LINGUAGGIO intro

Frase Romeo e Giulietta:

"Quella che noi chiamiamo rosa con un altro mi avrebbe sempre lo stesso profumo”

Qual è la relazione tra il nome e l’oggetto?

La risposta non è univoca perché il linguaggio è ambiguo, distingue tra l’ oggetto e il nome
dell’oggetto.

L'individuo ha bisogno di dare un nome agli oggetti per adattarsi e sopravvivere in un ambiente
ostile.

La storia del linguaggio comincia con un linguaggio non verbale e si evolve con il tempo per
consentire agli individui di restare in contatto con gli altri.

Il linguaggio è lo strumento che si presta a varie interpretazioni, ad esempio il nome "rosa", può
riferirsi ad un nome proprio di persona, ad un colore, ad un ore ed in base al contesto assume
interpretazioni e signi cati di erenti.

Skinner, che è un comportamentista, nel suo libro “verbal behavior" sostiene che linguaggio è un
comportamento appreso come qualsiasi altro tipo di comportamento e infatti i suoni linguistici
sono emessi e rinforzati come qualsiasi altro tipo di comportamento e quindi la specie umana non
ha nulla di eccezionale nel mettere in pratica il linguaggio.

Fa riferimento al concetto di "tabula rasa" di Locke in cui spiega che il bambino apprende
linguaggio come apprende qualsiasi altro tipo di comportamento.

Scuola comportamentista incontra di coltà:

1. Di coltà nella de nizione di stimolo: Se guardiamo un quadro è di cile identi care cosa nel
dipinto genera in lui un'emozione e quindi di cile de nire che cos'è uno stimolo.

2. Di coltà che fa riferimento all'esperimento di Tollman: un topo viene inserito in un labirinto,

attraverso prove ed errori, dovrà raggiungere l'uscita in cui troverà un premio.
Ci si chiede cosa accade se labirinto viene riempito di acqua, secondo la scuola
comportamentista l'apprendimento dovrebbe iniziare da capo dal momento in cui i muscoli
utilizzati precedentemente dal topo saranno diversi rispetto a quelli che dovrà utilizzare per
nuotare no all’uscita.
Le conclusioni però sono contraddittorie con gli assunti della scuola comportamentista, in
quanto il topolino anche a nuoto riesce immediatamente a trovare l'uscita e ciò vuol dire che si
è creato una proto-rappresentazione dello spazio che non ha nulla a che fare con il
comportamento manifesto ma ha a che fare con un qualcosa di mentale.

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 CHOMSKY
Chomsky sostiene l'opposto rispetto alla scuola comportamentista ed a erma che:

Sì linguaggio fosse appreso, ci dovrebbe esistere almeno un momento nella vita del bambino in
cui ripete solo ed esclusivamente quello che ascolta però non è così infatti il bambino già all'età di
tre anni presenta un lessico mentale tale per cui è in grado di produrre frasi che non ho mai
sentito prima.

1. Il linguaggio è una facoltà mentale che abbiamo già alla nascita, quindi è innato.
La lingua invece è un prodotto sociale e culturale perché le lingue nascono, si evolvono e
possono morire.

2. Il linguaggio è "specie speci co" ovvero a partire dalla nostra specie perché siamo in grado di
manipolare simboli in maniera creativa. Infatti anche il bambino utilizza il linguaggio in maniera
creativa poiché ripete nuove frasi che non ho mai sentito prima.

Una prova a favore di questa ipotesi sono gli “ipercorrettismi": il bambino potrebbe dire “Luca

ieri ha piangiuto" piuttosto che dire "Luca ieri a pianto" ovvero fa riferimento al participio

passato di un verbo irregolare e lo regolarizzano e questo fa pensare che esistano delle regole

che sottendono il linguaggio perché se il linguaggio fosse appreso, tutto ciò non dovrebbe

accadere.

3. Il linguaggio è caratterizzato da “ricorsività": esistono regole con cui generare in nite frasi

ovvero permette l'inserimento di più subordinate in una frase ma ciò è limitato dalla memoria

breve termine che ci induce all’errore.

Chomsky si concentra sugli aspetti sintattici poiché la sintassi ci consente di generare in nite frasi
ed inoltre il lessico non è generativo ovvero come impariamo una parola così resta per sempre.

La teoria di Chomsky si chiama "sintassi generativa trasformazionale”:

3 pilastri:

1. Il linguaggio è innato

2. Il linguaggio è "specie speci co”: fa parte della nostra specie perché manipoliamo il
linguaggio in maniera creativa.

3. Il linguaggio è caratterizzato da ricorsivi ta: possibilità di generare in nite frasi.

Chomsky distingue tra struttura, signi cato, fonetica.

Domini di conoscenza del linguaggio:

1. Fonetica: suoni semplici

2. Fonologia: suoni complessi ad esempio suoni delle sillabe

3. Sintassi: studio della struttura della frase

4. Morfologia: studio della struttura delle parole, studio delle singole unità. Si distingue in:

• Morfologia essiva: facciamo riferimento alla parola "bello" formato dalla radice “bell-“ e
dall'unità "o", ovvero un morfema dotato di signi cato e in grado di fornire informazioni.

Quindi il morfema "o" a ancato alla radice “bell-“ va a formare la parola "bello" e grado di

fornirci l'informazione che si tratta di una parola maschile, singolare.

Quindi la morfologia essiva studia questo.

• Morfologia derivazionale: studia la relazione che esiste tra due nomi che appartengono a due
categorie grammaticali di erenti ad esempio: il verbo "distruggere" e il nome "distruzione",
questi due nomi appartengono a categorie grammaticali di erenti ma sono sovrapponibili per
quanto riguarda il signi cato e sono simili per quanto riguarda l'aspetto morfologico.

Quindi la morfologia essiva studia la struttura delle parole ed inoltre studia le regole che

governano questa struttura.

5. Semantica : riguarda lo studio del signi cato, il modo in cui interpretiamo la realtà e come

categorizziamo il mondo circostante.

6. Pragmatica: riguarda il modo in cui siamo e linguaggio cioè come diciamo le cose all’interno

di un contesto, ad esempio c'è di erenza di diciamo: dai siediti oppure se diciamo siediti!!

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 COMPRENSIONE

Per quanto riguarda il linguaggio parlato, per comprendere una parola dobbiamo:

Capire cosa si dice l’interlocutore, quindi:

Dobbiamo riconoscere la forma fonologica e poi riconoscere la parola.

Sia il linguaggio scritto che linguaggio parlato accedono al lessico mentale cercando di capire
come si passa dall'identi cazione di una stringa di suoni no all'identi cazione di una parola.

Un modello per spiegare come comprendiamo una parola è:

"Modello di Marslen-Wilson” o più conosciuto come "modello coorte”.

Quando ascoltiamo qualcuno parlare, udiamo un usso continuo di suoni e segmentiamo questi
suoni in parole che per noi hanno signi cato.

Es. Dobbiamo riconoscere una parola semplice come "casa", secondo questo modello quando
sentiamo il segmento acustico “C…” attiviamo nel nostro lessico mentale tutte le parole che
iniziano con questo segmento acustico come ad esempio: casa, cane, cotone.

Successivamente viene inserita la lettera “ CA…” ed eliminiamo tutti i candidati che non iniziano
per questo segmento acustico, quindi eliminiamo: cotone, coccodrillo.

Continuiamo così no ad arrivare a quello che Marslen-Wilson chiamano "punto di unicità" ovvero
arriviamo ad identi care la parola.

"Un suono linguistico attiva immediatamente tutte le parole che iniziano con lo stesso segmento
acustico, costruendo una coorte di parole no ad arrivare al punto di unicità.”

Si tratta di un modello ad imbuto in cui eliminiamo i candidati che non sono corretti, arrivando al
punto di unicità e ciò ci permette di fare previsioni.

Lessico mentale: magazino in cui sono depositate le parole che conosciamo di una lingua.

Le parole all'interno del lessico mentale sono ordinate in base alle dimensioni dell'organizzazione
del lessico mentale:

1. Frequenza: le parole più frequenti sono raggruppate insieme mentre le parole meno frequenti
sono anch’esse raggruppate insieme.

2. Frequenza d'uso che correla con la familiarità: quanto ne pensiamo che la parola sia
conosciuta dagli altri parlanti.

• Per le frequenze esistono dei "corpora" ovvero dei libri scritti dai linguisti computazionali in cui
riportano l'indice di frequenza di una parola attraverso interviste, telegiornali o telegiornali e
attraverso queste informazioni si dicono quando la parola è utilizzata più frequentemente di
un’altra.

• Per la familiarità esistono dei "ratings" che si raccolgono in una scala 1 a 7 in cui si chiede ad un
gruppo di persone quanto secondo loro quella lista di parole è conosciuta o meno.

3. Concretezza ed immaginabilità: le parole concrete sono correlate insieme, stessa cosa vale

per le parole astratte. Più una parola è concreta più è immaginabile ma questo non vale con le

emozioni o gli stati d'animo ad esempio, l'amore è immaginabile ma non è concreto.

4. Categorie grammaticali: questa categoria ha evidenziato che alcuni pazienti avevano maggiori

di coltà con i nomi rispetto ai verbi ovvero i "pazienti anomici" mentre altri avevano più

di coltà con i verbi rispetto ai nomi "pazienti agrammatici”.

Alfonso Caramazza, in presenza di una doppia dissociazione si è reso conto che una delle

dimensioni di organizzazione della lessico mentale sia la categoria grammaticale.

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 Paradigmi sperimentali per esplorare com'è organizzato il lessico mentale:

1. Paradigma legato alla decisione lessicale: Ai partecipanti si presentano delle stringhe ed il

compito è quello di decidere se la stringa presentata è una parola o una non parola.
Si evince che i partecipanti sono più veloci a riconoscere una parola da una parola.

2. E etto di frequenza: È più facile riconoscere una parola come "mela" rispetto ad una parola
come “arca". Si evince che le parole più frequenti sono riconosciute prima rispetto a quelli
meno frequenti. Però per valutare ciò, bisogna prendere in considerazione una coppia di
parole che abbia la stessa lunghezza.

3. E etto parola-non parola: in generale anche nelle non parole, è più facile che vengano
riconosciute le non parole che rispettano le regole fono tattiche rispetto alle non parole che
sono impronunciabili.

4. E etto di superiorità della parola: È più semplice riconoscere la lettera “a" in una parola
piuttosto che riconoscere la lettera "a" in una non parola.

5. E etto del contesto: si tratta di un paradigma di “priming semantico” usato per studiare gli
e etti del contesto. Il partecipante deve giudicare se una coppia di parole, il Target è una
parola o una non parola. Per costruire le liste bisogna utilizzare parole che hanno una relazione
semantica peculiare come: cane-gatto, sale-pepe, sole-luna. Una volta presa in
considerazione la coppia cane-gatto, creo una seconda coppia che non ha relazione
semantica composta dallo stesso target ad esempio: burro-gatto.

Nel compito di priming semantico, si osserva che la risposta al Target "gatto" e quindi

decidere se si tratta di una parola o una non parola, è più veloce se prima abbiamo visto ì

“cane” rispetto a quando abbiamo visto “burro".

Questo accade perché quando vediamo "cane" si attiva il concetto di cane ed avendo una

relazione semantica, l'attivazione passa anche a "gatto" e quindi è più veloce rispondere

essendo una parola già attivata.

Se prima invece osserviamo "burro", questa parola non ho nessun tipo di relazione semantica

con "gatto" e quindi non ci sarà nessuna attivazione e di conseguenza i tempi di risposta

saranno maggiori.

Non parole legali: parola che segue le regole fono tattiche quindi risulta pronunciabile.

Non parole non legali: parola che non segue le regole fono tattiche quindi risulta impronunciabile.

Parole ambigue: hanno più di un signi cato, più una parola è ambigua più i signi cati tra loro sono
distanti.

Es. “Lettera" può rappresentare sia una comunicazione scritta che una lettera dell’alfabeto.

Parole polisemiche: parole che tra loro hanno signi cati diversi anche se esiste una relazione.

Es. “Capo" questa parola può essere intesa come una parte del corpo oppure come un capo di
un'organizzazione ma in questo caso il capo dell'organizzazione rappresenta il vertice ovvero la
testa dell'organizzazione e quindi c'è una relazione.

Quando dobbiamo riconoscere una parola ambigua cosa succede?

Come si arriva a selezionare un determinato signi cato?

1. Il contesto restringe il processo di accesso. In presenza di una parola ambigua, non attiviamo
tutti i signi cati ma accediamo al signi cato più rilevante per il contesto.

2. Accediamo tutti i signi cati delle parole con un ordine dato dalla loro frequenza d’uso.

3. Quando incontriamo una parola ambigua, attiviamo tutti i signi cati e di signi cato appropriato

viene scelto quando il contesto lo permette.

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 DALLA COMPRENSIONE ALLA PRODUZIONE

Come è organizzato il sistema semantico (Area che si attiva quando accediamo ad un signi cato):

Processi di base sono indipendenti: processo di comprensione e produzione accede a due

magazzini di erenti, un magazzino fonologico per I processi in entrata ovvero i processi di
comprensione e un magazzino fonologico per i processi in uscita ovvero i processi di produzione.

Il sistema semantico ha un unico magazzino sia per la comprensione che per la produzione.

Per i loso del linguaggio esiste una distinzione tra gli aspetti denotativi e gli aspetti connotativi.

Denotazione: la denotazione di una parola è il suo ‘core’ ed esiste una relazione tra la parola e la
classe di oggetti a cui si riferisce. Es. È un cane, a quattro zampe, abbaia, a due orecchie.

Connotazione: riguarda gli aspetti emotivi o valutativi. Es. È carino, è molto dolce.

Distinzione tra denotazione e connotazione fu ripresa anche da ‘Frage’.

Distinse tra:

-‘core’ della parola ovvero il senso, l'intenzione della parola. Es. cane, che è un animale

-‘referenza, estensione’ della parola. Es. classe generale dei cani

1. Teoria referenziale del signi cato: il signi cato di una parola è dato da ciò a cui queste parole
si riferiscono.

Problemi:

• È di cile de nire concetti astratti come giustizia o verità.

• La relazione parola-referente non è sempre vera.

Es. Per gli antichi, la stella del mattino era una stella che faceva riferimento alla luce, al sole,

all'inizio della giornata, mentre la stella della sera faceva riferimento al buio e alla ne del

giorno e quindi per gli antichi le due stelle erano di erenti.

Con diversi studi abbiamo scoperto che la stella che vediamo al mattino e alla sera, è un

pianeta cioè Venere.

Quindi il signi cato dato alla stella del mattino e della sera, è diverso dalla sua referenza nel

mondo.

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 Come viene rappresentato nella mente delle persone il signi cato?

Teorie psicologiche del signi cato:

1. Teoria delle reti semantiche

2. Teoria semantica a tratti / teoria componenziale del signi cato

3. Teoria dei prototipi

1. Teoria delle reti semantiche: È uno degli approcci più uenti, secondo questa teoria il
signi cato di una parola è dato da come esso viene inserito in una rete di altri signi cati.
La rete di signi cati è caratterizzata da concetti ed associazione tra concetti: è un / ha.

Collins e Loftus hanno proposto due modelli:

• Modello del 1969: per ogni parola esiste un concetto, il concetto è rappresentato in un modo

e le relazioni tra concetti possono essere di due tipi: è un, ha.

Es. il gufo è uccello, l’uccello è un animale e ha le ali.

Il modello però venne sottoposto a revisione poiché si trovarono delle falle attraverso

esperimenti:

- Sentence veri cation task: ai partecipanti vengono mostrate una serie di frasi e devono

giudicare se la frase che hanno letto è vera o falsa, lo sperimentatore registra i tempi di

reazione. Es. Il gufo è un animale, la mucca è un mammifero, la mucca è un pesce.

In questo momento ci interessano solo le risposte vere e i tempi di reazione.

Osservando i tempi di reazioni alle risposte vere, emerse che i partecipanti ci mettono meno

tempo a dire che è vero che il maiale è un animale piuttosto che dire che è vero che il maiale

è un mammifero.

Questo risultato è contraddittorio con la teoria di Collins e Loftus secondo cui i partecipanti

avrebbero dovuto rispondere più velocemente al fatto che il maiale è un mammifero perché la

parola mammifero è più vicina nella rete quindi l'attivazione doveva arrivare prima.

• Modello del 1975: in questo modello gli aspetti di base del modello restano gli stessi ovvero il

fatto che ad una parola corrisponde un nodo lessicale, ma cambia la distribuzione dello

spazio tra ciò che è più vicino e ciò che è più lontano perché "maiale" è più vicino ad animale

rispetto a mammifero.

ANIMALE

è un è un

UCCELLO MAMMIFERO

è un è un è un

GUFO STRUZZO MAIALE

Ha gli occhi gialli corre ma non vola ha la pelle rosa

2. Teoria componenziale del signi cato: Questa teoria vede il signi cato di una parola

determinato dalla sua scomposizione in unità più piccole di signi cato.

Es. Parola “mano" , si scompone in: polso, dito, fa falangi, falangine, falangette.

Sono molto utilizzate le tabelle di verità, ma funzionano solo con le relazioni familiari perchè:

Problema:

• Aumenta lo spazio semantico: scomponendo il signi cato in unità più piccole, dobbiamo

de nire le unità più piccole, ma la mente è a capacità limitata, motivo per cui non siamo veloci

ed e cienti a capire il signi cato della parola.

• Metodo di indagine: generalmente il metodo di indagine prevede di dare delle liste di parole

molto lunghe ai partecipanti, i partecipanti dovranno scrivere le caratteristiche necessarie e

su cienti delle parole.

Ma nella nostra mente esistono elementi più centrali rispetto ad altri e quindi è di cile de nire

caratteristiche necessarie su cienti per quel determinato concetto.

Es. Come facciamo a de nire le caratteristiche necessarie per un cane? Non possiamo dire

che le caratteristiche necessarie per un cane sia il fatto che abbia 4 zampe, perché altrimenti

come ci comportiamo avanti ad un cane che ha perso una zampa?

Quindi:

Non esistono con ni netti tra un signi cato ed un altro, per molti oggetti esiste una zona di

"vaghezza semantica”.

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 3. Teoria dei prototipi: noi abbiamo bisogno di categorizzare per organizzare meglio la nostra

esperienza ed adattarci meglio all’ambiente.

Cos'è una categoria?

Categoria: classe di oggetti

Categorizzazione: processo di segmentazione in categorie distinte.

Le categorie hanno due livelli diversi di organizzazione:

- Organizzazione orizzontale

- Organizzazione verticale

1. Organizzazione verticale: ci consente di collegare tra loro diverse categorie.

Categoria di base: sedia

Super ordinata: arredamento

Subordinata: sedia della cucina

Perché le categorie di base sono quelle più importanti?

Categorie di base sono le più importanti perché: frequenza d'uso maggiore, apprese più
facilmente dai bambini.

2. Organizzazione orizzontale: riguarda il modo in cui ogni categoria è organizzata al proprio

interno e quali sono le relazioni tra i diversi membri.

Porta alla formulazione del concetto di “prototipo”.

Prototipo: elemento centrale che racchiude in sé l le caratteristiche medie dei componenti di

quella determinata categoria.

Più un elemento ha caratteristiche simili al prototipo, più è vicino al prototipo mentre se un

elemento ha caratteristiche diverso dal prototipo, si troverà ai margini della categoria.

I prototipi hanno con ni sfumati.

Nella teoria dei prototipi, le categorie non sono de nite in base a criteri necessari e su cienti
come nella teoria componenziale del signi cato, ma sono stabilite sulla base di somiglianze di
famiglia ovvero caratteristiche percettive o funzionali.

Quindi i prototipi costituiscono gli elementi centrali delle categorie, però l'appartenenza alle
categorie e graduale perché ci sono elementi che si collocano più ai margini delle categorie e altri
che si avvicinano all'elemento prototipico.

Evoluzione nel concetto di prototipo: questo concetto con il passare del tempo ha subito
un'evoluzione perché era di cile trovare un prototipo per tutte le categorie ma a volte era di cile
riuscire a formare le categorie.

Il concetto di prototipo è divenuto un'entità astratta, un costrutto mentale, che rappresenta

l'insieme delle proprietà salienti che distinguono una categoria da un'altra categoria.

Quindi ci sono proprietà essenziali e comuni a tutti i membri di una categoria e ci sono invece
proprietà che sono speci che.

Ci si è chiesti se esiste un prototipo per ogni categoria.

La risposta è no.

Un esempio è la polisemia ovvero parole che hanno signi cati diversi pur avendo tra loro una
relazione, quindi sono comunque signi cati diversi che si applicano in contesti tra loro diversi.

Inoltre è di cile trovare un prototipo per ogni categoria mentale, infatti, va considerato anche
l'aspetto di come la cultura in uenza il modo in cui noi categorizziamo la realtà.

Lako in merito a ciò scrisse un libro "Woman, re and dangerous things”citando la lingua Dyirbal.

In questo libro si fa riferimento al modo di categorizzazione che hanno queste tribù, ovvero solo
quattro categorie. Infatti all'interno di questa tribù, la parola donna vuol dire sole, il sole è fuoco e
del fuoco è pericolo e di conseguenza queste 4 per questa tribù rientra nella stessa categoria.

Quindi: categorizziamo in modo diverso in base alla nostra cultura di appartenenza per adattarci
meglio all’ambiente.

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 Lako spiega che organizziamo il nostro vissuto e la realtà sulla base del simbolico, delle
metafore e dell'interpretazione metaforica che noi diamo alle cose.

Egli scrisse un articolo dopo l'11 settembre, in cui dice che l'11 settembre è stata una tragedia,
soprattutto simbolica, poiché ci fu una serie di eventi come l'attacco al Pentagono, l'attacco alle
torri gemelle, l'aereo caduto.

Ma se chiediamo alle persone cosa ricordano dell'11 settembre, ricordano l'attacco alle torri
gemelle come se fosse un elemento prototipico di quell'evento poiché l'impatto alle torri è stato
un forte impatto anche per il potere occidentale.

Lako spiega che le volte in cui noi esprimiamo concetti attraverso le parole non lo facciamo solo
attraverso il signi cato letterale ma anche attraverso l'interpretazione di quel signi cato no a
raggiungere l'interpretazione di tipo metaforico di quel signi cato.

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 PRODUZIONE

Analizziamo come avviene il processo di produzione orale ovvero come noi produciamo le parole.

La semantica nei processi di produzione delle parole viene studiata in 2 modi:

1. Errori commessi dai parlanti

2. Paradigma interferenza gura-parola

Gli errori commessi dai parlanti, tuttavia sono pochi e per questo motivo non sono del tutto
attendibili, mentre per altri studiosi questi errori sono molto informativi.

1. Errori commessi dai parlanti, osservati maggiormente in lingua inglese, di 2 tipi:

- Errori in cui due parole sono fuse in una

- Errori di sostituzione della parola

Quindi: la prima informazione di cui abbiamo bisogno per produrre una parola, è il signi cato.

Dobbiamo avere l’intenzione di produrre un concetto e per questo motivo dobbiamo accedere al
signi cato perchè il signi cato è più vicino all’intenzione di ciò che vogliamo dire.

La prima informazione che bisogna recuperare per produrre una parola è il signi cato ed è stato
capito attraverso l’analisi del ‘corpora di errori’ ma anche attraverso il paradigma dell’ interferenza
gura-parola.

2. Paradigma interferenza gura-parola: Ai partecipanti viene presentata una gura ad esempio

una ‘rana’, ciò che devono fare i partecipanti è denominare la gura che gli viene presentata.

Durante la presentazione della gura, viene presentata una parola distrattore.

Nella prima condizione viene presentata una parola che ha una relazione semantica con la

gura, ad esempio ‘topo’, ovvero due parole che appartengono alla stessa categoria.

Nella seconda condizione viene presentata una parola che non ha nessuna relazione

semantica con la gura, ad esempio ‘pera’.

Quindi il partecipante vede la gura che deve denominare e gli viene detto di non considerare

la gura distrattore ma inevitabilmente leggerà, perchè la parola rientra nell’angolo visivo del

partecipante e la lettura negli adulti avviene automaticamente.

Nel momento in cui vediamo la gura rana, si attiva automaticamente anche la parola ‘topo’

perchè appartengono alla stessa categoria semantica e perchè viene letta automaticamente.

La parola ‘rana’ quindi è attivata perchè c’è l’intenzione di dirla mentre la parola ‘topo’ è

attivata perchè fa parte della stessa categoria semantica e viene letta automaticamente.

Questo non accade con la parola ‘pera’ perché non c'è una relazione semantica e quindi

l'attivazione è minima.

Quindi si attiveranno sia la parola "rana" che la parola "dopo" e queste due parole

competono per essere selezionate, alla ne verrà prodotta la parola "rana" perché c’è

l'intenzione di dirlo, ma la parola "topo" rallenta la produzione.

Ciò che accade si chiama: "meccanismo di selezione per competizione”.

Quindi le prime caratteristiche che abbiamo selezionato attraverso il processo di selezione per
competizione, è il signi cato e quindi il livello semantico concettuale, però se devo produrre una
parola selezionare solo il signi cato non ci basta ma abbiamo bisogno del recupero di
informazioni grammaticali che avvengono al livello del Lemma.

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 Come viene studiato il livello del Lemma?

Il livello del lemma viene studiato attraverso:

1. Gli errori di sostituzione di parola

2. Nello studio di pazienti a fasici e nelle dissociazioni

Errori di sostituzione di parola: possiamo osservare che se studiamo sempre un nome con un
nome, un verbo con un verbo… ovvero un constraint di categorie grammaticali.

Questo constraint di categoria grammaticale lo serviamo anche nello studio di pazienti a fasici e
nelle dissociazioni.

Al livello del lemma recuperiamo le informazioni che "rana" è un nome femminile e quindi
recuperiamo le informazioni di categorie grammaticali.

In ne le ultime informazioni di cui abbiamo bisogno sono quelle legate al suono e quindi legate a
livello fonologico.

Come viene studiato il livello fonologico?

Il livello fonologico viene studiato attraverso:

1. Errori di sostituzione

2. Errori di aggiunte

3. Errori di cancellazione

Questi errori hanno una base di natura fonologica in cui vengono sostituiti, aggiunti o cancellati
dei fonemi.

L'attivazione di natura fonologica avviene al livello del lessema.

La produzione è un processo seriale:

- Recupero le caratteristiche di signi cato, quindi il livello semantico-concettuale

- Recupero le caratteristiche grammaticali ovvero il livello del lemma

- Recupero le caratteristiche di tipo fonologico ovvero il livello del lessema

Esiste una tipologia di errore che mette in crisi questo processo: errori misti.

Gli errori misti sono stati messi in evidenza da Gary Dell e dal suo modello a cascata.

Es. ”volevo dire gatto invece ho detto ratto”.

La ragione dell'idea di pensare il processo di produzione che modello a cascata deriva da questi
errori gatto-ratto poiché è un errore in parte semantico essendo che sostituisco due animali e in
parte fonologico perché dico ‘R’ invece di ‘G’.

Il processo di produzione lessicale fosse un processo seriale, non dovremmo avere questi errori
perché comincia il processo di recupero del signi cato, poi arrivo al livello del Lemma e poi
arriviamo al livello del lessema.

Questi errori ci dicono altro:

Mentre stiamo recuperando al livello del signi cato, comincia anche il processo di attivazione e di
recupero del lemma e contemporaneamente anche il recupero delle caratteristiche di tipo

fonologico cioè il livello del lessema.

Modello preso in considerazione per illustrare il processo di produzione delle frasi:

Modello di Bock e Levell.

1. "Livello del messaggio”: in questo livello il modello prevede che ci sia un messaggio che
vogliamo veicolare, ovvero un'intenzione di veicolare un determinato messaggio.

2. “Grammatical encoding”: in cui possiamo distinguere due livelli di processamento:

- ‘functional processing’ : selezione lessicale e assegnazione dei ruoli tematici.

- ‘positional processing’ : assegnazione delle funzioni grammaticali e morfologiche.

3. "Codi ca fonologica” : recupero delle informazioni fonologiche per produrre una frase.

Lemma: livello in cui avviene il recupero delle informazioni grammaticali, attraverso gli errori di
sostituzione di parola e attraverso i pazienti a fasici con dissociazione.

Lessema: livello in cui avviene il recupero delle informazioni fonologiche.

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 LETTURA

Lettura: abilità acquisita

Scrittura: comparsa nel XIV secolo a.C

Lingua: comparsa 60.000 anni prima della scrittura.

Lettura e scrittura: prodotti della produzione culturale, non è una capacità innata.

Acquisizione lingua orale: avviene immersi in un ambiente senza nessuna spiegazione.

Apprendimento lettura e scrittura: bisogna essere esposti all'insegnamento di regole esplicite.

Apprendimento lettura e scrittura: avviene tra i 5-7 anni.

A quest'età il linguaggio dei bambini raggiunge un complesso livello di organizzazione

morfo-sintattica e fonologica.

I bambini sono in grado di parlare abbastanza bene, hanno una buona organizzazione dello
spazio personale ed extra personale, hanno una preferenza manuale, il cervelletto raggiunge una
maturazione per cui sono in grado di programmare di eseguire movimenti ni per poter scrivere.

Bambini dislessici: pur avendo compiuto normali tappe evolutive, manifestano disturbi speci ci
dell'apprendimento ovvero di coltà nella lettura o nella scrittura.

Bambini autistici: bambini che presentano uno sviluppo psicologico deviante ma apprendono
precocemente a leggere.

Modello adultomor : sviluppati sulla base di dati che provengono dalla lettura degli adulti.

Modelli presenti all'interno degli studi sulla lettura:

1. Modelli top-down

2. Modelli bottom-up

3. Modelli misti

1. Modelli top-down: questo modello serve da guida per la decifrazione degli stimoli, spiegano il
fenomeno che si chiama "facilitazione del contesto”.

Modello che pure l'accento sui processi nella lettura che hanno a che fare con il

ragionamento, con le aspettative, con la formulazione di ipotesi e l'attivazione di conoscenze

pregresse.

- e etto del "facilitazione del contesto" riguarda il riconoscimento di parole come ad esempio

la maggiore facilità di lettura che aumenta se ci troviamo all'interno di un un testo coerente

rispetto ad un insieme casuale di parole.

Es. Vediamo "F" In un contesto in cui si parla di cose che hanno a che fare con il bosco, per

questo motivo avremo aspettative per quanto riguarda il fatto che la "F" Riguarderà “foglie".

Quando ci troviamo in un contesto coerente, si creano aspettative in grado di facilitare il

processo di lettura.

Se invece dovessimo trovarci a leggere un brano di parole sconnesse tra loro, queste parole

non creeranno un e etto di facilitazione del contesto ma di "inibizione" quindi faremo più

fatica a leggere.

2. Modelli bottom-up: si tratta di un processo guidato dai dati, cioè dalle caratteristiche
sensoriali dello stimolo. Questo modello spiega che più diventiamo lettori abili, meno saremo
sensibili al contesto.

- quando diventiamo lettori abili, il processo di lettura avviene automaticamente e quindi c’è

una minore sensibilità e secondo gli autori, quello che facciamo è leggere attraverso un

processo guidato dai dati e non dalle aspettative.

3. Modelli misti: questi modelli descrivono la lettura come una combinazione di processi

dall’alto e dal basso.

- il riconoscimento di parole può essere spiegato sulla base dell'integrazione simultanea di

varie fonti di elaborazione

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 MODELLO COLTHEART (MODELLO A DUE VIE)

Uno dei modelli più conosciuti della lettura è il modello Coltheart, si trova all'interno dei modelli
modulari della lettura che vedono la lettura come un processo a due vie cioè una via lessicale e
una via non lessicale.

Sono modelli formulati guardando i dati sugli adulti con disturbi di lettura emersi da lesioni di
natura neuropsicologica o dalla rimozione di neuropatie riportando così, un disturbo della lettura.

I dati raccolti hanno portato alla formulazione di un modello della lettura chiamato "modello a due
vie", si tratta di un modello bottom-up perché parte dall'analisi visiva degli stimoli e quindi dal
basso.

1. Via lessicale: Partiamo da un'analisi visiva dello stimolo, recuperiamo il signi cato della parola
all'interno del nostro magazzino semantico e successivamente recuperiamo le informazioni
all'interno del magazzino fonemico, producendo così la parola.

(Parola scritta, lessico visivo, lessico semantico, lessico fonologico, produzione parola)

2. Via non lessicale: il partecipante si trova davanti ad una parola scritta, converte il grafema in

fonema, accedendo al magazzino fonemico, producendo così la parola.

Questo avviene quando dobbiamo leggere parole nuove di cui non conosciamo il signi cato.

(Convertitore grafema-fonema)

Dislessia fonologica: lesione della via non lessicale

- incapacità di leggere parole non familiari

Dislessia super ciale: lesione alla via lessicale

- Di coltà di lettura delle parole irregolari

- Di coltà nel disambiguare omofoni come lago-l’ago

MODELLI CONNESSIONISTI

I modelli connessionisti della lettura non postulano che l'apprendimento avvenga attraverso due
distinte procedure, lessicale e non lessicale, ma che tutti i tipi di parole e non parole siano
elaborate nello stesso modo. Quindi la teoria è formulata in termini di computazioni che implicano
diversi tipi di informazioni ovvero ortogra ca, fonologica e semantica.

Alla ne degli anni 80 Rumelhart e McClelland scrivono un libro che si intitola "processo parallelo
distribuito” ‘PDP’ in cui si descrive una critica nei confronti del cognitivismo classico.

I connessionisti sostengono che l'ambiente plasma la mente e si poggia su di esso per i

meccanismi di apprendimento.

I connessionisti sostengono che le cellule nervose siano in interazione tra loro e negli anni 60
introducono un modello: "percettrone", questo modello vedeva delle unità di input a cui
seguivano delle unità di output ma era un modello molto fragile.

Successivamente questo modello venne modi cato inserendo tra input e output uno strato di
unità nascoste.

RETE NEURALE

La rete neurale è composta da "unità" chiamate neuroni, collegati attraverso una serie di
connessioni.

Le reti neurali sono composte da almeno tre strati:

1. Strato di input: ovvero i dati di ingresso, è uno strato casuale

2. Strato intermedio: sono presenti le unità nascoste, strato in cui avviene l’elaborazione

3. Strato di output: strato che contiene il risultato nale.

La conoscenza in una rete neurale non è simbolica ma è sub-simbolica poiché è distribuita in

tutta la rete. Nel momento in cui la rete compie il primo ciclo di apprendimento, c’è la probabilità
che non si sia raggiunto il risultato voluto, quindi si osserva una discrepanza tra il risultato
ottenuto dal primo ciclo di apprendimento e il risultato atteso.

A questo punto si arriva a quello che chiamiamo "back propagation" ovvero ricomincia un altro
ciclo di apprendimento no a quando la discrepanza del risultato ottenuto e il risultato atteso è
uguale a zero. Il momento in cui ci si crea un'aspettativa nei confronti del risultato atteso, prende il
nome di ‘apprendimento supervisionato’.

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 Di erenze nei processi di lettura tra lingue ad ortogra a trasparente e opaca:

- Lingua ad ortogra a trasparente: italiano, e ad ortogra a trasparente perché salvo alcuni suoni
come “sc,gn,ch" dd ogni grafema corrisponde un fonema quindi il processo di lettura è più
facilitato e lo si vede perché la percentuale di persone che so rono di dislessia è inferiore
rispetto alle lingue ad ortogra a opaca.

- Lingue ad ortogra a opaca: inglese, poiché non c'è corrispondenza tra segno e suono infatti in
inglese e scriviamo in un modo e pronunciamo in un altro.

Ci si chiede: le di coltà dei dislessici sono diversi perché rispondono a caratteristiche diverse
delle lingue?

Wimmer:

I bambini tedeschi imparano una lettura fonologica in tempi brevi ovvero entro i primi due anni di
scuola, perché in tedesco c'è corrispondenza tra grafema e fonema.

Speed dislexia: sintomo prevalente dei bambini dislessici tedeschi è la lentezza di lettura.

Per i bambini italiani si utilizzano strategie fonologica sub-lessicale che permette attraverso regole
semplici di conversione grafma-fonema, di leggere correttamente nuove parole.

Già dalla scuola materna i bambini hanno una buona conoscenza delle associazioni tra lettere e
suoni.

La conoscenza alfabetica e la conversione suono-segni e segni-sono manifestati dal bambino

all'ultimo anno di scuola materna costituiscono indici predittivi del successivo apprendimento
della lettura del primo anno di scuola elementare perché i bambini già hanno una buona
consapevolezza dell'associazione di cui abbiamo parlato.

Gli errori più comuni nei bambini italiani sono: sostituzioni fonemica nella lettura, sostituzioni
grafemi che nella scrittura e omissioni di sillabe o fonemi.

L'applicazione dei processi di associazione segno-suono non sono ancora acquisiti in modo
stabile.

Inoltre, sono indice di una strategia analitica, che nulla in comune con una strategia olistica riferita
nei bambini di lingua ad ortogra a opaca.

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 COMUNICAZIONE NON VERBALE

La comunicazione non verbale è rilevatrice degli stati d’animo ed inoltre la leggiamo in maniera
implicita e rappresenta un "linguaggio del corpo", universale, esito dell'evoluzione logenetica.

Per psicologia ingenua: comunicazione non verbale rilevatrice degli stati d'animo dell’individuo.

Darwin: Le espressioni facciali hanno un carattere di universalità e sono frutto dell'evoluzione

perché comunicano emozioni garantendo così alla nostra specie possibilità ta di sopravvivere.

Ekman riprese Darwin proponendo la "teoria di erenziale delle emozioni”.

Teoria di erenziale delle emozioni, Ekman:

Grazie a programmi nervosi innati, avviene la produzione di determinate espressioni facciali e

movimenti corporei.

Questi programmi nervosi si attivano quando proviamo un'emozione, sono innati e quindi comuni
a tutti gli umani ed esiste un programma nervoso speci co per ogni emozione.

Processi cognitivi in grado di modulare la manifestazione delle emozioni: regole di esibizione.

Le espressioni facciali godono di proprietà comuni a tutti.

Le regole di esibizione sono culturalmente apprese e ci permettono di intensi care un'espressione

facciale, attenuarla, inibirla o mascherarla.

Nella teoria di erenziale delle emozioni, Ekman:

La realizzazione del suo modello avviene per le espressioni di base come la rabbia, la gioia, la
sorpresa, il disgusto sono più o meno 6-7 le espressioni di base,

mentre per l'invidia, la gelosia e tutte le emozioni più complesse elaboriamo queste emozioni
complesse sulla base della combinazione delle emozioni di base.

Per le emozioni di base: esistono programmi neuromotori innati.

Permettono la realizzazione dell'espressione facciale e di conseguenza queste espressioni

diventano comuni a noi e a chi si trova dall'altra parte del mondo.

Esistono di erenze culturali nel modo in cui esprimiamo le emozioni questo avviene perché a
anco dei programmi neuromotori innati, vengono progettate le regole di esibizione.

Regole di esibizione: sono culturalmente apprese e portano ad un'intensi cazione, un'attuazione,

un'inibizione o un mascheramento delle espressioni facciali.

- quindi ci sono di erenze culturali che osserviamo quando esprimiamo le emozioni attraverso il
volto.

Qual è la relazione tra la comunicazione verbale e la comunicazione non verbale?

Oggi prevale una nozione integrata tra gli aspetti verbali e quelli non verbali.

La comunicazione non verbale precede la comunicazione verbale

ma in età adulta, il sistema verbale e il sistema non verbale agiscono in maniera integrata,

ad esempio utilizziamo i gesti per accompagnare quello che stiamo dicendo, le espressioni
facciali sono in sintonia con quello che diciamo.

Tuttavia però, i sistemi sono tra loro separati.

Il fatto che i sistemi godono di autonomia, si ispira al principio di modularità debole, perché si
parla di macro sistemi.

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 Il fatto che sistemi siano tra loro separati, rinvia ad un principio: "Principio della modularità”.

Nel 1983, Fodor fa una proposta su come funziona la mente e sostiene che dobbiamo parlare di
due livelli:

1. Livello che riceve gli stimoli: prima elaborazione degli stimoli

2. Livello centrale: integra le informazioni

Per Fodor, il primo livello è modulare ovvero esistono moduli che sono dell'entità mentali che
servono per l'elaborazione dello stimolo quando questo colpisce il nostro sistema cognitivo.

Caratteristiche moduli:

- Simili ad un ri esso

- automatici

- Veloci

- Ogni modulo elabora solo un aspetto di quello stimolo, mai altri

- Innati

- Non comunicano tra di loro

- Inaccessibile alla coscienza altrimenti la coscienza pagherebbe un prezzo alto dal punto di vista
del carico cognitivo

- Se i moduli sono in presenza dello stimolo per i quali sono specializzati, non possono non
elaborarlo.

Output: risultato dell'elaborazione modulare, passa ai sistemi centrali

Sistemi centrali: sistemi in cui si integra l'informazione, tutte le info integrate insieme.

Es. Elaborano il signi cato, ci permettono di usare metafore, integrare conoscenze

Elaborazione di alto livello: nei processi centrali vengono elaborate varie informazioni

Questa è la teoria modulare formulata da Fodor nel 1983.

Versione debole della modularità: Coltheart, 2000

È possibile applicare la versione debole della modularità a dormini l'esperienza in cui non sarebbe
possibile applicarla se seguissimo la teoria modulare formulata da Fodor.

È più semplice applicare una versione debole della modularità poiché bisogna tener conto della
variabilità presente nei dati.

Questo rende possibile l'applicazione del concetto di modularità anche alla comunicazione non
verbale perché quando diciamo che il sistema verbale e il sistema non verbale sono sistemi
indipendenti che però si integrano insieme, parliamo di macrosistemi che gestiscono una quantità
di informazioni più complessa di quello che vorrebbe la teoria modulare classica.

Principi versione debole della modularità:

- speci cità di dominio: per dominio intendiamo la classe di stimoli a cui un certo modulo
risponde in fase di input e output. Quindi il fatto che la comunicazione non verbale elabora le
sue informazioni e la comunicazione verbale elabora le sue.

- Dissociabilità funzionale: la possibilità di avere dissociazioni funzionali, ad esempio il sistema

verbale potrebbe avere una lesione mentre il sistema non verbale che guida le espressione
delle emozioni attraverso il volto, può restare intatto.

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 NON VERBALE VS VERBALE

I contributi che provengono da diversi moduli, sono assemblati contemporaneamente nella

produzione di un determinato messaggio e questo fa sì che avremo una parte del messaggio
verbale a cui si accompagna una parte del messaggio che non è verbale.

Entra in azione un processo di interdipendenza semantica tra il sistema verbale e il sistema non
verbale che garantisce unitarietà e coerenza del signi cato dell'atto comunicativo.

Funzione dell'interdipendenza semantica:

- attribuisce pesi diversi alle singole componenti dell'atto comunicativo

- Pone le condizioni per la focalizzazione di un determinato percorso comunicativo ovvero

permette la concentrazione sull'argomento che stiamo trattando con l’interlocutore

- Il parlante può giungere ad una calibrazione situazionale, tenendo conto dei vincoli e le
opportunità o erte dal contesto.

Es. Se la conversazione si è concentrata su alcuni aspetti rispetto ad altri, e ci rendiamo conto

che È meglio non andare avanti in quel contesto, la calibrazione situazionale fa sì che ci rendiamo
conto che gli indici verbali e non verbali del nostro interlocutore, quindi bisogna spostare il focus
della conversazione su altro.

Interdipendenza semantica, focalizzazione, calibrazione: alla base dell'e cacia comunicativa.

E cacia comunicativa: indice di sintesi del valore comunicativo di un messaggio che cerchi di
massimizzare le opportunità e minimizzare i rischi contenuti in un’interazione.

Che signi ca comunicazione cooperativa?

Perché manteniamo i tre aspetti: interdipendenza semantica, focalizzazione e calibrazione?

Manteniamo i tre aspetti perché proviamo a massimizzare sempre le opportunità quindi

aumentiamo la ducia, la credibilità e la forza e il comunicatore e proviamo a minimizzare i rischi e
quindi evitare condizioni comunicative imbarazzanti ed incresciose.

Questi elementi si muovono in un dominio dinamico perché contribuiscono ad illustrare

l'oscillazione del signi cato della stabilità e di instabilità.

Possiamo distinguere all'interno della comunicazione non verbale

1. Sistema di tipo vocale, comprende:

- Sistema verbale

- Sistema paralinguistico: Prosodico (Più fonemi contemporaneamente) / qualità vocali

- Sistema extralinguistico

2. Sistema di tipo non vocale / sistema cinesico, comprende:

- Mimica facciale

- Sguardo

- Gesti e postura

- Prossemica e aptica

• Caratteristiche verbali: Voce: sostanza fonica

Composta da: fonemi e processi vocali, tra cui:

Ri essi: starnuto, tosse, russare

Vocalizzazioni: mh,ah, eeh ovvero le pause piene.

• Caratteristiche extralinguistiche: Insieme delle caratteristiche anatomiche permanenti e

caratteristiche fonetiche Es. Tono di voce più alto più basso, più acuto, grave

• Caratteristiche para linguistiche: insieme delle proprietà acustiche e transitorie che

accompagnano la pronuncia e variano da situazione a situazione.

Es. Momenti in cui sottolineiamo un segmento linguistico con un tono di voce più acuto oppure
momenti in cui variamo il tono di voce o la frequenza cioè diventiamo più veloci e più lenti e
queste sono le caratteristiche transitorie.

Tono della voce: dato dalla frequenza fondamentale.

Pro lo di intonazione: insieme delle variazioni del tono nel corso della pronuncia.

Intensità: volume della voce, prodotta dalla pressione ipolaringe.

Accento enfatico: sottolinea un determinato segmento linguistico.

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EMOZIONI

Ogni emozione è caratterizzata da un distinto pro lo vocale.

1. Fase di encoding:

Anolli e Ciceri, evidenziato che:

Collera: aumento della media della frequenza, aumento dell'intensità della voce, pausa e brevi,
ritmo elevato.

Gioia: incremento della media, tonalità acuta, pro lo di intonazione progressivo, accelerazione del
ritmo di articolazione.

Disprezzo: articolazione lenta delle sillabe, durata prolungata della frase, tono di voce profondo,
intensità piena.

2. Fase di decoding:

Le ricerche sulla fase di decoding riguardano la capacità di riconoscere lo stato emotivo del
parlante prestando attenzione alle sue caratteristiche vocali.

C'è un'accuratezza del 56% nel riconoscimento dello stato emotivo del parlante, attraverso le
caratteristiche vocali piuttosto che attraverso la mimica facciale.

Ricerche nella comunicazione non verbale studiano: macro strutture

Es. Tono della voce nelle frasi oppure espressioni facciali, c'è il rischio che ci siano delle variabili
intervenienti.

Emozioni negative identi cate più facilmente rispetto a quelle positive.

La collera emozioni più identi cabile, seguita dalla paura.

Disprezzo, disgusto e tenerezza sono meno individuabili attraverso la voce.

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 SISTEMA CINESICO

Mimica facciale:

Per la mimica facciale esiste un'ipotesi globale ovvero le con gurazioni nali risultanti, cioè quelle
con cui abbiamo a che fare quando vediamo le espressioni del volto di un'altra persona, sono
delle Gestalt unitarie ovvero delle strutture uniche, chiuse, di natura discreta e controllata da
speci ci programmi neuromotori innati.

Ekman distingue:

1. Livello molecolare: riguarda i movimenti minimi del volto, a questo livello attribuiamo l'azione
del programma nervoso motorio quindi in questo livello agiscono programmi neuromotori
innati che sono comuni a tutti.

2. Livello molare: riguarda la con gurazione nale risultante che si manifesta nell'assumere una
determinata espressione facciale che corrisponde ad una esperienza emotiva.

In questo livello si inseriscono le regole di esibizione e modi cazione dell'espressione emotiva,

ad esempio accentuare o attenuare l’espressione.

Ipotesi di Ekman:

Esiste una corrispondenza tra le espressioni facciali delle emozioni e i programmi neuromotori
corrispondenti.

La precisazione di questi programmi però non è ancora de nita.

Critica verso teoria è un artista: è stata mossa perché la natura meccanicistica, si limita a
combinare i fattori genetici e fattori culturali senza spiegare in che modo interagiscono.

SORRISO

Ha un’analogia con l'espressione facciale delle scimmie "mostrare i denti in silenzio" come atto di
sottomissione e difesa.

Il sorriso si distingue un sorriso simulato e sorriso spontaneo:

1. Sorriso simulato: le emozioni sono diversi negli occhi e nel sorriso, quindi non coincidono.

2. Sorriso spontaneo: proviamo quelle emozioni, le emozioni coincidono negli occhi e nel sorriso.

Per Ekman: si sorride per gioia, per avere un'interazione sociale, il sorriso è regolatore dei rapporti
sociali.

La frequenza e l'intensità di un sorriso sono governate dal potere sociale.

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 SGUARDO

Lo sguardo è un potente segnale della comunicazione.

L'occhio costituisce la struttura nervosa più importante.

Il contatto oculare è di fondamentale importanza per l'avvio di qualsiasi rapporto interpersonale.

In una conversazione lo sguardo serve per inviare informazioni da acquisire e per avere feedback.

Durata sguardo: 3 secondi.

Durata contatto visivo reciproco: 1,5 secondi.

Lo sguardo di fondamentale importanza per la regolazione dei turni.

• All'inizio del proprio turno il parlante, una volta che ha ottenuto l'attenzione dell'interlocutore,
rivolge altrove lo sguardo per marcare quel turno come proprio e per piani care meglio il
proprio eloquio.

-qui si può scoprire se una persona mente perché generalmente chi sta mentendo volge lo
sguardo altrove per un tempo che è più lungo per piani care meglio cosa si andrà a dire.

• Durante i momenti di esitazione il parlante rivolge di meno lo sguardo al partner per organizzare
meglio il proprio eloquio (carico cognitivo)

• Il parlante guarda maggiormente l'interlocutore quando l'eloquio è maggiormente uente e

veloce.

• Verso la ne del turno il parlante torno a rivolger e lo sguardo al destinatario per favorire il
passaggio di turno senza pause.

• A sua volta l'ascoltatore rivolge lo sguardo al parlante per segnalargli la sua attenzione, ma può
anche servirsi di uno sguardo insistente prolungato come richiesta di turno.

Tre elementi da prendere in considerazione:

- sincronizzazione: per l'avvicendamento dei turni

- Monitoraggio: per controllare l’interazione

- Segnalazione: per manifestare le proprie intenzioni.

Lo sguardo è e cace per generare e gestire un pro lo della propria immagine personale perché
chi guarda e percepito più attento e più coinvolto rispetto a chi evita e regola il rapporto di
vicinanza e lontananza.

Sguardo favorisce: cooperazione e consenso.

Le emozioni sono correlate con lo sguardo, quelle positive comportano un aumento del contatto
oculare, quelle negative comportano un abbassamento dello sguardo.

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GESTI

I gesti sono azioni motorie coordinate e circoscritte per generare un signi cato e indirizzato ad un
interlocutore, per raggiungere un determinato scopo.

Studio dei gesti: ha riguardato le mani.

Ricerca infatti sui gesti sono: di natura descrittiva e legata alla classi cazione dei ges

I gesti formano un insieme te lo genio idoneo a svolgere funzioni molto diverse tra loro.

- Gesticolazione: questi gesti sono stati de niti come "illustratori" da Ekman O "gesti ideativi" da
Hadar.

- McNell ha distinto tra "gesti iconici": si riferiscono ad essa concrete e "gesti metaforici": si
riferiscono ad unità astratta.

La gesticolazione accompagna l'azione del parlante ed è in stretta relazione con le parole.

In questa categoria rientrano anche i gesti regolatori che servono a mantenere la sincronizzazione
degli scambi nel corso della conversazione e si tratta di gesti scarsamente convenzionalizzati.

- Pantomima: sono gesti che costituiscono la rappresentazione motoria e l'imitazione di azioni,

scene, situazioni. Possono essere semplici o complessi, di durata variabile.

- Emblemi: movimenti convenzionalizzati, come ad esempio: ok. Di solito sono compiuti a

distanza e in assenza di linguaggio.

- Gesti deittici: Sono in generale compiuti con l'indice, per indicare un certo oggetto, una
direzione o un evento a distanza.

- Gesti motori: movimenti semplici, ripetuti in successione e ritmici come il tamburellare con le
dita. Fanno parte di questa categoria anche i "gesti di auto contatto", tipici delle situazioni di
ansia, tensione sica. Sono comuni, riconoscibili anche se poco convenzionalizzati.

- Non esistono linee di demarcazione precisa tra una categoria di un'altra, poiché i gesti formano
insieme eterogeneo e continuo. Tuttavia è probabile che si trovino gesti prototipici per ogni
categoria.

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 IL SISTEMA PROSSEMICO

Sistema prossemico e aptico: sistemi di contatto.

1. Sistema prossemico: riguarda la percezione, l'organizzazione e l'uso dello

spazio, della distanza e dei territori nei confronti degli altri.

2. Sistema aptico: fa riferimento all'insieme di azioni di contatto corporeo con un

altro.

PROSSEMICA E TERRITORIALITÀ:
L'uso dello spazio e della distanza implica un equilibrio instabile tra i processi a liativi ovvero i
processi di avvicinamento e le esigenze di riservatezza ovvero i processi di distanziamento.

L'oscillazione tra a liazione e vicinanza e riservatezza e distanza, è gestita dalla propria

territorialità.

Territorialità: esiste un oscillazione tra il nostro bisogno di stare con gli altri e il nostro bisogno di
essere riservati.

Territorio: area geogra ca che assume signi cati psicologici nel corso degli scambi comunicativi.

- Territorio pubblico: territorio in cui gli individui hanno libertà di accesso ma è regolato da norme
e vincoli u ciali e la loro trasgressione viene sanzionata.

- Territorio domestico: l'individuo sente di avere libertà di movimento in maniera regolare ed

abituale e sente di possederne il controllo.

Territorio domestico: distinto da quello pubblico attraverso precisi con ni sici come la porta di
casa, legali come la proprietà privata e psicologici cioè la reazione ad un'invasione del proprio
territorio.

La gestione del territorio personale riguarda anche la regolazione della distanza spaziale, e se
rappresenta un buon indicatore della distanza comunicativa tra le persone.

- Zona intima: tra 0 e 0,5 m circa, è la distanza delle relazioni intime in cui ci si può toccare,
sentire l'odore del partner e parlare sottovoce.

- Zona personale: tra 0,5 e 1 m circa, è l'aria invisibile che circonda il nostro corpo la cui distanza
varia da interazione ad interazione. È possibile toccare l'altro, vederlo in maniera distinta però
non ne sentiamo all’odore.

- Zona sociale: fra 1 m e circa 4 m. è la distanza per le interazioni meno personali, e il territorio in
cui l'individuo sente di avere libertà di movimento in maniera regolare e abituale.

- Zona pubblica: oltre 4 m, è la distanza tenuta in situazioni pubbliche u ciali che comporta un
enfatizzazione dei movimenti ed un’intensità della voce elevata.

La regolazione dello spazio può favorire processi di intimità, di dominanza e di manipolazione.

Se una persona ha a disposizione più spazio, vuol dire che gode di una posizione sociale elevata.

- popolazioni europee, asiatiche ed indiane sono caratterizzate da una cultura della distanza.

- Popolazioni arabe, sudamericane e latine sono caratterizzate da una cultura della vicinanza.

- Nelle culture occidentali lo spazio pubblico può diventare privato, es.”questo posto è mio”

- Nelle culture arabe lo spazio pubblico continua a restare pubblico.

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 Aptica: azioni di contatto corporeo nei confronti di altri.

Grooming: azione che avviene tra le scimmie, comporta un prolungato contatto sico e che
mantiene relazioni di a liazione, dominanza e sottomissione. Si tratta di un'azione prolungata di
pulizia e toelettatura reciproca del pelo.

Si stabiliscono rapporti più forti di a liazione, si basa su consanguineità ma anche solo su

esperienze condivise.

Periodo neonatale e dell'infanzia: il tatto è uno dei canali più importanti di comunicazione.

Bambini piccoli manifestano un bisogno innato di contatto corporeo per ragioni siologiche
ovvero l'allattamento e ragioni psicologiche cioè le rassicurazioni.

- Seguenze di contatto reciproco: due o più azioni di contatto compiuti in maniera reciproca nella
stessa interazione.

Questa ripetizione comporta una funzione di supporto a ettivo in una relazione di parità.

- Contatto individuale: È un contatto unidirezionale, rivolto da un soggetto ad un altro.

Spesso in una relazione, a prescindere da quale sia, gli e etti del contatto corporeo sono che la
persona che tocca l'altro in generale è ritenuta cordiale, disponibile, estroversa.

Attenzione: contatto corporeo può suscitare reazioni negative se percepito come forma di
invasione.

Sistema cronemico: modo in cui gli individui percepiscono il tempo per scandire la propria
esperienza. È un'area della comunicazione non verbale che studia il tempo e le relazioni che il
tempo ha con lo spazio.

Ciclo più studiato nel sistema cronemico: ciclo sonno-veglia, chiamato ciclo circadiano.

Ciclo circadiano: ci racconta delle nostre abitudini, del modo in cui gestiamo lo spazio e il modo in
cui gestiamo le relazioni con gli altri.

Il sistema cronemico fa parte della cronobiologia, è in uenzata dai ritmi circadiani come
l'alternanza sonno-veglia.

I ritmi circadiani non sono gli unici ritmi, distinguiamo tra:

- Cicli infradiani: cicli superiori al giorno come il ciclo mestruale

- Cicli ultradiani: cicli inferiori al giorno come il ritmo respiratorio

I cicli circadiani mantengono la loro periodicità grazie a fattori ambientali come ad esempio il ciclo
luce-buio.

Le variazioni di questi cicli sono date da fattori culturali:

- culture veloci: è presente una prospettiva temporale orientata al futuro, prevede una
piani cazione di traguardi a medio e lungo termine, un obiettivo distale.

I vincoli temporali sono forti e favoriscono l'organizzazione dell'attività secondo una scansione

temporale che prevede di realizzare un'attività per volta. - monocronia

- culture lente: hanno una prospettiva temporale orientata al passato, alla tradizione e al
presente senza l'esigenza di una programmazione anticipata. - policronia

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FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE NON VERBALE

Ogni soggetto è portatore di un ritmo personale, fatto dei propri tratti di personalità, da fattori
ambientali, culturali e aspetti che sono legati alla cromia.

Spesso pensiamo che gli altri siano portatori degli stessi ritmi, per questo motivo bisogna fare
attenzione perché la comunicazione con soggetti che hanno ritmi biologici di erenti può generare
distonie e condizioni di disagio.

Cronemica: indica la presenza di tempi e ritmi diversi nell'interazione comunicativa.

Non basta la sintonia semantica, i processi di focalizzazione, la calibrazione situazionale, per

generare un atto comunicativo unitario ma c'è la necessità della sincronia comunicativa come
capacità di sentonizzare il usso comunicativo per ottenere una sequenza regolare e uida di
scambi.

Funzioni comunicazione non verbale:

- manifestazione delle emozioni e dell’intimità

- Funzione importante nelle relazioni di intimità. Aumentano la frequenza e l'intensità dei sorrisi,
dei contatti oculari e corporei; lo spazio prossemico si riduce e la voce diventa essibile,
modulata e calda.

- Funzione importante nella de nizione, mantenimento e difesa della relazione di dominanza.

Es. Postura espansiva e rilassata con posizione simmetrica degli arti superiori ed inferiori,

segnale non verbale di dominanza.

Il processo di persuasione è in uenzato dall'impiego di una serie di segnali non verbali.

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 CONVERSAZIONE

Conversazione: fenomeno di comunicazione a più canali:

- Segnali verbali

- Segnali non verbali

Conversazione: richiede di prendere in considerazione:

- Relazioni strutturali tra segnali verbali e non verbali

- Signi cato funzionale nel trasmettere informazioni

De nizione di conversazione: con gurazione di segni provenienti da più canali.

Grice: autore che si è occupato di conversazione.

- scambi verbali non consistono normalmente di una successione di frasi sconnesse, sarebbe
ragionevole se fosse così.

- Nel caso della conversazione, gli scambi verbali sono azioni in parte cooperative e ciascun
partecipante riconosce in essi, uno scopo comune o un insieme di scopi comuni con il proprio
interlocutore, o almeno una direzione reciprocamente accettata.

Senza queste condizioni, non c'è spazio per una conversazione.

Elementi fondamentali della conversazione:

1. Carattere di attività sociale regolata, basata sul principio di cooperazione: con il passare del
tempo è cambiata, ad esempio dopo il COVID in cui prima seguivamo le lezioni in aula e non
conosciamo nulla degli altri e nemmeno dei professori, mentre adesso è come se entrassimo
in casa dei prof e viceversa.

2. Principio di cooperazione stessa che si basa su quelle che Grice ha evidenziato come
massime conversazionali.

Grice mette in evidenza alcune massime:

1. Massima della quantità: si riferisce alla quantità di informazioni da fornire, include altre due
massime:

• Dai un contributo tanto informativo quanto richiesto

• Non dare un contributo che sia più informativo di quanto richiesto

Es. Se il signor abbassi nestrino e ti chiedo un'informazione stradale, dobbiamo rispondere

direttamente la domanda senza raccontare la storia della nostra vita.

2. Massima della qualità: rappresenta la condizione per l'accessibilità stessa del discorso

3. Massima generale: bisogna dare un contributo vero poiché intendiamo la comunicazione

come un atto cooperativo.

4. Massime speci che: non dire ciò che credi essere falso e non dire ciò per cui non hai le

prove.

5. Massima della relazione: stabilisce che la comunicazione sia rilevante

• "Sii pertinente": mantieni il focus.

In modo che si riferisce al fatto di essere pertinente,è:

"Sii perspicuo” ovvero evita l'ambiguità, sii breve e sii ordinato nell’espressione

Queste massime non vanno in tese come norme di una corretta conversazione ma come punti di
riferimento di tipo interpretativo per individuare un andamento regolare del discorso.

Però è importante osservare alcune massime rispetto ad altre:

Chi non rispetta la massima "sii breve", si espone a critiche meno severe di chi dice qualcosa che
ritiene falso.

Caratteristica fondamentale negli scambi conversazionali: essere guidati da scopi e piani, seguire
regole e procedure, articolarsi in sequenze.

Altra caratteristica della conversazione: frammentarietà, essa è comprensibile e analizzabile in

relazione ad un determinato contesto di riferimento.

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L'analisi della conversazione non può avvenire in assenza del contesto di riferimento in cui
avviene la conversazione perché ci sono degli aspetti che restano impliciti.

La conversazione può essere vista come un'attività guidata da scopi che una persona compie nei
riguardi un'altra persona.

Produrre una frase per comunicare può essere vista come un'attività fatta per raggiungere uno
scopo.

Modello scopistico delle attività:

Nell'analisi della conversazione, dobbiamo tenere presenti:

- I processi cognitivi tipici del pensiero

- I meccanismi scopistici operanti in modo coordinato nella mente

Quindi, nel momento in cui adottiamo questa visione, ci interroghiamo sulla relazione tra
linguaggio e pensiero.

Il linguaggio e il pensiero sono processi cognitivi distinti.

Esistono concetti che non sono lessicali ovvero non sono traducibili a parole o ad esempio
possiamo pensare attraverso immagini mentali senza utilizzare un codice verbale.

Però è anche vero che la maggior parte della giornata pensiamo utilizzando il linguaggio.

Ciò nonostante, la distinzione tra il pensiero e linguaggio va sempre mantenuta.

Quindi, il linguaggio non è il pensiero però esiste una relazione forte tra i due e si può osservare
nei processi di conversazione perché, la conversazione è uno strumento che usiamo per arrivare a
certi obiettivi all'interno del modello scopistico delle attività.

Infatti bisogna utilizzare una serie di elementi linguistici ma anche una serie di processi di pensiero
che hanno a che fare con una strategia, ovvero la presa di decisione cioè se proseguire la
conversazione in una direzione oppure no.

Per avere una conversazione è importante avere tre condizioni:

- Che A parli con B e che B parli con A.

Questo avviene quando A ha uno scopo, per raggiungerlo è importante la partecipazione di B.

- Le 2 frasi devono avere uno scopo in comune, ad esempio una domanda una risposta

- Anche B Deve avere uno scopo, che è anche lo scopo di A proprio perchè B sa che tale scopo
è lo scopo di A. La comunanza di scopi non è casuale ma B adotta lo scopo di A.

Quindi c'è sempre qualcuno dei due che adotta i modelli scopistici dell'altro.

Quindi la conversazione viene considerata un'interazione sociale cooperativa poiché si basa

sull'adozione degli scopi altrui.

Ciò è possibile anche in caso di conversazioni meno collaborative, cioè quando gli interlocutori
hanno scopi opposti.

Però è sempre possibile trovare una comunanza di scopi come ad esempio stabilire la verità.

Anche se siamo in una conversazione che non è collaborativa, c'è sempre una comunanza di
scopi dettata dal fatto che in quella conversazione ci siamo altrimenti interromperemo la
conversazione.

Altro aspetto da tenere presente: gli scopi spesso vengono de niti all'interno della relazione tra gli
interlocutori attraverso processi di negoziazione.

Partiamo inizialmente con degli obiettivi e poi all'interno della negoziazione, gli obiettivi possono
anche parzialmente cambiare.

Spesso gli scopi vengono ride niti all'interno della relazione tra gli interlocutori attraverso i
processi di negoziazione.

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 Relazioni tra diverse componenti devono essere formulate in regole.

Secondo Chomsky: le regole del linguaggio generano tutte e solo le possibili frasi grammaticali di
quel linguaggio.

Regola: insieme di norme che aiutano ad entrare in interazione con l’altro.

Le regole astratte a priori che presiedono la produzione e la comprensione di frasi, si devono

completare con le conoscenze a posteriori culturali e conoscenze situazionali.

Si parla di "competenza psicosociale”.

Competenza psicosociale: capacità dei parlanti di trasformare una realtà mentale ovvero il
signi cato, in una realtà sociale per arrivare alla "comprensione" ovvero lo strumento con cui si
crea la struttura sociale.

Diversi approcci:

• Go man e gli etnometodologi: studiare la conversazione signi ca spiegare i metodi che i

soggetti utilizzano per costruire scambi ordinati di parola.

- Raccolgono i dati da situazioni naturali, es: raccontare una storia, insegnare, fare scuse

- Analizzare il materiale da cui emerge che seguiamo delle procedure in maniera automatica

- Osservano la sincronizzazione dal punto di vista della conversazione

- Osservano qual è lo sviluppo della conversazione stessa e del dato.

Quindi da un processo, estraggono le regole più generali.

Meccanismo più importante che opera nelle conversazioni è il dispositivo del turno:

“Turn taking”.

Per l'attribuzione del turno, esistono delle regole:

1. Il locutori che ha la parola può selezionare il prossimo la cultura e rivolgendogli una domanda:
in questo caso il partecipante scelto ha il diritto e il dovere di prendere il turno mentre le altre
persone presenti non hanno questo diritto-dovere.

2. Se questa tecnica non viene messa in atto, gli interlocutori possono auto selezionarsi: chi
parla per primo acquisisce il diritto al turno.

Procedure per trattare errori e violazioni dei turni di parola:

Es. Quando una delle due parti smette di parlare ponendo ne alla sovrapposizione di locutori e
alla violazione della regola “un locutore alla volta”.

Altro aspetto della conversazione: sequenze di apertura e di chiusura delle conversazioni.

Sono dispositivi che innestano e sospendono il funzionamento dei turni, questo avviene
applicando una "coppia adiacente”.

Coppia adiacente: sequenza di due enunciati collocati l'uno in seguito all'altro in modo da
costruire la prima parte e la seconda parte della coppia, pronunciati da due diversi locutori.

Es. Domanda-risposta, invito-ri uto, interpella azione-risposta.

Prendiamo in considerazione la coppia interpretazione-risposta.

- Non terminalità: chi interpella qualcuno, dopo aver ricevuto la risposta si trova obbligato a
parlare di nuovo, non può terminare la conversazione. Questa coppia funziona per altri scambi
comunicativi.

- Non ripetibilità: se un richiamo ha ricevuto una risposta, non è possibile ripetere la stessa
sequenza.

- Pertinenza condizionale: il comportamento verbale degli interlocutori in questa sequenza non è

casuale, non si può scegliere "impunemente (Senza punizioni) di non rispondere", se lo
facciamo, questo provoca deduzioni socialmente rilevanti.

Per chiudere conversazione:

- prechiusure: va bene… Allora…

Questo ci permette di chiudere la conversazione o avviare un turno libero.

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 La conversazione è un'interazione degli aspetti del "qui ed ora", in cui si aspetti del qui ed ora ci
sono elementi espliciti ed elementi impliciti di cili da rendere verbalmente.

Ci sono elementi non comunicati esplicitamente che però sono suggeriti, lasciati intendere,
presupposti.

Spesso inoltre le frasi delle conversazioni sono in complete ed ambigue (Indessicabili).

Il signi cato, ovvero il fatto che noi capiamo lo stesso, è dato dal fatto che il signi cato è
incorporato nella struttura e nella natura dell'interazione stessa.

Es. Il fatto che l'ambiguità in una conversazione possa trovare una soluzione rapida, viene messa
in crisi dove vengono utilizzate le nuove tecnologie e i social media perché questi lasciano un
margine di ambiguità. I social media mescolano due modalità, una modalità tipica del linguaggio
orale ovvero che la gente non fa attenzione a come scrive me come se stesse parlando oralmente
con regole che però appartengono alla scrittura e quindi chi legge si crea una propria
rappresentazione mentale che non viene disambiguata immediatamente ovvero ognuno si forma
una propria rappresentazione e dà la prova interpretazione su quello che viene detto ma molto
spesso i gradi di ambiguità che ci sono non vengono risolti infatti è più facile essere fraintese e
creare polemiche ed è molto più facile non avere elementi per riuscire ad uscire da
quell’ambiguità.

Procedure che possono aiutarci per l’interpretazione del grado di ambiguità in una conversazione:

1. La reciprocità delle aspettative: un interlocutore tende a pensare che gli altri vedono le cose e
diano signi cati agli oggetti nel suo stesso modo. Questo però può portare ad un'ambiguità
poiché dobbiamo sempre immedesimarci nel contesto del nostro interlocutore ovvero nel
contesto sociale.

2. Le forme normali: l'interlocutore pensa che esista un sistema standardizzato e comune di

segnali quando in realtà forse non è così e quindi bisogna fare attenzione ai fraintendimenti.

3. Il principio degli “et cetera": L'individuo pensa che l'interlocutore riempia di signi cato le
eventuali lacune.

4. I vocabolari descrittivi come espressioni indessicali: l'individuo pensa che linguaggio venga
utilizzato nello stesso modo per riferirsi ad esperienze passate e presenti, che comunque non
possono mai essere completamente verbalizzate.

Questi principi ri ettono una contestualità del signi cato, inteso come risultato dell'interazione
sociale dei membri.

Abitualmente ci serviamo di impliciti, attraverso presupposizioni semantiche e pragmatiche.

1. Presupposizioni semantiche: Elementi iscritti nelle rappresentazioni semantiche di un termine,

sono cioè parte della signi cazione letterale di un'espressione indipendentemente dall'uso
che ne viene fatto.

Es. X è ritornato in prigione.

2. Presupposizioni pragmatiche: sono forme di implicito presenti nella conversazione, ma non

sono codi cate nel lessico e quindi non sono iscritte nelle rappresentazioni semantiche dei

singoli termini ma sono dipendenti dal contesto in cui compaiono.

Grice evidenziato il ruolo delle:

“Implicature conversazionali”: l'atto di dare ad intendere qualcosa.

Cioè si riferisce allo spazio nella conversazione che è lasciato all'implicito, se in una
conversazione si veri ca uno scarto rispetto alle massime, si cercherà di dare signi cato a queste
discrepanze ricostruendo gli impliciti non espressi.

Supponiamo ci sia una violazione delle massime, due possibilità:

1. Rompiamo il principio di cooperazione

2. Presumiamo che il principio continui ad essere rispettato, ciò signi ca che l'interlocutore può
darmi qualche informazione in più per mantenere il principio di cooperazione e di
conseguenza mantenere l'interazione di quella conversazione.

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 DISCOMUNICAZIONE

Parliamo di discomunicazione nei casi in cui gli aspetti impliciti e indiretti della comunicazione
prevalgono sugli aspetti espliciti e diretti.

Discomunicazione: Gli aspetti impliciti prendono il sopravvento.

Asse della discomunicazione: ad un polo si trova il lato minimo di discomunicazione, dall'altro lato
possiamo arrivare alla comunicazione di tipo patologico ovvero quella comunicazione patologica
in cui il signi cato latente prende il sopravvento sul signi cato manifesto.

Comunicazione ironica: si basa su un'inversione semantica:

- signi cato implicito prevale sul signi cato letterale.

Termine ironia: identi ca varie forme di discomunicazione:

1. Ironia sarcastica: diciamo una cosa ad un'amica intendendo il contrario

2. Ironia bonaria - Ironia scherzosa: prendere in giro senza malizia

3. Ironia socratica: ironia più elegante, pungente che mantiene un distacco con l’interlocutore.

4. Ironia scherzosa: prendere in giro senza cattiveria.

Importante essere ironici ed autoironici: ci aiuta sempre l'aggressività e a superare situazioni di

frustrazione.

Nella famiglia delle ironie, diverse teorie:

1. Prospettiva razionalista: si concentra sulla formulazione linguistica della comunicazione

ironica: dire X per intendere non X

2. Prospettiva machiavellica: si concentra sugli e etti che la comunicazione ironica ottiene

sull’interlocutore. La comprensione dell'ironia implica due processi:

- Percezione dell'incongruenza rispetto al contesto

- Rilevazione del valore ironico della frase come soluzione all’incongruenza

3. Prospettiva ecoica: Risalta gli aspetti psicologici della comunicazione ironica ad esempio

l'atteggiamento critico e denigratorio del parlante nei confronti dell’interlocutore

4. Prospettiva teatrale: sostenuta da Morgan, il quale parla di nzione trasparente: il parlante fa

un’a ermazione ngendo di credervi e attraverso la componente para linguistica segnala che

si tratta di nzione.

Psicologiche dell’ironia:

1. Rispetto delle convenzioni: l’aggressività viene inserita in un contesto socialmente accettabile.

2. Con ne di riservatezza: rispetta la funzione psicologica di poter restare riservati rispetto ad un

determinato argomento.

3. Ambiguità relazionale: ci permette di entrare in comunicazione anche dove c'è un'ambiguità di

tipo razionale.

E etti ironico: risultato di un'integrazione tra componente verbale e non verbale di un messaggio.

Pro lo vocale dell'ironia: varia in base al tipo di ironia

- ironia sarcastica: tono acuto, variabile, intensità elevata

- Ironia bonaria: tono medio, intensità non molto elevata

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 Modello psicologico dell'ironia: descritto da Anolli e Ciceri.

Descritto come il: "gioco comunicativo del oretto”

Finalità: toccare l'altro in modo pungente.

Per ottenere questo scopo:

- Premessa: conoscenze reciproche interpersonali condivise dagli interlocutori.

- Evento focale: oggetto del commento ironico.

- Commento ironico: manifestazione dell'intenzione comunicativa del parlante ad esempio

sdrammatizzare o disprezzare, che richiede la scelta tra diversi tipi di ironia e la declinazione
conseguente e coerente delle componenti linguistiche e para linguistiche.

E etto ironico: interpretazione del commento ironico da parte del destinatario.

Destinatario: può mettere in atto tre contromosse:

- fraintendimento: capita spesso

- Disconoscimento: la conversazione prende un percorso diverso arrivando ad un

fraintendimento degli aspetti ironici

- Touchè: si accetta il commento ironico

Altra forma di discomunicazione: comunicazione menzognera.

Comunicazione menzognera: studi naturalistici hanno evidenziato che la comunicazione

menzognera è più di usa di quanto si pensi.

Da uno studio negli Stati Uniti è emerso che su 130 soggetti il 61% aveva riferito messaggi
ingannevoli.

Proprietà essenziali della comunicazione menzognera:

1. Falsità del contenuto

2. Consapevolezza di tale falsità

3. Intenzione di ingannare il destinatario

La menzogna è una forma di comunicazione che allo scopo di ingannare l'altro in maniera
consapevole e intenzionale.

Nelle menzogne, gli individui vogliono che:

- volontà che l'interlocutore crede il falso

- Volontà che l'interlocutore non creda il vero

Incrociando questi due fattori, ci sono diversi tipi di menzogne:

1. Omissioni

2. Occultamento

3. Falsi cazioni

4. Mascheramento

Componente fondamentale della comunicazione menzognera: intenzione.

Menzogna: risultato della valutazione della situazione contingente per ottenere la situazione che
massimizza le opportunità e minimizza i rischi.

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 LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE

Studio del linguaggio verbale prevalso sullo studio della comunicazione poiché è considerato
indicatore dello sviluppo psicologico.

Studi empirici hanno evidenziato una continuità tra la comunicazione prelinguistica e la

comunicazione linguistico-verbale.

Comunicazione prelinguistica è la base indispensabile per lo sviluppo della comunicazione

linguistico-verbale.

Comunicazione non verbale

Comunicazione non verbale: rivelatrice degli stati d'animo dell’individuo

Rappresenta un linguaggio del corpo universale.

Concezione innatista: fa riferimento alla prospettiva di Darwin.

Prospettiva di Darwin: espressioni facciali sono risultato dell'evoluzione della specie umana ha un
carattere di universalità.

Teoria neuro-culturalista
Ekman ha proposto la "teoria di erenziale delle emozioni”.

Teoria di erenziale delle emozioni: attraverso l'esecuzione di programmi nervosi innati, si

producono determinate espressioni facciali e movimenti corpore

Esiste un programma nervoso speci co per ogni emozione, questo programma assicura
invariabilità e l'universalità delle espressioni facciali.

Per questo programma esistono processi cognitivi in grado di modulare la manifestazione non
verbale delle emozioni.

Regole di esibizione culturalmente apprese:

- intensi cazione

- Attenuazione

- Inibizione

- Mascheramento

Rapporto comunicazione non verbale-comunicazione verbale

Atto comunicativo: integrazione tra aspetti verbali e non verbali.

Ogni sistema però è dotato di un’autonomia.

Autonomia dei sistemi rinvia al principio di modularità.

Modularità: Fodor -Coltheart

Modello comunicativo
- speci cità di dominio: dominio intendiamo la classe di stimoli a cui un certo modulo risponde in
fase di input e output.

- Dissociabilità funzionale: possibilità di avere dissociazioni funzionali.

Es. Percezione dei volti de citaria vs percezione intatta delle parole

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 Interdipendenza semantica
Contributi che provengono da diversi moduli e sistemi comunicativi sono assemblati
contemporaneamente nella produzione di un dato messaggio.

Entra in azione un processo di interdipendenza semantica che garantisce l'unitarietà e la coerenza

del signi cato di un atto comunicativo.

Funzione interdipendenza semantica:

1. Attribuisce pesi diversi alle singole componenti dell'atto comunicativo

2. Pone le condizioni per la focalizzazione di un determinato percorso comunicativo

3. Il parlante può giungere ad un'attenta calibrazione situazionale in linea con i vincoli e le

opportunità o erte dal contesto.

E cacia comunicativa
Alla base dell'e cacia comunicativa:

- interdipendenza (sintonia semantica)

- Focalizzazione

- Calibrazione

Tutto ciò può essere considerato come un indice di sintesi del valore comunicativo un messaggio
che cerchi di massimizzare le opportunità e minimizzare i rischi in un’interazione.

Ricerca psicologica
Questioni importanti a rontate dalla psicologia nel corso del XX secolo:

• Passaggio dalla comunicazione non intenzionale a quella intenzionale

• Importanza del contesto e dell'adulto nello sviluppo lessicale

• Implicazione delle abilità cognitive

• Meccanismi riproduttivi di modelli linguistici adulti

Speci cità del linguaggio verbale

La speci cità del linguaggio verbale sta nell'accentuata valenza simbolica e nella ricorsività.

- valenza simbolica: funzione di rinvio simbolico alle rappresentazioni mentali.

- Ricorsività: espressività in nita di linguaggio

Scambio comunicativo
Comunicazione: ruolo importante per la dimensione interpersonale e intrapsichica dell’individuo.

Alla nascita: bambino si trova in una condizione svantaggiata rispetto all'adulto per lo squilibrio
delle risorse cognitive e la realtà socioculturale in cui vive.

Condizione a simmetrica citata sopra, colmata grazie la trasmissione di conoscenze e strumenti

propri della cultura di appartenenza.

Questo processo fondamentale per l'evoluzione dell'uomo è mediato dal linguaggio.

Basi biologiche
Interazione sociale si innesta su disposizioni comportamentali innate del bambino:

- nel neonato, queste disposizioni si manifestano come ri essi per la sopravvivenza, che con il
tempo si a nano e si specializzano in seguito all’esperienza.

- Interesse selettivo che il bambino mostra verso le altre persone presente anche negli adulti che
rispondono con comportamenti di accudimento ai segnali che provengono da neonati e
bambini piccoli.

Esperienza
Preliminare al passaggio da una comunicazione non intenzionale ad un'intenzionalità
comunicativa è:

- comprensione dei ruoli chiave della comunicazione, ruoli di emittente e ricevente.

Bambino, n dalla nascita, è un partner competente nell'interazione con l'adulto senza però
alcuna intenzione comunicativa.

A partire dalle esperienze di "proto conversazione" con il caregiver il bambino sperimenta le

esperienze di:

- Turn taking

- Role taking

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Responsività materna e interpretazione
Importante per far diventare il bambino un interlocutore competente è:

- L’ interpretazione che l'adulto dà all'atto comunicativo del bambino attribuendogli

un'intenzionalità comunicativa.

Corretta interpretazione di un atto comunicativo avviene attraverso:

- condivisione di esperienze comuni

- Attese reciproche

Funzione di contatto
Studi longitudinali: hanno coinvolto bambini con sviluppo tipico e atipico delle funzioni
comunicative

- hanno permesso di veri care la continuità tra comunicazione verbale e comunicazione non
verbale

- Hanno permesso di individuare una funzione di base, implicita e propedeutica a tutti gli scambi
interpersonali: funzione di contatto

Funzione di contatto: si manifesta n dei primi mesi di vita attraverso gli scambi di sorrisi e
vocalizzazioni tra bambino e caregiver

Linguaggio per fare e per conoscere

Passaggio importante per sviluppo delle abilità comunicative: passaggio dalla linguaggio per fare
al linguaggio per conoscere.

Funzione linguaggio si modi cano passando da:

Modalità imperativo-regolativa a modalità descrittivo-referenziale

Come per le abilità cognitive, per le abilità comunicative si passa da modalità auto centrate a
modalità decentrate e individualizzate.

Gesti per avere e per condividere

Nei gesti: intenzionalità comunicativa

Intorno ai 9 mesi: Il bambino scopre l'altro come diverso da sé

-si passa dall'intento comunicativo all'intenzione comunicativa

Questa intenzionalità si manifesta prima nel gesto richiesti Ivo e poi nel gesto di indicare.

Gesto indicativo: segna l'inizio di una relazione triadica.

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 Modelli teorici-Skinner
Skinner-libro verbal behaviour

- suoni linguistici messi rinforzati come ogni altra risposta

- Nulla di speciale nella specie umana in virtù del possesso del linguaggio

Modelli teorici-Chomsky
Ricorsività

- il linguaggio è una capacità speci ca con caratteristiche che sono patrimonio genetico della
specie umana, dunque innate.

- LAD: Language acquisition device

Modelli teorici-Bruner
- Sostiene una proposta socio costruttivista, mediazione tra modelli di Skinner e Chomsky.

- Per lo sviluppo del linguaggio, sono da prendere in considerazione le capacità del bambino e le
strategie messe in atto dall’adulto.

- LASS: Language acquisition support system

- Questo sistema di supporto consiste in una condivisione partecipativa di routine di azione e

comunicazione in determinati contesti esperienziali.

- Scopo: dirigere l'attenzione e le azioni comuni.

- Tendenza dell'adulto a commentare azioni del bambino e a nominare oggetti con cui
interagisce fornisce l'acquisizione del lessico a partire da abilità dominio-generali

Modelli teorici
Al contrario di Bruner, altri sostengono che il lessico viene appreso a partire da abilità dominio-
speci che:

• Assunto dell'oggetto intero: parola udita per la prima volta viene attribuita a un oggetto nella sua
globalità

• Assunto tassonomico: parola a presa viene generalizzata all'esemplare più simile

• Assunto del contrasto: parola presa non viene sostituita da una nuova parola utilizzabile per lo
stesso referente ma attribuita ad un altro referente.

Modelli teorici-approccio epigenetico

Ipotesi della mediazione: sostenuta dall'approccio emergentista o epigenetico.

Approccio epigenetico:

- Spiega come fattori genetici e ambientali interagiscono per favorire acquisizione del linguaggio.

- Strumenti e metodi neuroscienti ci, interagiscono in maniera complementare in momenti

sensibili o critici dello sviluppo.

- Neonato nascerebbe internazionale essendo dotato della capacità di apprendere qualunque

lingua. internazionale essendo dotato della capacità di apprendere qualunque lingua.

- Capacità di discriminare i fenomeni che costituiscono tutte le parole di tutte le lingue è

transitoria e di erenziata:

- 6 mesi: bambino predisposto ad apprendere i suoni vocalici a cui è esposto

- 9 mesi: bambino apprende suoni consonantici

- in seguito: graduale riduzione della capacità di discriminare i suoni.

- Studi di rilevazione dei potenziali evocati: hanno consentito di rilevare due meccanismi
complementari per l'acquisizione del linguaggio:

- abilità di calcolo probabilistico-statistico

- immersione in un universo sociale parlante

- Dall'esperimento di Khul, emerso che:

- bambini di nove mesi di madrelingua inglesi esposti in presenza a conversazioni cinesi,

manifestavano forme di apprendimento a di erenza dei bambini esposti alla stessa

simulazione attraverso video o tracce audio.

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 Ruolo dell'adulto
Ruolo dell'adulto: secondo sulla predisposizione biologica al contatto e alla condivisione
reciproca.


Bambino manifesta tendenza alla cooperazione seguendo lo sguardo dell’adulto.

- Quando relazione diadica è asimmetrica, importante il ruolo di guida e supporto dell’adulto.

- Responsività dell'adulto predittiva all'emergere dell'intenzionalità della comunicazione

prelinguistica e alla padronanza del linguaggio.

Babytalk
E cacia scambio comunicativo bambino-adulto si fonda sulle modalità di stimolazione o erte
dall'adulto, in particolare dalla madre.

Madre si rivolge al bambino usando stile linguistico con caratteristiche peculiari per richiamare
l'attenzione del bambino:

- sempli cazione

- Ridondanza

- Toni acuti

- Ritmo lento

- Accentuazione enfatica

Il bambino, mostra un'attenzione selettiva verso il linguaggio materno rivolto ai bambini rispetto a
quello che è rivolto agli adulti.

Sintonizzazione emotiva
Attenzione verso i correlati emotivi dello scambio: contribuisce all'e cacia dello scambio
comunicativo.

Dalle ricerche è emerso che: al ne dell'acquisizione del linguaggio, più utile il comportamento
comunicativo degli adulti che seguono le direttrici dettate dei bambini.

Longobardi ha evidenziato che: negli scambi comunicativi, la madre può assumere diverse
funzioni:

- Tutoriale

- Di controllo

- Asincronica

- Didattica

- Di conversazione

Acquisizione e sviluppo del lessico

1. Prime parole: acquisite tra 12 e 18 mesi: nomi concreti di persone, oggetti, animali e cibi
familiari.

2. Tra 16-18 mesi: vocabolario supera le 50 parole, assumendo un ritmo di sviluppo

esponenziale per variabile da individuo ad individuo.

3. Tra i 2 e i 3 anni: lessico si arricchisce di altre parole-contenuto (verbi e aggettivi) e di parole-

funzione (articoli, preposizioni, pronomi e congiunzioni).

4. Verso i 3 anni: esplodono nel lessico del bambino i termini psicologici riferiti alle emozioni:
triste, piangere, contento e poi i termini riferiti alle valutazioni morali: buono, cattivo e in ne
alla dimensione cognitiva: pensare, desiderare.

5. Presto il bambino scopre la natura peculiare del linguaggio come mezzo che rinvia
rappresentazioni mentali astratte, grazie alle abilità di categorizzazione che consentono di
raggruppare gli oggetti in tipi di oggetti o concetti.

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 Signi cato e concetto
Sistema concettuale:

- fondato sulla capacità di di erenziare e categorizzare i fenomeni dell’esperienza.

- Fondato sulla base di proprietà percettive e funzionali

- Organizzazione di tipo tassonomico-gerarchica: i concetti si distinguono in superordinati, di

base e subordinati

Sistema semantico:

- basato su conoscenze organizzate linguisticamente connesse tra loro in base a relazioni

semantiche e assume la conformazione di una rete semantica

Linguaggio e cognizione
Alla ne del secondo anno di vita:

- Linguaggio verbale da mezzo per la comunicazione interpersonale si integra con il sistema

cognitivo diventando un mezzo di costruzione e organizzazione condivise delle conoscenze
cristallizzate (knowledge).

Linguaggio verbale:

- Organizzare conoscenze

- In uenza il sistema cognitivo:

- avvia il processo che porta alla costruzione intersoggettiva della "mente mediata" e “ibrida"

- quindi la cultura assimilata dall'individuo integra rappresentazioni cognitive e vissuti individuali

rendendoli condivisibili intersoggettivamente.

- integrazione si realizza grazie la scolarizzazione, momento in cui il bambino impara ad usare il

linguaggio in modo convenzionale e corretto.

- Sviluppo del sistema cognitivo favorisce l'emergere della funzione argomentativa del
linguaggio:

- bambino impara ad usare il linguaggio per esprimere e sostenere ragionamenti e punti di vista

- Negli anni della scolarizzazione: passaggio dal pensiero narrativo al pensiero paradigmatico.

- Linguaggio verbale diventa strumento per potenziare i processi di pensiero: Codi ca e recupero
nel dominio della MLT

- Recenti studi: bambini di scuola primaria sono più e cienti in un compito di ricordo di parole
precedentemente apprese da una lista, se tra queste c'è una relazione semantica di tipo
tassonomico: il termine super ordinato innesca un e etto di facilitazione consentendo di
economizzare le risorse cognitive.

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SVILUPPO DELLA COMUNICAZIONE

Ottica in cui si studia il linguaggio: Chomsky, sintassi generativa trasformazionale.

Sintassi generativa trasformazionale, distingue tra:

- Linguaggio: Facoltà mentale innata

- Lingua: prodotto sociale e culturale, lingue cambiano, si evolvono e muoiono.

Per apprendere lingua speci ca, bambino deve:

1. Apprendere un sistema di suoni

2. Apprendere la sintassi

3. Apprendere un lessico

4. Imparare le regole d'uso del linguaggio ovvero della pragmatica.

Apprendimento regole d'uso del linguaggio: avviene nel corso dell'interazione tra bambino e
ambiente circostante.

Sviluppo competenza comunicativa: esempio di interdipendenza tra comunicazione verbale e

comunicazione non verbale.

Questo perché: aspetti verbali della comunicazione sono nati a partire dagli aspetti non verbali
cioè dal linguaggio gestuale.

Nel bambino: sviluppo del linguaggio parte dalla comunicazione non verbale, si evolve insieme
alla comunicazione verbale e si creano aspetti legati all'interdipendenza semantica.

Fase pre-linguistica dello sviluppo non è pre-comunicativa.

Prima di una competenza linguistica, al bambino si può attribuire una competenza comunicativa
fondata sulla possibilità di comunicare attraverso canali e modalità non verbali.

Sistemi di comunicazione pre-verbale costituiscono la base per l'acquisizione del linguaggio.

Dipendenza stretta tra comunicazione che avviene nelle fasi precedenti dello sviluppo verbale e lo
sviluppo verbale stesso.

Spesso l'adulto tratta il bambino come se fosse un comunicatore intenzionale, anche se in realtà
non è così.

Rapporto prevede:

- Suddivisione dei compiti

- Alternanza dei turni

- Complementarietà dei ruoli

- Regole

- Convenzioni

Le modalità usate dal bambino per comunicare attraverso i segnali non verbali, vengono trasferiti
alla comunicazione linguistica.

Attenzione: la comunicazione non verbale non viene meno quando il bambino acquisisce
linguaggio ma continua svolgere una funzione integrativa.

Neonato: sistema aperto che si organizza, si stabilizza, si dirige e si difende autonomamente e

progressivamente si modella e si inserisce nella dimensione culturale stabilita dal suo ambiente
naturale ed umano.

- Interazione strutturata dell'organismo con l'ambiente: diviene fonte dello sviluppo psichico

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 Scha er

Per molti autori:

- Organismo già dotato alla nascita di un'organizzazione sensoriale è strutturata in grado di

selezionare in maniera attiva gli stimoli sensoriali che provengono dall'ambiente circostante.

- Quindi organismo capace n dalla nascita di partecipare all'interazione attraverso diversi canali
sensoriali.

Nel periodo neonatale:

- Adeguata sensibilità visiva

- Particolare attenzione a schemi come il volto umano

- Attenzione anche per la percezione uditiva

- Comportamento bambino manifesta un'organizzazione temporale di tipo endogeno, alcuni

schemi di azioni come ad esempio succhiare o piangere se realizzano secondo seguenze
temporali regolari e favoriscono l'interazione adulto-bambino

- Adulto svolge ruolo di fonte di stimolazione e di interprete smottamenti del bambino trattandolo
come si "comunicasse intenzionalmente”

- Bambino impara che i propri comportamenti hanno una nalità

- Supera lo stadio precedente e sviluppa una fase pre-intenzionale in cui inizia ad avere cenni di
intenzionalità nell'interazione e nella comunicazione con l’adulto

- Nell'ultimo quadrimestre del primo anno di vita, parliamo di un dialogo "reciproco" ed

"intenzionale" tra bambino e interlocutore.

- Intenzionalità raggiunta quando: il bambino si rende conto che il proprio comportamento ha un

valore comunicativo e può usarlo per in uenzare il comportamento altrui allo scopo di ottenere i
risultati desiderati.

- Bambino si rende conto che l'essere in comunicazione con l'adulto gli dà la possibilità di un
pensare il comportamento dell'adulto e ottenere il soddisfacimento dei propri bisogni.

- Inizio del secondo anno di vita: partecipazione del bambino all'interazione sociale sarà
arricchita dall'acquisizione di gesti simbolici (gesto di indicare) e dai primi elementi del
linguaggio.

Gesto di indicare: contribuisce lo sviluppo del sé perché il bambino si rende conto che esiste lui
ma esiste anche il mondo esterno e quando questo gesto viene a mancare, si presume la
presenza di qualche disturbo.

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 Sistemi di segnalazione del bambino
Nel primo anno di vita, il bambino dispone dei segnali di natura egocentrica cioè non sa usarli
intenzionalmente per manipolare l'ambiente sociale, solo attraverso un processo di crescita il
bambino si trasforma in un essere sociale.

Importante: fa partecipare il bambino verso i 2-3 anni alle attività di famiglia come l'esempio
apparecchiare, per farlo sentire parte della famiglia e perché lo aiuta a trasformarsi in un essere
sociale e a sviluppare meccanismi di empatia ovvero la capacità di mettersi nei panni degli altri.

Sorriso
Esistono canali i bambini usano per comunicare quando non è presente ancora lo sviluppo
verbale della comunicazione.

Sorriso:

- Elemento importante del canale visivo-cinesico, considerato come principale indicatore di

e etti positivi.

- È un'espressione animata di un'emozione positiva, un invito all'approccio interpersonale.

Azione sembra applicabile il sorriso del bambino in quanto esso suscita attenzione da parte
dell'adulto in quanto favorisce lo stabilirsi del legame di attaccamento.

Stimoli che scatenano il sorriso:

- Cambiamento di luminosità

- Oggetto che richiama l’attenzione

- Occhi

- Lineamenti volto

- Espressioni mimiche

All'inizio: volti che scatenano il sorriso sono volti di tutti, poi il sorriso viene provocato solo da volti
familiari e speci ci.

Fasi evolutive del sorriso:

1. Fase del sorriso ri esso: non sono individuabili gli stimoli facciali

Quando i bambini sono nati sorridono per ri esso cioè non intenzionalmente, ri essi che

spesso hanno a che fare con l'attività dell’intestino.

2. Fase di sorriso sociale: non sono necessari i volti umani

3. Fase di sorriso sociale selettivo: bambino reagisce solo ad alcuni individui particolari

Ad 8 mesi subentra "la paura degli estranei" ovvero piano piano la platea di persone a cui si

rivolge il sorriso si restringe, questo ha un valore positivo ed evoluzionistico per il

mantenimento della specie.

Pianto
I diversi motivi del pianto:

- Pianto per fame: inizio lento, sommesso, aritmico, più intenso e ritmico

- Pianto per dolore: intenso n dall'inizio, esordisce con un grido, segue una pausa dovuta
dall'apnea, inspirazioni a annose, singhiozzi espiratori.

- Tanto per quell'ora: caratterizzato dalla stessa sequenza temporale del pianto per fame, a un
suono più squillante

Inibitori del pianto:

- Suzione non nutritiva, ciuccio

- Contatto sico, prenderlo in braccio

- Oscillazione, cullarlo

- Visione di un volto umano, sapere di non essere solo

- Voce umana

- Oggetti attraenti per colore e luminosità

Il pianto a una manifestazione endogena dei ritmi.

Nei neonati, sequenza del pianto costituita da: fase espiratoria, pausa, sibilo inspiratorio, nuova
pausa e così via…

Pianto: una delle prime caratteristiche individuali, infatti gli spettrogrammi mostrano che i tracciati
del pianto di erenziano tra i neonati, per questo la madre riconosce il pianto del suo bambino.

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 Vocalizzazione
La vocalizzazione si manifesta insieme al sorriso, quando il bambino è vigile e contento.

Fasi della vocalizzazione:

1. Prime settimane: compaiono soltanto "suoni ri essi" come: gemiti e grida e "suoni vegetativi"
come: starnuti, rumori legati alla deglutizione.

2. Fase caratterizzata da suoni de niti di “cooing": esprimono piacere e benessere.

3. Verso i 4 mesi avviene il gioco vocale: sequenze prolungate di suoni.

4. 7-8 mesi, balbettio raddoppiato: serie ripetute di sillabe consonante-vocale prodotte in

interazione con l’adulto, es. da-da ba-ba

5. 7-8 mesi, lallazione: Il balbettio si trasforma in lallazione, un segnale utilizzato per richieste e
dichiarazioni.

Di erenza tra balbettio raddoppiato e lallazione:

• Balbettio raddoppiato: consiste sempre solo da sequenze di sillabe consonante-vocale

• Lallazione: sono presenti solo vocale o consonante-vocale oppure consonante-vocale-

consonante. Es. ma-ma-ma

Consonanti e vocali possono variare da una sillaba all’altra.

Attenzione visiva e ssazione dello sguardo

Ri esso di orientamento dello sguardo: inizialmente provocato da variazioni della luminosità e
movimenti alla periferia dell’occhio.

Fino a 4 mesi: il bambino non è in grado di distinguere il volto di una persona speci ca, riconosce
persone che si prendono cura di lui attraverso tono della voce, odore, tatto, modo di prenderlo in
braccio.

Attenzione prestata al volto: dipende dal fatto che il volto è uno stimolo dotato di forte contrasto e
movimento.

Successivamente si sta aura un'attenzione visiva nei confronti del volto familiare attraverso una
di erenzazione percettiva delle caratteristiche del volto della gura familiare.

- Aspetto fondamentale del comportamento di attaccamento.

Per il comportamento di attaccamento:

Importante conoscere aspetto messo in luce da Lorenz:

- Hai evidenziato che i cuccioli diverse specie seguono quello che per loro è la persona che si
prende cura di lui e con queste, stabilisce legami di attaccamento in cui copiano una serie di
codici comportamentali del referente e sulla base dei legami di attaccamento sono poi in grado
di proporre al mondo esterno questi codici.

- Es: se hanno avuto legami di attaccamento sicuro, saranno sicuri, esploreranno l’ambiente etc

Gesto di sollevare le braccia

Gesto di sollevare delle braccia: può comparire tra le 14 le 37 settimane, variabilità molto alta.

Gesto che si manifesta quando il bambino o l'adulto cerca di avvicinarsi all'altro, questo gesto
esprime il desiderio del bambino di essere preso in braccio.

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 Attrarre e mantenere viva l’attenzione dell’adulto
Attrarre e mantenere viva l'attenzione dell’adulto:comportamento complesso,

messo in atto attraverso:

-vocalizzi

-movimenti degli arti che permettono al bambino di noti care all'adulto le sue attività.

L'adulto si comporta come se il bambino fosse un essere dotato di intenzione, rispondendogli.

Gli facciamo capire che siamo presenti e lo trattiamo come se fosse un agente comunicativo
intenzionale.

Il fatto che i bambini cercano di mantenere viva l'attenzione dell'adulto è un segnale adattivo
analogo a certi comportamenti dei piccoli di scimmia.

Tendenza ad avvicinarsi alla madre e a seguirla

Tendenza tipica del legame del comportamento di attaccamento.

Si manifesta appena il bambino è in grado di muoversi.

Bambino segue la madre quando la vede la nte, la cerca quando è assente.

Il bambino con le abilità locomotorie che ha a disposizione, cerca di perseguire questo scopo
procedendo ad esempio a carponi, rotolandosi, trascinandosi.

Espressione facciale e comunicazione delle emozioni

Il fatto che siano stati dimostrati caratteristiche universali in alcune espressioni delle emozioni non
signi ca che siano innate.

Es: I bambini non vedenti, non arricciano le sopracciglia quando viene presentato uno stimolo in
atteso.

Associazione tra speci co movimento e la sorpresa si basa sull'esperienza visiva precedente,

quindi c'è un forte ruolo dell’ambiente.

Dati però fragili e di di cile interpretazione perché osservando i bambini ciechi e sordo-ciechi, si
è evidenziata la presenza di alcuni modelli espressivi essenziali come: sorriso o pianto che non
possono essere appresi secondo modelli imitativi.

Nei bambini ciechi e sordi-ciechi è stato notato un repertorio più stretto di espressioni facciali.

Dibattito: cosa è innato e cosa è appreso?

Si possono eseguire studi longitudinali: studi che si possono mettere in atto per un tempo molto
lungo che seguono la crescita e l’evoluzione.

Ekman e Friesen.

Oster ha adottato questo metodo all'osservazione dei bambini.

• Vengono individuate un certo numero di unità di azione del volto in modo che ogni movimento
complesso possa essere analizzato in termini di unità che lo compongono.

• Permette di studiare continuità e discontinuità dall'infanzia all'età adulta e veri cano se le

espressioni facciali dell'adulto sono già rilevabili nel bambino.

Serie di studi:

- Hanno videoregistrato bambini dalla nascita no ai tre mesi di età

- Hanno individuato una gamma di unità di azione facciale speci che es. azione che determina
arricciamento del naso oppure azione che abbassa l'angolo delle labbra.

Come possiamo sostenere che questi movimenti non sono casuali?

• Dobbiamo valutare se il veri carsi delle azioni facciali e speci camente e sistematicamente
legato ad una particolare stimolazione.

• Alcuni psicologi dello sviluppo, sostengono che: no a 2-3 mesi non esiste alcun processo
cognitivo consapevole nei confronti degli stimoli che provano certe risposte espressive.

• Tecniche di osservazione analitiche hanno evidenziato che già alla ne del primo mese di vita
esistono primitivi processi cognitivi legati all'esperienza emozionale.

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Chiuso fa il bambino delle informazioni inviate dal volto dell’adulto?
1. Nei primi 2 mesi di vita neonato a una preferenza per il volto umano, ma non ci sono prove
che sia in grado di "comprendere" una comunicazione inviata attraverso l'espressione
facciale.

Fino a 3-4 mesi i bambini non riconoscono un volto ma secondo Klimmert non ci sono

indicazioni in merito al fatto che egli sia in grado di comprendere una comunicazione inviata

attraverso l'espressione facciale.

2. Dal 2 al 5 mese, il bambino diventa capace di compiere una discriminazione dell’espressione

del volto anche se non è ancora in grado di riconoscere delle emozioni speci che.

3. Verso il 5 mese il bambino inizia a mostrare reazioni appropriate alle espressioni facciali e

verso il 7 mese è in grado di rispondere in maniera appropriata alle espressioni facciali

positive e negative.

4. Nell'ultima parte del primo anno di vita comincia a capire e interpretare correttamente

l'espressione dell'interlocutore e alla ne del primo anno di vita è in grado di usare

correttamente le informazioni inerenti al volto altrui per regolare e dirigere il proprio

comportamento.

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 Acquisizione della competenza linguistica
Come avviene l’acquisizione della competenza linguistica?

Alcuni autori: sostenuto una continuità tra aspetti non verbali della comunicazione e il linguaggio.

Assunto: linguaggio non sostituisce la comunicazione gestuale, ma funziona come un'espansione

del repertorio comunicativo.

- assunto pone l'accento sul fatto che linguaggio verbale è un'espansione del repertorio
comunicativo già cominciato con gli aspetti non verbali della comunicazione.

Chomsky

• Il linguaggio è una capacità innata biologicamente fondata attraverso il:

• "LED" (Language acquisition Device): una sorta di pre programmazione genetica speci ca per
il linguaggio che permette di dar conto al fatto che il bambino possiede delle regole basilari
della sintassi per generare combinazioni di parole.

Prima area di ricerca: ha riguardato il problema dei pre-requisiti del linguaggio, gli elementi che si
possono rintracciare nello sviluppo sociale, cognitivo e comunicativo del bambino.

A questo proposito…

Bruner

• Ha evidenziato l'importanza delle procedure che si stabiliscono tra adulto e bambino,

procedure volte a condividere un comune focus di attenzione:

• Linguaggio considerato uno strumento per regolare il lavoro comune e l'attenzione comune che
si riferiscono alle attività interattive in cui il bambino viene coinvolto n dalla nascita.

• Quindi: interazione-attenzione comune, il linguaggio è lo strumento che serve a regolare questa

interazione è questo lavoro comune.

• Focus attentivo condiviso tra il bambino e le persone che si prendono cura di lui.

• Strutture del linguaggio ri ettono le strutture dell'azione, conoscendo le strutture dell'azione il

bambino può entrare in possesso del codice linguistico.

- Se analizziamo le "prime parole" prodotte dai bambini verso la ne del primo anno di vita,
possiamo osservare che non c'è un uso referenziale delle parole, che implica che il bambino sia
capace di rappresentare i concetti corrispondenti ma il bambino utilizza le parole per contesti
speci ci. Es. Se il bambino si dice "palla", non intende la categoria ma si riferisce alla palla
rossa in camera sua.

- Progressivamente il bambino impara a decontestualizzare le parole

- Si passa da uno stadio in cui le parole sono usate in contesti ristretti per accompagnare schemi
di azione speci ci

- Ad uno stadio in cui il bambino impara a servirsi delle parole in senso referenziale esplicito, per
categorizzare nuove persone ed oggetti.

- Bambino diventa capace di produrre altri comportamenti di tipo simbolico: Gioco simbolico

- Stretto rapporto dunque tra acquisizione del signi cato delle parole e le corrispondenti
acquisizioni cognitive sul piano della capacità simbolica

Alcuni autori si sono so ermati sullo sviluppo della semantica, analizzando l'evoluzione della
struttura delle frasi infantili non più in termini di relazioni grammaticali ma di relazioni semantiche.

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 Come si rivolgono gli adulti ai bambini?
Baby talk
Baby talk: Linguaggio che gli adulti utilizzano con i bambini

- Fenomeno presente in varie lingue

- Fenomeno che si distingue dal linguaggio normale

- Le modi cazioni interessano diversi livelli, con i bambini parliamo in maniera diversa.

Modo di produzione:

- Lento

- Scorrevole

- Pronunciato più distintamente del linguaggio normale

- Linguaggio semplice

- Aspetti prosodici più marcati (vocali marcate)

- Semplicità semantica

- Uso degli imperativi

- Sostituzione lessicale anche in base alla provenienza regionale

Teoria della mente

Verso 4 anni: si sviluppa la "teoria della mente” (ToM)

Teoria della mente: capacità del bambino di attribuire stati mentali alle altre persone.

Il soggetto passa dall'essere un adulto come soggetto animato, all'essere un soggetto

intenzionale e poi a 4 anni diventa un soggetto mentale.

Teoria della mente: capacità delle persone di "leggere" la mente degli altri cioè di interpretare,
spiegare e prevedere le loro azioni attribuendo ad essi stati i processi mentali come desideri,
credenze ed intenzioni.

- Si tratta di: considerare gli altri come dotati di stati mentali

- Ritenere che esiste una relazione causale tra questi stati mentali e gli eventi del mondo sico e
sociale.

Approccio modularista
Per spiegare la "teoria della mente" facciamo riferimento alla teoria di Fodor.

Chiaramente la teoria della mente deve essere interpretata attraverso una visione debole della
modularità.

Presupposti approccio modularista:

• La mente è un insieme di capacità specializzate e indipendenti

• I moduli agiscono in maniera speci ca

• I moduli agiscono in maniera obbligatoria

• Impenetrabile alla coscienza

• Veloce

• Associata a una determinata architettura mentale

Allora:

Teoria della mente di questa teorizzazione di Fodor, prendi il fatto che possiamo trattarlo come un
grande modulo, sistema per leggere la mente che si serve di alcuni meccanismi:

• Eye direction detection: sentiamo lo sguardo dell’altro

• Detentore dell’intenzionalità

• Meccanismo di attenzione condivisa

Questi tre sistemi sono in grado di formare questo sistema di legge la mente (Teoria della mente) e
che analizza le rappresentazioni di stati mentali.

- Sistema innato che compare per maturazione endogena

- Sistema geneticamente predeterminato e compare verso i 4 anni di età, mai prima.

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 INTERAZIONE ED EMPATIA

Teoria della mente: si sviluppa nel corso della prima infanzia attraverso un processo di revisione e
di aggiustamenti.

Tra i precursori:

- Gesto di indicare

- Apprendimento imitativo

- 18-20 mesi capacità di riconoscersi allo specchio

Riconoscersi allo specchio: tappo fondamentale per lo sviluppo dell'identità e per la capacità di
far fronte a se stessi, al proprio corpo e al proprio corpo nello spazio.

Tra 18-20 mesi si impara il gioco di nzione.

Gioco di nzione:

- implica la consapevolezza di sé in quanto si rende conto che le sue azioni sugli oggetti della
nzione non sono reali.

- Il bambino attribuisce stati interni all'oggetto della nzione come ad esempio la bambola o un
orsacchiotto.

- Il bambino è in grado di condividere questa attività di nzione e di costruire mondi di fantasia

insieme ad altre persone, assumendo ruoli ed elaborando storie piani cate.

In questo modo impara a comprendere anche la funzione degli altri.

Si sviluppano:

- Autoconsapevolezza (so di sapere)

- Sviluppo dell’intenzionalità

Psicologia del desiderio: la comprensione e l'attribuzione di desideri agli altri sono già presenti
intorno ai 2 anni di vita e precedono quella delle credenze.

- Quindi il modulo "teoria della mente" si sviluppa a partire dai 4 anni ma a una serie di processi
che cominciano prima e che hanno che fare per esempio con il fatto che già a due anni
capiscono che anche gli altri hanno dei desideri.

Esiste un legame tra desiderio, credenza e azione.

- Un individuo si impegna in azioni per chi crede che con i suoi soddisfare un certo desiderio.

La teoria della mente è un processo di “mentalizzazione”:

• Rende il bambino un interlocutore valido ed esperto sul piano della comunicazione perché
comprende meglio le intenzioni comunicative degli interlocutori e declina gli scambi
comunicativi secondo diversi registri e stili.

Quando un bambino vede un adulto o un compagno compiere delle azioni, è portato ad attribuirvi
lo stesso signi cato come se fosse lui a compierle personalmente.

- Conferma neuro siologica: deriva dalle cellule mirror.

Neuroni Mirror: neuroni che si attivano sia quando siamo noi a compiere un'azione che quando
vediamo un'altra persona compiere la stessa azione.

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 Neuroni Mirror: si attivano sia durante l'esecuzione di azioni di manipolazione di oggetti sia
durante l'osservazione di azioni analoghe eseguite da un altro simile.

Nella condizione in cui osserviamo delle azioni eseguite da un altro simile, questi neuroni si
attivano come se fosse l'organismo ad eseguire movimenti cioè l'osservazione di un'azione
implica la simulazione della medesima.

- capacità di assumere la prospettiva dell'altro e quello che ci permette di attribuire determinati.

stati mentali.

Inversione di ruolo: capacità del bambino di usare un segno come un gesto o una parola nello
stesso modo in cui lo usa l'adulto nei suoi riguardi.

- È un segnale che indica che il bambino sta imparando ad assumere la prospettiva dell'altro e
dunque a mettere in atto "l'apprendimento imitativo".

L'origine della teoria della mente avviene secondo principi generali sottesi alla costruzione di una
qualsiasi teoria scienti ca.

- Il bambino avanza supposizioni, le usa per dare signi cato alla propria esperienza e di fronte a
prove contrarie, può riformulare e rivedere le proprie idee a favore di ipotesi più robuste.

- Esito nale: elaborazione di una teoria intesa come insieme di conoscenze e generalizzazioni
interdipendenti i doni a "spiegare" il funzionamento della mente propria ed altrui.

- Grazie a questa sua "teoria ingenua" il bambino, in qualità di piccolo scienziato è in grado di
fare previsioni sulla condotta degli altri e discriminare con su ciente attendibilità vari categorie
dei loro comportamenti.

- A quattro anni il bambino è in grado di distinguere tra "credere" e "far nta" distinzione che è
incompatibile con i concetti del bambino di un'età inferiore.

La comprensione di stati mentali altrui si sviluppa nel bimbo con la capacità di assumere il loro
punto di vista a livello cognitivo.

- il bambino fa ricorso a processi analogici, perché può usare solo la propria esperienza come
fonte di conoscenza sui propri stati interni.

- Piano piano acquisisce un sistema di credenze e stati mentali altrui

Teoria della mente: fornisce processi di negoziazione del signi cato perché pone le premesse per
veri care e confrontare le reciproche rappresentazioni mentali degli oggetti e degli eventi.

- conduce ad una maggiore precisazione dei signi cati e li rende più distintivi e precisi.

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 Empatia
Termine empatia: non nasce in psicologia

Empatia: concetto che nasce dalla ri essione estetica e si intende la capacità della fantasia
umana di cogliere il valore simbolico della natura.

Più tardi viene adottato dalle scienze umane.

Prima ri essione: empatia come un impegno di comprensione dell’altro.

Attenzione: esclude un’attitudine a ettiva, c'è una simpatia oppure un’antipatia.

A prescindere dall'antipatia o la simpatia, l'empatia è una comprensione che abbiamo degli stati
d'animo dell’altro.

Nell'empatia: sospendiamo il giudizio morale.

Concezione di Darwin: riprende lo studio delle espressioni facciali, le empatia fa parte del corredo
genetico dell’individuo.

Nel senso che: empatia ci permette di ra orzare legami sociali con gli altri, meccanismo che ci dà
una comprensione maggiore dello stato mentale del sistema di credenze dell'altro e nel fare
questo sospendiamo il giudizio morale.

Teoria di Darwin sull'empatia ripresa da Rizzolatti:

In questa a ermazione ci sono aspetti da poter ricondurre alla teoria di Bruner, quindi siamo vicini
agli aspetti senso motori di condivisione dell'esperienza e di focus in comune.

In parte siamo vicine a quello che ci dice Darwin: l'idea che in qualche modo ci sia un logenetico
nell'essere impatti e l'idea che essere empatico passa attraverso processi impliciti.

Empatizzare: comprendere i suoi pensieri, le sue intenzioni, riconoscere le sue emozioni e

comprendere la sua prospettiva.

Attenzione: giudizio morale sospeso, non bisogna diventare l’altro ed inoltre si tratta di un
processo cognitivo.

Scoperta neuroni specchio e meccanismi: evidenziato sul piano neurale modalità di comprensione
che dà forma alla nostra esperienza dell’altro.

Secondo Stern: Il fenomeno della sintonizzazione nella relazione madre-bambino è di tipo non
verbale, corporeo, implicito, ha a che fare con ciò che si de nisce come "empatia corporea"
ovvero la nostra capacità di rispecchiare gli indici non verbali altrui.

Nell'adattamento madre-bambino risiede la ricerca costante della sintonizzazione dell'uno con

l'altro favorendo lo sviluppo delle capacità relazionali.

Parola: nodo centrale dell’empatia.

La parola, la narrazione funge da ponte tra l'arte e la psicologia.

Miller: l'empatia si è sviluppata perché la capacità di metterci dei panni degli altri e comprendere
le intenzioni altrui ci dà la possibilità di sopravvivere.

- Empatia positiva: capacità di cogliere e di sentire la gioia altrui.

- Empatia negativa: incapacità di cogliere la gioia altrui perché qualcosa del suo vissuto si
oppone all'esperienza empatica.

- Empatia cognitiva

- Empatia emotiva

Autori hanno proposto un modello multidimensionale fatto di un incontro a ettivo ed una

valutazione cognitiva del fatto che ciò che si provalo prova anche l’altro.

Attenzione: l'empatia è un'esperienza che non prevede di diventare l'altro e non è la simpatia ma
semplicemente e la capacità di mettersi nei panni altrui sospendendo il giudizio.

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 D.S.A DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

Tra disturbi speci ci dell'apprendimento abbiamo:

- Dislessia: disturbo della lettura

- Disgra a: disturbo della scrittura, riguarda la forma

- Disortogra a: disturbo della scrittura, riguarda errori di sostituzione grafemica

- Discalculia: riguarda disturbi del calcolo

Si tratta di di coltà che i bambini hanno sui processi cognitivi appresi quindi disturbi di abilità
apprese.

Questi bambini non hanno di coltà per quanto riguarda il loro quoziente intellettivo.

Criterio per stabilire D.S.A: discrepanza

Si tratta di una discrepanza tra le abilità nel dominio speci co ad esempio lettura e scrittura e
l'intelligenza generale.

Implicazioni sul piano diagnostico:

1. Necessità di usare test standardizzati per misurare l'intelligenza generale e l'abilità speci ca.

2. Necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero in uenzare i risultati di

questi test. Esempio:

- Possibilità che sia presente un disturbo sensoriale o neurologico grave

- Possibilità che il bambino stia vivendo una situazione di svantaggio socio-culturale

- Possibilità che il bambino stia vivendo momenti di cambiamento come il divorzio dei genitori, la
nascita di un fratello

- Situazioni etnico-culturali: immigrazione oppure adozione

Le situazioni etnico-culturale possono indurre:

- Falsi positivi: situazioni per cui ad un test risulta che le prestazioni di un bambino nell'abilità di
lettura, sono inferiori alla media, quindi siamo portati a pensare che nel bambino ci sia un
disturbo speci co dell'apprendimento ma invece non è così perché ad esempio il bambino è
arrivato poco nel nostro paese e quindi non conosce ancora bene la lingua e di conseguenza
avrà di coltà nella lettura.

- Quando un bambino è arrivato da poco nel nostro paese, siamo portati a pensare che non
conosce bene il linguaggio per questo motivo fa di coltà a leggere ma invece ha un disturbo
speci co dell’apprendimento.

Attenzione: la compromissione deve essere signi cativa, non deve essere una semplice di coltà
che incontrano tutti i bambini all’inizio.

Compromissione signi cativa: compromissione dell'abilità speci ca di 2 deviazioni standard sotto

la media

Però: la compromissione signi cativa deve essere a parità del livello intellettivo nei limiti della
norma.

Caratteristiche disturbi speci ci dell’apprendimento:

• Carattere evolutivo di questi disturbi: i disturbi cambiano e cambia anche la capacità, il modo in
cui possiamo coglierli a seconda dell’età.

• Diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive: questi disturbi sono più evidenti nei
bambini alle elementari perché devono imparare, devono apprendere a leggere, mentre in quelli
più grandi e più facile superare questa di coltà dal momento in cui hanno subito notato questo
disturbo e lo hanno risolto in maniera psicologica e pedagogica o perché si sono autoregolati,
fanno fatica ma tendono ad aiutarsi da soli e questo accadeva spesso in passato.

• Eterogeneità dei pro li funzionali ed espressivi con cui i DSA si manifestano: ci sono dei quadri
più compromesse dei quadri meno compromessi, possiamo collocarli in un continuum.

• Carattere neuro biologico delle anomalie processuali

• I DSA hanno un impatto signi cativo in negativo per l'adattamento scolastico e per le attività
della vita quotidiana.

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 Arriviamo alla diagnosi clinica guardando diverse dimensioni:
- Livello intellettivo: deve essere nella norma

- Decodi ca e comprensione di lettura: aspetti che riguardano i sistemi di analisi

- Ortogra a e gra a in scrittura

- Numero e calcolo in aritmetica

Con queste batterie di test, si fa una "diagnosi provvisoria" (accezione utilizzata nel DSM IV E V)

Ovviamente si deve escludere la presenza di patologie o anomalie sensoriali, neurologiche,

cognitive e psicopatologiche.

Da una diagnosi clinica si arriva ad una diagnosi funzionale:

Oltre ai test speci ci, l'indagine strumentale e clinica indagano le componenti linguistiche,
percettive, plastiche, viso motorie, attentive e mnestiche..

Inoltre vengono considerate le condizioni emotive, relazionali e ambientali per una presa in carico
globale.

Segni precoci, gusto evolutivo e prognosi:

- Di coltà nelle competenze comunicativo-linguistiche

- Di coltà nelle competenze motorio-prassiche

- Di coltà nelle competenze uditive e visuospaziali

• Quindi l’analisi che le maestre dell'asilo fanno osservando il bambino

- Screening didattico-pedagogici

• Fatti nel secondo semestre dell'ultimo anno di scuola materna.

Quando nonostante attività didattica mirata, alla ne dell'ultimo anno di asilo sono ancora presenti
indicatori di rischio è opportuna una giusta segnalazione.

Disturbi letto-scrittura
Prima di e ettuare una diagnosi signi cativa, si aspetta ancora un anno perché il primo anno di
elementari è molto importante per il bambino.

Sì alla ne del primo anno permangono:

1. Di coltà nell'associazione grafema-fonema e fonema-grafema

2. Eccessiva lentezza nella lettura e nella scrittura

3. Incapacità di produrre lettere in stampato maiuscolo

4. Manca il raggiungimento del controllo sillabico

Queste caratteristiche ci portano a pensare che ci sia un disturbo speci co dell’apprendimento

Discalculia
Come si manifesta:

- Attraverso un problema nel riconoscimento di piccole quantità

- Una di coltà nella lettura e scrittura dei numeri entro il 10

- Di coltà nel calcolo orale entro la decina anche se c'è un supporto concreto come l'esempio
l’abaco

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 Neuropsicologia

Noi studiamo oggetti complessi: per studiare un oggetto complesso come l’uomo, bisogna avere
un approccio multidisciplinare.

Metodologia: di natura quantitativa.

Neuropsicologia: nasce come disciplina clinica, prime osservazioni fatte su pazienti che avevano
subito lesioni e che sono stati informative rispetto al de cit di questi ultimi avevano.

Con il passare del tempo: ci si rese conto che la neuropsicologia poteva fornire informazioni su
come funzionano i processi cognitivi in assenza di lesioni.

Studio di lesioni: acquista forma clinica e si a ancano ricerche scienti che.

Neuropsicologia cognitiva: disciplina che si occupa dell'indagine di de cit nella funzione cognitiva
umana che derivano da un danno encefalico ed è parte della psicologia cognitiva.

Studio dei disordini speci ci: scopo di comprendere quale sia la funzione di base alterata e di
conseguenza scoprire l'organizzazione normale di un dato sistema cognitivo.

Studio di Zingeser e Berndt:

Hanno sottoposto i pazienti ad un compito di denominazione di gure.

Alcune gure rappresentavano nomi, altre verbi.

Stesso testo sottoposto a pazienti agrammatici e pazienti anomici.

Pazienza grammatici: buone prestazioni nel denominare gure che rappresentavano nomi,
prestazioni de citarie quando dovevano denominare verbi.

In questo caso ci troviamo in una situazione di "dissociazione semplice”: paziente va bene in un

compito cognitivo in male in un altro.

Dissociazione semplice: metodo che ci permette di pensare che le funzioni nomi-verbi possono
essere elaborati in maniera distinta e quindi da circuiti cerebrali diversi, per questo motivo a
seguito di una lesione a questi circuiti tra cui quelli deputati all'elaborazione dei verbi risultano
de citari mentre non risultano de citari quelli deputati all'elaborazione di nomi.

Però la dissociazione semplice come metodologia è fragile.

Dissociazione doppia: un'altra popolazione di pazienti che ha una prestazione uguale alla prima.

Conclusione: sicurezza per quanto riguarda il fatto che esistono diversi circuiti per l'elaborazione
di oggetti diversi come nomi e verbi.

Lavoro di Zingeser e Berndt: Concluso che i pazienti anomici avevano una prestazione speculare
a quella di pazienti agrammatici cioè avevano prestazioni de citarie nel caso della denominazione
di nomi e non avevano di coltà quando dovevano produrre e denominare gure che
rappresentavano azioni, cioè verbi.

Dissociazione doppia ha portato i cercatori a pensare che le strutture che elaborano nomi e verbi
siano distinte E dunque una dimensione di organizzazione del lessico mentale sia la categoria
grammaticale.

Però:

Questo lavoro non chiarisce se si tratta di una dissociazione di categorie grammaticali oppure una
dissociazione di natura semantica perché i nomi rappresentavano oggetti e i verbi
rappresentavano azioni.

Quindi questo lavoro non riesce a dissociare il livello semantico da quello grammaticale e quindi
non si sa se la dissociazione è nome-verbo oppure oggetto-azione.

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 In altre parole:

Lo studio sulla dissociazione nome-verbo fatto da Zingeser e Berndt:

La dissociazione è uno dei metodi utilizzati frequentemente in neuropsicologia.

Si osserva che a seguito di una lesione ci sono pazienti che quando vengono testati contesti
speci ci, mostrano di coltà nella produzione dei nomi e non hanno di coltà nel produrre verbi.

Questa è una dissociazione perché i nomi risultano de citari e verbi no: pazienti anomici.

Tale evidenza: fa sì che venga formulata l'ipotesi secondo cui all'interno del lessico mentale la
dimensione della categoria grammaticale può essere danneggiata selettivamente.

Questo è il caso di una dissociazione semplice.

La dissociazione semplice ra orzata quando: si osservano pazienti agrammatici, che hanno una
prestazione buona con i nomi ma de citaria con i verbi.

Quindi, data la dimensione categoria grammaticale, esistendo due popolazioni di pazienti, i

grammatici e gli anomici, siamo in presenza di una doppia dissociazione e metodologicamente
più forte per trarre la conclusione che la categoria grammaticale è una delle dimensioni di
organizzazione dell'lessico mentale in cui nomi e verbi vengono immagazzinati separatamente.

Per farsi che la neuropsicologia dia un contributo allo studio dei processi anche dove non c'è
lesioni, bisogna fare delle assunzioni e veri carle:

1. Modularità: l'architettura dei processi mentali umana è caratterizzata da componenti distinte

ovvero è supportata da circuiti neurali distinti. Se non facciamo questa assunzione, l'impianto
non tiene perché quello che dovremmo osservare nel caso di una lesione di un paziente è un
abbassamento generale delle prestazioni cognitive, ovvero se la nostra struttura mentale non
fosse modulare, allora in seguito ad una lesione, non dovremmo avere solo quel modulo
colpito ma un generale abbassamento delle prestazioni cognitive.

2. Corrispondenza: esiste una corrispondenza tra mente e cervello, per cui in seguito ad una
lesione celebrale, si riporta un danno funzionale.

3. Costanza: quando un danno impatta sul sistema cognitivo, quello che succede è che il
sistema cognitivo di questo paziente resta intatto tranne la parte colpita dalla lesione.

Come posso farlo metodologicamente?

In neuropsicologia, due scuole di pensiero:

Da un lato l’idea che l’indagine potesse essere fatta attraverso lo studio di pazienti o attraverso
casi singoli.

- Studio di gruppi di pazienti: Questo metodo consiste nel selezionare un gruppo di pazienti simili
per sintomatologia muoversi della lesione, si isola la variabile da studiare, si elimina la variabilità
casuale dipendente dalle caratteristiche individuali precedenti e successive alla lesione.
Limiti: limiti dati dal fatto che in un gruppo di pazienti a volte si manifestano sintomi diversi tra
loro, quindi non c'è omogeneità nella sintomatologia così come in alcuni sintomi che sono più
accentuati in alcuni pazienti e meno in altri e quindi è di cile ottenere un gruppo omogeneo,
motivo per cui emerge che non è facile rendere un campione omogeneo selezionandolo sulla
base della sintomatologia.
Alternativa: selezionare il campione sulla base della sede della lesione, però anche in questo
caso si va incontro ad delle di coltà perché spesso le aree selezionate hanno entità di erenti e
rispondono a de cit funzionali di maggiore o minore gravità.
Lo studio sui gruppi di pazienti è possibile ma si perde molta variabilità tra paziente e paziente
e anche per quanto riguarda l'entità del de cit e la sede della lesione, perdere variabilità vuol
dire perdere informazioni che possono essere molto signi cative.

- Studio di un caso singolo: questo metodo consiste nel somministrare compiti formulati per
studiare una speci ca lesione ad un paziente singolo. I
testa quel paziente viene sottoposto sono standardizzati e confrontati con quella di gruppi di
controllo; l'attendibilità dei risultati viene veri cata attraverso repliche non lo stesso paziente
dell'esperimento in questione e viene quindi mantenuto il rigore metodologico, di matrice
psicologia sperimentale che caratterizza gli studi di gruppo.

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 Raskin, in un articolo parla di cosa signi ca so rire di “afasia".

La afasia è un disturbo del linguaggio che può insorgere in seguito ad una lesione.

Ci sono varie classi cazioni per l’ afasia e queste hanno maggiormente un valore clinico.

Distinguere l'afasia come afasia di Broca, afasia transcorticale etc serve a dare un input
diagnostico per permettere i medici di comunicare più facilmente tra loro.

L'afasia è un disturbo di sistemi responsabili della comprensione e della formulazione del

linguaggio dovuta al danno e alla conseguente disfunzione di speci che regioni dell’encefalo.

Primo paziente descritto nell'ambito della neuropsicologia: descritto da Paul Broca.

Paziente tan tan: aveva una lesione sinistra sui lobi frontali al piede della terza circonvoluzione
frontale di sinistra, a ogni domanda fatta al paziente, la risposta era sempre uguale: tan tan.

Questo studio ha sancito il momento della nascita della neuropsicologia.

Sintomi afasia di Broca:

• Eloquio non uente, lento, con esitazioni.

• Problemi di intonazione.

• Di coltà articolatorie.

• Incapacità di ordinare le parole.

Il paziente a etto da afasia di Broca, non usa verbi, usa molte pause, il discorso risulta molto
confuso e c'è una morfologia impoverita.

Come si distinguono queste di coltà:

1. De cit di denominazione: incapacità del paziente di produrre il nome corretto di un oggetto.

2. Anomia: incapacità di produrre una parola in contesto di discorso spontaneo.

Quando siamo di fronte ad un paziente chi ha di coltà con i nomi o con i verbi, si indagherà lare
lessicale ma anche l'area della morfo sintassi e nel caso di nomi, c'è sicuramente una
componente lessicale.

Dibattito tra studiosi: nel caso di anomia, ci si è chiesti se ci fosse un coinvolgimento del sistema
semantico.

Se dovesse essere presente questo coinvolgimento, ci si chiede se si tratta di un de cit legato

all'accesso all'informazione semantica oppure se è un problema di perdita dell’informazione.

1. Criterio della coerenza della prestazione: se c'è un de cit di perdita dell'informazione, quella
parola non potrai mai più capirla nel produrla.
Ma se anche solo di rado riesci a capire quella parola o a produrla, vuol dire che si tratta di un
de cit di accesso.

2. Criterio della frequenza lessicale: se si tratta di un de cit di accesso, c'è più probabilità che i
pazienti riescono ad accedere alle parole ad alta frequenza mentre se si tratta di un de cit
della perdita dell'informazione, la frequenza lessicale non implica nessuna di erenza di
prestazione.

3. Criterio dei suggerimenti semantici: se si tratta di un de cit di accesso all'informazione, ci sarà

un e etto di cue ovvero dei segnali, ma se l'informazione è andata perduta per quanto i
segnali possono essere applicati, l'informazione non verrà recuperata.

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 Disturbi sintattici nell’ afasia
Il livello semantico di organizzazione del lessico, è indipendente dalla forma fonologica e dal
contesto sintattico in cui le parole si trovano abitualmente inserite.

Come avviene il processamento sintattico nel sistema normale?

Secondo i modelli psicolinguistici di uso corrente, le regole della comprensione sintattica si

basano su strategie di analisi della struttura super ciale che assegnano ruoli logici alle unità
lessicali maggiori.

Es. "I romani distruggono la città", dal punto di vista sintattico abbiamo un sintagma (Unità
sintattica signi cativa autonoma) nominale, un sintagma verbale è ancora un sintagma nominale.

Una grande parte dei processi sintattici si fonda su operazioni che speci cano le le relazioni tra le
unità lessicali inoltre la sintassi "detta" le regole che dobbiamo mettere in atto e produrre o
comprendere una frase, tali regole sono che:

- Un articolo può procedere subito un nome, ma non un verbo.

- Una congiunzione punire due espressioni nominali, due espressioni verbali ma non
un'espressione nominale e verbale.

- Questo insieme di relazioni serve a speci care un analizzatore della struttura super ciale che
assegna ruoli grammaticali ai suoi costituenti.

- Si suddivide tra: “Function words” e “Content words”.

- Function words distinguono tra morfemi liberi (articoli, preposizioni, verbi ausiliari) E morfemi
legati ( essioni verbali)

- Content words sono parole che veicolano la maggiore quantità di informazioni semantiche
(nomi, verbi…).

Le Function words e le Content words assumono signi cati speci ci quando vengono posizionate
sintatticamente.

Es. "La palla più tirata a Giovanni" è diverso dal dire "la palla ritirata da Giovanni” questo perché i
costituenti assumono un'altra funzione de nita dal ruolo tematico ovvero ciò che in una frase che
ti dice chi fa cosa.

C'è di erenza tra l'assegnazione dei ruoli grammaticali e i ruoli tematici ovvero chi fa cosa, e
questo aspetto ha un aspetto sintattico ma anche un aspetto legato alla semantica strutturale.

Nei pazienti agrammatici, c'è un carattere telegra co del linguaggio orale ed è il risultato di
un'omissione selettiva delle particelle grammaticali del linguaggio che forniscono chiavi della
struttura sintattica della frase.

Anche i morfemi grammaticali legati sono di solito omessi nel linguaggio di Broca.

Ciò è possibile notarlo in diversi compiti:

- Eloquio spontaneo

- Compito di completamento di frase

- Ripetizione di frasi

- Descrizione di gure

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Agrammatismo: disturbo che colpisce l'abilità del paziente a combinare le singole parole in una
frase completa.

Interpretazione alternativa: il paziente a etto da agrammatismo, omette le parole non essenziali

per aumentare al massimo il contenuto informativo del messaggio con la minima quantità di
sforzo.

Ipotesi messa in discussione.

Le considerazioni fatte possono essere interpretate come un'indicazione che i pazienti

agrammatici non sono in grado di processare i morfemi grammaticali.

Ipotesi: proprio gli elementi che questi pazienti omettono nel linguaggio spontaneo sono la causa
delle loro di coltà nei compiti di comprensione.

Potremmo sostenere che: di coltà con i morfemi grammaticali derivano da un disturbo generale
della capacità di processamento simpatico oppure da una particolare caratteristica fonologica dei
morfemi grammaticali che li rende particolarmente vulnerabili.

Ricerca: sono state confrontate espressioni come: "il mondo" con espressioni come: "mondo
bello", si è constatato che gli agrammatici hanno di coltà in entrambi i casi.

Questo risultato non può essere interpretato né su base fonologica né su base lessicale, perché
"il" della prima espressione e "bello" della seconda espressione, non condividono né particolarità
di natura fonologica né particolarità di natura lessicale essendo che "il" è una "Functional word"
mentre "bello" è una “content word”.

Quindi: osservando che hanno di coltà con entrambe le espressioni, possiamo ipotizzare che
questi pazienti agrammatici abbiano un disturbo nell'interpretare la struttura sintattica della frase
più che è una di coltà relativa ad un'assegnazione tematica che in questo caso non è presente.

• Le considerazioni fatte no a questo momento possono essere interpretate come un'indicazione

che i pazienti agrammatici non sono in grado di processare i morfemi grammaticali.

• Un'ipotesi è che siano proprio gli elementi di questi pazienti o mettono nel linguaggio spontaneo
la causa delle loro di coltà nei compiti di comprensione.

• Potremmo sostenere che la di coltà con i morfemi grammaticali derivi da un disturbo generale
della capacità di processamento sintattico oppure da una particolare caratteristica fonologica
dei morfemi grammaticali che li rende particolarmente vulnerabili.

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 Altro dominio di ricerca dei disturbi sintattici: ha riguardato il tema dell'ordine delle parole.

Caramazza e Zurif hanno presentato a dei pazienti delle costruzioni subordinate situate al centro
della frase.

Dovevano e ettuare un compito di accoppiamento tra la frase che gli veniva detto e la gura
corrispondente.

1. Il carro che il cavallo sta tirando è verde, tale frase ha una limitazione semantica, in un certo
senso queste limitazioni aiutano nell'interpretazione sintattica perché in questo caso solo il
carro può essere verde).

2. Il gatto che il cane sta mordendo e nero, tale frase è semanticamente reversibile.

3. Il cane che l'uomo sta mordendo e nero, tale frase non è semanticamente plausibile.

Nei compiti di accoppiamento frase- gura ai soggetti vengono mostrate delle alternative dal
punto di vista della gura e le alternative erano:

1. Immagini che mostravano un rovesciamento della relazione agente-tema (soggetto-oggetto

ovvero l'alternativa sintattica

2. Immagini che mostravano una descrizione inesatta delle unità lessicali maggiori (alternativa
lessicale).

Gli afasici esaminati mostravano buone prestazioni nelle frasi con forti limitazioni semantiche: il
carro che il cavallo sta tirando è verde.

Gli afasici davano risposte casuali in frasi reversibili o semanticamente non plausibili, quando la
gura "di strutture" presentata da delle di coltà sintattiche perché costringe a scegliere su base
sintattica.

I pazienti non capiscono quale delle due è quella corretta, allora avremo da paziente afasico, delle
prestazioni casuali indipendentemente dal fatto che la frase target sia una frase reversibile, quindi
sintatticamente più di cile o una frase sembra semanticamente non plausibile.

Altra prova del fatto che nei pazienti agrammatici sono disturbati gli aspetti sintattici, è riportata
da autori come Goodglass et al.

Ad un gruppo di 12 pazienti furono presentate frasi con subordinate relative al soggetto non
segnalate, esempio:

"L'uomo salutato dalla moglie fumava la pipa”

Le versioni ampliate di queste contenevano la stessa quantità di informazione linguistica, ma

avevano una costruzione più semplice dal punto di vista sintattico.

"L'uomo viene salutato dalla moglie solo quando la pipa”

In questa frase seppure più lunga, non ci sono subordinate e questo la rende più semplice sotto il
punto di vista sintattico.

Risultati: gli afasici mostravano un numero di di coltà signi cativamente maggiore nel
comprendere le versioni sintatticamente complesse di queste frasi.

È importante sottolineare che i risultati di questi studi, che hanno utilizzato le costruzioni
subordinati, hanno mostrato un buon livello di comprensione da parte dei pazienti si escludono i
problemi a livello sintattico.

Schwartz, Sa ran & Marin hanno mostrato che gli afasici di Broca incontrano grosse di coltà
nell'assegnare ruoli di agente e paziente ad espressioni nominali sia in frasi attive che in frasi
passive.

Conclusioni: esistono prove secondo cui questi de cit coinvolgono gli aspetti sintattici nella loro
interezza ed interessano ad esempio gli aspetti legati al processamento dei morfemi grammaticali
del linguaggio e aspetti relativi all'ordine delle parole.

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Il processo di produzione di una frase, pazienza grammatici hanno di coltà nel processo di
grammatical encoding chi è diviso in functional processing e positional processing.

• Functional processing: Selezioniamo tutti gli elementi lessicali e le loro proprietà, abbiamo
l'assegnazione delle funzioni cioè si stabilisce che la gente e chi è il tema; quindi i ruoli tematici
vengono assegnati in questo livello.

• Una volta che abbiamo la struttura della frase nel positional processing si fa l'operazione di
assemblaggio dei costituenti e l’assegnazione morfologica.

• Assemblaggio in costituenti: prevede assegnazione delle funzioni grammaticali di soggetto e

oggetto

• Linearizzazione: mettere gli elementi nell'ordine giusto.

• Flessione: appartiene agli aspetti di natura morfologica, quindi quello che riguarda gli esempi
morfemi legati.

• Phonological encoding

I pazienti agrammatici avendo problema riguardo i verbi, hanno un problema all'interno e

grammatical encoding, il problema che riguarda il recupero dei verbi poiché i verbi anche se
oggetti lessicali hanno diverse delle proprietà sintattiche.

Un verbo ripetere la parola come "mela" è portatore di più informazioni, esempio:

Verbo “distruggere"

- Porta con sé l'informazione di essere un verbo

- Quando il verbo "entra" in una frase, stabilisce un agente è un paziente e quindi ha due ruoli
tematici

- Verbo riempie due strutture, una riguardo l'oggetto e una che riguarda il complemento oggetto

- È ambivalente: ha sempre due elementi (soggetto-oggetto o agente-tema)

Ciò comporta che:

- Pazienti agrammatici hanno di coltà di natura sintattica nel selezionare soggetto-oggetto

- Pazienti hanno di coltà a selezionare il corretto morfema che va legato all'interno della frase

Quindi:

- Pazienti agrammatici hanno di coltà nel functional processing ma sono di coltà meno forti
rispetto alle di coltà riscontrate a livello del positional processing.

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Principi e metodi nella riabilitazione del paziente afasico
Per molto tempo gli aspetti conoscitivi hanno prevalso sugli interessi terapeutici.

Le forti richieste in seguito alla seconda guerra mondiale ha portato a considerare l’afasico non
come malato irrimediabilmente cronico e a cercare di riabilitarlo.

Precursore dei metodi riabilitativi: Mills.

Mills descrisse un collega di 45 anni a etto da afasia globale cioè aveva problemi sia nella
produzione che nella comprensione del linguaggio.

Il paziente migliorò in seguito ad un trattamento di rieducazione del linguaggio elaborato dallo

stesso Mills.

Mills si era proposto di dire insegnare al collega il linguaggio seguendo lo schema pedagogico di
insegnamento prescolastico e scolastico ai bambini.

Le metodolgie rieducative scelte pongono delle domande nell'ambito di ricerca e nell'ambito

clinico:

- Può il sistema nervoso "rimodellare" o "organizzare" strutture anatomo-funzionali distrutte?

- Può adattare altre strutture ad assumere e quindi sostituire le funzioni perdute?

- Si può rimediare con altri modi operativi?

- Quali possibilità intermedie ci sono tra una vera restitutio funzionale e una essibilità
semplicemente sostitutiva?

"Può il sistema nervoso rimodellare o riorganizzare le strutture anatomo-funzionali distrutte?”

Si sa che la plasticità celebrale è una qualità del nostro sistema nervoso e ha la sua massima
espansione no ai 10 anni andando sempre a decrescere.

Altro dato di cui siamo a conoscenza:

Se una lesione focale colpisce un bambino in questo arco di tempo, le funzioni cerebrali sono in
grado di riorganizzarsi totalmente e ne è la prova il fatto che studi condotti sui bambini che
avevano delle lesioni focali evidenziavano che questi bambini non mostravano più di coltà.

Negli adulti però non c'è più questa plasticità e quindi le funzioni non si rimodellano.

A questo punto, "può il sistema nervoso adattare altre strutture ad assumere e quindi sostituire le
funzioni perdute?”

Ciò che accade negli adulti e che ci sono aspetti della conoscenza linguistica che possono essere
riabilitati.

La riabilitazione è più facile nel caso di anomie rispetto ai casi di agrammatismo.

Nel caso dell'agrammatismo la di coltà rimane anche dopo una terapia riabilitativa.

Altre funzioni possono operare in maniera sostitutiva, cioè, dato che in età adulta ogni funzione è
stabile e quindi è specializzata per svolgere un determinato compito, non ci può essere una
riorganizzazione totale come nei bambini ma possiamo assistere al fatto che alcune funzioni che
sono specializzate in altro, possono sostituire alcuni processi che sono processi diversi rispetto a
quelli messi in atto prima della lesione.

Sono processi diversi nel loro funzionamento, ma danno un risultato comparabile alla prestazione
che il paziente aveva prima dell'evento morboso.

Quello che accade sotto il pro lo terapeutico, è che la riabilitazione procede in maniera quasi
indipendente dalle acquisizioni della ricerca e che talvolta, i principi applicati nella rieducazione,
non hanno dimostrato i presupposti neurobiologici.

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 Esistono due ipotesi operative più frequentemente seguite:

1. Loss theory

2. Impaired access theory

1. Per la Loss theory l’afasia è dovuta ad una perdita del patrimonio linguistico, che non è più
disponibile.
In questa prospettiva la rieducazione è come un insegnamento di quanto è stato perduto.

2. Per l’impaired access theory ciò che è andato perduto non è il linguaggio, ma la capacità di
accedere adesso.
La terapia consisterà nello stimolare e facilitare il linguaggio latente.

La prima linea metodologica viene de nita "pedagogica" in quanto reinsegna il linguaggio.

Ci sono due possibili scelte operative seguendo la Loss theory:

- Si può sostituire il linguaggio perduto con un altro linguaggio, anche non verbale, ma
comunque su ciente per comunicare.

- Si può ricostruire il linguaggio verbale perduto.

Per quanto riguarda la possibilità di ricostruire il linguaggio verbale perduto, a quale programma ci
si a da?

Il modello evolutivo presuppone dire insegnare il linguaggio seguendo l'iter che si osserva nel
bambino.

Questo è stato obiettato che l'analisi comparativa degli stadi di strutturazione del linguaggio
infantile e di destrutturazione del linguaggio classico non confermano quello svolgersi inverso e
parallelo da cui il modello dovrebbe trarre validità.

Quindi: il modello è un problema di validità, perché il modo in cui si struttura il linguaggio nel
bambino non è lo stesso in cui si struttura il linguaggio di un adulto.

Sempre all'interno della Loss theory (Modello linguistico):

• Modelli didattici tradizionali (vocali, consonanti, sillabe, parole, frasi)

• Modelli generativo, derivano dalla più recente linguistica.

Poi sono usati anche modelli basati sulla riacquisizione spontanea:

• Modelli basati sulla riacquisizione spontanea: la sequenza di reintegrazione del linguaggio che si
osserva nell’ afasico tendente spontaneamente al miglioramento potrebbe essere la sequenza
ottimale da eseguirsi nel trattamento.

Seconda linea metodologica:

- Predilige tecniche di stimolazione e facilitazione in tese ad evocare il linguaggio.

Si sollecita il linguaggio con mezzi verbali, ma anche attraverso l'induzione di condizioni
emotive, interpersonali e ambientali tali da favorire indirettamente i comportamenti verbali che
sono andati perduti.

Metodologie empiriche:

• Sono state le prime proposte in ordine storico

• Hanno la caratteristica di aver tratto i propri principi dall'ambito clinico e neurologico e non da
altri ordini di conoscenze applicati all’afasiologia in via concettualmente derivata.

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 La scuola francese:
- Posizione intermedia tra la Loss theory Impaired access theory.

- La fasico è un cerebroleso che presenta de cit linguistici ma anche de cit di apprendimento.

- Appare pertanto poco realistico contare sul riapprendimento mentre si deve contare sul
linguaggio residuo latente.

- Il trattamento deve consistere nell'elaborazione delle più e caci strategie per potenziare il
linguaggio residuo

- Il terapista deve rispettare la gerarchia del linguaggio parlato e scritto procedendo dalla
riacquisizione delle componenti più semplici no a quelle più complesse

- Critica trattamenti riabilitativi troppo rigidi

- Il terapista deve sapersi adattare alle caratteristiche del paziente

- Il terapista deve prendere in considerazione le caratteristiche individuali

- I successi per questa scuola si sono ottenuti nel trattamento di afasie gravi

- Questo metodo prevede la messa appunto gli esercizi che suscitano l'attenzione del paziente

- Questo metodo stabilisce una comunicazione tra paziente e terapista

- Questo metodo cerca di migliorare la concentrazione e l'apprendimento con compiti non

verbali di di coltà via via crescente.

La scuola americana:
- Sposta il concetto di stimolazione delle abilità linguistiche latenti.

Molti autori si chiedono: cosa si intende per stimolazione?

Per Wepman: si intende qualsiasi intervento verbale, contesto ambientale, materiale visivo, che si
risolva in una sollecitazione a verbalizzare.

Quindi non si tratta di trovare una tecnica di trattamento codi cata ma di accertare, per ogni
singolo paziente, quali sollecitazioni siano più e caci.

Taylor-Sarno
Egli a erma che, la via più e cace per la riacquisizione funzionale del linguaggio consiste nella
stimolazione.

• Environmental simulation: Da mettere in pratica tramite rapporti più estesi e di erenti possibili.

• Rapport approach: creare occasioni di socializzazione in gruppi che svolgono attività informali.

• Socialization approach: terapia di gruppo, in cui la socializzazione mira a indurre il paziente ad

esprimersi verbalmente con afasici e non afasici.

• Interest approach: si discutono gli interessi personali di ogni singolo paziente.

• Psychoterapeutic approach: si a rontano problemi personali del paziente.

La scuola russa:
- Si identi ca con autori come Luria.

- L'idea è che i substrati anatomo-funzionali distrutti dalla lesione celebrale non possono
ristrutturarsi funzionalmente e che una restituzione spontanea non sia possibile.

- Il compito della riabilitazione e di riorganizzare i processi perduti promuovendo l'assunzione di

tali processi da parte di altre strutture potenzialmente in grado di svolgerli.

- A questo scopo l'autore propone in anzitutto di distinguere tra de cit primari e secondari.:

• De cit primari: dovuti alla lesione in sé e sono irreversibili

• De cit secondari: dovuti a semplici e etti funzionali reversibili insorgenti in aree circostanti la
lesione primaria o con essa in un rapporto funzionale.

Il riabilitatore dovrà tenere presente che la funzione perduta può frammentarsi in sotto funzioni
che vanno edi cate e trattate.

Il progetto terapeutico consisterà nell'utilizzare gli altri sistemi funzionali per riorganizzare il
linguaggio.

In sintesi: secondo la scuola russa il compito del riabilitatore è quello di stimolare quelle funzioni
transitoriamente inattivate ma funzionalmente intatte e che quindi possono essere recuperate.

Si tratta di cercare di riorganizzare la funzione irreversibilmente compromessa usando i sistemi

rimasti illesi.

Ciò può anche signi care adattare linguaggi del tutto sostitutivi.

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 La scuola italiana:
- Ha fornito importanti contributi sul piano del recupero riabilitativo delle afasie

- Basso e Vignolo sono esponenti di spicco di un approccio che si presenta come

un'integrazione ed una critica nei confronti degli approcci precedenti.
Esempio: Basso ha suggerito di non concedere troppo spazio al perfezionismo fonologico che
è caro alla scuola francese per favorire, la capacità di comunicare e solo successivamente, la
capacità di comunicare in maniera cronologicamente corretta.

Tecniche alternative nell'ambito dei precedenti orientamenti metodologici:

Sono state proposte delle tecniche alternative nell'ambito dei precedenti orientamenti
metodologici che consentono di superare determinate di coltà ed è un esempio:

la melodic intonation therapy.

Ne bene cia chi è a etto da:

- De cit articolatori

- Afasie non uenti

- De cit della comprensione verbale

Gli afasici con grave limitazione della articolazione superano più facilmente questa di coltà se
tentano di esprimersi cantando.

Si è ipotizzato che, essendo illeso l'emisfero destro, ed avendo l'emisfero destro con prevalenti
capacità di esprimere un pro lo melodico dell'espressione, l'emisfero sinistro possa essere
facilitato nella funzione linguistica della mediazione del canto.

Per applicare il metodo vengono utilizzate frasi ad alta probabilità, via via più complesse, inserite
in semplici schemi melodici alti o bassi dai contorni accentuati.

- Si parte con il riprodurre la sola melodia cantata

- Le stesse frasi non vengono più cantate ma pronunciate con una melodia piuttosto accentuata

- Le stesse frasi sono poi pronunciate con una prosodia normale

Però riguardo la melodic intonation therapy non ci sono dati convincenti.

- Gestural system

- Visual action system

Possono aiutare nelle terapie anche se dipende sempre dalla sede della lesione e se il paziente
sia colpito oltre che da un danno linguistico anche da un danno motorio.

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 APPRENDIMENTO DELLA SECONDA LINGUA

Studio della seconda lingua: importante all'interno degli studi di psicolinguistica, molto
informativo per il funzionamento del sistema linguistico.

Studiare come una seconda lingua è appresa signi ca fare delle operazioni:

1. Studiare come i parlanti creano un nuovo sistema linguistico e lo creano molto spesso solo
con la limitata esposizione alla seconda lingua.
Importante: capire che esiste di erenza tra l'apprendimento di una seconda lingua e
l'acquisizione della propria lingua madre.
All'età di 10-12 anni, i bambini acquisiscono la seconda lingua come acquisiscono la lingua
madre perché il cervello è molto più elastico e per questo motivo è molto più semplice dal
momento in cui la maggior parte del lavoro viene fatto attraverso l'apprendimento di regole
implicite, così come succede per l'acquisizione della lingua madre.
Diverso è imparare la seconda lingua da adulti, è diverso perché ci sono delle di erenze
soprattutto al livello del carico fonologico, del modo in cui usiamo i suoni a fronte di un lessico
già sviluppato che compete con l'acquisizione della seconda lingua.
La di erenza principale è che nell'apprendimento della seconda lingua in età adulta oltre ad
aver bisogno di essere esposti alla lingua e avere una serie di regole che agiscono
implicitamente, abbiamo anche bisogno di essere esposti ad una serie esplicita di regole.

2. Studiare cosa viene appreso e cosa invece non viene appreso.

3. Studiare perché la maggior parte dei parlanti non raggiungono lo stesso grado di competenza
che hanno nella loro lingua madre.

Anche nei bilingui c'è sempre una lingua preferibile.

Indicazione su lingua madre scelta: contare.

- Contiamo nella lingua che abbiamo scelto come lingua madre, perché il procedimento di
contare un qualcosa di molto resistente e ha a che fare con la memoria procedurale e con le
regole implicite.

- Sogniamo nela nostra lingua madre.

Quindi studiare come è appresa una seconda lingua signi ca:

• Studiare come si crea un nuovo sistema linguistico

• Studiare cosa viene appreso e cosa non viene appreso

• Studiare perché frequentemente non si ha lo stesso grado di competenza nella seconda lingua
a di erenza di quando acquisiamo la nostra lingua madre.

- Lingua madre: prima lingua che il bambino impara

- Lingua Target: lingua che deve essere appresa

Acquisizione della seconda lingua (SLA):

Si riferisce all'apprendimento di un'altra lingua L2 successivo all'apprendimento della propria

lingua madre L1

Di cosa abbiamo bisogno per apprendere una seconda lingua?

- abbiamo bisogno di imparare la grammatica.

Cosa signi ca imparare la grammatica?

- Signi ca imparare la fonologia, la sintassi, la morfologia ed in generale il lessico, la semantica e

la pragmatica.

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Fattori determinanti nell'apprendimento della seconda lingua:

1. Fattori neuropsicologici: la plasticità celebrale ed il periodo critico.

Plasticità celebrale: plasticità che il nostro cervello è in una fase speci ca della vita che va
dalla nascita no ai 9-10anni.
In questo periodo il nostro cervello è talmente plastico che a di erenza del cervello di un
adulto, se un bambino va incontro ad una lesione neuropsicologica, il cervello è in grado di
riorganizzarsi specializzando delle aree per sopperire a quella lesione che c'è stata.
Elizabeth Beaz: Si è concentrata sulle lesioni focali nei bambini è spiegato che questi bambini
dopo una buona riabilitazione, avevano un recupero totale della funzione cognitiva
danneggiata infatti a volte se no non veniva fatto una risonanza magnetica, non si riusciva a
capire che c'erano delle lesioni focali.
Quindi grazie la plasticità celebrale del bambino, se esponiamo un bambino a diverse lingue,
hanno maggiori probabilità di acquisirle prima rispetto all’adulto.
Durante il periodo in cui c'è un'estrema plasticità, le regole che acquisisce un bambino
rispetto ad una seconda lingua sono implicite.
Quindi per l'acquisizione di una nuova lingua, basta l’esposizione.

2. Fattori legati alla motivazione: di erenze individuali

3. Fattori cognitivi: un adulto che impara una seconda lingua usa strategie per risolvere i
problemi comunicativi.

Tempo di acquisizione della seconda lingua: segue una curva ad U.

- All’inizio che iniziamo a studiare una seconda lingua ci sentiamo molto portati poi ad un certo
punto c'è un decremento della prestazione e infatti molte persone iniziano a scoraggiarsi invece
non ce n'è bisogno perché il decremento della prestazione esiste dal momento in cui la nostra
rete di signi cati si sta modi cando, si sta allargando e quindi c'è una sorta di ristrutturazione
della conoscenza su cui andiamo a mettere nuove conoscenze della nuova lingua.

Metodi usati per imparare una nuova lingua:

• Metodi tradizionali: non danno i risultati migliori perché si studia molto la grammatica e meno le
situazioni, i contesti.
Ne consegue che le persone riescono anche a capire bene, a scrivere bene, però tutto è fatto
attraverso regole esplicite e quindi non c'è un'esposizione che ci porta ad estrapolare le regole
della situazione in maniera implicita e alla ne i risultati sono inferiori rispetto ad altri metodi.

• Metodi diretti: enfatizzano le abilità conversazionali.

• Mezzo di audio linguistici: enfatizzano il parlare ed ascoltare prima del leggere e dello scrivere.

• Metodi ad immersione: fare la valigia e partire.

Krashen ha evidenziato l'apprendimento di una seconda lingua e l'acquisizione di una seconda

lingua:

- Apprendimento di una seconda lingua: quando questa è enfatizzata dai metodi tradizionali,
quando è enfatizzata da regole esplicite come nel caso dei metodi tradizionali in cui si
esplicitano le regole grammaticali.

- Acquisizione di una seconda lingua: è enfatizzata dai metodi "naturalistici" quindi enfatizza
l'uso non consapevole delle regole.

Quali variabili sono legate alle di erenze individuali?

Secondo Caroll le varie abilità legate alle di erenze individuali si distinguono in tre categorie:

- Abilità ad identi care nuovi suoni: abilità fonologiche

- Abilità a riconoscere le funzioni grammaticali delle parole e le particolari strutture sintattiche

- Abilità ad inferire regole dai dati: l'essere immersi in un'altra lingua o nell'entrare attivamente in
una conversazione, in una seconda lingua ci mette di fronte alla nostra capacità di poter
estrarre e inferire delle regole a partire da dati grezzi.

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Bilinguismo
Se un parlante è uente in due lingue distinte allora si dice che è bilingue.

Non è necessario che sia ugualmente uente in entrambe le lingue.

Anche nel caso del bilingue, c'è sempre una lingua che pensiamo essere la nostra lingua madre.

Secondo Weimreich: tre categorie di bilinguismo

• Bilinguismo simultaneo: entrambe le lingue sono acquisite simultaneamente dall’infanzia.

• Bilinguismo sequenziale precoce: una lingua viene appresa precedentemente rispetto all'altra,
ma comunque nell’infanzia.

• Bilinguismo tardivo: la seconda lingua viene acquisita nell'adolescenza o più tardi.

Cosa impariamo dallo studio del bilinguismo?

- Il bilinguismo e di importanza pratica in moltissime società, più andiamo avanti e più abbiamo
la possibilità di interagire con persone che vengono da altri paesi quindi il fatto di essere
bilingue è un vantaggio.

- Ci dà informazioni sul modo migliore di insegnare una seconda lingua.

- Possiamo fare ipotesi relative ad esempio a come sono rappresentate le due lingue.

Il bilinguismo quando ci aiuta e quando invece non ci aiuta?

- A volte le persone possono avere delle prestazioni leggermente peggiori quando devono
eseguire i compiti nella seconda lingua.

- Il bilinguismo ci aiuta perché ci dà maggiore essibilità cognitiva poiché dobbiamo risolvere dei
problemi comunicativi e quindi utilizziamo diverse strategie legate al problem solving.

- Ci dà la possibilità di imparare che è una parola è un nome arbitrario, una rosa avrebbe sempre
lo stesso profumo anche se con un nome diverso.

Quanti lessici possiedi un bilingue?

Dibattito: ha riguardato livello lessicale e non ha riguardato il livello semantico.

Dibattito sul modo in cui rendiamo il sistema dei signi cati attraverso le parole

Accordo tra autori: il livello semantico è comune nei bilingue quindi il sistema di signi cati è uno
solo per le lingue che un bilingue va a parlare.

Ipotesi di ricerca: se noi ci serviamo di un solo lessico oppure se ci serviamo di un L1 o L2

Attualmente i dati a ermano che abbiamo due lessici distinti L1 cioè quella che de niamo la
nostra lingua madre ed L2 ovvero la lingua che anche se ha lo stesso livello di e cienza della
lingua madre, la de niamo lingua Target.

Come traduciamo tra le due lingue?

• Traduciamo da L1 ad L2 attraverso una mediazione concettuale.

Questo implica che dobbiamo accedere alla semantica delle parole.

• Traduciamo da L2 ad L1 dei legami diretti nel lessico, per associazione di parole.

La maggior parte delle volte però c'è una mediazione concettuale e questo ci permette di fare i
conti anche tra lingue che possono essere molto diverse tra loro.

Conclusioni:

- L'apprendimento della seconda lingua in età adulta è più di cile perché è diversa
dall'acquisizione di una prima lingua.

- Ci sono costi e bene ci nell'acquisizione simultanea di due lingue.

- Esiste un dibattito su come traduciamo tra le lingue.

- Sembra esserci una mediazione semantica.

- Il bilinguismo è un utile strumento per indagare i processi linguistici.

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 APPROCCIO SISTEMICO RELAZIONALE

- Relazionale: fa riferimento ad un approccio che spiega fenomeni psicologici in termini di

relazioni tra individui. (Teoria dei sistemi)

- Identi cato in maniera riduttiva con la terapia della famiglia

- Si tratta di un modello di analisi della comunicazione da cui è derivata una prospettiva

psicologica autonoma e originale

- Da qui deriva un'in uenza tra teoria e prassi clinica

- Agazzi sostiene che l'oggetto di una scienza è la sintesi tra una certa "cosa" e il punto di vista
teorico da cui la si osserva, di conseguenza è il punto di vista teorico a de nire i con ni di una
certa disciplina
- Il punto di partenza inizia con la tesi di Bateson e l’elaborazione della teoria del doppio legame

- È possibile sintetizzare la tesi di fondo originaria dell'approccio sistemico relazionale nell'idea di

"io contestuale": la mente e la soggettività sono fenomeni relazionali che si originano, si
strutturano e si mantengono nell'interazione sociale.

- Le relazioni interpersonali e i processi comunicativi spiegano i processi normali e patologici

tipici dell’individuo.

- La psicopatologia viene ricondotta alla storia relazionale del soggetto e alla sua situazione
attuale, alle condizioni relazionali che permettono il manifestarsi di un comportamento
patologico.

- Questo approccio ha avuto diverse di coltà: negli anni 50 i principali concetti di psicologia e
psichiatria tradizionali erano centrati sull’individuo. Psicoanalisi e il comportamentismo
risentivano di una concezione individualista che isolava il soggetto dal suo contesto.

- Cambiamento radicale: idea che non fosse possibile concepire un soggetto separato dagli altri
e che i processi mentali fossero vincolati ai processi comunicativi.

- Idee innovative derivano da Bateson

- Tra concetti importanti: schismogenesi

- Le in uenze arrivano dalla cibernetica e della teoria dei sistemi

- L'uomo è un sistema aperto in interazione con altri sistemi, i processi mentali non sono
racchiusi nei con ni sici dell'individuo: l'uomo è originariamente sociale e processi mentali
sono fenomeni sociali.

- L'unità auto correttiva totale elabora l'informazione il sistema i cui con ni non coincidono con i
con ni del corpo o di ciò che si chiama io ho coscienza.

- Il sé, il carattere e le proprietà normalmente attribuite all'individuo hanno senso solo se

considerate nella relazione e nell’interazione.

- Studio dei processi mentali coincide con lo studio della comunicazione

- Teoria del doppio legame

- Secondo la teoria del doppio legame i paradossi hanno origine quando in certe linguaggio si
veri ca una confusione tra livelli logici di erenti da esso descritti.

- Il linguaggio è organizzato in livelli gerarchici tali che è una classe di oggetti e di un livello o di
un tipo logico diverso da quello dei suoi membri: la classe di cavalli non è essa stessa un
cavallo.

- Problemi: iniziano quando gerarchia di livelli non è chiara, esempio: nella comunicazione
quotidiana spesso si contravviene alla distinzione tra tipi logici diversi "io sto mentendo”

- Non c'è via d'uscita: se questo mente dice la verità, se dice la verità, mente.

- Questo le serve anche negli animali.

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 • Il principio basilare per la psicologia sistemico-relazionale e che ogni messaggio comunicativo e
quali cato da un meta messaggio cioè un messaggio di livello superiore, che ne de nisce il
contesto e ci permette di capire come il messaggio a Valentina.

- Conseguenze: i messaggi non possono essere analizzati isolatamente, per capire il signi cato
di un messaggio occorre considerare la sequenza di cui esso è parte.

- Le tipiche modalità comunicative degli schizofrenici sembrano corrispondere ai criteri della

comunicazione paradossale e all'incapacità di seguire i messaggi e metammessaggi.

- Pubblicato un articolo "Verso la teoria della schizofrenia” nel quale viene presentata per la mia
volta la teoria del doppio legame

1. Tra le persone coinvolte deve esserci una relazione intensa e necessaria per la sopravvivenza
sica e psicologica di almeno una di esse

2. Una persona riceve da un'altra una comunicazione con dei messaggi di livello diverso in
congruenti tra loro ad esempio esprimere a parole l'amore ma al tempo stesso allontanare e
mostrare disinteresse.
Piano formale la comunicazione è strutturata in modo tale che:
- asserisce qualcosa
- asserisce qualcosa sulla propria asserzione
- le tue asserzioni si escludono a vicenda

3. Chi riceve la comunicazione congruente è posto nella condizione di:

- non poter discriminare quelli di due livelli quali chi l’altro
- non poter meta comunicare come ad esempio rilevare la contraddittorietà del
comportamento
- non poter abbandonare il campo

- L'origine della patologia schizofrenica non è ricercata in fattori interni all'individuo in fattori
relazionali e comunicativi

- Lo schizofrenico non è malato di per sé: le sue modalità comunicative sono una risposta
coerente ed adeguata ad un contesto comunicativo distorto

- Il linguaggio tipico della schizofrenia è coerente con le premesse assurde e paradossali

costruite su ripetuti doppi legami comunicativi nella famiglia del paziente

- Si opera così uno spostamento della patologia dall'individuo al sistema relazionale di cui egli è
parte

Oltre alla scatola nera: la svolta tematica

- Il problema del signi cato conduce l'approccio sistemico relazionale oltre la scatola nera

- I signi cati cognitivi ed emotivi rinviano alla società di chi li interpreta e li costruisce

- Il cognitivismo ha soppiantato il comportamentismo

- La comune tesi di fondo, condivisa dal costruttivismo è che nella conoscenza il soggetto gioca
ruolo fondamentale

- L'osservatore è ricorsivamente connesso al sistema osservato cossichè ogni conoscenza è

autoreferenziale: non esiste osservazione neutra e oggettiva

- È possibile studiare l'individuo a partire da premesse relazionali e sistemiche

- Si dà una de nizione conversazione anale del signi cato e della soggettività: i signi cati attorno
i quali si organizza la conversazione sono condivisi, elaborati nell'interazione, concorrono alla
costruzione di una cultura e sono da essa in uenzati.

- Esempio paradigmatico di costrutto teorico elaborato per l'interpretazione sistemico-

costruzioni sta della soggettività: rappresentato dalla teoria delle polarità semantiche familiari.
In ogni famiglia la conversazione è organizzata in polarità di signi cati antagonisti.
Tali dimensioni semantiche derivano dal contesto culturale sociale di cui la famiglia fa parte, ma
solo alcuni tra i signi cati proposti dei modelli culturali risultano salienti per una certa famiglia.

- Ciascun individuo, entrando in relazione de nisce se stesso in riferimento alle polarità

semantiche peculiari della sua famiglia.

- L'identità si con gura così come una posizione nella conversazione.

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 LO SVILUPPO COGNITIVO

Cognizione: sistema che comprende una varietà di funzioni.

Studiare sviluppo cognitivo: indagare come incrementano le nostre conoscenze e le abilità di

comprensione e ragionamento su noi stessi, sulla realtà sica e sociale.

Nel tempo: si sono sviluppate teorie su come cambiamo cognitivamente e perché accade questo.

Comportamentismo
• Assente concetto di mente.

• Attenzione rivolta al comportamento.

• Lo sviluppo cognitivo è l'esito di forme di apprendimento, di associazioni stimolo-risposta di

complessità crescente.

Costruttivismo
• In Svizzera nascono le teorie piagetiane sullo sviluppo.

• Interesse di Piaget: processo di adattamento dell'individuo all’ambiente.

• Per indagare questo aspetto: Piaget utilizzò tecnica dell'osservazione sui bambini per scoprire
come ragionano e scoprono nuovi strumenti cognitivi.

• Gli interesso: fatto che i bambini della stessa età, senza nulla in comune, tendono a rispondere
allo stesso modo a quesiti standard che gli poneva.

Stadio evolutivo
• Bambini della stessa età: fornivano risposte simili perché erano allo stesso stadio evolutivo.

• A diversi stadi di sviluppo: corrispondono di erenti strutture di pensiero.

• Passaggio da uno stadio ad un altro: frutto di diverse scoperte parziali, dell'invenzione da parte
del bambino di singole operazioni mentali, seguite da un processo di generalizzazione di tali
operazioni mentali a contenuti e domini di conoscenze di erenti.

• Sequenza stadi: ssa e universale. Per raggiungere il terzo stadio occorre essere maturate
attraverso il primo e il secondo stadio.

Stadio senso-motorio (0-2 anni)

• Schemi prima solo senso-motori, azioni siche

• Azioni siche diventano poi schemi di azioni pensati prima di metterle in atto, schemi mentali.

• Fine stadio sensomotorio: vede emergere funzione simbolica.

• Funzione simbolica: evidente nell'imitazione di erita, nel gioco simbolico, nelle maggiori
competenze linguistiche.

Stadio pre-operatorio (2—6 anni)

• Bambino usa simboli e possiede semplici regole e concetti

• Indizio percettivo prevale sulla rappresentazione mentale

• Non sa usare il pensiero logico

• Non è in grado di considerare altri punti di vista oltre al suo: egocentrismo infantile

• Potrebbero ritenere che gli oggetti siano vivi: animismo

• Gli eventi accadono in favore delle persone: nalismo

• Elementi del mondo naturale siano stati costruiti dalle persone: arti cialismo.

Stadio operatorio concreto (7-11 anni)

• Bambino inizia disporre del pensiero logico

• Bambino tiene a mente di più punti di vista come più proprietà degli oggetti.

• Bambino dispone di operazioni ovvero rappresentazioni mentali su cui riesce a operare e quindi
il dato percettivo non porta più all’errore.

Stadio operatorio formale (11-12 anni)

• Inizia nella pre adolescenza

• Secondo Piaget: possibili forme complesse di ragionamento ipotetico-deduttivo che usano

schemi logici come la disgiunzione di proposizioni, l'implicazione (se..allora), E l'implicazione
reciproca (se e solo se…)

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Principi del cambiamento
• Piaget descrive i meccanismi alla base dello sviluppo cognitivo

• Piaget descrive come si acquisiscono schemi nuovi e come avviene il passaggio tra gli stadi:

- assimilazione: capacità di applicare ciò che si conosce già, si interagisce con l'ambiente
secondo il modo di pensare di cui si dispone.

- Accomodamento: proprietà dello schema di modi carsi

- Equilibrazione: il sistema cognitivo evolve di fronte a inadeguatezze degli schemi posseduti ed

elementi della realtà.

- Organizzazione: il nuovo schema acquisito non rimane isolato ma stimola una crescita globale.

Costruttivismo
• Processi contrastanti danno luogo, attraverso il con itto cognitivo,a una sintesi che è un salto
di qualità, un cambiamento di struttura che riassorbe e nega i due processi contraddittori
originari.

• Sviluppo: cambiamento qualitativo

• Idea costruttivista di sviluppo: vede il bambino come costruttore del suo sviluppo attraverso
azioni che compie nell’ambiente.

Approccio storico-culturale
• Nel considerare il cambiamento: ci si interroga sulle in uenze sociali e culturali messa in atto.

• Si tratta di cogliere quanto alla cultura di appartenenza contribuisca a strutturare l'abilità di

pensiero.

• Sviluppo cognitivo di ciascun individuo: in uenzato dagli strumenti del contesto in cui questo
individuo vive gli ha messo a disposizione.

• Non ci sono caratteristiche che in assoluto de niscono un pensiero adulto.

• Pensiero: raggiunge un pieno sviluppo quando la persona si è appropriata di ciò che la cultura e
le società hanno messo a disposizione per interagire con quel contesto.

Vigotskij
• Non esistono stadi, ma i bambini passano da una fase in cui sono caratterizzati naturalmente da
processi psichici elementari come la percezione, a una fase in cui emergono funzioni psichiche
superiori come la memoria e l'attenzione volontaria e il ragionamento concettuale.

• Passaggio: determinato dall'interazione sociale grazie alla quale il bambino scopre i mediatori
culturali.

Linguaggio
• Tra i mediatori culturali: spicca il linguaggio

• Linguaggio: prima a una funzione solo sociale, poi anche intra psichica.

• Funzione intra psichica: diviene linguaggio interno che contribuisce allo sviluppo del pensiero,
alla formulazione di concetti, al funzionamento della coscienza e al controllo dei pensieri e del
proprio comportamento.

Zona prossimale di sviluppo

• Vigotskij: Idea di zona prossimale di sviluppo.

• Idea di zona prossimale di sviluppo: potenziale di sviluppo cioè abilità che il bambino da solo
non manifesta ancora ma può dimostrare se aiutato opportunamente.

• Ognuno di noi: può raggiungere un livello di prestazione dato dalle abilità interiorizzate, ognuno
possiede un margine di sviluppo a cui possiamo arrivare grazie al supporto sociale.

Bruner
• Approccio storico-culturale: sviluppo cognitivo è "l'apprendistato" dell'uso degli strumenti
culturali da parte del bambino grazie al supporto degli adulti.

• Bambini conoscono il mondo attraverso rappresentazioni esecutive: azioni

• Bambini conoscono il mondo attraverso rappresentazioni i coniche: immagine della realtà

• Bambini conoscono il mondo attraverso le rappresentazioni simboliche

• Queste rappresentazioni compaiono in successione e non eliminano le precedenti ma

coesistono.

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 Elaborazione dell’informazione
• Approccio elaborazione delle info: fonda i suoi assunti sulla metafora mente-computer

• Mente umana: non è una capacità di elaborazione di simboli illimitata

• Durante lo sviluppo: sistema cognitivo diventa più e ciente.

• Indagare sviluppo cognitivo: indagare cosa consenta nel corso degli anni al sistema di elaborare
in modo più e ciente le informazioni.

• Nel tempo migliorano: i processi di codi ca, diventiamo capaci di creare rappresentazioni
complesse dell'ambiente, il sistema automatizza certi processi, sviluppa strategie che riesce ad
usare e cacemente, incrementa il controllo e la conoscenza del processo stesso.

• Sviluppo cognitivo: progressivo incremento delle conoscenze rappresentate nella memoria

lungo termine e dell'e cienza di diversi meccanismi che partecipano all'elaborazione delle info

• Sviluppo: può coinvolgere in momenti diversi, abilità di erenti.

Approccio neopiagetiano
• Pascual-Leone: riprende da Piaget il concetto di "schema" come unità di base delle
rappresentazioni mentali e delle elaborazioni cognitive.

• Soluzione dei problemi complessi cognitivamente richiede: coordinare diversi schemi.

• Grado di complessità del ragionamento di un bambino: dipende da quanti schemi riesce a

coordinare mentalmente e le risorse attentivi disponibili per questo scopo crescono con l’età.

• Situazioni, stile cognitivo del bambino: in uiscono sul processo di sviluppo.

• Halford: dopo acquisizione funzione simbolica alla ne del periodo senso motorio, bambini
passano per una serie di stadi caratterizzati dalla capacità di operare mentalmente su sistemi di
simboli di complessità crescente. Reso possibile dalla crescita delle risorse attentivi e della
memoria di lavoro.

• Case: elabora costrutto di "strutture concettuali centrali": iniziano ad emergere intorno ai 4 anni
come "reti di schemi" che interconnettono rappresentazioni del bambino in domini cognitivi
generali.

• Strutture concettuali centrali: in uenzano prestazioni del bambino in domini speci ci di erenti.

• Ogni struttura concettuale centrale: evolve dagli altri indipendentemente in base alle esperienze,
interessi, attitudini del bambino e capacità di memoria di lavoro.

Approccio neuro costruttivista

• Approccio neurocostruttivista: studia sviluppo cognitivo in relazione allo sviluppo del cervello, si
interroga su come nel corso del tempo si acquisiscono maggiori conoscenze e competenze
cognitive e come queste abilità siano rappresentate nel substrato neurale.

• Conoscenze non scienti che: importanti per le teorie sviluppate nell'ambito di questo approccio

• Annette Karmilo -Smith: integra prospettiva costruttivista con elementi mutuati dalle teorie
cognitivisti come concetto di dominio di conoscenza. Processo di sviluppo è un processo di
"modularizzazione" della mente sulla base di predisposizioni innate. Lo sviluppo cognitivo
comporta un processo di ridescrizione rappresentazione male delle conoscenze da implicite
esplicite a disposizione della mente.

Prima infanzia
• Passa da ri essi primari a movimenti controllati e intenzionali

• Emergono capacità di rappresentarsi la realtà e usare simboli

• Emergono abilità percettive: uditive, visive-coordinazione Inter sensoriale, percezione

trasmodale

• Si preferisce la voce umana e il volto

• Funzione simbolica: gioco di nzione

• Script

• Capacità di concettualizzare: conoscenza concettuale

• Abilità di contare

• Memoria di lavoro e funzioni esecutive

• Abilità gra che

• Sinergia di abilità dominio-speci che e dominio-generali

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Età scolare
• Evoluzione delle abilità gra che e del pensiero narrativo: cambiamento strutturale
nell'organizzazione spaziale del disegno e del pensiero narrativo.

• Ruolo dell'esperienza in diversi ambiti e contesti

• Aumento delle capacità di elaborazione delle informazioni

• Abilità di calcolo evolute o metacognizione

Adolescenza
• Competenza logica

• Maggiori abilità di comprensione: contesto-esperienza

• Abilità matematiche so sticate

• Rappresentazione delle possibilità

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 LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

Conoscenze e regole di funzionamento del linguaggio sono innate o acquisite?

Costrutti e meccanismi di funzionamento del linguaggio sono dominio-speci ci o dominio-

generali?

Esistono fattori che favoriscono o limitano lo sviluppo del linguaggio?

Ipotesi alternative
• Sostenitori ipotesi in artista: hanno utilizzato costrutto della grammatica universale per de nire
principi e parametri innati che guidano bambino nella de nizione dello stato nale della di coltà
di linguaggio.

• Approccio emergente lista: si fonda sull'assunto che lo sviluppo del linguaggio si fondi su
meccanismi dominio-generali.

• Quadro di riferimento socio pragmatico: fa derivare processi di acquisizione lessicale da due

processi fondamentali della mente umana: intention reading e pattern nding.

Approccio innatista
• Ipotesi innatista ricondotto a modelli di grammatica generativa

• Costrutto introdotto e sviluppato da Chomsky

• Assunto di base: il linguaggio è una facoltà superiore specie-speci ca che si fonda su due
principi: l'in nità discreta e la ricorsività.

• Combinatori età linguistica: si esprime su due piani cioè si possono combinare più suoni
insieme e formare parole e più parole insieme per formulare frasi.

• In nità di questo processo combinatorio e potenziale, esistono regole e principi che limitano
questo meccanismo

Origine del linguaggio

• Chomsky: il linguaggio è innato, biologicamente determinato.

• Posizione si concilia male con la prospettiva Darwiniana: Darwin considera linguaggio frutto
dell'evoluzione a partire da una comunicazione non verbale.

• Chomsky distingue tra facoltà di linguaggio speci ca del genere umano e facoltà di linguaggio
che include componenti legate all'esecuzione del linguaggio, in particolare aspetti senso motori
e concettuali che sono in comune con le capacità cognitive animali e quindi frutto
dell’evoluzione.

• Altri autori: propendono per soluzioni più gradualista.

• Pinker: cognizione, linguaggio e socialità interessati da un processo di co-evoluzione.

Conoscenze linguistiche
• Per Chomsky: facoltà di linguaggio in senso stretto costituita da un numero ridotto di
conoscenze e meccanismi che consentono di accedere alla forma possibile di tutte le lingue.

• Componenti costituiscono stato iniziale delle facoltà del linguaggio o della grammatica
universale.

• La grammatica universale oltre ai principi di in nità discreta e ricorsivi ta include parametri che
codi cano diversi tra tre lingue: caratteristiche fonologiche, lessicali e strutturali.

Acquisizione linguistica
• Per l'acquisizione linguistica: necessari la grammatica universale e l’esperienza.

• Esperienza: esposizione del bambino a una lingua parlata.

• Dati i parametri che caratterizzano la grammatica universale: compito bambino è assegnare

valori a questi parametri in modo che corrispondano ad una speci ca lingua tra le 6000 lingue
utilizzate del genere umano.

• Chomsky e collaboratori: sostengono necessità che l'acquisizione linguistica sia legata da un

meccanismo pre -Programmato perché stimoli a cui i bambini sono esposti sono “impoveriti".

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 Approccio emergentista
L'approccio emergente lista è stato anticipato dalla teoria di Piaget sullo sviluppo cognitivo,
secondo cui le conoscenze sono il frutto dell'incontro tra strutture attuali di sistema cognitivo e la
realtà circostante attraverso comportamenti senso motori o operatori del bambino.

Questo incontro fra evolvere il sistema cognitivo in una maniera che non è riconducibile alla
somma delle parti.

Per comprendere questo aspetto: bisogna distinguere interazioni semplici dalle forme emergenti.

Recentemente: concetto di emergentismo richiamato nelle teorie connessioniste del cervello e

delle macchine che emulano il cervello umano.

Per spiegare come la prospettiva emergenti sta possa essere applicata allo sviluppo del
linguaggio:

McWhinney: Fa paragone tra fenomeno della sincronizzazione di due pendoli e l'emergere della
lallazione il bambino.

Origine del linguaggio

Ottica emergentista: Pone all'origine del linguaggio strutture del cervello che non si sono
sviluppate esclusivamente per il linguaggio.

Per spiegare origini del linguaggio a partire da strutture non specializzate: portata avanti ipotesi
adattazionista in senso Darwiniano che evidenzia le tre leggi di variazione, adattamento e
selezione.

A sostegno di questa ipotesi Liberman dimostra: alcune strutture celebrale deputate all'uso del
linguaggio, sono presenti anche nei rettili e sono responsabili del controllo motorio.

Acquisizione del linguaggio

Prospettiva emergentista: prevede che acquisizione linguaggio si basi sull'uso, su una
predisposizione innata dei bambini a individuare nel linguaggio usato dagli adulti indizi necessari
per costruire strutture fonologiche, lessicali, sintattiche e discorsive della lingua alla quale sono
esposti.

Per ricavare questi vizi: i bambini mettono in atto processi di apprendimento statistico, abilità
dominio generale che permette di individuare caratteristiche che hanno maggiori probabilità di
veri carsi e quelle che hanno una probabilità di co-occorrere.

Connessionismo e RNA
• Connessionisti: usano come modello di riferimento le reti neurali arti ciali.

• RNA: macchine virtuali ad elaborazione parallela implementate su computer classici.

• RNA si distinguono dei modelli classici perché: istruzioni sequenziali sostituite dal parallelismo
massiccio, controllo top-down o sostituito dall'elaborazione Bottom-up e la probabilità si
impone sulla logica. Inoltre si distinguono per l'aspetto dinamico che si impone sulla semplicità.

• Molte reti hanno capacità di auto organizzarsi a partire da un’ architettura casuale.

Implicazioni dell’RNA
• RNA hanno implicazioni teoriche per le neuroscienze e per la psicologia.

• Per i neuroscienziati, RNA spiegano il funzionamento del cervello.

• Anche psicologi interessati alle RNA, interesse colto da due esempi: rete per il passato remoto e
rete per le "traiettorie rappresentazionali”.

Unità
• In una RNA nella conoscenza distribuita perché ogni concetto è rappresentato dallo Stato
globale della rete.

• Conoscenza in una RNA rappresentata in maniera Sub-simbolica, ogni unità della lite
corrisponde a uno speci co microtratto

• Unità dello stato di input scarica ogni volta che il suo micro tratto è presentato alla rete.

• Unità nello stato di output scarica quando è attivata dalle unità a cui è connessa.

• Unità nascoste non sono in contatto diretto con il mondo: alcune sono deterministiche e altre
stocastiche.

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Le connessioni
• Come le unità, anche le connessioni fra diverse tra loro:

• Alcune sono feedforward

• Altre sono feedback

• Altre sono laterali

• Connessioni possono essere: eccitatorie o inibitorie

• Le connessioni variano in peso: i pesi sono espressi da numeri che vanno da +1 a -1.

• Più è alto il peso di una connessione è più probabile che l'unità che riceve il segnale scarichi.

Apprendimento
• Maggior parte delle RNA è in grado di apprendere, il che comporta cambiamenti nei pesi e
anche nelle connessioni.

• Esistono reti in cui l'apprendimento può aggiungere nuove connessioni ed eliminare quelle già
esistenti.

• Reti costruttive partono senza unità nascoste e gli aggiungono man mano che apprendono

Approccio socio costruttivista

• Prospettiva socio costruttivista considera: processi cognitivi e tra questi anche linguaggio, come
prodotti socioculturali la cui natura va rintracciata in rapporti sociali e negli scambi comunicativi.

• Autore di riferimento di questa scuola: Michael Tomasello

• Michael Tomasello: sostiene che dal punto di vista logenetico, la specie Homo sapiens sia
interessata da un importante cambiamento qualitativo in virtù dell'emergere del linguaggio.

• Linguaggio: prodotto culturale dell'interazione tra individui nel corso del tempo.

Le origini del linguaggio

• All'origine del linguaggio: dispositivo specie-speci co, denominato da Tomasello "ultra socialità”

• Dispositivo specie-speci co: consiste nella capacità umana di comprendere i propri simili e
imparare dagli altri attraverso gli altri, interpretando gli Stati e le motivazioni dei comportamenti
altrui.

• Caratteristica umana: attività comunicativa e cooperativa

• Base della cooperazione: intenzionalità condivisa che consente di ri ettersi nell'altro e

interpretare azioni e scopi altrui fornendo risposte adeguate.

Dei gesti al linguaggio

• Evoluzione logenetica che ha portato al linguaggio: parte dei gesti delle scimmie e passa
attraverso atti comunicativi umani come additare e mimare.

• Evoluzione seguirebbe traiettoria:

- dai richiami di attenzione delle scimmie ai gesti deittici nell’uomo.

- dai comportamenti imitativi delle scimmie ai gesti iconici nell’uomo.

• Passaggio della comunicazione gestuale a quella vocale sarebbe graduale: vocalizzazioni

sarebbero emerse in accompagnamento ai gesti e anche sotto la spinta di un maggior controllo
vocale, a un certo punto avrebbero raggiunto funzionalità autonoma allo scopo di liberare le
mani, di poter comunicare a distanza.

Conoscenze linguistiche
• Tomasello propone un modello cooperativo della comunicazione umana che poggia su questi
pilastri:

1. Intenzione congiunta di comunicare

2. Attenzione congiunta e comprensione condivisa

3. Motivazioni pro sociali

4. Assunzioni di cooperazione

5. Le convenzioni sono condivise

Prime forme di comunicazioni e gesti: avrebbero avuto funzione di dirigere l'attenzione del
ricevente o catturarne l’immaginazione.

Acquisizione linguistica
Per Tomasello: necessaria acquisizione di alcuni meccanismi per i bambini così che riescono a
comunicare con i propri simili: intention Reading, pattern nding, role reversal imitation.

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ATTACCAMENTO

Esistono vari frame teorici che spiegano sviluppo del bambino e in seguito lo sviluppo del
linguaggio.

Teoria dell’attaccamento:

• Piena formulazione negli anni 70 con trilogia di Bowlby "Appartamento e per disabili": teoria
dello sviluppo della personalità basata sull'analisi dei percorsi evolutivi e delle di erenze
individuali.

• Ipotesi originaria: bambino dotato di una predisposizione biologica innata a costruire legami di
attaccamento ricercando prossimità e contatto sico con i suoi caregivers con la nalità di
ottenere conforto e protezione a livello sico ed emotivo.

• Teoria dell'attaccamento: bisogno innato di costruire legami di attaccamento con chi si prende
cura di loro.

• Permette di raggiungere sicurezza utilizzando più grande attaccamento come tutti di comporto
e base sicura per l'esplorazione, che costituirà il fondamento delle competenze relazionali ed
emotive che svilupperà nel corso del ciclo della vita.

Sviluppo e tipologie di attaccamento

• Bambino spinto a formare legami di attaccamento con gure capaci di proteggerlo

• Essendo dotato di modalità comunicative il bambino riesce ad attivare l'intervento dei

caregivers.

• Con lo sviluppo di capacità locomotorie: il bambino si orienta per la conquista della prossimità
con i propri caregivers e un approccio esplorativo verso l'ambiente che lo circonda, reso
possibile dal potere disporre di una gura da usare come base sicura per l'esplorazione in
situazioni di tranquillità.

• Base sicura: o re protezione e riesce a rispondere ai segnali non verbali, base sicura da cui
potersi allontanare perché è sicura di tornare.

• Base sicura: hanno paura che la base sicura se ne va quindi sono sempre vicino alla mamma.

Sviluppo e tipologia di attaccamento

• Si struttura un sistema di attaccamento chi ha lo scopo di mantenere un equilibrio statico tra
prossimità al caregiver in condizioni percepite di pericolo o di stress e distanziamento dal
caregiver ed esplorazione dell'ambiente in condizioni di assenza di stress.

• Il caregiver Deve rispondere alle richieste di vicinanza e protezione del bambino in modo
sensibile, aiutandolo nella regolazione delle emozioni di paura e di stress, assecondando sia il
distacco da lui che la conseguente esplorazione dell'ambiente in condizioni di tranquillità.

Fasi di sviluppo
1. 0-3 mesi: utilizzo del repertorio comunicativo che ha a disposizione rivolgendo questa
comunicazione ai caregivers che si occupano di lui

2. 3-6 mesi: discriminazione delle gure di attaccamento: gure familiari (madre)

3. 6-12 mesi: attaccamento prescelte diventano gure privilegiate per ottenere protezione e
consolazione, mentre il bambino sviluppa ansia di separazione quando tali gure si
allontanano.

4. Rapporto tra bambino e gura di attaccamento si delinea maggiormente mentre

comunicazione da parte del bambino è sempre più intenzionale e orientata al raggiungimento
di scopi condivisi con il caregiver.

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Pattern di attaccamento
• Sistema di attaccamento nei bambini studiato attraverso: Strange situation

• Strange situation: procedura standardizzata video registrata della durata di circa 20 minuti, il
bambino e la tua gura di attaccamento vengono introdotti in una stanza in cui sono presenti i
giochi e sono esposti ad otto episodi di tre minuti ciascuno, centrati sull'alternanza della
presenza e dell'assenza, attraverso separazioni e riunioni ripetute, della gura di attaccamento e
di un osservatore sconosciuto.

• Obiettivo: attivare comportamenti di attaccamento del bambino nei confronti del genitore,
sottoponendolo a una situazione di stress moderato ma crescente.

• In base ai risultati possibile distinguere tre pattern di attaccamento:

1. Attaccamento sicuro:
- Nell’attaccamento sicuro, il genitore svolge la funzione di base per esplorare l'ambiente
quando è presente.
- Il bambino manifesta disagio alla separazione e ricerca attivamente il contatto e l'interazione
durante la riunione con lui.
- Si mostra consolabile dal genitore, riprendendo in breve tempo l'attività del gioco.
- La relazione con l'estraneo è percepita in modo stressante.

2. Attaccamento insicuro evitante:

- bambino non condivide la propria attività di gioco o di esplorazione con il genitore quando è

presente

- bambino non mostra disagio alla separazione

- nella riunione non ricerca il genitore ma evita il contatto distogliendo lo sguardo o voltandosi

e continuando a giocare

- non appare turbato quando viene lasciato solo con l'estraneo e durante l'intera procedura

appare focalizzato sui giochi e sull'ambiente circostante.

3. Attaccamento insicuro ambivalente:

- bambino focalizzato sul genitore nel corso dell'intera procedura sperimentale

- si rivela in di coltà nell'esplorare l’ambiente

- manifesta rabbia e incontrollabilità alla riunione con l’ambiente

- alterna le ricerche di contatto

- non ritorna a giocare dopo la riunione

- mostra paura e rabbia nei confronti dell’estraneo.

4. Attaccamento disorientato:

- quando veniva usato il paradigma della stringe situation con i bambini che vivevano

condizioni di disagio e maltrattamenti, lo stile di attaccamento è de nito disorientato.

- bambino adotta strategie incoerenti nei confronti della gura dell’attaccamento.

- negli episodi di riunione: mette in atto comportamenti contraddittori come la ricerca

di contatto del genitore mostrando Evita mento nei suoi confronti, distogliendo lo sguardo

alla sua vista oppure può apparire disorientato con immobilità a livello mimico e motorio.

Precursori dell’ attaccamento

• Sensibilità materna (Ainsworth)

• Sensibilità materna: capacità di rispondere in modo pronto e adeguato ai bisogni del bambino,
quella di consolarlo rispetto al pianto e stabilire un po' contatto sico ma anche i componenti
relative alla comunicazione a ettiva come la disponibilità emotiva dimostrata nel gioco faccia a
faccia, l'accessibilità emotiva rispetto al bambino e alle sue richieste ed in ne la cooperazione
nei confronti della sua attività.

• Bambini sicuri alla Strange situation: a 12 mesi hanno madri sensibili nei loro confronti nel corso
del loro primo anno di vita.

• Studi longitudinali: evidenziato importanza degli stili comunicativi diadici

• Studio: osservazione sequenze interattive tra bambino-madre attraverso modalità comunicative

costituite da espressioni a ettive, da direzione degli sguardi, da orientamento del corpo nello
spazio, contatto sico rispetto al proprio corpo e del partner ha evidenziato che futuri bambini
sicuri già a 4 mesi godono di un'adeguata contingenza interattiva con la madre a livello di
attenzione visiva e tattile e anche a livello di rispecchiamento emotivo.

• Impariamo da questo studio: non si tratta solo di un legame privilegiato con i caregiver ma è un
ambiente di supporto, vicinanza, comprensione che supporta una relazione. Se il caregiver E
supportato e ascoltato, ci sono scopi e attenzione condivisa e ne giova il legame di
attaccamento del bambino con il caregiver stesso.

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 Regolazione delle emozioni
• Pattern e di attaccamento che il bambino forma nei primi anni di vita con gure signi cative:
considerati stili di regolazione emotiva che egli sperimenta rispetto alla disponibilità emotiva
fornita dai caregivers.

• Compito del caregiver: Regolare emozioni negative del bambino, contribuendo ad attivare e
mantenere quelle positive, inducendo in lui sentimento di sicurezza emotiva oltre che sica.

• Fornire ai bambini: strumenti per superare eventi negativi e so ermarci su ciò che c'è di
positivo, i bambini sono plastici e resilienti e reattivi rispetto agli eventi della vita.

• Compito degli adulti: fornire strumenti ai bambini per a rontare di coltà.

• Strumenti: portare l'attenzione sul fatto che ci possa essere qualcosa di positivo oltre che
negativo, aiuta il bambino ad avere un sentimento di sicurezza emotiva e protezione sica.

- Attaccamento sicuro: bambino può comunicare emozioni positive e negative al caregiver,

percepito come emotivamente disponibile ed e cace nella regolazione emotiva.

- Attaccamento insicuro evitante: implica deattivazione del sistema di attaccamento da parte del
bambino, accompagnato da riduzione della comunicazione delle emozioni soprattutto le
negative, percepite come ri utate dal genitore e c'è contemporaneamente l'attività di
esplorazione e gioco con gli oggetti usata anche per regolazione dello stress.

- Attaccamento insicuro ambivalente: massimizzazione del sistema di attaccamento espressa

attraverso richieste di eteroregolarizzazione emotiva rivolte al genitore, percepito come non
responsivo in modo imprevedibile, con nalità di catturarne l'attenzione a cui si collega il
disinvestimento del gioco e l'esplorazione degli oggetti.

- Attaccamento insicuro disorganizzato: implica Breakdown (insuccesso) delle strategie di

regolazione emotiva del bambino, a fronte di un caregiver percepito come incapace di regolare
emozioni proprie e del bambino.

• Regolazione delle emozioni: insieme dei processi di monitoraggio, valutazione e modi ca delle
risposte emotive.

• Tronick: Studia questo processo attraverso paradigma del volto immobile (Still face paradigm)

• Still face paradigm: Lo ha portato a teorizzare il modello di regolazione reciproca secondo cui,
nell'interazione, madre e bambino danno luogo a processi di regolazione reciproca, a un
sistema diadico di mutua regolazione.

1. 0-1 anno:
- ruolo esterno dell'adulto fondamentale per dare signi cato alle esperienze del bambino: pianto o
sorrisi - si
osservano condotte auto-regolatorie: suzione del pollice per calmarsi -
condotte: da automatiche a intenzionali.

2. 1-3 anni: -
acquisizione competenze motorie, cognitive, linguistiche, emotivo-a ettive. -
esplorazione ambiente, comunicazione verbale -
consolidamento dei "modelli operativi interni”
- si osservano condotte di Evita mento di situazioni indesiderate, ricerca attiva di alcune persone,
richiesta di vicinanza e contatto sico per ottenere conforto, sicurezza e consolazione.
- grazie capacità di gioco simbolico e nzione: i bambini cominciano a usare attività ludica per
rielaborare e dare senso ad esperienze emotive intense. -
fenomeno del "riferimento sociale": i bambini utilizzano espressioni emotive del caregiver per orientare i
propri comportamenti ed emozioni.

3. 3-5 anni:

- incremento capacità linguistiche e cognitive

- sviluppo teoria della mente

- bambino in grado di gestire proprie emozioni durante il gioco, mascherare o minimizzare

esperienze emotive e alleviare tristezza dei compagni con atteggiamenti consolatori.

4. Dopo i 5-6 anni:

- ingresso nella vita scolastica

- aumento di richieste di autocontrollo inviate ai bambini

- abilità di autoregolazione aumentano

- acquisizione di competenze motorie, cognitive, linguistiche ed emotivo-a ettive

5. Pre adolescenza: stili di regolazione emotiva personali, per far fronte alle richieste dell'ambiente sul

piano dell'apprendimento e delle relazioni sociali. Esito atteso: modalità regolatorie essibili e congruenti

con richieste provenienti dall’ambiente.

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 Modelli operativi interni
• 1 anno di vita: si formano modelli mentali della relazione con gure signi cative di attaccamento.

• MOI: strutture a ettivo-cognitive basate sulla generalizzazione delle esperienze di attaccamento

e svolgono due funzioni:

- organizzano info e emozioni relative alle di erenti esperienze di attaccamento vissute dal

bambino

- svolgono funzione motivazionale, fungendo da guida rispetto al comportamento relazionale del

soggetto nelle esperienze interpersonali.

• MOI: si mantengono stabili funzionando in modo inconsapevole.b come sorta di " ltro" rispetto
alle esperienze successive di attaccamento.

• In caso di attaccamenti insicuri: funzione di ltro descritta si trasforma in una funzione di tipo
difensivo.

Attaccamento e sviluppo socio emotivo

• Studi longitudinali: considerato della tua infanzia alla prima età adulta stabilità nel tempo dei
modelli di attaccamento analizzando in uenza sullo sviluppo successivo in particolare sullo
sviluppo socio emotivo.

• Attaccamento sicuro alla madre: valutata 12 mesi permette di prevedere nell'età prescolare e
scolare l'adeguatezza di funzioni psicologiche signi cative tra cui: più di ducia in se stessi,
autostima, capacità di regolazione emotiva.

Socializzazione emotiva in famiglia

• Studio della socializzazione emotiva: riguarda contenuti trasmessi e modalità di insegnamento-
apprendimento.

• Socializzazione emotiva: studiata in contesto familiare ed extra-familiare

• Saarni: distinto due modalità di socializzazione emotiva:

- modalità indiretta: apprendimento avviene per osservazione e imitazione

- modalità diretta: i genitori adottano strategie esplicite e consapevoli per insegnare al bimbo

come esprimere emozioni.

• Gottman: Proposto due loso e della meta emozione dei genitori:

- insieme di opinioni e convinzioni sulle emozioni che adulto possiede:

- Guida delle emozioni

- messa al bando delle emozioni

- di erenze tra le due: riguardano grado di consapevolezza delle emozioni proprie e del glio e

capacità di assistere il bambino durante esperienza emotiva.

• Figli dei genitori "coaching": socialmente più competenti e più capaci sul piano della
regolazione emozionale, di applicare strategie di copying.

• Genitori coaching: Prendono in carico emozioni del bambino e lo aiutano.

• Figli di genitori coaching: Più resilienti

• Denham individua tre strategie di socializzazione emotiva:

1. Modelling: Modalità basata su osservazione. Bambini in uenzati dall'osservazione dei

comportamenti verbali e non verbali degli altri. Questo funge da modello di comportamento-
regole di esibizione e etichette verbali delle emozioni.

2. Coaching: modalità basata sull'insegnamento esplicito da parte dei genitori. Adulto usa
esperienza emotiva come occasione per incrementarne la competenza socio-emotiva
avvalendosi di strumenti linguistici.

3. Contingency: apprendimento attraverso reazioni dell'adulto successive all'espressione

emotiva dei bambini.

• Morris: proposto modello tripartito dei processi di socializzazione emotiva basata su

osservazione dei comportamenti dei membri familiari, su pratiche messe in atto nei confronti
delle esperienze ed espressioni emotive dei gli sul clima emotivo familiare.

• Rapporto tra diverse componenti del modello: bidirezionale: caratteristiche della regolazione
emotiva possono avere in uenza sul clima familiare e queste agire come e etto di ritorno sui
comportamenti e credenze genitoriali.

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Socializzazione emotiva extra familiare
• Insegnante scuola infanzia: funzioni di facilitazione dello sviluppo di competenza socio-emotiva
dei bambini.

• Strategie usate dagli insegnanti:

- Modeling: espressività negativa degli insegnanti risulta negativamente correlata con

espressività positiva dei bambini più grandi di età prescolare

- Contincency: insegnanti incoraggiano o scoraggiano l'espressione emotiva dei bambini con

comportamenti di conforto, di stabilimento di attenzione, soluzione del problema, punizione o
minimizzazione.

- Teaching: programmi scolastici per promozione dell'apprendimento socio emotivo.

• Modelling: reazione complessa tra bambino e maestra: sei maestra atteggiamento positivo, il
bambino viene in uenzato positivamente per il sistema di credenze rispetto le capacità socio
emotive.

Se il modello è negativo questo in uenza il bambino nell'esplorazione del mondo in maniera

negativa.

• Teaching: Programmi a pedagogia attiva

• Evidence based: strategie messe nel parlare di una situazione accaduta e nel fare esperienze
delle proprie emozioni intorno all'esperienza accaduta, di contenimento degli aspetti negativi
dell'esperienza quando i processi di contenimento non sono di minimizzazione ma di
accoglimento del disagio del bambino e di proposta risoluzione degli eventuali problemi.

Legami di attaccamento in uenzano processi che hanno a che fare con lo sviluppo linguistico e
cognitivo.

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