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NEUROSCIENZE AFFETTIVE ED EDUCAZIONE – M.H.

IMMORDINO-YANG
INTRODUZIONE
PERCHÉ LE EMOZIONI SONO PARTE INTEGRANTE DELL'APPRENDIMENTO
In tempi recenti, la concezione neuroscientifica riguardo alle emozioni è stata ribaltata: se
prima le emozioni erano viste come un fattore perturbante dell'apprendimento, ora si è
scoperto che emozioni e cognizioni sono supportate da processi neurali interdipendenti. In
definitiva, pensiamo profondamente solo alle cose che ci stanno a cuore. Le emozioni
giocano dunque un ruolo rilevante nel processi di apprendimento.
Ma cosa sono le emozioni? Esse sono programmi d'azione, delle modificazioni fisiologiche e
psicologiche con funzione adattiva, che permettono cioè di adattarsi con successo
all'ambiente. Le emozioni hanno una componente fisiologica (modificazione del battito
cardiaco, della respirazione ecc.) e una componente psicologica, stanno cioè alla base di molti
nostri comportamenti, fra cui la presa di decisione. Le neuroscienze affettive hanno mostrato
che le nostre vite socioculturali e intellettuali sembrano coinvolgere gli stessi sistemi neurali
che governano la nostra sopravvivenza nel senso letterale del termine (regolazione delle
funzioni di base, degli ormoni ecc.). Alcune emozioni sono complesse in quanto si riferiscono
a interpretazioni cognitive soggettive di situazioni, che sono accompagnate da reazioni
corporee. Riguardano cioè non solo il contesto fisico reale ma anche inferenze,
interpretazioni e idee astratte.
La comprensione profonda di materie considerate non emotive, come la fisica e la
matematica, in realtà è legata alla motivazione intrinseca e alle emozioni che sono esperite
durante l'apprendimento di queste materie.
Le emozioni sono frutto di un apprendimento, sono dunque delle competenze che si evolvono
nel tempo. Le emozioni inoltre elicitano reazioni soggettive molto diverse, influenzate
dall'esperienza e dalla cultura.
Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell'apprendimento soprattutto in relazione al
fatto che grazie ad esse gli studenti possono interpretare e dare significato a ciò che stanno
apprendendo.

PARTE PRIMA: Cosa sono le sensazioni emotive e come le supporta il cervello?

SENTO, DUNQUE APPRENDO


LA RILEVANZA DELLE NEUROSCIENZE AFFETTIVE E SOCIALI PER
L'INSEGNAMENTO
Damasio ha studiato pazienti colpiti da ictus e altre tipologie di danno cerebrale acquisito,
rilevando che molti pazienti preservavano le proprie abilità cognitive (come l'intelligenza in
termini di QI), ma non erano in grado di gestire la loro vita quotidiana. Questo perché non
erano in grado di incorporare adeguatamente le emozioni nei loro pensieri. Damasio mostra
così che le emozioni, intese come repertorio di comportamenti e conoscenze, consentono alle
persone di rispondere in maniera appropriata alle diverse situazioni. Questa constatazione
ha delle conseguenze per l'apprendimento: un apprendimento che non coinvolga processi
emozionali e che non sia motivato intrinsecamente non potrà essere utilizzato nell'esperienza
concreta di chi apprende. Le emozioni sono, in sostanza, il timone che guida il pensiero.
Le capacità cognitive insegnate a scuola, come ragionamento, decisioni, processi relativi a
linguaggio, lettura, matematica ecc., non sono distaccate dalle emozioni, ma sono
profondamente intrecciate ad esse, in quanto originate da un medesimo percorso evolutivo
che ha l'obiettivo di farci adattare adeguatamente all'ambiente. Emozioni e cognizioni sono
legate dal processo evolutivo in quanto entrambe necessarie per una corretta gestione delle
interazioni di un mondo sociale sempre più complesso.
Ragionamento, decisioni ed emozioni: evidenze da pazienti con danni cerebrali
Negli anni Ottanta, lo studio dei sistemi cerebrali sottesi al comportamento era dominato da
un approccio top-down, che considerava i processi di apprendimento, di linguaggio e di
ragionamento come sistemi di ordine superiore, mentre le emozioni erano, se non trascurate,
considerate come un elemento perturbante.
Questa concezione venne messa in discussione dallo studio di pazienti con danno al lobo
prefrontale ventromediale, che non erano più in grado di esperire emozioni. Questo danno
aveva causato nei pazienti gravi problemi nel gestire la vita quotidiana, in particolare essi non
riuscivano a gestire le interazioni sociali, erano insensibili alle emozioni altrui, non
imparavano dai propri errori e violavano le norme sociali e morali. Queste problematiche si
estendevano anche a ragionamenti considerati del tutto logici e razionali, come le prese di
decisione in ambito economico. Questa carenza nella gestione della vita quotidiana non poté
essere spiegata con l'incomprensione da parte dei pazienti delle convenzioni sociali o con
delle mancate capacità di ragionamento. Il problema risiedeva infatti nella loro incapacità ad
esperire adeguatamente le emozioni, come quelle sociali (imbarazzo, vergogna, senso di
colpa). Le loro capacità logiche erano preservate, ma essi non potevano basarsi sulla loro
esperienza emozionale passata. Questi pazienti mostrano la necessità delle emozioni
nell'attività di ragionamento e decisione. A differenza dei pazienti adulti, i pazienti che
manifestano queste lesioni dall'infanzia non possono apprendere quali siano i comportamenti
sociali adeguati al loro contesto, non riconoscono il "giusto" dallo "sbagliato". Ciò che
confermano questi pazienti è che gli stessi sistemi neurobiologici che supportano il
funzionamento emotivo nelle interazioni sociali e il comportamento morale, supportano
generalmente anche i processi di decisione.
Una prospettiva fisiologica ed evoluzionistica su emozioni e cognizioni: dalle risposte
automatiche alla moralità, alla creatività, al ragionamento superiore e alla cultura
Adottando un punto di vista evoluzionistico, le emozioni si sono formate in risposta alle
pressioni di un ambiente ambivalente e complesso. I meccanismi delle emozioni sono dunque
la risposta del cervello all'esigenza di adattamento.
Con lo sviluppo, le cognizioni e le emozioni del bambino si perfezionano. Uno degli obiettivi
dell'educazione è quello di coltivare il repertorio di strategie e opzioni cognitive e
comportamentali dei bambini, aiutandoli a riconoscere la complessità delle situazioni e a
rispondere in modi sempre più sofisticati, flessibili e creativi.
Le decisioni di natura etica rappresentano l'apice delle conquiste cognitive ed emotive degli
esseri umani, che ci permettono di superare i limiti imposti dall'ambivalenza opportunista
della natura. Le decisioni, i comportamenti e i pensieri che caratterizzano l'essere umano,
indipendentemente da quanto siano distanti dal concetto di sopravvivenza in termini
omeostatici, portano l'ombra della loro origine emotiva.
Pensiero emotivo: verso una concezione evidence-based
Gli aspetti della cognizione che sono presi in maggior considerazione in ambito scolastico
(come apprendimento, memoria, processi decisionali, motivazione ecc.) sono profondamente
influenzati e anzi inglobati all'interno del processo emotivo.
Cfr. Diagramma pag. 38.
Pensiero emotivo: sovrapposizione tra cognizione ed emozione.
Il modello proposto propone un resoconto biologicamente fondato sulle relazioni tra
cognizione ed emozione, e specifica la natura della loro sovrapposizione in modo da
evidenziare i processi rilevanti per l'educazione, come apprendimento, memoria, decisione,
creatività.
Implicazioni educative: la necessità di ulteriori ricerche
L'attuale contesto educativo si focalizza quasi esclusivamente sullo sviluppo delle
competenze "razionali" slegate dalla componente emotiva. Questo porta ad una difficoltà nel
trasferire le conoscenze dal mondo scolastico al mondo "reale".
Alla luce delle nuove conoscenze della neurobiologia delle emozioni, che rileva l'intreccio tra
queste e le cognizioni, le decisioni e il funzionamento sociale, gli insegnanti devono imparare
a sviluppare anche la componente emotiva nel contesto educativo.

IL RIPOSO NON È OZIO


LE IMPLICAZIONI DEL CERVELLO A RIPOSO SULLO SVILUPPO UMANO E
SULL'EDUCAZIONE
La corteccia posteromediale inferiore/posteriore è implicata nell'esperienza di emozioni
complesse e astratte come ammirazione e compassione, importanti per lo sviluppo
dell'identità e della moralità. La rete di regioni cerebrali coinvolte suggerisce che queste
emozioni siano collegate all'attenzione verso il sé psicologico più che al mondo esterno.
Questa rete di emozioni viene soppressa quando si eseguono compiti con un obiettivo a breve
termine o quando si partecipa al mondo esterno. Negare esperienze di riposo può dunque
ostacolare lo sviluppo del bambino, limitando lo sviluppo di emozioni morali complesse, la
capacità di pensiero astratto, personale e socioemotivo, la capacità di interpretare le
decisioni e le azioni alla luce di obiettivi futuri a lungo termine.
Molti programmi educativi enfatizzano l'importanza del riposo e criticano l'eccessiva
stimolazione ambientale.
Recenti studi rivelano che le reti neurali responsabili del mantenimento e nella focalizzazione
dell'attenzione sull'ambiente si alternano con la "modalità di default", che viene indotta
spontaneamente durante il riposo. I sistemi cerebrali implicati nella DM sono importanti per i
compiti che coinvolgono la consapevolezza di sé e la riflessione, oltre che per l'elaborazione
di ricordi personali e per la capacità di immaginare il futuro.
Le persone con un alto livello di connettività durante la DM hanno dei risultati migliori in
compiti cognitivi, come lettura, memoria e pensiero divergente.
La mancanza di momenti di riflessione e di svago può dunque avere delle ripercussioni
negative sul benessere socioemotivo e sulla capacità di svolgere in maniera ottimale i
compiti.
Guardarsi fuori e guardarsi dentro: la scoperta di reti cerebrali complementari
Introduzione ai recenti progressi nella comprensione del funzionamento del cervello e della
mente durante i cali di attenzione verso l'esterno
Rete: insiemi di regioni cerebrali la cui attività è funzionalmente coordinata.
Sistema: capacità psicologicamente rilevanti supportate dalla rete cerebrale.
L'attenzione non è una proprietà di tutto il cervello ma il prodotto di reti specifiche. Queste
reti attentive fanno parte di reti cerebrali divise in due sistemi che si alternano: il Task
Positive Network, che si attiva durante l'esecuzione di compiti diretti a uno scopo (sistema del
"guardare fuori") e il Task Negative Newtwork, o stato di riposo, associato alla DM (sistema
del "guardarsi dentro").
I due sistemi si alternano e sono interdipendenti: quando è attivo uno non è attivo l'altro, e la
funzionalità di uno è predittiva delle funzionalità dell'altro.
Cfr. pag. 47 per la descrizione delle basi cerebrali della DM.
Differenze individuali nel funzionamento socioemotivo
Un funzionamento DM atipico è connesso a vari disturbi, fra i quali: schizofrenia, autismo,
disturbo da deficit di attenzione, disturbi d'ansia, depressione. Ad esempio, livelli
atipicamente bassi della DM sono associati all'autismo, mentre livelli esageratamente alti alla
schizofrenia.
Differenze individuali nel funzionamento cognitivo
Alcuni aspetti della DM sono associati all'intelligenza in termini di QI, alla memoria, alla
lettura e altri compiti cognitivi. Questi aspetti non riguardano tanto la quantità, quanto il
coordinamento funzionale o l'ampiezza del collegamento tra regioni. Per quanto riguarda
lettura e memoria, i risultati sono legati all'efficiente alternarsi tra le reti complementari.
Cosa fa la mente quando il cervello "riposa"? I ricordi, le previsioni, le emozioni e il sé
mentale
Quando una persona non è coinvolta in un comportamento diretto a un obiettivo esterno, la
sua mente non è inattiva, ma può essere assorbita da un flusso dinamico e libero di pensieri
(associato al mind wandering, richiamo spontaneo di ricordi, fantasie, progetti ecc.).
La DM è attiva anche quando si è coinvolti in compiti diretti ad uno scopo che coinvolgono
l'introspezione, l'elaborazione socioemotiva e autoreferenziale o la simulazione (come la
compassione/ammirazione verso qualcuno). Le regioni coinvolte nella DM non sono
collegate alla teoria della mente o, più in generale, all'assunzione della prospettiva altrui sulla
base di conoscenze fattuali, ma sono coinvolte nella simulazione e nella valutazione delle
implicazioni astratte (sociali, emotive e morali) dei propri o degli altrui stati di conoscenza.
Un esempio di "guardarsi dentro" spontaneo durante l'apprendimento sociale
Ipotesi relativa agli effetti sullo sviluppo socioemotivo di bambini e adolescenti delle costanti
ed elevate richieste di attenzione verso l'esterno, sia a scuola sia negli ambienti per le attività
del tempo libero
L'esempio di John (pag. 53) mostra che le nuove intuizioni e comprensioni sono costruite
attivamente e dinamicamente. Il momento di riflessione è necessario per dare significato alle
emozioni che si provano in un determinato contesto e a generalizzarle alle proprie esperienze
o a quelle di altri.
Da questo esempio scaturiscono due ipotesi: -il tempo e le competenze dedicati a una
riflessione interna costruttiva sono utili per l'apprendimento emotivo e il benessere; -
l'esagerata stimolazione ambientale potrebbe minare il corretto sviluppo del bambino, in
particolare per quanto riguarda gli aspetti astratti, morali e socioemotivi.
Lo sviluppo psicologico sano richiede opportunità e competenze per "guardarsi
dentro"?
Il cervello funziona in base ad una distinzione tra informazioni su fatti e circostanze di tipo
concreto, fisico e immediato e procedure e informazioni astratte sulle circostanze e
implicazioni mentali, ipotetiche e a lungo termine. L'ipotesi di base è che l'eccessiva
stimolazione ambientale possa limitare le funzioni psicologiche associate alle reti cerebrali
DM.
Implicazioni preliminari per l'educazione
Insegnare a scuola le competenze per un'elaborazione produttiva interna può essere utile sia
per il benessere socioemotivo sia per il rendimento scolastico.
Quando viene insegnato a prendersi un "metamomento" in cui allontanarsi dalle distrazioni, il
rendimento scolastico migliora perché si contribuiscono a creare le condizioni
neuropsicologiche favorevoli a estrarre il significato emotivo dalle situazioni, a collegare tale
significato ai ricordi personali e a immaginare una migliore linea di condotta futura.
Nel contesto educativo si dovrebbe quindi raggiungere un equilibrio tra la competenza del
"guardare fuori" e quella del "guardarsi dentro".
Prove emergenti sugli effetti dell'uso intensivo dei social media
L'influenza della dipendenza della comunicazione mediata digitalmente ha sollevato alcune
preoccupazioni in merito allo sviluppo delle competenze sociali di bambini e adolescenti.
Le evidenze raccolte sul funzionamento della DM sembrano mostrare che l'uso eccessivo di
queste tecnologie spinge i giovani a rivolgersi maggiormente agli aspetti fisici e concreti,
trascurando le implicazioni astratte, a lungo termine, morali ed emotive. Ad esempio, livelli
elevati di texting erano associati positivamente a pregiudizi nei confronti di persone esterne al
proprio gruppo e negativamente alla riflessività morale. Ovviamente, le tecnologie non sono
dannose di per sé: possono rivelarsi uno strumento utile o viceversa dannoso in base all'uso
che se ne fa.
Il cervello e la creazione di significati: formare un focus di ricerca interdisciplinare sulla
riflessione interiore costruttiva
La ricerca futura dovrà: -sottolineare l'importanza dei momenti di riposo per dare significato
alle nozioni che si apprendono, anche legandole ad esperienze socioemotive personali, in
modo da sviluppare la riflessività morale; -indirizzarsi verso lo studio delle differenze
individuali nel modo di pensare durante il "riposo"; -esplorare le condizioni che attivano
l'attenzione focalizzata all'interno e all'esterno; -esplorare il modo in cui lo sviluppo di
meccanismi di controllo e di passaggio da una modalità all'altra viene modellato
dall'esperienza, dal contesto e dalle predisposizioni biologiche.

LE IMPLICAZIONI PER LE NEUROSCIENZE AFFETTIVE E SOCIALI PER


L'EDUCAZIONE
Connessioni tra le teorie educative dell'apprendimento sociale e la ricerca neurobiologica
riguardo alle modalità con cui le emozioni si sono evolute per promuovere la sopravvivenza
Le neuroscienze sociali e affettive e l'educazione
L'apprendimento sociale è un grande motore per lo sviluppo: i bambini imparano anche
osservando ed imitando gli altri.
Corpi, menti, culture e soggettività
Le evidenze neuroscientifiche superano la divisione cartesiana tra corpo e mente. Le
emozioni vengono dunque intese come processi cognitivi e fisiologici che coinvolgono
contemporaneamente corpo e mente. Anche nell'apprendimento sono dunque coinvolti sia
corpo che cervello. L'apprendimento, inoltre, non si realizza nel vuoto ma in contesti sociali e
culturali. Inoltre, secondo le più recenti evidenze delle neuroscienze sociali, i processi sociali
e di apprendimento coinvolgono in generale l'interiorizzazione delle proprie interpretazioni
soggettive sui sentimenti e le azioni altrui.
Natura e cultura
La natura umana nutre ed è nutrita dalla cultura: noi agiamo di nostra iniziativa, ma
interpretiamo e comprendiamo le nostre scelte confrontandole con le norme della nostra
cultura, apprese attraverso le esperienze sociali, emotive e cognitive.
Le emozioni sociali non sono indipendenti dal corpo, ma anzi rimangono biologicamente
radicate nei nostri processi più elementari di regolazione fisiologica.
Le emozioni (corpo e mente) nel contesto scolastico
L'apprendimento nel contesto scolastico, che è un contesto sociale, intreccia corpi, menti e
cervelli. Le teorie dell'apprendimento non possono più disgiungere mente corpo, sé e contesto
sociale.
Neuroscienze sociali e affettive e teorie educative: prospettive future
Il passaggio dalla ricerca sul cervello all'innovazione didattica deve essere mediato da una
solida costruzione teorica.

PARTE SECONDA: Quali suggerimenti le neuroscienze affettive possono dare


all'apprendimento e all'insegnamento?

LE BASI NEUROSCIENTIFICHE DELL'APPRENDIMENTO


Introduzione al collegamento tra studi sul cervello e sull'apprendimento; panoramica
concettuale di studi che mettono in relazione neuroscienze ed educazione, nei processi di
lettura, matematici, mnemonici, attentivi ed emotivi
Oltre i neuro-miti: mente, cervello ed educazione come campo di studio
interdisciplinare
Tutto il comportamento e l'apprendimento umani hanno origine nel cervello. Le esperienze
del bambino organizzano le strutture del suo cervello in conformità con i vincoli biologici da
esso posti. Nello sviluppo intervengono dunque processi fisiologici e culturali.
Negli ultimi anni si è sviluppato un nuovo campo di ricerca interdisciplinare, chiamato
"Mente, Cervello ed Educazione", che coinvolge diverse discipline come le neuroscienze
dell'educazione, la filosofia, la linguistica, la psicologia dello sviluppo, la teoria educativa,
ecc.
La conoscenza delle basi neurali dell'apprendimento è dunque fondamentale per gli
insegnanti, che devono valutare l'applicabilità delle ricerche neuroscientifiche in ambito
educativo.
I nuovi metodi neuroscientifici offrono nuove informazioni e nuove sfide da interpretare
La disciplina "Mente, Cervello ed Educazione", nel suo tentativo di contrastare i neuromiti,
sfrutta le nuove tecnologie di neuroimaging che permettono di studiare la mente umana in
soggetti sani e in tempo reale.
Gli approcci principali a queste tecniche sono tre:
• Misura e localizzazione dei cambiamenti nell'irrorazione del cervello mentre il
soggetto esaminato sta pensando. Si basa sul presupposto che le variazioni di flusso
ematico nelle regioni cerebrali siano indicative di una variazione dell'attività
neuronale;
• Misura dell'attività elettrica del cervello, generata dall'attivazione di reti di neuroni;
• Misura delle modifiche nell'anatomia e nella struttura del cervello.
Queste tecniche possono essere utilizzate congiuntamente o separatamente per studiare i
correlati neurologici di una vasta gamma di attività come la lettura, la matematica, i processi
sociali e i cambiamenti che avvengono durante lo sviluppo.
Le competenze scolastiche sono supportate da reti neurali specializzate
L'apprendimento è sostenuto, più che da determinate e singole aree del cervello
(localizzazione), da reti neurali più generali. Queste reti sono soggette a una grande
variabilità interindividuale, che dipende dalla predisposizione neuropsicologica e dal contesto
socio-culturale.
Reti neurali per la matematica
Le reti per l'elaborazione matematica e la rappresentazione numerica sono costruite dalle reti
per la rappresentazione della quantità, una per la rappresentazione approssimata della
numerosità (quantità numerica), l'altra per il calcolo esatto numerico. Le reti sono innate ma
si sviluppano con il tempo e con la pratica. Esse sembrano collegate ad altre reti, come quelle
della lettura e della rappresentazione spaziale.
Reti neurali per la lettura
L'alfabetizzazione ha degli effetti sull'organizzazione funzionale del cervello, coinvolgendo
le reti del linguaggio, della rappresentazione visiva e del suono, incrementando la quantità di
materia bianca che connette le aree cerebrali. Le ricerche si sono focalizzate anche: -sullo
sviluppo atipico, come la dislessia, che sembra coinvolgere anche una differente elaborazione
visiva; -sullo studio di diverse culture.
I processi dominio-generali e quelli connessi alle emozioni consentono l'apprendimento
L'approccio natura vs cultura è riduttivistico, e non è in grado di rendere la complessità delle
interdipendenze dinamiche tra biologia e cultura nello sviluppo: il cervello è dinamico e
plastico, modificato dalle esperienze che si compiono. L'apprendimento è, in definitiva,
sociale, emotivo e modellato dalla cultura.
L'apprendimento si è finora focalizzato su reti neurali specifiche, trascurando l'importanza
delle reti dei processi dominio-generali e di quelle connesse alle emozioni che agiscono da
modulatori e facilitatori di memoria e di apprendimento. Queste reti includono le emozioni,
l'elaborazione sociale e l'attenzione.
L'elaborazione emotiva e sociale
L'apprendimento è influenzato dagli stati emotivi e dallo stato fisico. Le emozioni, inoltre,
giocano un ruolo fondamentale non solo nella motivazione ad apprendere, ma anche nella
soluzione di problemi e nelle decisioni. Le emozioni modulano le reti neurali per le
competenze specifiche, come quelle per la matematica e la lettura.
L'elaborazione sociale nel cervello è fortemente correlata a quella emotiva. Il comportamento
delle persone è organizzato e influenzato da fattori culturali e dal contesto sociale, che a loro
volta riflettono l'esperienza e l'apprendimento.
Ricerche recenti sembrano indicare che esiste un sistema biologico alla base
dell'interiorizzazione delle azioni, delle emozioni e degli obiettivi altrui. Cfr. neuroni
specchio.
Memoria e attenzione: costruire la propria realtà
Gli esseri umani non costruiscono la realtà direttamente dalla percezione che hanno
dell'ambiente, ma questa costruzione viene influenzata dalle predisposizioni
neuropsicologiche, dall'apprendimento passato e dal contesto attuale.
I nostri ricordi non riflettono la ripetizione oggettiva di un evento reale, ma piuttosto la nostra
ricostruzione reale di un evento, di un fatto o di una procedura. La ricostruzione di un evento
o la sua evocazione mentale saranno molto simili ai processi neurali implicati
nell'immaginare un evento che non è mai accaduto o nel simulare possibili risultati di eventi
futuri.
Un altro processo legato allo studio della memoria e delle emozioni è l'attenzione, che
costituisce un presupposto importante per l'attivazione di reti neurali. Posner e colleghi hanno
distinto tre diverse reti attentive importanti per l'apprendimento: allerta, orientamento,
attenzione esecutiva.
In sintesi: l'utilità di collegare mente, cervello ed educazione
Il nuovo ambito di studi "Mente, Cervello ed Educazione" ha lo scopo di approfondire la
conoscenza sull'apprendimento da parte dei bambini, unendo metodi ed esperienze
provenienti da diversi campi: neuroscienze, psicologia, scienze cognitive, educazione.

IL RUOLO DELLE EMOZIONI E DELLE INTUIZIONI "ESPERTE"


NELL'APPRENDIMENTO
Una lunga tradizione di ricerche ha utilizzato un gioco, l'Iowa Gambling Task, per studiare
pazienti con danno cerebrale, che impedisce loro di utilizzare adeguatamente le emozioni per
apprendere. Il gioco, inventato da Bechara, è stato ideato per dimostrare che quando le
persone imparano un nuovo compito, raccolgono una serie di sottili marcatori emotivi legati
al successo o al fallimento, che costituiscono le memorie implicite incarnate o "marcatori
somatici". Tali memorie guidano il comportamento futuro, evitando le scelte che si sono
rivelate fallimentari. Si esamina dunque come le intuizioni emotive generate dal subconscio
evolvono in intuizioni esperte.
Oltre i neuro-miti
L'Iowa Gambling Task è un paradigma progettato da Bechara che ha fornito delle evidenze
sull'importanza delle emozioni nella cognizione e nell'apprendimento. Il suo utilizzo ha
permesso di raggiungere delle conoscenze sul ruolo dell'"intuizione" emotiva non cosciente
nel processo di apprendimento efficace e di successo.
Il cervello e l'apprendimento: perché le emozioni hanno importanza?
Per la descrizione del gioco cfr. pag. 98.
Le persone possono dedurre le regole cognitive del gioco sulla base dei cinque motivi per cui
le emozioni sono importanti nel processo di apprendimento.
Primo motivo: Le emozioni guidano il processo di apprendimento cognitivo
Nel gioco, le intuizioni emotive non coscienti si trasformano in regole coscienti. Lo sviluppo
e la sensazione di queste intuizioni sono fondamentali per costruire una conoscenza che sia di
successo.
Secondo motivo: I contributi delle emozioni nell'apprendimento possono essere o non essere
coscienti
La risposta emotiva anticipatoria che guida le scelte non è presente fin dall'inizio ma deve
essere appresa. L'apprendimento emotivo è inizialmente non cosciente.
Terzo motivo: L'apprendimento modella il comportamento futuro
La reazione emotiva delle persone ai risultati dei loro sforzi guida il comportamento futuro,
spingendole a comportarsi allo stesso modo o a essere diffidenti in caso di situazioni simili.
Quarto motivo: Le emozioni risultano più efficaci nel facilitare lo sviluppo della conoscenza
quando sono rilevanti per il compito da svolgere
Le emozioni possono svolgere un duplice ruolo: quelle rilevanti per il compito facilitano
l'apprendimento, quelle non rilevanti lo disturbano.
Quinto motivo: Senza emozioni, l'apprendimento è compromesso
Le persone con danni alla corteccia prefrontale ventromediale riescono ad individuare
coscientemente le regole del gioco, ma non riescono ad applicarle, in quanto non esperiscono
le emozioni che guidano il comportamento.
La sola conoscenza dei fatti è inutile senza la guida dell'intuizione emotiva.
Strategie per riportare le emozioni nell'apprendimento in classe
Prima strategia: Favorire la connessione emotiva al materiale di studio
Gli insegnanti dovrebbero progettare esperienze didattiche che incoraggino connessioni
emotive rilevanti con il materiale che viene appreso. Si deve dunque adottare un approccio
partecipativo che miri ad aumentare il senso di padronanza degli studenti. Gli insegnanti
dovrebbero stabilire delle connessioni tra ciò che si apprende e ciò che è rilevante per la vita
quotidiana degli studenti. Dovrebbero inoltre spingere gli studenti a risolvere dei problemi
aperti, imparando dai propri errori e sviluppando intuizioni emotive.
Seconda strategia: Incoraggiare gli studenti a sviluppare intuizioni scolastiche brillanti
Gli insegnanti dovrebbero incoraggiare gli studenti ad utilizzare le loro intuizioni
nell'apprendimento e nelle attività di problem solving. Le intuizioni consistono
nell'incorporazione del segnale emotivo non cosciente nelle conoscenze che si stanno
acquisendo.
Terza strategia: Gestire attivamente il clima sociale ed emotivo della classe
Oltre che dalle attività di apprendimento, lo sviluppo delle intuizioni degli studenti dipende
anche da aspetti sociali relativi al clima della classe. Un ambiente dove sperimentare e fare
errori non è sufficiente: si deve instaurare un clima di fiducia e rispetto. Per fare questo, gli
insegnanti devono equilibrare le emozioni irrilevanti e quelle rilevanti per lo scopo.

RIFLESSIONI SULLE ORIGINI NEUROBIOLOGICHE ED EVOLUTIVE DELLA


CREATIVITA'
L'ANALISI DELLE POESIE DI UNA BAMBINA
Le emozioni e le relazioni organizzano, già precocemente, l'apprendimento disciplinare dei
bambini. La creatività viene intesa come l'utilizzo da parte degli studenti della conoscenza
relazionale ed emotiva per dare significato alle informazioni tecniche e scolastiche
Gli esperimenti di neuroimaging mostrano che usiamo gli stessi sistemi neurali sia per sentire
i nostri corpi sia per sentire le nostre relazioni, i nostri giudizi morali e la nostra ispirazione
creativa.
La creatività è un aspetto essenziale della natura umana, anch'esso frutto dell'evoluzione che
ci ha portato ad essere, oltre che organismi biologici, anche organismi sociali. L'eredità del
nostro cervello intelligente è la nostra mente sociale. La creatività nasce dall'esigenza di
trasmettere le nostre emozioni, le nostre esperienze e le nostre conoscenze agli altri.

IL CASO DI DUE RAGAZZI CHE VIVONO CON META' CERVELLO


INDICAZIONI PER GLI INSEGNANTI
Nico è un ragazzo a cui manca l'emisfero destro, a seguito di un'emisferectomia. Nonostante
gli manchi l'emisfero responsabile della prosodia emotiva (l'emozione attraverso il tono
vocale), il suo linguaggio non è per nulla piatto o privo di emozioni. A Brooke manca invece
l'emisfero sinistro, ma nonostante questo, è in grado di padroneggiare correttamente la
lingua parlata.
I due ragazzi mostrano che ci sono due principi basilari per un apprendimento di successo: -
chi apprende ha bisogno di trovare e far fruttare le proprie risorse per superare o aggirare
le proprie debolezze; -i profili socioemotivi organizzano l'apprendimento, non semplicemente
il tipo di contenuti a cui i bambini sono interessati, ma i processi con cui essi acquisiscono,
interpretano e sintetizzano informazioni e sviluppano competenze.
I profili neuropsicologici di Nico e Brooke mostrano che la plasticità interviene
nell'apprendimento, riguarda il modo in cui si trasforma il problema stesso per adattarlo alle
capacità che si hanno a disposizione e non solo la costruzione di nuove risorse per adattarsi
al problema.
Le ricerche più recenti nell'ambito delle neuroscienze mostrano che apprendimento e
sviluppo cerebrale hanno una relazione bidirezionale: lo sviluppo cerebrale è un processo
attivo e dinamico, in cui chi risolve il compito può organizzare il suo cervello per adattarsi ad
esso, ma allo stesso tempo l'apprendimento è un processo che viene modificato dall'individuo
per adattarlo a seconda del suo profilo neuropsicologico.
Lo studio dei bambini e dei ragazzi emisferectomizzati è utile per comprendere come essi
possano compensare funzionalità proprie dell'emisfero che manca loro, permettendo la
comprensione dei processi evolutivi nascosti che agiscono nello sviluppo dei bambini con
sviluppo tipico.
TRIANGOLAZIONE TRA LE PROSPETTIVE SOCIOEMOTIVE,
NEUROPSICOLOGICHE ED EVOLUTIVE: COSA POSSONO INSEGNARCI NICO E
BROOKE SULLA NATURA DELL'APPRENDIMENTO
Lo studio di Nico e Brooke prevede la comparazione dei due ragazzi emisferectomizzati a
seguito di gravi crisi epilettiche con dei ragazzi con sviluppo tipico, in una serie di compiti di
prosodia ed emotivi rilevanti dal punto di vista educativo e sociale. Questo disegno di ricerca
è stato scelto per tre motivi principali: -le competenze prosodiche ed emotive implicano ruoli
specifici per ciascun emisfero cerebrale; lo studio di queste competenze ha dunque permesso
una valutazione rigorosa di come i ragazzi abbiano imparato ciò che non dovevano essere in
grado di imparare; -questo disegno di ricerca ha rilevato il possibile ruolo organizzativo delle
emozioni nell'apprendimento dei ragazzi; -permette un collegamento delle scoperte sul
funzionamento di questi ragazzi alle questioni di rilevanza educativa sull'apprendimento e
sullo sviluppo.
Il caso dei due ragazzi mostra che le persone possono approcciarsi in modi molto differenti
allo stesso problema: Nico e Brooke, grazie anche al supporto familiare e scolastico, sono
riusciti a superare delle difficoltà adattando il problema ai loro profili neuropsicologici. I
bambini considerano, ad esempio, un problema di matematica molto diversamente: come un
problema verbale, spaziale o socio-affettivo. Il contesto scolastico deve dunque tenere in
considerazioni le possibili strategie che ogni bambino potrebbe usare nella risoluzione del
problema.
Lavorare da una prospettiva neuropsicologica
• Comparazione tra sviluppo tipico ed atipico, in questo caso i bambini che, dopo
l'emisferectomia, compensano funzionalmente i loro deficit neurologici;
• Analisi dello sviluppo delle competenze dei ragazzi emisferectomizzati in un
particolare dominio: come fanno ciò che stanno facendo;
• Studio dello sviluppo della relazione tra cervello e comportamento e comprensione
del ruolo dell'esperienza nell'organizzare il cervello e la mente. Interesse per il perché
le funzioni del cervello siano localizzate in un determinato luogo, più che per il dove.
L'obiettivo della ricerca è, in sintesi, riflettere sulla logica compensativa sottostante alla
riorganizzazione psicologica dei due adolescenti, comprendendo così l'interazione tra
sviluppo cerebrale ed esperienze cognitive ed affettive.
Collegare educazione e neuroscienze
Nello studio si considerano sia i contributi affettivi sia i contributi cognitivi alle strategie
compensatorie dei ragazzi.
Lo studio si concentra inoltre non solo su misure neuropsicologiche specifiche, ma anche su
misure più generali ed ecologiche, che simulano più attentamente le competenze rilevanti nei
contesti sociali reali.
Ancora, per produrre profili neuropsicologici più approfonditi, gli stessi dati sono analizzati
su diverse dimensioni (affettive, cognitive, di produzione, di ricezione, individuali e di
gruppo).
Infine, lo studio esamina l'interazione tra individuo e contesto di apprendimento nella
costruzione delle strutture di conoscenza e nella formazione del cervello.
LA PROSODIA AFFETTIVA E LE EMOZIONI DI NICO E BROOKE: IMPARARE CIO'
CHE "NON SI È IN GRADO DI IMPARARE"
Un modo per esprimere l'emozione nel linguaggio è la prosodia (profilo d'intonazione,
schema dell'accentazione della lingua).
Negli adulti, la prosodia affettiva e le competenze ad essa associate sono localizzate
nell'emisfero destro, il linguaggio è invece gestito dall'emisfero sinistro. Perché si origini
un'intonazione affettiva appropriata deve avvenire un processo integrativo tra i due emisferi.
A Nico e Brooke manca un emisfero: come hanno potuto sopperire a questa mancanza e
sviluppare un adeguato linguaggio affettivo?
L'ipotesi è duplice: 1. essi elaborano la prosodia come i coetanei, il che significa che
l'emisfero intatto ha assunto le funzioni dell'emisfero mancante; 2. essi trasformano il
problema adattandolo alle competenze proprie dell'emisfero intatto: ad esempio, l'emisfero
sinistro potrebbe trattare la prosodia affettiva come un aspetto della grammatica piuttosto che
un mezzo di espressione emotiva.
FARE SCIENZA: ANALISI COMPARATIVA DI CASI ALL'INTERNO DI UNA
CORNICE EVOLUTIVA E SOCIALE
Per una sintesi sul disegno di ricerca cfr. Pag. 130.
Introduzione pagg. 129-130.
Metodi di valutazione della prosodia pagg. 131-132-133.
Metodi di valutazione sulle emozione pagg. 133-134-135.
Per i risultati: sulla prosodia pagg. da 136 a 142; sulle emozioni pagg. 142-143-144.
DALLE SCOPERTE NEUROPSICOLOGICHE ALLE IMPLICAZIONI PER
L'INSEGNAMENTO: LE RISORSE NEUROPSICOLOGICHE COME BASE PER LA
TRASFORMAZIONE ATTIVA DELL'APPRENDIMENTO
In definitiva, Nico e Brooke compensano con successo perché, invece di cambiare se stessi
per adattarsi al problema, reinterpretano l'elaborazione del problema in qualcosa che sanno
fare. Le loro competenze emotive giocano un ruolo importante in questo processo di
assimilazione.
Il ruolo organizzativo dell'emozione
Per i risultati generali di Nico e le sue strategie compensatorie pag. 145.
Per i risultati generali di Brooke e le sue strategie compensatorie pag. 146.
La prosodia come finestra per l'apprendimento
Per ulteriori strategie e interpretazioni pagg. 146-147-148.
Indicazioni per l'insegnamento/apprendimento
Il caso di Nico e Brooke ci lascia intravedere un importante principio neuropsicologico,
complementare al fenomeno secondo cui gli studenti approcciano un medesimo problema in
modi diversi: il principio neuropsicologico consiste nella trasformazione del problema stesso
in qualcosa di nuovo per adattarlo alle capacità individuali. Le competenze sono legate anche
alla natura sociale del compito, e non solo alla loro complessità. Isolare una competenza di
basso livello non sempre la rende facile ed accessibile agli studenti.
L'apprendimento come processo attivo, mediato dall'emozione
Lo sviluppo cerebrale deve essere visto come un processo attivo, in cui gli studenti non
assimilano semplicemente esperienze comuni, ma interpretano attivamente tali esperienze,
basandosi su conoscenze precedenti e risorse neuropsicologiche innate. Il processo di
interpretazione è raffinato e coinvolge considerazioni sociali ed affettive, ed è influenzato
dallo specifico ambiente al quale chi apprende è sottoposto.

OLTRE LO SPECCHIO DEI NEURONI SPECCHIO


GLI SCOPI COME ORGANIZZATORI SOCIOCULTURALI ED EMOTIVI DELLA
PERCEZIONE E DELL'AZIONE NELL'APPRENDIMENTO
Integrazione delle teorie costruttiviste (Piaget e Vygotskij) con le scoperte sui neuroni
specchio. Questa combinazione porta a due intuizioni fondamentali per l'educazione: le
competenze sono repertori flessibili diretti ad un scopo, rappresentazioni pertinenti al
contesto, costruite dalla convergenza di azioni e percezioni; l'insegnamento efficace riguarda
il modellamento di competenze efficienti, appropriate e flessibili, in modo tale che gli
obiettivi impliciti diventino evidenti agli studenti.
Dai pragmatisti fino a Piaget, lo sviluppo è stato visto come un processo che coinvolge cicli
di percezione-azione. A partire dal caso di Nico e Brooke, viene proposto un approccio che
unisce la teoria dello sviluppo cognitivo con le recenti evidenze neuropsicologiche sul
funzionamento dei sistemi di neuroni specchio.
La variabilità nello sviluppo delle competenze: la lezione di Nico e Brooke
Dai pragmatisti fino a Piaget, che introduce le nozioni di assimilazione ed accomodamento,
l'apprendimento è visto come un qualcosa di attivo, in cui lo studente agisce e percepisce
l'ambiente.
Fischer riprende le posizioni di Piaget e sostiene che i riflessi siano gli elementi base dello
sviluppo cognitivo. I riflessi funzionano come connessioni di azione-percezione.
Convergenze neurologiche: le reti che supportano lo sviluppo di competenze
I cicli dinamici tra percezione e azione sono un'importante forza organizzativa durante lo
sviluppo. Questa concezione deve essere integrata con la recente scoperta di un sistema di
neuroni specchio.
Questo sistema era stato ipotizzato da Damasio e chiamato "zone di convergenza",
meccanismo neurologico che mette in relazione sistemi sensoriale e motori.
Il sistema di neuroni specchio mostra che quando chi apprende interagisce con l'ambiente
sociale e fisico, evocandolo mentalmente o sperimentandolo direttamente, si impegna in un
feedback circolare dinamico tra ciò che percepisce e il modo in cui si comporta, pensa e si
sente.
Una parte importante dell'acquisizione delle competenze è l'imitazione e l'apprendimento per
osservazione degli altri. Il sistema di neuroni specchio mostra come ciò possa accadere.
Un aspetto importante relativo a questo meccanismo è che il comportamento deve essere
diretto ad uno scopo: per tradurre un'azione nel relativo piano motorio, lo scopo del
comportamento deve essere conosciuto e compreso; al contrario, non si verifica attività nel
sistema di neuroni specchio. Esso si attiva anche quando si osserva la messa in atto di un
comportamento di un'altra persona diretto ad uno scopo.
Oltre lo specchio dei neuroni specchio: azione e percezione nei contesti socioculturali e
implicazioni per l'educazione
Rizzolatti e colleghi denominano la loro scoperta "sistema di neuroni specchio". Nel senso
inteso dagli autori, specchiare suggerisce un'interiorizzazione diretta di azioni, emozioni e
scopi altrui, che vengono poi sperimentati automaticamente in parallelo dallo spettatore. Se
l'interiorizzazione è automatica e passiva, la sua rappresentazione è costruita e sperimentata
dentro di sé in conformità con le preferenze cognitive ed emotive, i ricordi, le conoscenze
culturali e le predisposizioni neuropsicologiche (oltre lo specchio).
Lo studio di Nico e Brooke permette di capire che la convergenza tra percezione e azione nel
cervello è un processo socialmente ed emotivamente organizzato, che coinvolge "l'interazione
creativa tra menti". Affinché le menti interagiscano creativamente, deve esistere un
meccanismo per il trasferimento dinamico di scopi tra le persone. Gli scopi devono inoltre
essere considerati rilevanti per il contesto socioculturale dell'interazione.
Per le rilevanze nel contesto educativo, Ablin suggerisce di fornire agli studenti delle
opportunità per impegnarsi indirettamente sugli obiettivi del docente, attraverso un processo
attivo di costruzione del problema.
Gli insegnanti, invece di concentrarsi sulla standardizzazione dei mezzi per raggiungere una
particolare competenza, dovrebbero fornire un adeguato supporto agli studenti per
raggiungere competenze simili con mezzi diversi.

L'AMMIRAZIONE PER LA VIRTU'


PROSPETTIVE NEUROSCIENTIFICHE SU UN'EMOZIONE MOTIVANTE
L'ammirazione per il comportamento altrui rappresenta un importante stimolante ad imitare
modelli virtuosi. L'ammirazione per la virtù e altre emozioni sociali portano a un'attivazione
neurale subcorticale nelle regioni del tronco encefalico responsabili della regolazione di
meccanismi relativi alla sopravvivenza, inclusi coscienza, funzionamento cardiaco e
respirazione. L'implicazione rilevante a fini educativi è che il pensiero sociale è in grado di
motivarci, di farci agire.
Le emozioni sociali, come l'ammirazione per la virtù, giocano un ruolo importante nelle
relazioni interpersonali e nel comportamento morale. L'ammirazione non coinvolge solo i
sistemi cognitivi di alto livello, ma anche i sistemi neurali dedicati alla percezione del proprio
corpo (intestino e visceri) e quelli che agiscono al di fuori della coscienza.
Le basi neurali delle emozioni di base, delle emozioni sociali e del Sé
Corpo e cervello sono interdipendenti durante gli stati emotivi di base. Non si sa ancora
quanto le emozioni sociali si basino su tale interdipendenza. L'esperimento condotto studia se
il sentimento di questo stato motivante (non il semplice riconoscere, ma lo sperimentare)
richiede l'attivazione dei sistemi cerebrali di base che regolano il corpo. La domanda dunque
è: nello sperimentare le emozioni sociali basta l'elaborazione cognitiva o servono anche i
meccanismi fisiologici?
Indurre l'ammirazione per la virtù: un approccio neuroscientifico e psicologico
Ipotesi di base: le emozioni sociali complesse, come l'ammirazione per la virtù, coinvolgono
non solo sistemi neurali relativi alla rappresentazione della conoscenza, ma anche sistemi
cerebrali deputati alla regolazione della coscienza e alla percezione del corpo.
Per la descrizione dell'esperimento cfr. pagg. 172-173-174.
L'ammirazione per la virtù: un'emozione socialmente motivante
Le emozioni sociali sia positive (come l'ammirazione per la virtù) sia negative (come l'odio)
hanno il potere di motivare il nostro comportamento. Questo perché le basi neurali di queste
emozioni sociali complesse regolano il funzionamento dei meccanismi di base della
sopravvivenza dell'organismo.
La ricerca educativa sulla motivazione intrinseca: includere i processi biologici non
coscienti nei modelli cognitivi
Gli stati di motivazione intrinseca coinvolgono sia le elaborazioni cognitive ed affettive di
alto livello, che possono essere coscienti, sia i processi omeostatici di basso livello per la
regolazione e la percezione dei meccanismi e delle pulsioni per la sopravvivenza fisiologica
di base.
Le teorie sulla motivazione si sono focalizzate sulla componente cognitiva, trascurando la
questione delle elaborazioni coscienti e non coscienti.
Una prospettiva storica sullo studio dei processi motivazionali non coscienti
Pensatori come Hull e Freud, che ha costruito una vasta teoria psicoterapeutica intorno a
questo concetto, hanno enfatizzato l'importanza dei processi non coscienti (da loro
denominati inconsci). Anche Helmholtz e Nietzsche si interessarono ai processi non
coscienti, ma Freud fu il primo a separare l'approccio scientifico da quello filosofico e a
utilizzare dati provenienti dal suo lavoro clinico per supportare le sue teorie. Secondo Freud,
la fonte principale di motivazione sono i processi inconsci, non la coscienza. Le teorie
psicoanalitiche vennero rifiutate dal paradigma dominante, il comportamentismo. La
rivoluzione cognitivista si oppose al rifiuto comportamentista di studiare la mente, ma
sottovalutò i processi non coscienti. Le ricerche attuali devono invece focalizzarsi sui
processi non coscienti e sulla loro relazione con i processi coscienti e con la motivazione.

LA PROGETTAZIONE DI TECNOLOGIE DIGITALI PER L'APPRENDIMENTO


LE PROSPETTIVE DELLE NEUROSCIENZE SOCIALI E AFFETTIVE
Molti individui interagiscono con i loro strumenti digitali come se fossero partner sociali.
Questa constatazione dovrebbe condurre ad un cambiamento nella progettazione e
nell'utilizzo di tecnologie digitali per l'apprendimento
L'interazione tra essere umano e computer: l'esperienza di apprendimento digitale
come incontro sociale
L'utilizzo corretto degli strumenti digitali nel contesto educativo nasce dall'incontro tra
neuroscienze sociali e affettive, che si concentrano su come i sistemi neurali degli studenti
possano far percepire la classe digitale come un ambiente motivante, e la progettazione delle
tecnologie digitali, che ha l'obiettivo di ideare strumenti digitali efficaci per l'apprendimento.
Si deve guardare l'apprendimento digitale come ad una dinamica di interazione tra cervello e
computer.
Cervelli incarnati, menti sociali: la neurobiologia dell'essere umano
Così come le evidenze delle neuroscienze affettive collegano, nei processi emotivi, i nostri
corpi e le nostre menti, quelle delle neuroscienze sociali connettono noi stessi alla
comprensione delle altre persone.
Elaborazione delle informazioni negli esseri umani e nei computer: i processi top-down e
bottom-up e l'importanza fondamentale della soggettività umana
La cognizione umana (capacità di elaborazione delle informazioni) differisce
dall'implementazione dell'informazione e del calcolo del computer. L'elaborazione umana
dell'informazione è guidata da valori soggettivi e fondati culturalmente.
Gli esseri umani sono inoltre in grado di mettere in atto strategie di elaborazione sia top-
down, scomponendo o rompendo le informazioni in parti, sia bottom-up, ricomponendo e
integrando le informazioni in rappresentazioni più complesse. Entrambi i processi sono
organizzati dai nostri desideri, bisogni e obiettivi, a volte coscienti a volte no.
Un approccio puramente cognitivo all'elaborazione delle informazioni descrive
adeguatamente i calcoli che dirigono l'IA, ma non quella biologica.
L'applicazione dei principi delle neuroscienze affettive e sociali per progettare al meglio
le tecnologie per l'apprendimento
Come mostrano recenti ricerche nell'ambito delle neuroscienze sociali, gli esseri umani usano
l'elaborazione emotiva soggettiva per pensare e imparare. Data anche l'antropomorfizzazione
dei computer, come si possono introdurre le emozioni sociali nel contesto educativo digitale?
La maggiore difficoltà nell'interazione con il computer è prevedere cosa esso farà; da cui
consegue una difficoltà nell'empatizzare con esso e a condividere i suoi processi.
Per ovviare a questo problema, si dovrebbero progettare interfacce trasparenti, i cui obiettivi
e motivazioni siano sempre evidenti.
Inoltre, si dovrebbe dare agli studenti la possibilità di fornire essi stessi "emozioni" al
computer, aumentando il loro senso di autoefficacia (locus of control) e di competenza. Si
dovrebbero dunque progettare strumenti che facciano percepire agli studenti di avere il
controllo, e non di essere soggettivamente passivi alla macchina.
Dalle interazioni sociali ai media digitali per l'apprendimento
Le persone si comportano in base agli obiettivi e agli interessi soggettivi costruiti nel corso di
una vita, vissuta e agita in un mondo sociale ed emotivo; al contrario, i valori, i giudizi e i
calcoli effettuati dai computer partono dai dati, dagli algoritmi e dai vincoli di sistema che i
programmatori scelgono di dare loro. Poiché questi calcoli pre-forniti non sono visibili
all'utente, questo, soprattutto se inesperto, può riscontare delle difficoltà nell'interazione con
il computer. I progettisti dovrebbero studiare nuove modalità tali da far sembrare l'incontro
con gli strumenti digitali come incontri sociali piacevoli: gli obiettivi devono essere
trasparenti e connessi ai bisogni soggettivi dello studente, le azioni del computer prevedibili e
ciascun partner nello scambio dovrebbe avere un'adeguata quota di controllo.