La Wisc-IV Per I Clinici

La WISC-IV
per i clinici
Francesco Padovani Guida a un’interpretazione aggiornata

in collaborazione con
Luigina Archiati
Filippo Gitti
Alessandro Iodice
Maria Francesca Napoli
Vittoria Trebeschi
ebookecm.it
LA WISC-IV PER I CLINICI
guida a un’interpretazione aggiornata
Francesco Padovani
in collaborazione con Luigina Archiati, Filippo Gitti, Alessandro Iodice,
Maria Francesca Napoli e Vittoria Trebeschi
LA WISC-IV PER I CLINICI

guida a un’interpretazione aggiornata
La WISC-IV per i clinici
Guida a un'interpretazione aggiornata
Francesco Padovani
in collaborazione con Luigina Archiati, Filippo Gitti, Alessandro Iodice,
Maria Francesca Napoli e Vittoria Trebeschi
ISBN: 978-88-98542-68-0
Avvertenza
Nel campo della psicologia si assiste ad una continua evoluzione delle informazioni scientifiche e delle
migliori pratiche di intervento ed è necessario che i professionisti del settore si adeguino a tali cambiamenti.
I professionisti devono sempre basarsi sulle loro conoscenze e sulla loro esperienza personale nella valuta-
zione e nell’uso di qualsiasi informazione, metodo, procedura o esperimento descritto in quest’opera. Le
indicazioni e i metodi indicati in questo libro possono essere non adatti alla situazione che il professionista
sta trattando. Nell’uso di qualsiasi informazione e metodo presentato, i professionisti devono essere consa-
pevoli che la responsabilità della propria e dell’altrui sicurezza, compresa quella delle persone che stanno
trattando, è imputata a loro come titolari dell’intervento.
Per questi motivi, in base alla legge, né l’Editore né gli Autori, assumono alcuna responsabilità per qual-
siasi danno o lesione che potesse intervenire a persone o cose dall’applicazione delle informazioni, metodi,
prodotti o idee contenute in questo libro.
Prodotti di corredo
Parte 2. Lo sviluppo delle scale Wechsler e i subtest della WISC-IV: eBook PDF
La parte 2 di questo volume, che descrive in dettaglio lo sviluppo delle varie scale Wechsler e i singoli
subtest della WISC-IV, è un eBook PDF gratuitamente scaricabile attraverso la pagina dedicata del sito
www.hogrefe.it.
Programma computerizzato per il calcolo degli indici clinici e la stesura della relazione sulla WISC-IV, di
Daniela Nicodemo e Francesco Padovani
È disponibile un programma Excel per il calcolo degli indici clinici, la rilevazione degli indicatori di pre-
senza dei vari disturbi e la stesura della relazione sulla WISC-IV, secondo le linee interpretative fornite
in questo volume. Per maggiori informazioni su modalità di utilizzo e costi, si veda la pagina dedicata del
sito www.hogrefe.it.
© 2018, Hogrefe Editore, Firenze

Viale Antonio Gramsci 42, 50136 Firenze
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Coordinamento editoriale: Sara Zaccaria

Redazione: Alessandra Galeotti
Impaginazione: Claudia Gasparri
Copertina: Stefania Laudisa
Tutti i diritti sono riservati. È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi mezzo, com-
presa stampa, copia fotostatica, microfilm e memorizzazione elettronica, se non espressamente autorizzata
dall’Editore.
Gli autori
Francesco Padovani
Psicologo psicoterapeuta, già dirigente psicologo di ruolo presso Unità Sanitarie del SSN, ha insegnato Te-
oria e tecniche dei test presso l’Università degli Studi di Padova, per la quale è stato anche docente al Corso
di Perfezionamento sul Testing Psicologico, e presso l’Istituto Universitario Salesiano di Venezia IUSVE.
Fra gli altri, ha pubblicato i seguenti volumi: La WISC-III nella consultazione clinica (Giunti O.S. Or-
ganizzazioni Speciali, 2006); L’interpretazione psicologica della WAIS-R (O.S. Organizzazioni Speciali,
1999); L’interpretazione psicologica della WISC-R. O.S. Organizzazioni Speciali, 1998); con L. de Sabata e
A. Ronconi, Il bambino con difficoltà di apprendimento: Manuale per la valutazione e il recupero (De Agostini,
1986); con V. Rubini, Manuale della Scala di Intelligenza WISC-R (O.S. Organizzazioni Speciali, 1986).
Da decenni tiene corsi di formazione per psicologi, psichiatri e neuropsichiatri infantili sulle scale d’in-
telligenza Wechsler per bambini e per adulti.
Hanno contribuito
Luigina Archiati
Psicologa clinica e psicoterapeuta dell’età evolutiva, si è occupata per diversi anni di ricerca nel settore
della riabilitazione psichiatrica presso l’IRCCS “Centro San Giovanni di Dio Fatebenefratelli” di Bre-
scia e ha lavorato come consulente alla Provincia di Brescia, effettuando valutazioni di persone diver-
samente abili ai fini del loro inserimento nel mondo del lavoro. Dal 2002 si occupa di soggetti in età
evolutiva e dal 2009 svolge la sua attività clinica all’interno di un’équipe specializzata in psicopatologia
del bambino presso l’ASST Spedali Civili di Brescia.
Filippo Gitti
Neuropsichiatra infantile, lavora come dirigente medico presso l’ASST Spedali Civili di Brescia nell’area dei
disturbi del neurosviluppo, occupandosi di diagnosi, valutazioni funzionali e presa in carico di bambini e ado-
lescenti affetti da autismo, disturbi specifici dell’apprendimento, disabilità cognitiva e disturbi di linguaggio.
Svolge intensa attività di formatore in numerosi corsi di formazione per insegnanti, educatori e tera-
pisti ed è stato relatore a convegni nazionali e internazionali e docente di corsi universitari e di master
sull’autismo. È autore di pubblicazioni scientifiche su riviste internazionali e nazionali, con particolare
riferimento all’autismo, e di interventi scientifici pubblicati su atti congressuali.
Alessandro Iodice
Medico neuropsichiatra infantile specializzato presso Università degli studi di Brescia, svolge attività
di ricerca clinica in collaborazione con centri universitari ed IRCCS. Autore di venti pubblicazioni su
riviste internazionali indicizzate e più di trenta poster o comunicazioni orali in convegni nazionali ed
internazionali, i suoi ambiti di competenza sono la pratica clinica e di ricerca su epilessie, disturbi del
movimento, disturbi neurocognitivi e del neurosviluppo.
Maria Francesca Napoli
Psicologa dello sviluppo e dell’educazione e psicoterapeuta sistemico-relazionale, si è formata in valu-
tazione dei disturbi dell’apprendimento e programmazione dell’intervento con il Gruppo MT del prof.
Cesare Cornoldi e nella diagnosi e trattamento delle difficoltà di apprendimento della matematica con
l’équipe della prof.ssa Daniela Lucangeli.
Svolge attività clinica in équipe specializzata in accertamento e diagnosi dei disturbi dell’apprendimento
presso l’ASST Spedali Civili di Brescia. Ha svolto attività di consulente presso scuole ed enti pubblici,
in particolare per la predisposizione e la conduzione di progetti per la prevenzione del disagio giovanile
e la prevenzione e diagnosi dei disturbi dell’apprendimento.
Vittoria Trebeschi
Neuropsichiatra infantile, lavora come dirigente medico presso l’ASST Spedali Civili di Brescia. Si
occupa a livello territoriale della diagnosi e presa in carico dei disturbi del neurosviluppo, con approfon-
dimenti nell’ambito della neuropsicologia e in particolare nell’ambito dei disturbi dell’apprendimento e
della disabilità intellettiva.
Svolge attività di formazione, come docente a corsi e seminari sui disturbi dell’apprendimento, e ha
partecipato al gruppo di lavoro delle Aziende Ospedaliere provinciali, ASL e USP di Brescia per la
preparazione di protocollo d’intesa e linee guida per il riconoscimento di studenti con disturbo specifico
dell’apprendimento.
Ha al suo attivo varie pubblicazioni in ambito neuropsichiatrico su riviste scientifiche e libri, nonché in
atti di convegni nazionali ed internazionali.
Indice
Introduzione. Il carattere clinico delle scale Wechsler ....................................................................................................................................................... 1
1. La WISC-IV ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 7
1.1. Struttura ..................................................................................................................................................................................................................................................................................... 7
1.2. Derivazione dei punteggi della WISC-IV. Generalità e aspetti psicometrici ............................................ 11
2. Studio su un campione di soggetti clinici italiani

di Luigina Archiati, Filippo Gitti, Alessandro Iodice,
Maria Francesca Napoli, Francesco Padovani e Vittoria Trebeschi ........................................................................................................... 31
2.1. Dati generali ....................................................................................................................................................................................................................................................................... 31
2.2. Disabilità intellettiva ........................................................................................................................................................................................................................................... 47
2.3. Disturbi specifici dell’apprendimento .................................................................................................................................................................................. 64
2.4. Disturbi da deficit di attenzione/iperattività .......................................................................................................................................................... 126
2.5. Disturbi dello spettro dell’autismo ............................................................................................................................................................................................ 138
2.6. Disturbi emotivi .......................................................................................................................................................................................................................................................... 148
2.7. Soggetti per i quali non sono stati riscontrati disturbi ......................................................................................................................... 157
3. La WISC-IV nella valutazione dei casi organici in età evolutiva

di Filippo Gitti e Vittoria Trebeschi .............................................................................................................................................................................................................. 162
3.1. Introduzione ....................................................................................................................................................................................................................................................................... 162
3.2. Lo studio ................................................................................................................................................................................................................................................................................... 165
3.3. Regressione logistica ........................................................................................................................................................................................................................................... 171
3.4. Conclusioni .......................................................................................................................................................................................................................................................................... 176
3.5. Esempio di applicazione pratica .................................................................................................................................................................................................... 177
VIII INDICE
4. Interpretazione della WISC-IV .................................................................................................................................................................................................................. 180

4.1. Indicazioni generali .............................................................................................................................................................................................................................................. 180
4.2. L’analisi del profilo dei punteggi della WISC-IV ........................................................................................................................................ 187
4.2.1. Gli indici generali QI, IAG e ICC .............................................................................................................................................................................. 190
4.2.2. Gli indici fattoriali ICV, IRP, IML e IVE .................................................................................................................................................... 198
4.2.3. I punteggi ponderati dei subtest ....................................................................................................................................................................................... 202
4.2.4. I punteggi di processo ......................................................................................................................................................................................................................... 249
4.2.5. Le configurazioni di punteggi grezzi intra-subtest ......................................................................................................................... 250
4.2.6. Le configurazioni di punteggi ritrovate in gruppi di bambini
con patologia nota e gli altri indici ................................................................................................................................................................................................... 251
4.2.7. Contestualizzazione dell’analisi del profilo ................................................................................................................................................. 251
5. La relazione sulla WISC-IV .............................................................................................................................................................................................................................. 252

5.1. Linee generali .................................................................................................................................................................................................................................................................. 252
5.2. Caso esemplificativo ........................................................................................................................................................................................................................................... 254
Bibliografia ........................................................................................................................................................................................................................................................................................... 262
Indice analitico .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 277
Indice degli autori ................................................................................................................................................................................................................................................................... 287
Elenco delle figure .................................................................................................................................................................................................................................................................. 293
Elenco delle tabelle ............................................................................................................................................................................................................................................................... 297
Elenco degli altri test citati .................................................................................................................................................................................................................................... 301

INTRODUZIONE
IL CARATTERE CLINICO
DELLE SCALE WECHSLER
“First and foremost, the Wechsler scales are clinical tests – not psychometric tests but clinical
tests”. “Prima e innanzitutto, le scale Wechsler sono test clinici – non test psicometrici,
ma test clinici” rispondeva un po’ stizzito David Wechsler nel vivido ritratto che ne fa
Kaufman (1994; pag. xv) a chi sollevava troppe obiezioni psicometriche alle sue scale.
Test clinici, non test psicometrici. Secondo Kaufman, con questa espressione Wechsler,
pur riconoscendo l’importanza di uno strumento psicometricamente adeguato, puntualiz-
zava la necessità di una lettura complessiva dei dati per la comprensione del caso evitando
di focalizzarsi su qualche minuzia psicometrica. È evidente nella precisazione di Wechsler
l’esigenza di mettere al centro della valutazione la persona nella sua totalità, piuttosto di
qualche sua caratteristica specifica, per ottenere degli indicatori psicologici validi.
Per capire la posizione di Wechsler rispetto alle misurazioni psicologiche bisogna
tener presente il suo retroterra culturale. Egli aveva completato la sua preparazione psi-
cologica in Inghilterra e in Francia dove si era formato con i migliori studiosi dell’e-
poca sia nell’area psicometrica, dai quali aveva acquisito un’eccellente preparazione nel
campo della misurazione psicologica, che in quella dello studio della personalità e della
psicopatologia, come attestano il fatto di aver conosciuto Freud (Kaufman, 2016), stu-
diato con Anna Freud (Kaufman, 2000) e pubblicato studi di ispirazione psicoanalitica
(Wechsler, 1931).
Con questo curriculum, a differenza di molti psicologi statunitensi dell’epoca, Wechsler
disponeva della preparazione adeguata per affrontare la tematica delle misurazioni psico-
logiche sia sulle persone normali che su quelle disturbate in quanto capace di intrecciare
magistralmente nello strumento valutativo le esigenze psicometriche con quelle cliniche.
Kaufman riporta che Wechsler, per quanto drastiche fossero le esigenze sperimentali,
si rifiutava di trattare l’individuo “[…] come uno dei gatti o delle scimmie di Thorndike”1
(1994; pag. xiv) temendo che la misurazione psicologica potesse avvenire in maniera im-
personale e, al contrario, nel contesto della valutazione sosteneva la necessità di attribuire
il giusto valore agli aspetti umani, come è proprio di ogni relazione psicologica.
1. Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) fu un importante psicologo teorico e sperimentale
statunitense. Della sua attività, particolarmente famosi sono rimasti gli esperimenti sull’apprendimento
per i quali utilizzava gatti o scimmie che venivano posti nelle cosiddette gabbie-problema (puzzle-boxes).
2 LA WISC-IV PER I CLINICI
Questo modo di vedere le cose è centrale nel pensiero di Wechsler e sotto questa luce
deve essere letta la sua definizione di intelligenza:
Ciò che si definisce come intelligenza non è una particolare abilità, ma una competenza ge-
nerale, una capacità globale che in un modo o nell’altro consente ad un individuo di predisporsi
alla comprensione del mondo e di affrontarne le sfide. L’intelligenza è una funzione dell’intera
personalità ed è sensibile ad altri fattori oltre quelli inclusi nel concetto di abilità cognitive. I
test di intelligenza misurano inevitabilmente anche questi fattori (Wechsler, 1981; trad. it. 1997,
pag. 6).
Come si vede, l’intelligenza è svincolata da legami esclusivi con specifiche abilità co-
gnitive e intesa, attraverso le modulazioni operate da quelli che egli chiamava “fattori
non-intellettivi” (non-intellective factors), come funzione adattiva della personalità fina-
lizzata allo “stare nel mondo” dell’individuo. Precisando ancora meglio, Wechsler spiega:
[…] il comportamento intelligente, però, può anche richiedere uno o più delle svariate atti-
tudini (fattori) che sono più proprie di tratti della personalità e del comportamento volitivo che
delle capacità cognitive. Questi consistono non tanto in abilità e conoscenza, quanto in pulsioni
e atteggiamenti e spesso in quella che può essere indicata come sensibilità ai valori sociali, mora-
li o estetici. Tali fattori comprendono tratti quali la perseveranza, l’entusiasmo, il controllo degli
impulsi e la consapevolezza dei fini, tutti tratti che sono in gran parte indipendenti da qualsiasi
abilità intellettiva specifica. Per questa ragione essi sono più appropriatamente indicati come
fattori non-intellettivi dell’intelligenza (Wechsler, 1974; trad. it. 1986, pagg. 14-15).
La precisazione è chiara e decisiva: i “fattori non-intellettivi” servono ad attivare, di-

rigere, limitare, modulare l’espressione cognitiva cosicché l’intelligenza non può essere
misurata separatamente dalla personalità. Ecco le parole testuali di Wechsler a questo
proposito:
Si è perseguita di solito la speranza di trovare misure “pure” di efficienza mentale, ma tale

speranza è risultata vana. Si è raggiunto piuttosto il risultato di diminuire anziché aumentare la
validità dei test come misura effettiva di intelligenza generale. La ragione di ciò sta nel fatto che
mentre la capacità intellettiva (o qualche altro aspetto di essa) può essere un tratto o una abilità
unitaria, l’intelligenza generale non lo è. L’intelligenza, in breve, è parte di un tutto più esteso,
cioè della personalità stessa (Wechsler, 1949; trad. it. 1956, pag. 15).
Fin da allora per Wechsler era chiaro che l’intelligenza non è una funzione mera-
mente corticale, ma l’espressione di tutta l’organizzazione cerebrale nella sua integrata
articolazione di sistemi, nuclei ed aree e che all’intelligenza concorrono in maniera de-
cisiva le strutture sottocorticali deputate al controllo delle emozioni, dell’affettività, della
socializzazione, della motivazione e del comportamento in generale.
Una valutazione adeguata dell’intelligenza non può pertanto derivare da una semplice
misurazione “lineare” delle varie abilità, ma solo da una rilevazione complessa in grado
di cogliere le variabili emotivo-affettive e relazionali che operano nelle manifestazioni
INTRODUZIONE IL CARATTERE CLINICO DELLE SCALE WECHSLER 3
cognitive del comportamento (Arbisio, 2013; Lohman, 1989). Edwards (1974) rimarca
bene questo punto sottolineando che per misurare l’intelligenza è indispensabile coin-
volgere “i comportamenti che riflettono l’abilità dell’individuo di agire in maniera intelli-
gente nel maggior numero di richieste di ampia portata che sollecita l’ambiente” (ibidem,
pag. 27). Da qui la necessità di escludere le misurazioni fredde e impersonali, propugnate
da un certo tipo di rigorismo psicometrico, in favore di valutazioni legate nel maggior
grado possibile al contesto sociale e che coinvolgano gli aspetti emotivi-affettivi del com-
portamento. Le misurazioni collettive, le istruzioni di gruppo, i test a scelta multipla, gli
item di contenuto non realistico o lontani dalle vere situazioni della vita e la mancanza
di un rapporto autentico con l’esaminatore potranno forse avere qualche risvolto pratico
in ambiti estranei alla clinica come nella selezione del personale, nell’orientamento pro-
fessionale, nella valutazione del profitto scolastico e così via, ma più essi si propongono
come metodi asetticamente psicometrici meno restituiscono una piena comprensione del
vero funzionamento intellettivo della persona.
La caratteristica delle scale Wechsler di essere usate nelle situazioni cliniche ( Jumel
e Savournin, 2013) pone questi strumenti ad un livello diverso da quello di altri test
psicometrici perché in queste situazioni è cogente la necessità di combinare i dati da essi
ottenuti con quelli raccolti per altre vie per verificare la congruenza degli indizi diagno-
stici. Più che in altri ambiti applicativi della psicologia, nell’area clinica è costantemente
presente la consapevolezza dell’unicità dell’individuo e, dunque, della relatività dei dati
campionari e della fallacia delle pur raffinate procedure psicometriche se non confortate
da un adeguato approccio clinico al caso.
La qualità della Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth Edition (WISC-IV;
Wechsler, 2003a) di caratterizzarsi come test clinico trabocca di implicazioni rilevanti
e impegnative. Esse riguardano sia la figura del bambino e del suo modo di essere che
quella dell’esaminatore, con la sua preparazione e la maniera di porsi, e coinvolgono ne-
cessariamente anche i tempi e i modi della somministrazione.
La finalità generale della valutazione con la WISC-IV è di stabilire la capacità del
bambino di risolvere i problemi che gli si propongono nelle ordinarie situazioni della
vita. La seduta di somministrazione della WISC-IV, tuttavia, essendo insolita e scono-
sciuta appare spesso al bambino come un artefatto innaturale e costituisce per lui un
motivo di incertezza, disorientamento e disagio. Rispetto alla somministrazione della
scala, di solito il bambino non ha una motivazione intrinseca cosicché è comune l’atti-
vazione di difese psicologiche che potranno essere anche più intense del normale se egli
presenta problematiche di tipo clinico. In questo caso, difficilmente le difese saranno
quelle mature e adattive e più frequentemente si assisterà alla messa in atto di mecca-
nismi di basso livello che solitamente ripropongono ed accentuano il tratto psicologico
problematico già presente.
La gamma dei comportamenti problematici che può esprimere il bambino durante la
somministrazione della WISC-IV copre tutto lo spettro delle possibilità cliniche. Spesso
si osservano reazioni di svalutazione personale con la tendenza ad abbandonare il com-
pito alla prima difficoltà o, addirittura, a rinunciare prima ancora di affrontarlo. Talora si
rilevano rigidità, negativismo, apatia e mancanza di collaborazione. In altri casi possono
apparire segni di esagerata dipendenza del bambino dall’esaminatore, con un grado di ri-
cerca della sua approvazione che può contrastare con la buona esecuzione delle consegne
del test e condurlo a fornire risposte infantili, ripetitive o paradossali nella supposizione
che ciò favorisca la benevolenza dello psicologo. In alcune situazioni, il timore di essere
disapprovato dall’esaminatore provoca nel bambino un eccessivo autocontrollo che spesso
copre sentimenti di ansia e di ostilità. Nell’affrontare il test, certi bambini adottano un
comportamento prudente, controllato o perfezionista che può indurre risposte sbagliate
per eccessiva aderenza alle regole indicate. Altri possono avere reazioni di instabilità e
mostrare alternanza fra atteggiamenti di dipendenza e contrapposizione aggressiva verso
l’esaminatore con conseguente mutevolezza nel grado di collaborazione e motivazione al
lavoro e, pertanto, nella correttezza delle risposte.
La cultura psicologica italiana prevede che a queste difficoltà non si debba rispondere
con ingenui e superficiali metodi di ricompensa basati su promesse di giocattoli, dol-
cetti, bevande e simili o con una contrattazione spicciola con il bambino su carabattole
che potrà ottenere se eseguirà determinati subtest. La via maestra per affrontare le pro-
blematiche che appaiono durante la somministrazione del test consiste nell’adozione di
ben organizzate tecniche di gestione del rapporto basate sulla preliminare conoscenza del
bambino. Questo è l’unico metodo psicologico in grado di contenere adeguatamente le
sue eventuali difficoltà e creare un sufficiente grado di motivazione.
Chi somministra la WISC-IV in sede clinica non può essere un tirocinante inesper-
to, ma un professionista formato che, oltre alla tecnica di somministrazione della scala,
conosca bene la psicopatologia dell’età evolutiva. Particolarmente nei soggetti clinici, la
complessità del funzionamento intellettivo può essere colta solamente attraverso un ap-
proccio valutativo che non solo rispetti le procedure previste dal manuale del test, ma
anche valorizzi adeguatamente il bambino e ne sostenga la collaborazione.
Non sembri esagerato sottolineare che nelle situazioni cliniche è di fondamentale
importanza, e preliminare ad ogni altra esigenza, la necessità di rapportarsi al bambino
come ad una persona che ha delle esigenze psicologiche, non come a un automa senza
emozioni dal quale si può pretendere di ottenere risposta ad una sfilza di richieste in-
solite. Invece spesso è così. Come si sa, è frequente osservare l’assegnazione di tempi
di seduta talmente stretti da non poter soddisfare le necessità di un normale rapporto
interpersonale e da costringere ad un’ansiogena e frustrante corsa contro il tempo di cui
il bambino paga sempre lo scotto maggiore.
La somministrazione della WISC-IV in situazione clinica richiede tempi più lunghi
di quelli puramente tecnici indicati dal manuale della scala. In ambito clinico, se non
vengono programmati tempi di seduta adeguati la somministrazione della WISC-IV
conduce a risultati errati. Ciò si verifica particolarmente se la somministrazione avviene
in prima seduta, quando lo psicologo ancora non conosce il soggetto e non può sapere
quali siano l’assetto relazionale, le modalità comunicative e le scansioni temporali in gra-
do di mantenere il benessere emotivo di quel particolare bambino.
D’altra parte – nonostante finora nessun Autore lo abbia sottolineato vigorosamente –,
anche il bambino ha istintivamente bisogno di conoscere lo psicologo in modo da sapere “come
fare” con lui per avere un’esperienza positiva e soddisfacente. Con limiti di tempo esigui
è difficile sia per lo psicologo che per il bambino individuare le modalità relazionali più
adeguate per la soddisfazione di questi bisogni e la somministrazione della scala diventa
INTRODUZIONE IL CARATTERE CLINICO DELLE SCALE WECHSLER 5
davvero una raffica di domande alle quali il bambino deve rispondere alla svelta. In pratica
viene a concretizzarsi quella modalità di somministrazione che qualcuno causticamente ha
chiamato “metodo mitraglia” in cui l’esaminatore spara sventagliate di domande alle quali,
per provare a salvarsi, il bambino è costretto a replicare con raffiche di risposte.
Generalmente il bambino normale sopravvive al metodo mitraglia perché è in grado
di mettere in atto dei meccanismi adattivi che lo proteggono da scompensi psicologici.
Il bambino clinico, invece, ha minor capacità di difendersi da situazioni che potrebbero
mettere in crisi la sua autostima e un maggior bisogno che i suoi sentimenti e le sue
esigenze siano riconosciute e rispettate. È necessario tener conto del fatto che ciascu-
na domanda solleva una specifica emozione cosicché la somministrazione della scala deve
avvenire all’interno di un adeguato sistema di gestione delle emozioni in modo che il
bambino possa fornire la risposta che avrebbe dato in uno stato di ordinario benessere
emotivo. Il clima di urgenza e di tensione generato da domande incalzanti disturba il
bambino perché il test inevitabilmente prevede una serie di fallimenti di fronte ai quali,
se addirittura manca il tempo per attuare una valida protezione affettiva, egli sarà esposto
ad un crescente grado di frustrazione con effetti psicologici deteriori. Peggio “dei gatti o
delle scimmie di Thorndike” di cui parlava Wechsler.
I risultati alla scala WISC-IV ottenuti in queste condizioni dai bambini clinici sono
chiaramente errati, non hanno alcuna attendibilità e validità e non possono essere usati né per
valutazioni cliniche né per la ricerca finalizzata alla clinica. Come fin dall’inizio dell’uso
delle scale Wechsler ha rilevato Rabin (1945), è realmente necessario tenere sotto con-
trollo, assieme a tutte le altre evenienze della somministrazione, il grado di motivazio-
ne e di collaborazione del soggetto perché l’inadeguatezza in tali variabili impedisce il
confronto fra risultati e genera confusione negli studi di differenziazione delle patologie
cliniche. Dello stesso parere sono studiosi più moderni come Glutting e Oakland (1993).
L’alto grado di coinvolgimento delle emozioni nella prestazione alla WISC-IV risul-
ta anche dallo studio di Gitti e Trebeschi, presentato nel capitolo 3 di questo libro, che
mostra la preminenza delle variabili afferenti all’emisfero destro − che è quello preposto
all’elaborazione dell’affettività e delle emozioni − nella predizione della probabilità di
prestazioni normali o influenzate da “Danno organico”. Anche gli studi di neuroimaging
sottolineano come ogni compito cognitivo sia soggetto alle funzioni della corteccia pre-
frontale, di quella orbitaria anteriore e mesiale e della corteccia cingolata anteriore che
sono contemporaneamente deputate anche al controllo emotivo Jung e Haier (2007).
L’applicazione della WISC-IV in ambito clinico consiste in sedute di psicologia cli-
nica, non in sessioni di robotica. Ciò implica l’organizzazione di un setting in cui sia pos-
sibile sostanziare una buona alleanza diagnostica finalizzata ad una gestione del compor-
tamento del bambino compatibile con una somministrazione appropriata. L’applicazione
della scala in prima seduta difficilmente consente di avere un livello di familiarità con il
bambino sufficiente a supportarlo emotivamente. Nella prima seduta è necessario comin-
ciare a familiarizzare con il bambino, mostrargli la stanza della consultazione, il reper-
torio di giochi e materiali presenti, raccogliere informazioni mediante il colloquio, farlo
disegnare liberamente o su indicazione, ma non somministrargli la WISC-IV. La scala
andrà proposta alla seconda o alla terza seduta, quando si è raggiunto un grado di cono-
scenza dell’individuo sufficiente ad inquadrare le linee essenziali della sua personalità in
modo da sapere come sostenerne la motivazione e stabilire con lui un rapporto caldo e
ordinato finalizzato a sfrondare gli eccessi emotivi e alla sua maggior gratificazione pur
all’interno della necessaria direttività.
Il buon rapporto con il bambino non si regge su una modalità dicotomica del tipo “è
presente/non è presente”, ma su una attenzione continua al suo stato emotivo che persiste in
ogni momento delle sedute. Non si può ritenere che una volta stabilito un buon rapporto
si possa poi procedere senza ulteriori attenzioni perché esso va mantenuto e sostenuto in
ogni circostanza della somministrazione. Solo così si può raggiungere quella flessibilità
di interazione capace di ammortizzare i contraccolpi psicologici delle asperità dell’appli-
cazione della scala e della necessaria direttività minimizzando gli effetti delle frustrazioni
e conservando un buon livello di motivazione del soggetto.
A meno che per qualche ragione non si vogliano ottenere informazioni limitate a
qualche specifico aspetto della capacità intellettiva dell’individuo, come la comprensio-
ne verbale, la memoria, la velocità di esecuzione, ecc., l’approccio clinico nell’uso della
WISC-IV generalmente vincola lo psicologo alla somministrazione di tutti i subtest della
scala, non solo a quelli “principali”. È contro-intuitivo usare solamente alcuni subtest se
si vuole giungere alla miglior comprensione del funzionamento cognitivo del bambino
perché è evidente che la somministrazione dei subtest “supplementari” consente di be-
neficiare di un notevole arricchimento di informazioni. Essendo 10 i subtest principali
e 5 quelli supplementari, la semplice considerazione che l’interpretazione effettuata su
15 subtest anziché su 10 aggiunge un guadagno di 1/3 all’informazione clinica chiarisce
immediatamente l’entità del vantaggio di somministrare tutti i subtest.
Quali sarebbero i motivi per non disporre di una valutazione completa delle capacità
cognitive del bambino? Le motivazioni connesse con il risparmio di tempo ottenuto
dall’applicazione di soli dieci di subtest principali sono del tutto risibili a fronte del mag-
gior beneficio derivante al bambino dalla somministrazione di tutti i quindici subtest. È
evidente che i vantaggi che si possono ricavare dalla somministrazione completa della
WISC-IV per la comprensione del funzionamento cognitivo, la precisazione delle ipotesi
diagnostiche e delle modalità di recupero delle difficoltà sono assolutamente incompa-
rabili in termini di costi/benefici rispetto a quelli che è possibile riscuotere dall’applica-
zione dei soli subtest principali. Spesso la WISC-IV è il perno attorno al quale ruota la
valutazione cognitiva del bambino e i suoi risultati possono talora avere implicazioni che
riguardano tutta la sua esistenza. Dato questo ruolo fondamentale della scala, non vorre-
mo certo lesinare sui tempi di somministrazione!
1
LA WISC-IV
La WISC-IV venne pubblicata negli Stati Uniti nel 2003 e, valutata nel suo insieme,
può essere considerata una scala migliore della WISC-III soprattutto perché beneficia di
una composizione strutturale più articolata e vicina alle moderne teorie dell’intelligenza
e dispone di un apparato psicometrico maggiormente perfezionato.
Nella nuova scala sono stati soppressi il QI verbale e quello di performance e in loro
vece è stato reso obbligatorio il calcolo di quattro Indici fattorialmente basati cui va ag-
giunto il tradizionale Quoziente di intelligenza. Complessivamente la scala è formata da
15 subtest, alcuni dei quali sono derivati dalla WISC-III mentre altri sono di nuova
costruzione.
Tutti i subtest derivati dalla WISC-III, ad eccezione del Cifrario e della Ricerca di
simboli, sono stati allungati introducendo ulteriori item di contenuto e formulazione più
attuali. Oltre a ciò, in tutta la scala è stata perseguita una riduzione del bias dovuto alla
razza e al genere e alle illustrazioni è stata data una veste grafica moderna. Per alcuni
subtest della WISC-IV, accanto ai tradizionali punteggi ponderati (PP), in via opzionale
possono essere ricavati dei punteggi chiamati “di processo” finalizzati a fornire “infor-
mazioni più dettagliate sulle capacità cognitive che contribuiscono alla prestazione del
bambino” (Wechsler, 2003a; trad. it. 2012, pag. 10).
La gamma delle età di applicazione della WISC-IV spazia dai 6 anni e 0 mesi ai 16
anni e 11 mesi. Il tempo richiesto per la somministrazione di tutti i 15 subtest della scala
va approssimativamente da 80 a 120 minuti e tende a crescere con l’aumento del livello
di abilità cognitiva dell’individuo.
1.1. Struttura
I quindici subtest della WISC-IV vengono distinti in dieci subtest principali e cinque
supplementari in base al fatto che siano usati ordinariamente o eccezionalmente per la
determinazione degli Indici fattoriali e del QI. Come specifica il manuale della sca-
la (Wechsler, 2003a), ai fini della determinazione dei punteggi degli Indici e del QI,
i subtest supplementari vengono adoperati solo in caso di impossibilità ad utilizzare i
subtest principali.
Qui di seguito sono indicati, nell’ordine di somministrazione, i subtest della WISC-

IV con il relativo acronimo, il loro impiego come test principale o supplementare, la loro
presenza o meno nella scala WISC-III e il numero di item posseduti.
1. Disegno con i cubi (DC), subtest principale, derivato dalla WISC-III e allungato
a 14 item.
2. Somiglianze (SO), subtest principale, derivato dalla WISC-III e allungato a 23
item.
3. Memoria di cifre (MC), subtest principale, derivato dalla WISC-III e allungato a
8 serie di cifre da ripetere anche per la prova di Memoria inversa.
4. Concetti illustrati (CI), subtest principale, nuovo, composto di 28 item.
5. Cifrario (CR), subtest principale, identico a quello della WISC-III.
6. Vocabolario (VC), subtest principale, derivato dalla WISC-III e allungato a 36
item.
7. Riordinamento di lettere e numeri (LN), subtest principale, nuovo, composto di 10
item.
8. Ragionamento con le matrici (RM), subtest principale, nuovo, composto di 35 item.
9. Comprensione (CO), subtest principale, derivato dalla WISC-III e allungato a 21
item.
10. Ricerca di simboli (RS), subtest principale, identico a quello della WISC-III.
11. Completamento di figure (CF), subtest supplementare, derivato dalla WISC-III e
allungato a 38 item.
12. Cancellazione (CA), subtest supplementare, nuovo, composto di 2 item di 320
stimoli ciascuno.
13. Informazione (IN), subtest supplementare, derivato dalla WISC-III e allungato
a 33 item.
14. Ragionamento aritmetico (RA), subtest supplementare, derivato dalla WISC-III
e allungato a 34 item.
15. Ragionamento con le parole (RP), subtest supplementare, nuovo, composto di 24
item.
L’applicazione dei 10 subtest principali della WISC-IV, o di quelli supplementari

in caso di impossibilità a somministrare qualcuno di quelli principali, consente di de-
terminare il valore degli Indici fattoriali e del QI. Gli Indici e il QI vengono chiamati
anche punteggi compositi, o composti, perché risultano dall’unione dei punteggi pon-
derati di più subtest. Complessivamente, essi sono cinque: i quattro Indici fattoriali
e il QI.
Qui di seguito è indicata la composizione degli Indici fattoriali e del QI con le deno-
minazioni precise, gli acronimi e i subtest principali e supplementari loro attinenti.
Indice di Comprensione verbale (ICV)

È costituito dai punteggi ponderati dei tre subtest principali di:
- Somiglianze (SO)
LA WISC-IV 9
- Vocabolario (VC)
- Comprensione (CO)
I subtest supplementari per questo Indice sono Informazione (IN) e Ragionamento
con le parole (RP). Come sopra indicato, in caso di necessità il calcolo dell’ICV può
essere effettuato sostituendo uno dei subtest principali con un subtest supplementare,
generalmente quello di Informazione, ma è permessa una sola sostituzione.
Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP)

È costituito dai punteggi ponderati dei tre subtest principali di:
- Disegno con i cubi (DC)
- Concetti illustrati (CI)
- Ragionamento con le matrici (RM)
Il subtest supplementare per questo Indice è quello di Completamento di figure (CF).
Indice di Memoria di lavoro (IML)

È costituito dai punteggi ponderati dei due subtest principali di:
- Memoria di cifre (MC)
- Riordinamento di lettere e numeri (LN)
Il subtest supplementare per questo Indice è il Ragionamento aritmetico (RA).
Indice di Velocità di elaborazione (IVE)

È costituito dai punteggi ponderati dei due subtest principali di:
- Cifrario (CR)
- Ricerca di simboli (RS)
Il subtest supplementare per questo Indice è quello di Cancellazione (CA).
Il Quoziente di intelligenza (QI), quinto punteggio composto, è formato dai 10 subtest

principali della scala, vale a dire dai tre subtest dell’ICV, dai tre dell’IRP, dai due dell’IML
e dai due dell’IVE. Quando per la determinazione del QI non è disponibile qualcuno dei
subtest principali, è possibile utilizzare i subtest supplementari, ma sono consentite solo
due sostituzioni, applicando sempre la regola di non effettuare più di una sostituzione per
Indice. La figura 1.1 visualizza sinteticamente la struttura della scala.
Nella prima riga della figura 1.1 sono mostrati i subtest principali che compongono
gli Indici e nella seconda i quattro Indici fattoriali costituenti il QI. Nell’ultima riga in
basso sono mostrati i subtest supplementari di ciascun Indice.
Per l’ICV sono disponibili per le sostituzioni sia il subtest di Informazione che quello
di Ragionamento con le parole. Il criterio di scelta del subtest sostitutivo fra questi due deve
essere basato su ragioni cliniche, non sulla preferenza o la convenienza dell’esaminatore
(Sattler e Dumont, 2004). A parità di condizioni cliniche, è meglio scegliere il subtest
che presenta un coefficiente di correlazione più elevato con l’ICV. Poiché il subtest di
Informazione ha un coefficiente di correlazione di .66 con l’ICV, in caso di necessità è
preferibile utilizzare questo subtest e solo in sua mancanza adoperare il Ragionamento con
le parole, che ha un coefficiente di correlazione con l’ICV di .59.
Figura 1.1. Visualizzazione sintetica della struttura della WISC-IV
Come sottolineano opportunamente Sattler e Dumont (2004), “[…] poiché le tabelle

del QI totale sono basate solo sui 10 subtest principali, i punteggi derivati usando uno o
due subtest supplementari hanno un grado addizionale sconosciuto di errore di misura”
(ibidem, pag. 41) cosicché anche la differenza di pochi punti può in alcuni casi risultare
critica per l’individuazione degli indizi diagnostici.
Come sopra accennato, per alcuni subtest della WISC-IV sono stati aggiunti dei
punteggi chiamati di processo. I punteggi di processo sono in totale sette e possono essere
ottenuti dai subtest di Disegno con i cubi, Memoria di cifre e Cancellazione.
Dal subtest di Disegno con i cubi si ottiene il punteggio di processo chiamato Disegno
con i cubi senza punti supplementari per la velocità di esecuzione (DCs) conteggiando il pun-
teggio grezzo acquisito nei vari item senza l’aggiunta dei punti per la rapidità.
Dal subtest di Memoria di cifre si ottengono i seguenti quattro punteggi di processo:
- Memoria diretta di cifre (MD), costituito dal punteggio grezzo nella sola prova di
Memoria diretta.
- Memoria inversa di cifre (MI), composto dal punteggio grezzo nella sola prova di
Memoria inversa.
- Span della Memoria diretta di cifre (SD), che corrisponde alla sequenza di cifre più
lunga ripetuta dal soggetto nella prova di Memoria diretta.
- Span della Memoria inversa di cifre (SI), che equivale alla sequenza di cifre più
lunga ripetuta dal soggetto nella prova di Memoria inversa.
Dal subtest di Cancellazione si ottengono i punteggi di processo chiamati di:
- Cancellazione casuale (CC), che corrisponde al punteggio grezzo ottenuto nell’item
di Cancellazione casuale;
LA WISC-IV 11
- Cancellazione strutturata (CS), che equivale al punteggio grezzo ottenuto nell’item
di Cancellazione strutturata.
Per la descrizione dettagliata dei subtest e delle loro modalità di somministrazione si

rimanda alla parte 2 (Lo sviluppo delle scale Wechsler e i subtest della WISC-IV), liberamente
scaricabile in PDF dalla pagina del sito www.hogrefe.it dedicata al presente volume.
1.2. Derivazione dei punteggi della WISC-IV. Generalità e aspetti

psicometrici
1.2.1. I punteggi ponderati dei subtest
Una volta somministrati i subtest della WISC-IV, si procede al calcolo del loro punteggio
grezzo secondo le procedure indicate dal manuale della scala (Wechsler, 2003a; trad. it.
2012). I punteggi grezzi così determinati non sono fra loro direttamente confrontabili
cosicché non è possibile stabilire il significato della prestazione del bambino in termini
di confronti con la norma e definire i suoi punti di forza e debolezza utilizzando questi
valori. Ciò perché ciascun subtest ha un modo suo proprio di determinazione del pun-
teggio grezzo. Il punteggio del Disegno con i cubi, ad esempio, viene calcolato attribuendo
il punteggio di 2, 4 o più a seconda del grado di difficoltà degli item e per gli ultimi sei
item è previsto un punteggio aggiuntivo per la rapidità di esecuzione. Il punteggio grezzo
totale massimo di questo subtest è di 68. Il calcolo del punteggio delle Somiglianze, inve-
ce, è completamente diverso in quanto a ciascun item viene attribuito il punteggio di 0,
1 o 2 a seconda della qualità della risposta. Per questo subtest il punteggio grezzo totale
massimo è di 44. Per la Memoria di cifre la determinazione del punteggio grezzo cambia
ancora e deriva dalla somma dei punteggi grezzi parziali ottenuti nella prova diretta e
nella prova inversa. Nella Memoria di cifre il punteggio grezzo totale massimo è di 15. E
così via per tutti gli altri subtest, per ciascuno dei quali bisogna seguire gli specifici criteri
di scoring indicati dal manuale.
Affinché i punteggi dei subtest siano confrontabili si ricorre alla loro trasformazione
in una scala standard comune, detta scala dei punteggi ponderati, che ha media = 10 e
deviazione standard = 3. Questa trasformazione non richiede all’esaminatore alcun cal-
colo in quanto è fornita dal manuale attraverso apposite tabelle (Wechsler, 2003a; trad.
it. 2012; pagg. 65-97) che mettono in relazione la prestazione del bambino con quella
dei soggetti del suo gruppo di età. Per conoscere i punteggi ponderati dei subtest che ha
conseguito un determinato bambino basta cercare la tabella appropriata alla sua età, in-
dividuare nel corpo centrale della tabella il punteggio grezzo di ogni subtest e osservare
nelle fasce laterali grigie il corrispondente punteggio ponderato.
I punteggi ponderati così determinati devono essere riportati nel riquadro “Conversione
dei punteggi grezzi in punteggi ponderati” sul frontespizio del protocollo di notazione della
WISC-IV. Per ottenere un’immediata visualizzazione grafica dell’andamento dei pun-
teggi ponderati, con i relativi punti di forza e di debolezza mostrati dal bambino nei
differenti subtest della scala, basta tracciare il profilo dei punteggi ponderati nell’apposito
riquadro in alto a destra del protocollo di notazione.
1.2.2. I punteggi composti

Come si è visto precedentemente, nelle prime versioni della scala si faceva riferimento
al QI verbale e al QI di performance. Le acquisizioni teoriche dovute principalmente
ai diffusi studi di analisi fattoriale e l’avvento della teoria CHC (Schneider e McGrew,
2012, 2018) hanno successivamente consigliato di abbandonare questi due QI in favo-
re di una struttura fattoriale più articolata (le spiegazioni sulla teoria CHC applicata
alla WISC-IV sono presentate nella parte 2 scaricabile dal sito www.hogrefe.it che
arricchisce il presente volume).
Sottoponendo ad analisi fattoriale i risultati ottenuti nei 15 subtest della WISC-IV
dai soggetti del campione di standardizzazione statunitense si ottengono quattro fattori
(Sattler e Dumont, 2004; Wechsler, 2003b) che sono stati denominati Comprensione ver-
bale, Ragionamento visuo-percettivo, Memoria di lavoro e Velocità di elaborazione. Il fattore
di Comprensione verbale comprende i subtest di Somiglianze, Vocabolario, Comprensione,
Informazione e Ragionamento con le parole. Il fattore di Ragionamento visuo-percettivo è
composto dai subtest di Disegno con i cubi, Concetti illustrati, Ragionamento con le matrici
e Completamento di figure. Il fattore di Memoria di lavoro include i subtest di Memoria di
cifre, Riordinamento di lettere e numeri e Ragionamento aritmetico e il fattore di Velocità di
elaborazione i subtest di Cifrario, Ricerca di simboli e Cancellazione.
Il frontespizio del protocollo di notazione della scala riporta chiaramente nel riquadro
in alto a destra, intitolato “Profilo dei punteggi ponderati dei subtest”, i quattro fattori con
tutti i subtest che li compongono. Con una dizione differente, ma concettualmente ana-
loga, si può dire che la struttura fattoriale della WISC-IV è composta dalle quattro scale
fattoriali di Comprensione verbale (CV), Ragionamento visuo-percettivo (RP), Memoria di
lavoro (ML) e Velocità di elaborazione (VE) la cui “unione” dà luogo al QI.
Utilizzando i dati del campione di standardizzazione italiano, Orsini, Pezzuti et al.
(2012) hanno ottenuto una struttura fattoriale a quattro fattori del tutto analoga a quella
del campione statunitense. Nel prosieguo del lavoro si farà riferimento principalmente ai
dati ricavati dal campione italiano.
Come precedentemente indicato, i punteggi nei fattori della WISC-IV sono spesso
indicati con la dizione di punteggi composti perché derivano da più di un subtest. I pun-
teggi composti, sono l’Indice di Comprensione verbale (ICV ), l’Indice di Ragionamento
visuo-percettivo (IRP), l’Indice di Memoria di lavoro (IML) e l’Indice di Velocità di elabo-
razione (IVE). Data la loro derivazione fattoriale, tali Indici vengono spesso chiamati
anche Indici fattoriali. Appartiene ai punteggi composti anche il Quoziente di intel-
ligenza (QI). Si indicano come punteggi composti anche l’Indice di Abilità generale
(IAG) e l’Indice di Competenza cognitiva (ICC), che saranno presentati successiva-
mente.
Il calcolo dei punteggi composti avviene sommando i punteggi ponderati dei subtest
principali delle varie scale fattoriali e queste operazioni di sommazione vengono deno-
minate “Somma dei punteggi ponderati”. Il numero di subtest di cui bisogna sommare
i punteggi ponderati è diverso da Indice a Indice ed è precisamente di tre per l’ICV
(Somiglianze, Vocabolario e Comprensione), tre per l’IRP (Disegno con i cubi, Concetti il-
lustrati e Ragionamento con le matrici), due per l’IML (Memoria di cifre e Riordinamento
LA WISC-IV 13
di lettere e numeri), due per l’IVE (Cifrario e Ricerca di simboli) e dieci ‒ cioè i tre subtest
dell’ICV, i tre dell’IRP, i due dell’IML e i due dell’IVE ‒ per il QI.
In queste operazioni di calcolo delle somme dei punteggi ponderati, che daranno suc-
cessivamente luogo alla determinazione degli Indici e del QI, bisogna stare attenti a non
inserire anche i subtest supplementari che sono stati eventualmente somministrati perché
ciò produrrebbe una sovrastima numerica tale da invalidare completamente il protocol-
lo WISC-IV. Nel calcolo delle somme dei punteggi ponderati, i subtest supplementari
devono essere usati solo per la sostituzione di un subtest principale mancante. Il manuale
della scala specifica che è consentita una sola sostituzione per Indice, con un massimo di
due sostituzioni per la determinazione del QI.
Una volta determinate le somme dei punteggi ponderati relative ai vari punteg-
gi composti si procede alla loro conversione negli Indici ICV, IRP, IML, IVE e nel
QI in modo che siano espressi su una scala standard comune avente media = 100 e
deviazione standard = 15. Per far questo si ricorre alle apposite tabelle del manuale
(Wechsler, 2003a; trad. it. 2012; pagg. 98-103) che, assieme ai punteggi degli Indici,
indicano anche il loro rango percentile e gli intervalli di conf idenza al 90% e al 95%.
Tutti questi valori devono essere riportati nel riquadro in basso a sinistra del proto-
collo di notazione intitolato “Conversione delle somme di punteggi ponderati in Indici e
QI”. La visualizzazione dell’andamento dei punteggi degli Indici fattoriali e del QI
si ottiene tracciando il relativo profilo nel riquadro in basso a destra del protocollo
di notazione.
Si noti che i punteggi ponderati dei subtest e il relativo profilo sono collocati in alto
a destra del protocollo di notazione e sono espressi con media = 10 e deviazione stan-
dard = 3 mentre i punteggi degli Indici fattoriali e del QI e il relativo profilo sono posti
in basso a destra protocollo di notazione e sono espressi con media 100 e deviazione
standard 15.
1.2.3. Significato dei punteggi composti

Nell’analisi delle caratteristiche e del significato degli Indici composti, si deve tener conto
del fatto che le scale fattoriali della WISC-IV hanno un numero di subtest maggiore di
quello usato per la determinazione dei rispettivi Indici e del QI. Come si è appena visto,
per il calcolo del QI bisogna tassativamente usare i punteggi ponderati di 10 subtest di
cui 3 dell’ICV, 3 dell’IRP, 2 dell’IML e 2 dell’IVE. Quando si opera a livello clinico,
tuttavia, è bene somministrare tutti i subtest della scala e disporre così di 15 punteggi
ponderati, cioè dei 5 dell’ICV, i 4 dell’IRP, i 3 dell’IML e i 3 dell’IVE.
In questa situazione, sorge la domanda se il signif icato clinico degli Indici debba
essere tratto dal punteggio dei soli subtest principali usati per il loro calcolo formale
o da quello di tutti i subtest somministrati. Il calcolo formale dell’ICV, ad esem-
pio, deve essere effettuato in base al punteggio ottenuto nei subtest di Somiglianze,
Vocabolario e Comprensione e dal suo valore dovranno essere tratte le deduzioni per
il confronto con gli altri Indici della scala, che, a loro volta, sono stati ricavati in
base agli analoghi procedimenti formali indicati dal manuale (Orsini, Pezzuti et al.,
2012). Usando per l’interpretazione clinica i soli subtest principali vengono, però, a
mancare tutte le informazioni derivanti dall’applicazione dei subtest supplementari.

Esse non sono poche: dato che i subtest supplementari sono 5, effettuando l’analisi
della prestazione alla WISC-IV su 10 subtest anziché su 15 va perduto 1/3 dell’infor-
mazione. Per beneficiare del massimo di informazione possibile, in questa sede verrà
seguita la regola di basarsi solo sui subtest principali quando per qualche ragione è
necessario utilizzare solo il valore numerico degli Indici mentre quando si tratterà
di approfondire il significato clinico della prestazione o di individuare particolari
indicatori utili alla miglior comprensione del protocollo si potrà fare riferimento, a
seconda dei casi, ad un numero maggiore di subtest rispetto a quello che compone
l’Indice o anche a tutti i subtest appartenenti ad una determinata scala fattoriale che
si hanno a disposizione.
1.2.4. L’Indice di Comprensione verbale

L’Indice di Comprensione verbale (ICV) è una misura media complessiva delle abilità di
comprendere le parole e le espressioni verbali, dell’entità delle conoscenze acquisite dal proprio
ambiente, della capacità di formazione dei concetti su base verbale, di ragionare con materiale
semantico e di formulare con parole il proprio pensiero.
Questo Indice è calcolato utilizzando i tre subtest principali della scala di Comprensione
verbale (CV) che sono Somiglianze, Vocabolario e Comprensione. La scala di Comprensione
verbale comprende altri due subtest, Informazione e Ragionamento con le parole, che posso-
no essere utilizzati come subtest supplementari per la determinazione dell’ICV.
Il manuale della WISC-IV recita:
I termini QI verbale (QIV) e QI di performance (QIP) sono stati sostituiti, rispettivamente,

dai termini Indice di Comprensione verbale (ICV) e Indice di Ragionamento visuo-percettivo
(IRP). Come il QIV, l’ICV contiene i subtest che valutano il ragionamento verbale, la com-
prensione e l’espressione verbale.[…] I termini ICV e IRP dovrebbero sostituire i termini QIV
e QIP in contesti di decisioni cliniche e in altre situazioni in cui erano state precedentemente
usate le sigle QIV e QIP (Wechsler, 2003a; trad. it. 2012, pag. 9).
Al di là delle denominazioni, è di importanza fondamentale mettere in evidenza

che il QI verbale della scala WISC-III, ad esempio, è profondamente diverso dall’ICV
della WISC-IV. Nella WISC-III il QI verbale era calcolato sulla base dei subtest
di Informazione, Somiglianze, Ragionamento aritmetico, Vocabolario e Comprensione.
Nella WISC-IV l’ICV è calcolato senza utilizzare l’Informazione e il Ragionamento
aritmetico, che sono diventati subtest supplementari, ed inoltre i subtest rimasti, cioè
Somiglianze, Vocabolario e Comprensione, sono cambiati quanto a contenuto e nume-
rosità degli item. Un confronto fra QI verbale e ICV è quindi impossibile. Quando,
per motivi clinici, amministrativi, forensi o altro, si ha l’esigenza di disporre di dati da
confrontare con quelli ottenuti da una forma anteriore della scala bisogna necessaria-
mente ri-somministrare la stessa scala perché la WISC-IV è uno strumento talmente
differente da quelli che l’hanno preceduta da non consentire confronti adeguati con
essi.
LA WISC-IV 15
L’Indice di Comprensione verbale presenta un coefficiente di attendibilità elevato. Per i
punteggi composti da più subtest il coefficiente di attendibilità deve essere calcolato con
la formula di Mosier (1943) che prende in considerazione i coefficienti di attendibilità dei
subtest componenti, la dispersione dei punteggi ponderati intra Indice e le loro intercorre-
lazioni. Applicando questa formula, il coefficiente di attendibilità dell’ICV è risultato di .94
(Orsini, Pezzuti et al., 2012; pag. 30) che è il valore più elevato di tutti gli Indici fattoriali.
In riferimento alla teoria CHC (Schneider e McGrew, 2012, 2018), ora chiamato
Comprensione-conoscenza da Schneider e McGrew (2018), l’Indice di Comprensione ver-
bale, in questo caso considerato con tutti i suoi cinque subtest, può in linea di massima
essere fatto corrispondere al fattore ampio di Intelligenza cristallizzata (Gc; Keith, Fine et
al., 2006). Fra gli studiosi generalmente esiste accordo sul fatto che le abilità misurate dai
subtest di Vocabolario, Comprensione e Informazione possano rientrare completamente in
questo fattore (Weiss, Beal et al., 2008). Secondo Flanagan e Kaufman (2009a), invece, i
subtest di Somiglianze e di Ragionamento con le parole, pur avendo una grande componen-
te di Comprensione-conoscenza, hanno anche una componente di Intelligenza fluida (Gf ),
ora denominata Ragionamento fluido da Schneider e McGrew (2018), e possono essere
riuniti in un raggruppamento chiamato Ragionamento fluido verbale (Gf-verbal).
È noto che il fattore ampio Gc è un ottimo predittore del risultato scolastico in
qualsiasi campo di studio, sia scientifico che umanistico (Gregoire, 2009; Weiss, Beal
et al., 2008) e che è estremamente sensibile alle opportunità di apprendimento offerte
dall’ambiente. Anche il fattore Gf è un buon predittore del risultato scolastico (Flanagan
e Kaufman, 2009a), ma meno di Gc (Weiss, Beal et al., 2008).
Per scopi di analisi clinica del protocollo WISC-IV, è molto utile potersi avvalere
dei punteggi di tutti i cinque subtest della scala di Comprensione verbale (CV) in modo
da disporre di tutte le combinazioni fra subtest ed avere la possibilità di valutare sia la
Comprensione-conoscenza nel suo complesso che la sua componente di Ragionamento fluido.
Generalmente gli studi clinici rilevano una caduta nell’ICV, o in alcuni suoi subtest,
nei soggetti con disturbi della lettura (Gregoire, 2009), con disturbi del linguaggio ri-
cettivo o con il tipo di DSA che Rourke (1998, 2000) ha denominato “Verbale”. Dato
che l’informazione verbale è elaborata preferenzialmente dall’emisfero sinistro (Lezak,
Howieson et al., 2012), spesso danni a questo emisfero provocano una caduta nei subtest
della scala verbale della WISC-IV.
1.2.5. L’Indice di Ragionamento visuo-percettivo

L’Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP) è una misura media complessiva delle
abilità di analizzare, concettualizzare e svolgere ragionamenti su dati di tipo visuo-percettivo/
spaziale.
Questo indice è calcolato utilizzando i tre subtest principali della scala di Ragionamento
visuo-percettivo (RP) che sono Disegno con i cubi, Concetti illustrati e Ragionamento con le
matrici. Tale scala comprende, inoltre, il Completamento di figure che può essere impiegato
come subtest supplementare per la determinazione dell’IRP.
Analogamente a quanto precedentemente ricordato a proposito dell’Indice di
Comprensione verbale, per quanto il manuale della WISC-IV (Wechsler, 2003a; trad. it.
2012, pag. 9) indichi che il termine QI di performance (QIP) è stato sostituito dal termine
Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP), bisogna tener presente che la composi-
zione di queste due variabili è completamente diversa. Nella WISC-III, ad esempio, il
QI di performance era calcolato in base ai subtest di Completamento di figure, Cifrario,
Riordinamento di storie figurate, Disegno con i cubi e Ricostruzione di oggetti. Di questi cin-
que subtest, nella WISC-IV è rimasto solo il Disegno con i cubi, mentre il Completamento
di figure è diventato supplementare, cosicché non è possibile alcun confronto fra QI di
performance e IRP.
L’Indice di Ragionamento visuo-percettivo è notevolmente attendibile essendo il suo
coefficiente di fedeltà di .92 (Orsini, Pezzuti et al., 2012; pag. 30).
In linea generale, tutti i subtest dell’Indice di Ragionamento visuo-percettivo richiedono la
capacità di operare su stimoli e schemi visivi per risolvere problemi di natura figurativa o ge-
ometrica e possono essere fatti rientrare nel fattore di Elaborazione visiva (Gv) del modello
CHC presentato da Schneider e McGrew (2012), più recentemente chiamato Elaborazione
visuo-spaziale (Schneider e McGrew, 2018). Si ritiene che i subtest di Concetti illustrati e di
Ragionamento con le matrici, oltre a saturare il fattore Gv, saturino in maniera significativa il
fattore di Ragionamento fluido (Gf) del modello CHC (Keith, Fine et al., 2006).
Secondo Flanagan e Kaufman (2009a), invece, è meglio distinguere l’appartenenza dei
subtest dell’IRP della WISC-IV ai fattori ampi della teoria CHC secondo due raggrup-
pamenti (cluster) e considerare che i subtest di Disegno con i cubi e di Completamento di fi-
gure saturino solo il fattore ampio di Elaborazione visuo-spaziale del modello CHC men-
tre i subtest di Concetti illustrati e di Ragionamento con le matrici saturino esclusivamente
il fattore di Ragionamento fluido. Secondo le denominazioni di Flanagan e Kaufman (ibi-
dem, trad. it., pagg. 166 e segg.), il subtest di Disegno con i cubi e di Completamento di figure
costituiscono il cluster di Elaborazione visiva (Gv) mentre i subtest di Concetti illustrati e
di Ragionamento con le matrici costituiscono un raggruppamento differente chiamato di
cluster di Ragionamento fluido non verbale (Gf-non verbal). Weiss, Beal et al. (2008), forse
più opportunamente, esprimono un parere ancora differente e ritengono che i subtest che
saturano il fattore di Ragionamento fluido del modello CHC siano il Disegno con i cubi, il
Ragionamento con le matrici e i Concetti illustrati.
L’Indice di Ragionamento visuo-percettivo è meno influenzato dalla cultura dell’Indice
di Comprensione verbale. Non si deve, tuttavia, ritenere che esso non risenta dell’apprendi-
mento e delle influenze culturali (Gregoire, 2009) perché la cultura non si manifesta uni-
camente attraverso il linguaggio, ma anche attraverso informazioni di natura visuo-per-
cettiva. Secondo Weiss, Beal et al. (2008) il ragionamento fluido, misurato − come appena
detto − dai subtest di Disegno con i cubi, Ragionamento con le matrici e Concetti illustrati, ha
una forte relazione con il profitto in matematica, soprattutto quando si tratta di compiti
di alto livello.
Per l’analisi clinica della prestazione alla WISC-IV, è molto utile somministrare sem-
pre i quattro subtest della scala di Ragionamento visuo-percettivo (RP) in modo da dispor-
re di tutte le combinazioni fra i reattivi ed avere la possibilità di valutare sia la componen-
te di Elaborazione visuo-spaziale che quella di Ragionamento fluido.
A livello clinico, vengono frequentemente ritrovate cadute nei subtest della scala di
Ragionamento visuo-percettivo in bambini con difficoltà nelle funzioni esecutive, nelle opera-
LA WISC-IV 17
zioni di pianificazione, nell’analisi visuo-spaziale, nel ragionamento su dati visivi (Gregoire,
2009; Weiss, Beal et al., 2008) e con il DSA di tipo non-verbale (Rourke, 1998, 2000). Dato
che l’informazione di tipo visuo-percettivo/spaziale è elaborata prioritariamente dall’emi-
sfero destro (Lezak, Howieson et al., 2012), spesso danni in questo emisfero provocano una
caduta nei subtest della scala di Ragionamento visuo-percettivo della WISC-IV.
1.2.6. L’Indice di Memoria di lavoro

L’Indice di Memoria di Lavoro (IML) è una misura media complessiva della memoria
uditiva a breve termine, del controllo attentivo e della capacità di memoria di lavoro. Queste
abilità richiedono attenzione sostenuta, concentrazione e controllo mentale.
Questo Indice è calcolato utilizzando i due subtest principali della scala di Memoria di
Lavoro (ML) che sono la Memoria di cifre e il Riordinamento di lettere e numeri. La scala
di ML comprende anche il subtest di Ragionamento aritmetico che può essere utilizzato
come subtest supplementare per la determinazione dell’Indice di Memoria di Lavoro in
mancanza di un subtest principale. Quando viene impiegato il Ragionamento aritmetico
l’IML fornisce anche una misura della capacità di operare con i numeri e i concetti aritmetici
di base per risolvere problemi di tipo matematico.
L’Indice di Memoria di Lavoro è molto attendibile essendo il suo coefficiente di fedeltà
di .90. (Orsini, Pezzuti et al., 2012; pag. 30). Nella teoria CHC, l’Indice di Memoria di
Lavoro viene generalmente fatto corrispondere al fattore ampio di Memoria a breve ter-
mine (già Gsm; Keith, Fine et al., 2006), attualmente chiamato Memoria di lavoro a breve
termine (Gwm) da Schneider e McGrew (2018). All’interno di questo fattore il modello
CHC prevede l’esistenza dei fattori specifici di Memoria uditiva a breve termine (Wa),
Memoria visiva a breve termine (Wv), Controllo attentivo (AC) e Capacità di memoria
di lavoro (Wc), concepita come storage più controllo attntivo. Una stima approssimativa
del fattore di Memoria uditiva a breve termine (Wa) può essere ottenuta dalla prova di
Memoria diretta di cifre (MD) e dallo Span della memoria diretta di cifre (SD) del subtest
di Memoria di cifre. Una stima del fattore specifico di Memoria di lavoro (Wc) deriva, in-
vece, dalla Memoria inversa di cifre (MI), dallo Span della memoria inversa di cifre (SI) del
subtest di Memoria di cifre e dal subtest di Riordinamento di lettere e numeri.
La collocazione del subtest di Ragionamento aritmetico nel modello CHC è più con-
troversa. Secondo Keith, Fine et al. (2006) questo subtest ha forte saturazione nel fattore
di Ragionamento fluido (Gf) mentre secondo le spiegazioni di Schneider e McGrew (2012,
2018) sembrerebbe più indicata una sua collocazione nel fattore di Conoscenza quantitati-
va (Gq). Le ricerche di tipo neuropsicologico, inoltre, indicano che il Ragionamento arit-
metico ha saturazioni anche nel fattore specifico di Memoria di lavoro (Wc; Weiss, Beal et
al., 2008). Flanagan e Kaufman (2009a) ritengono che il Ragionamento aritmetico debba
essere riunito assieme ai subtest di Concetti illustrati e di Ragionamento con le matrici in
un raggruppamento denominato cluster di Ragionamento fluido (Gf) mentre i subtest di
Memoria di cifre e di Riordinamento di lettere e numeri vadano collocati in un raggruppa-
mento chiamato cluster di Memoria a breve termine (Gsm-MW).
Varie ricerche hanno messo in evidenza una sistematica caduta dell’Indice di Memoria
di lavoro in soggetti con DSA (Cornoldi, Giofré et al., 2014; Giofré e Cornoldi, 2015;
Giofré, Toffalini et al., 2017; Wechsler, 2003b; Weiss, Beal et al., 2008) e con disturbi
di attenzione e di concentrazione (Gregoire, 2009; Mayes e Calhoun, 2006; Wechsler,
2003b; Weiss, Beal et al., 2008). Ai differenti tipi di memoria partecipano molte aree e si-
stemi del cervello compresi la corteccia prefrontale e il sistema limbico (Lezak, Howieson
et al., 2012; Donolato, Giofré et al., 2017). È verosimile che danni in queste aree provo-
chino cadute nei subtest dell’Indice di Memoria di lavoro.
1.2.7. L’Indice di Velocità di elaborazione

L’Indice di Velocità di elaborazione (IVE) è una misura media complessiva della
velocità di esecuzione di operazioni mentali semplici e della velocità psicomotoria. Per
conseguire un buon risultato nell’IVE sono necessari attenzione, concentrazione,
discriminazione visuo-percettiva, memoria visiva a breve termine e coordinazione
visuo-motoria.
Questo Indice è calcolato utilizzando i due subtest principali della scala di Velocità di
elaborazione (VE) che sono il Cifrario e la Ricerca di simboli. La scala di VE comprende
anche il subtest di Cancellazione che viene impiegato come subtest supplementare per
la determinazione dell’Indice di Velocità di elaborazione quando manca uno dei subtest
principali.
L’Indice di Velocità di elaborazione, ancorché meno fedele degli altri Indici fattoriali
della WISC-IV, è abbastanza attendibile e nel campione italiano raggiunge il valore .84
(Orsini, Pezzuti et al., 2012; pag. 30). È possibile che questo valore leggermente attenua-
to dipenda dal fatto che in tutti i subtest dell’IVE è operante un importante elemento di
imprecisione dovuto al cronometraggio spesso inesatto (Gregoire, 2009).
Secondo gli studi di analisi fattoriale di Keith, Fine et al. (2006), i tre subtest dell’In-
dice di Velocità di elaborazione della WISC-IV (Cifrario, Ricerca di simboli e Cancellazione),
saturano il fattore ampio di Velocità di Velocità di elaborazione (Gs) del modello CHC.
Anche Flanagan e Kaufman (2009a) e Gregoire (2009) sostengono questo dato.
Come rileva opportunamente Gregoire (2009), l’Indice di Velocità di elaborazione è
l’unico dei quattro indici della WISC-IV ad essere sensibile al genere maschile o fem-
minile dei soggetti. Secondo i dati di questo Autore, le femmine ottengono in media
4.5 punti più dei maschi, che è un valore altamente significativo dal punto di vista
statistico. Gregoire ritiene che tale differenza sia dovuta ad un più valido controllo
dell’attenzione da parte delle femmine e ad una maggior prevalenza dei disturbi di
attenzione nei maschi.
Molti studiosi (Gregoire, 2009; Mayes e Calhoun, 2006, 2008; Schwean e
McCrimmon, 2008; Wechsler, 2003b; Weiss, Beal et al., 2008) fanno osservare che
l’Indice di Velocità di elaborazione risulta minore degli altri Indici fattoriali della WISC-
IV, e talvolta anche del QI, in molte patologie fra le quali le più frequenti sono i di-
sturbi dello spettro dell’autismo, i traumi cranici, i disturbi dell’attenzione, i disturbi
dell’apprendimento, i disturbi dello sviluppo della coordinazione e la depressione. Dati
di ricerca (Mayes e Calhoun, 2008; Wechsler, 2003b) indicano che nei disturbi dello
spettro dell’autismo l’IVE risulta il più basso di tutti gli altri Indici indipendentemente
dal fatto che si tratti di disturbi con o senza compromissione intellettiva. Sumner, Pratt
LA WISC-IV 19
et al. (2016) hanno ritrovato forti riduzioni nell’IVE, con quasi il 35% dei casi che
acquisisce punteggi inferiori alla media di una deviazione standard, dovute soprattutto
a cadute nel Cifrario. Weiss, Beal et al. (2008; pag. 27) rilevano che presumibilmente
i bambini con caduta nell’Indice di Velocità di elaborazione nello stesso lasso di tempo
apprendono meno contenuti di quelli normali, oppure richiedono un periodo di tempo
maggiore per acquisire gli stessi contenuti.
Le situazioni di danno cerebrale dell’emisfero destro, di quello sinistro o di entrambi
gli emisferi implicano sempre un rallentamento della velocità di elaborazione delle ope-
razioni mentali (Lang, Michelotti et al., 2015; Reitan e Wolfson, 1992). Anche danni
del corpo calloso diminuiscono la velocità di elaborazione “in quanto il normale livello
di velocità di elaborazione richiede l’integrazione dei due emisferi” (Lezak, Howieson et
al., 2012; pag. 196).
1.2.8. Il Quoziente di intelligenza

Il Quoziente di intelligenza totale (QI) è una misura media complessiva della capacità del
bambino di pensare razionalmente e di agire in modo adeguato nelle varie situazioni della vita
quotidiana proprie del suo livello di età.
Il Quoziente di intelligenza viene calcolato utilizzando i dieci subtest principali del-
la WISC-IV che sono i tre dell’Indice di Comprensione verbale (Somiglianze, Vocabolario
e Comprensione), i tre dell’Indice di Ragionamento visuo-percettivo (Disegno con i cubi,
Concetti illustrati e Ragionamento con le matrici), i due dell’Indice di Memoria di lavoro
(Memoria di cifre e Riordinamento di lettere e numeri) e i due dell’Indice di Velocità di ela-
borazione (Cifrario e Ricerca di simboli). Come già detto, la scala totale dispone di altri 5
subtest, che sono Informazione e Ragionamento con le parole (supplementari per l’ICV),
Completamento di figure (supplementare per l’IRP), Ragionamento aritmetico (supplemen-
tare di IML) e Cancellazione (supplementare di IVE), da usare come prove supplementari
secondo i criteri e i limiti indicati dal manuale (Wechsler, 2003a) e per l’arricchimento
della comprensione clinica del caso.
Si osservi che il QI corrisponde alla media aritmetica dei quattro Indici fattoriali
ICV, IRP, IML e IVE solo nel caso in cui abbiano tutti il valore di 100. Negli altri casi
la diversa entità numerica dei punteggi ponderati che compongono gli Indici e il QI dà
luogo al fenomeno statistico della regressione verso la media2 per cui gli Indici fattoriali
che formano il QI sono più vicini alla media di 100 del QI stesso. Così, quando tutti
gli Indici fattoriali sono sotto la media, ad esempio al punteggio di 70, il QI assume un
punteggio ancora più lontano dalla media, pari al valore di 60 e nel caso gli Indici siano
2. La dizione “regressione verso la media” (regression to the mean) fu coniata da Francis Galton
(1822-1911) che studiando l’ereditarietà dei tratti somatici osservò che i genitori alti avevano general-
mente figli un po’ più bassi di loro mentre i genitori bassi avevano figli un po’ più alti. In altre parole,
sia per i genitori alti che per quelli bassi la statura dei figli tendeva ad avvicinarsi alla statura media
della popolazione, cioè a regredire verso la media. Galton F. (1886) Regression towards mediocrity in
hereditary stature. Journal of the Anthropological Institute, 15, 246-263. Attualmente le tecniche di analisi
della regressione si sono molto evolute e vengono usate per effettuare previsioni ed inferenze statistiche
in molti campi della scienza.
sopra la media, ad esempio a 130, il QI si colloca ancora più lontano, al valore di 140 e
così via per tutti gli altri casi.
Essendo composto da molti subtest, per effetto dell’annullamento fra errori di misura
positivi e negativi, il QI raggiunge un coefficiente di attendibilità maggiore di tutti gli al-
tri Indici composti. Nel campione italiano, esso oscilla dal valore di .94 riscontrato all’età
di 7 anni al valore di .97 trovato all’età di 14 anni e la sua media è di .96 (Orsini, Pezzuti
et al., 2012; pag. 30).
Il QI è il miglior predittore del profitto scolastico essendo il coefficiente di correla-
zione fra le due variabili ‒ che in questo caso è un coefficiente di validità del QI ‒ di
.70. Weiss, Beal et al. (2008; pag. 44) sostengono che “Non esiste nelle scienze psicolo-
giche una relazione più forte di quella fra QI e profitto scolastico”. Quando tale relazione
è indebolita e si riscontra una forte caduta del profitto scolastico rispetto al QI si è
spesso in presenza di un disturbo specifico dell’apprendimento (Sattler, 2002; Sattler
e Dumont, 2004).
Come si dirà più avanti nella parte relativa all’interpretazione della WISC-IV, per
non incorrere in erronee generalizzazioni nell’attribuzione di significato al Quoziente di
intelligenza è indispensabile stabilire quanto si discostano fra loro i punteggi degli Indici
fattoriali ICV, IRP, IML e IVE che lo compongono in modo da sapere se esso deriva da
punteggi fra loro vicini, e quindi omogenei, o lontani e dunque disomogenei.
Se i punteggi degli Indici fattoriali sono omogenei si può supporre che tutte le aree
di abilità cognitiva valutate dalla WISC-IV siano equivalenti e pertanto il QI, come
misura globale, può essere considerato rappresentativo di tutta la prestazione espressa dal
bambino alla scala. Se, al contrario, i punteggi degli Indici fattoriali sono disomogenei
il QI non può essere ritenuto rappresentativo di tutta la prestazione alla scala perché in
una o più delle aree di abilità da essi valutate sono presenti differenze rilevanti. In questo
secondo caso il punteggio di QI, che è una misura complessiva, non è sufficiente da solo
per descrivere adeguatamente il funzionamento cognitivo del bambino e dovranno essere
presi in esame i punteggi conseguiti nelle aree della Comprensione verbale (ICV), del
Ragionamento visuo-percettivo (IRP), della Memoria di lavoro (IML) e della Velocità di
elaborazione (IVE).
Analoghe verifiche sull’omogeneità dei punteggi ponderati che li compongono sono
necessarie per ciascuno degli Indici fattoriali ICV, IRP, IML e IVE. In base al fatto che
i punteggi degli Indici fattoriali e del QI siano omogenei o presentino fra di loro, o al
loro interno, delle differenze importanti si potranno prospettare i diversi indizi clinici
da avvalorare poi con dati esterni alla WISC-IV secondo la metodica multicomponenziale
di cui si dirà più avanti. I valori critici per stabilire se i punteggi sono fra loro omogenei
sono indicati nella tabella 4.3 alla pag. 193 nella sezione sull’interpretazione della scala.
È importante sottolineare che, secondo i risultati sperimentali ottenuti da vari stu-
diosi, il fatto che il QI derivi da punteggi fra loro omogenei o disomogenei è irrilevante
rispetto alla sua validità predittiva. I lavori di Dana e Dawes (2007), Daniel (2007),
Kaufman, Reynolds et al. (2012), McDermott, Watkins et al. (2014) e Watkins, Glutting
et al. (2007), ad esempio, sono spesso citati come dimostrazione che non esiste differenza
nel valore predittivo del QI il quale rimane invariato sia che i soggetti abbiano alta o bassa
dispersione nei punteggi che lo compongono. Questo perché, distinguendo i protocolli
LA WISC-IV 21
con bassa dispersione fra gli Indici fattoriali da quelli con alta dispersione, e ciò sia per
i valori di QI basso che medio e alto, e sottoponendoli all’analisi fattoriale, si ottengono
risultati assolutamente identici. Questi risultati contraddicono l’affermazione che i pun-
teggi composti derivanti da punteggi disomogenei non siano validi: essi mantengono
un’identica validità predittiva, ma, come spiegano Kaufman, Raiford et al. (2016; pag.
228), non sono sufficienti da soli a spiegare tutti i significati cognitivi sintetizzati dal
valore del punteggio.
1.2.9. L’Indice di Abilità generale

Gli indici composti finora presi in esame, ICV, IRP, IML, IVE e QI, sono quelli con-
templati nel manuale della WISC-IV (Wechsler, 2003a). Per disporre di ulteriori misure
utili nell’analisi clinica del protocollo della scala, successivamente all’edizione del test
sono stati utilizzati altri due indici che sono l’Indice di Abilità generale (IAG) e l’Indice di
Competenza cognitiva (ICC). Entrambi gli Indici sono espressi su una scala di punteggi
standardizzati avente media = 100 e deviazione standard = 15.
Lo IAG è stato studiato e proposto da Prifitera, Weiss et al. (1998) e venne utilizzato
dapprima per la scala WISC-III e poi, elaborato allo scopo da Prifitera, Saklofske et al.
(2005), introdotto con data “Aprile 2006” nell’Appendice F del manuale tecnico della
WISC-IV fornito di taratura United Kingdom (Wechsler, 2003b). Successivamente, ulte-
riori importanti studi sui risultati e le opportunità offerte dall’Indice di Abilità generale ap-
plicato alla WISC-IV sono stati effettuati da Weiss, Beal et al. (2008). Allo stato attuale
lo IAG è diffusamente usato e la sua utilità clinica ampiamente riconosciuta (Kaufman,
Raiford et al., 2016; Weiss, Saklofske et al., 2016).
Per la situazione italiana, Orsini e Pezzuti (2014) hanno provveduto a fornire ade-
guate spiegazioni sulla derivazione psicometrica dello IAG e a pubblicare i relativi dati
di taratura. Gli studi effettuati in Italia confermano l’importanza diagnostica di questo
Indice (Cornoldi, Orsini et al., 2013; Cornoldi, Giofré et al., 2014; Giofré e Cornoldi,
2015; Giofré, Stoppa et al., 2016; Giofré, Toffalini et al., 2017; Poletti, 2016).
L’Indice di Abilità generale deriva dai punteggi ponderati dei subtest che compongo-
no l’ICV e l’IRP (SO, VC, CO; DC, CI e RM) e riassume queste variabili in un’unica
misura che rappresenta l’estensione delle conoscenze dell’individuo e la sua capacità di usare il
ragionamento nella soluzione di problemi di natura verbale o visuo-percettiva/spaziale.
Nello IAG non vengono in alcun modo presi in considerazione l’Indice di Memoria
di lavoro e l’Indice di Velocità di elaborazione. In molte situazioni cliniche si verificano
cadute in questi ultimi due Indici a fronte di più elevati punteggi nell’ICV e/o nell’IRP.
In tali casi il valore di QI, ridotto a causa dell’abbassamento dell’IML e dell’IVE, può –
soprattutto ai fini scolastici – non rappresentare adeguatamente la capacità intellettiva
complessiva del soggetto. Per questo motivo, è diventata prassi comune determinare il
valore dello IAG e confrontarlo con quello del QI ‒ e quello di altri Indici ‒ per disporre
di ulteriori ed adeguati elementi indiziari per formulare la diagnosi.
Alcuni professionisti hanno adottato la pratica di non procedere più al calcolo e
alla valutazione del significato del QI, preferendo ad esso lo IAG. Come sottolineano
Wechsler (2003b), Weiss, Beal et al. (2008) e Weiss, Saklofske et al. (2016), in linea
generale non è consentita l’esclusione del QI in favore dello IAG per la stima del livello
intellettivo se non per gravi e fondate ragioni cliniche in quanto la memoria di lavoro
e la velocità di elaborazione sono componenti fondamentali dell’intelligenza complessiva
dell’individuo.
Riferendosi allo IAG della WISC-IV, Weiss, Saklofske et al. (2010) mettono in guar-
dia contro l’uso dello IAG come stima migliore della capacità generale dell’individuo di
quanto si ottenga con il QI nel caso in cui l’IML e l’IVE siano significativamente più
bassi dell’ICV e dell’IRP dicendo:
Noi riteniamo che lo IAG debba essere usato solamente quando ci siano importanti ragioni
cliniche per escludere l’IML e l’IVE […]. In via conclusiva crediamo che la memoria di lavoro
e la velocità di elaborazione siano componenti essenziali di una valutazione complessiva dell’in-
telligenza cosicché escluderle dalla stima dell’intelligenza generale semplicemente perché le abi-
lità del paziente in queste aree sono relativamente deboli è una pratica misera (ibidem, pag. 81).
Ancora più decise sono le parole che gli stessi Autori hanno usato recentemente
(Weiss, Saklofske et al., 2016) per ammonire sul fatto che tale pratica facilmente crea
false aspettative nei pazienti (ibidem, pagg. 15-16). Anche Kaufman, Raiford et al. (2016)
ritengono che l’IML e l’IVE siano: “componenti critiche dell’abilità intellettiva comples-
siva e generalmente la loro esclusione dà luogo ad un punteggio meno comprensivo con
ridotta copertura di costrutto e validità predittiva” (ibidem, pag. 230).
I più importanti elementi di utilità forniti dallo IAG sono: la miglior stima del livel-
lo intellettivo potenziale quando sono presenti disturbi fisici o sensoriali che riducono o
invalidano la prestazione nell’IML e nell’IVE (Saklofske, Weiss et al., 2006); una valida
stima della capacità cognitiva quando si osservano disturbi dell’attenzione (Wechsler,
2003b); la stima del livello premorboso nei soggetti con trauma cranico (Weiss, Beal et
al., 2008) e le indicazioni sulla necessità o meno di attività didattiche speciali per i bam-
bini con difficoltà scolastica (Fiorello, Hale et al., 2007; Hale, Fiorello et al., 2008). Nella
letteratura scientifica italiana sull’argomento, si segnalano i lavori di Cornoldi, Giofré et
al. (2014), Giofré, Toffalini et al. (2017), Poletti (2016), Toffalini, Giofré et al. (2017) che
hanno riscontrato un valore nello IAG maggiore del QI dai 5 ai 7 punti circa nei soggetti
con DSA.
1.2.10. L’Indice di Competenza cognitiva

L’Indice di Competenza cognitiva (ICC) è stato studiato e proposto da Dumont e Willis
(2001) ed ampiamente acquisito nella letteratura scientifica sulla WISC-IV (Flanagan
e Kaufman, 2009a; Kaufman, Raiford et al., 2016; Saklofske, Coalson et al., 2010;
Weiss, Beal et al., 2008; Weiss, Saklofske et al., 2016), ma non fu utilizzato nelle
operazioni di taratura statunitense della scala cosicché non compare neppure nel ma-
nuale di taratura italiano (Orsini, Pezzuti et al., 2012). Le tabelle di conversione per
la determinazione dell’ICC compaiono nell’Appendice D del CD-ROM allegato al
volume di Flanagan e Kaufman (2009b; trad. it., 2012) e l’Indice viene calcolato nel
LA WISC-IV 23
CD-ROM Data Management and Interpretive Assistant 2.0 presente in Pezzuti (2015)
e in Orsini e Pezzuti (2016). Anche l’ICC, come lo IAG e gli altri indici composti,
viene espresso su una scala di punteggi standardizzati avente media = 100 e deviazione
standard = 15.
L’Indice di Competenza cognitiva è formato dai punteggi ponderati dei subtest che
compongono l’IML e l’IVE (MC, LN; CR e RS) e sintetizza queste variabili in un’unica
misura che rappresenta l’efficienza con cui vengono espletate le attività cognitive semplici.
In altre parole, e in linea di massima, si può dire che l’ICC è un indicatore del grado di
facilitazione di cui dispongono le abilità di ragionamento di alto livello quando è presente
un’alta velocità di esecuzione (Weiss, Beal et al., 2008).
Nelle situazioni cliniche, accanto alla valutazione dei punteggi del QI e degli altri
Indici, spesso viene considerata la discrepanza esistente fra IAG e ICC. In base agli studi
di Weiss, Saklofske et al. (2006, pag. 171), una forte discrepanza del tipo ICC < IAG,
unitamente ad una forte discrepanza del tipo Punteggio di Profitto scolastico > IAG,
si riscontra solo nel 2% dei bambini normali. Nei bambini che afferiscono ad attività
didattiche speciali, al contrario, tali discrepanze ricorrono congiuntamente in percen-
tuali variabili dal 45% al 50% dei casi. A conferma di questi studi, Cornoldi, Giofré et
al. (2014), Giofré, Toffalini et al. (2017), Toffalini, Giofré et al. (2017) hanno verificato
che i bambini italiani con DSA ottengono mediamente una discrepanza del tipo ICC <
IAG di entità variabile da 11 a 18 punti con una media di 14 punti circa. Poletti (2016),
sempre su bambini italiani con DSA, ha ottenuto invece una differenza (ICC-IAG) di
–11 punti circa. Secondo Flanagan e Kaufman (2009a), che si esprimono cautamente su
questo problema, è possibile che una caduta nell’ICC possa essere determinata da danni
nelle aree corticali e sottocorticali.
Nella figura 1.2 è mostrata la collocazione presuntiva dei subtest e gli Indici della
WISC-IV nel modello CHC secondo alcuni studi accreditati (Flanagan, Ortiz et al.
2013; Keith, Fine et al., 2006; Schneider e McGrew, 2012, 2018).
Come si vede, nella figura 1.2 i subtest della WISC-IV sono fatti corrispondere ai
fattori stretti e sottostanno ai fattori ampi del modello CHC. Già si è detto che, secondo
Flanagan, McGrew et al. (2000), per rappresentare adeguatamente il fattore generale
g sono necessari 10 test fattoriali stretti mentre per rappresentare un fattore ampio ne
occorrono almeno due. Se si dispone di tre test stretti il corrispondente fattore ampio è
ben rappresentato, con due test il fattore è abbastanza rappresentato mentre con un solo
subtest è minimamente rappresentato.
In base a questi criteri, e adottando l’ipotesi che i subtest della WISC-IV corrispon-
dano ai fattori stretti (cosa ben lontana dall’essere dimostrata), risulta che il fattore g è
ben “rappresentato”3 dal QI in quanto composto da 10 subtest mentre i fattori ampi
3. Nonostante talvolta il fattore g venga assimilato al QI a causa della loro elevata correlazione, le
due variabili sono diverse in quanto g deriva dalla matrice di correlazione fra i subtest mentre il QI deriva
dal punteggio di un determinato numero di subtest. Approfondimenti sulla natura di queste variabili
sono, fra gli altri, reperibili in Jensen, A.R. (1980). Bias in mental testing. New York, NY: Free Press.
Uno studio più recente è il lavoro di Farmer, R.L., Floyd, R.G., Reynolds, M.R. e Kranzler, J.H. (2015).
IQs are very strong but imperfect indicators of psychometric g: Results from joint confirmatory factor
analysis. Psychology in the Schools, 51, 801-813.
Figura 1.2. Collocazione presuntiva dei subtest e degli Indici della WISC-IV nel modello CHC
mostrano gradi diversi nell’adeguatezza della loro rappresentazione attraverso i subtest

della WISC-IV.
In particolare, come si osserva dalla figura, il fattore ampio di Comprensione-
conoscenza (Gc) è molto ben rappresentato in quanto saturato dai subtest di Somiglianze
(SO), Vocabolario (VC), Comprensione (CO), Informazione (IN) e Ragionamento con le
parole (RP) e ben rappresentato è anche il fattore ampio di Velocità di elaborazione (Gs)
perché saturato dai tre subtest di Cifrario (CR), Ricerca di simboli (RS) e Cancellazione
(CA). Abbastanza rappresentati sono i fattori ampi di Ragionamento fluido (Gf), sa-
turato dai subtest di Concetti illustrati (CI) e Ragionamento con le matrici (RM), di
Elaborazione visuo-spaziale (Gv), saturato dai subtest di Disegno con i cubi (DC) e
Completamento di figure (CF), e di Memoria di lavoro a breve termine (Gwm) satura-
to dai subtest di Memoria di cifre (MC) e di Riordinamento di lettere e numeri (LN).
Risulta minimamente rappresentato, invece, il fattore ampio di Conoscenza quantitati-
va (Gq) in quanto saturato dal solo subtest di Ragionamento aritmetico (RA). Gli altri
fattori ampi del modello CHC non sono rappresentati dai subtest della WISC-IV
perché la scala non dispone di subtest in grado di saturarli.
Ritornando ora alle misure considerate dal manuale della WISC-IV, nella figura
1.3 è visualizzata sinteticamente la classificazione teorica formale del QI che, con dif-
ferenze trascurabili a livello clinico, può essere adottata anche per gli Indici composti
di Comprensione verbale (ICV), Ragionamento visuo-percettivo (IRP), Memoria di lavoro
(IML), Velocità di elaborazione (IVE). La stessa classificazione, sempre con differenze mi-
nime rispetto ai parametri statistici del QI, vale pure per l’Indice di Abilità generale (IAG)
e per l’Indice di Competenza cognitiva (ICC).
Figura 1.3. Classificazione formale del QI cui possono essere assimilati gli Indici ICV, IRP, IML, IVE, IAG e ICC
LA WISC-IV
130
131 160
25
Nella figura 1.3 è mostrata la curva gaussiana, simmetrica rispetto alla media della
popolazione normale, μ, e con ± 4 deviazioni standard, σ. La prima riga di valori indica la
Percentuale dei casi che appartengono ad ogni settore della curva intercettato da ciascuna
deviazione standard e la seconda le posizioni della media μ e delle deviazioni standard
σ. Con riferimento alla metà superiore della curva, si osserva che fra la media μ e + 1σ si
trova il 34.13% dei casi, tra + 1σ e + 2σ si trova il 13.59% dei casi e così via per le altre
porzioni della curva. Essendo la curva simmetrica, lo stesso vale per la metà inferiore. Si
noti che tra μ e ± 1σ si trova il (34.13 + 34.13) = 68.26% dei casi; il 50% dei casi si trova,
invece, fra ± ⅔σ che corrispondono ai punteggi di 90 e 110. La terza riga di valori riporta
la Percentuale cumulativa dei casi. Come si vede, a –3σ la percentuale cumulativa è dello
0.13%, a –2σ è del 2.3%, a –1σ è del 15.9% e così via. Più sotto è mostrata la Scala dei
punteggi composti con la media di 100 e tutta la gamma dei singoli punteggi da 40 a 160.
Successivamente è presentata la classificazione descrittiva classica a 7 livelli del QI, che
Wechsler ha usato, pur con qualche cambiamento nelle denominazioni, fin dalla sua pri-
ma scala (Wechsler, 1939a), e dei punteggi composti. Secondo questo metodo, il punteg-
gio che cade nella fascia che va da 90 a 109 è chiamato medio, quello che va da 110 a 119
medio-superiore, quello da 120 a 129 alto e quello di 130 ed oltre molto alto. Per quanto
riguarda la metà inferiore della curva normale, il punteggio da 89 a 80 è chiamato me-
dio-inferiore, quello da 79 a 70 basso e quello di 69 e valori inferiori molto basso.
Data la grande quantità di esperienza accumulata con questo metodo in ragione del suo
lungo tempo d’uso, per gli scopi clinici la classificazione di Wechsler è forse preferibile a quelle
formulate più recentemente. Pare adeguato, ad esempio, collocare la norma fra i punteggi di
90 e 109 che intercettano circa il 50% dei casi sotto la curva gaussiana. È noto, inoltre, che per
quanto il QI di 90 rientri nella norma, i punteggi di 91 e 92 frequentemente segnalano, ove
siano stati accuratamente raccolti con una somministrazione effettuata con i criteri qui indicati,
una prestazione piuttosto mediocre dal punto di vista cognitivo, che suggerisce di sollecitare il
bambino a dedicare più tempo allo studio per ottenere risultati scolastici altrettanto buoni di
quelli di un bambino con QI sempre della fascia media, ma con punteggio di 100 o più. I sog-
getti con QI di 110 o più, d’altra parte, si riconoscono immediatamente come cognitivamente
abili. Scendendo progressivamente verso i punteggi bassi della scala, dal punteggio di 89 ed
inferiori, il QI e gli altri Indici segnalano una prestazione cognitiva sempre più scarsa fino a
caratterizzarsi come effettivamente deficitaria al livello inferiore di 75. Sul versante opposto, si
possono generalmente considerare propri dei soggetti cognitivamente dotati i valori di 125 e
superiori, sia per quanto riguarda il QI che gli altri Indici della scala (Wechsler, 2003b; pag. 77).
Nella riga successiva è mostrata la classificazione “qualitativa” in 5 livelli proposta ori-
ginariamente da Flanagan, Ortiz et al. (2007) e ripresa con la denominazione di “Sistema
descrittivo alternativo della WISC-IV” da Flanagan e Kaufman (2009a; pag. 137). In
questa classificazione sono considerati di livello medio/entro i limiti di norma i punteggi
da 85 a 115, di livello medio-superiore, detto anche punto di forza, i punteggi da 116 a 130,
e dell’Estremo superiore, che si può chiamare anche punto di forza elevato, oppure risorsa
chiave (Key Assett) secondo la dizione di Flanagan e Kaufman (2009a, 2009b), recepita
anche da Pezzuti (2015) e da Orsini e Pezzuti (2016), i punteggi di 131 e superiori.
Considerando la parte inferiore della curva normale, sono detti di livello medio-inferio-
re, o punto di debolezza, i punteggi da 84 a 70 e dell’Estremo inferiore o punto di debolezza
LA WISC-IV 27
grave, chiamato difficoltà ad elevata priorità (High Priority Concern) da Flanagan e Kaufman
(2009a, 2009b), dizione parimenti accolta da Pezzuti (2015) e da Orsini e Pezzuti (2016), i
punteggi minori di 70. Questa classificazione trova il suo punto di forza nel riferimento psi-
cometrico alle deviazioni standard e le viene riconosciuta utilità nella diagnostica a finalità
amministrativa come, ad esempio, quella per le “certificazioni” di legge. Per quanto riguarda
gli aspetti puramente clinici, tuttavia, le capacità cognitive di un bambino con punteggio di
85 nel QI o negli Indici sono troppo dissimili da quelle di un altro con punteggio di 115 per
poter essere ricondotte alla stessa fascia di livello “medio”. Un aspetto utile di questa classi-
ficazione è, invece, quello di aver posto la soglia della fragilità cognitiva al punteggio di 85
e di considerare indebolite le prestazioni che ottengono punteggi minori di questo valore.
Nell’ultima riga della figura 1.3 sono mostrati i centili e i ranghi percentili (percentile
ranks) della distribuzione del QI (Wechsler, 2003b). In base a questa misura, il livello e il
significato della prestazione di un soggetto sono indicati dalla posizione in graduatoria del
suo punteggio espressa in percentuale. Con locuzione operativa si può dire che il rango
percentile indica la percentuale di soggetti che sta al di sotto di un determinato punteggio.
Così, se un soggetto consegue il valore massimo di QI, cioè 160, la sua prestazione è la
migliore possibile e, quanto a punteggio, ha “sotto di sé” il 100% dei soggetti. Se il soggetto
ha ottenuto un punteggio nel QI di 145 il suo rango percentile è il 99.9° e ciò significa che
ha effettuato una prestazione davvero eccellente perché il 99.9% dei soggetti ottiene un
punteggio inferiore al suo. Il punteggio di 115 corrisponde all’84.1° rango percentile. Il 50°
rango percentile corrisponde al punteggio di 100 e si colloca esattamente a metà della distri-
buzione. Lo stesso criterio di collocazione in graduatoria, espressa in percentuale, vale anche
per i punteggi inferiori alla media. Il punteggio di 80 corrisponde al rango percentile di 9.2
e segnala una prestazione bassa in quanto solo il 9.2% dei soggetti è sotto questo punteggio.
Il 1° rango percentile corrisponde al valore di 65 e segnala un punteggio acquisito da meno
dell’1% dei soggetti. Il punteggio di 55 corrisponde al rango percentile di .01.
Il rango percentile informa sulla prestazione in modo intuitivamente facile (Crawford
e Garthwaite, 2009), ma è una misura povera dal punto di vista psicometrico perché
non possiede le proprietà della scala ad intervallo, ma semplicemente quelle della scala
ordinale. Come si può notare osservando nella figura 1.3 la rappresentazione grafica dei
ranghi percentili, questa misura fornisce “un’esatta immagine della posizione relativa di
ciascun individuo in relazione al campione normativo, ma non l’entità della differenza tra
il punteggio di un individuo e quello di un altro” (Anastasi, 1976; trad. it. 2002, pag. 123.
Il corsivo è nell’originale). Fra i ranghi percentili di 50 e 60, ad esempio, intercorrono circa
4 punti di differenza, ma tra quelli di 60 e 70 ne intercorrono 5, che diventano circa 6 fra
quelli di 70 e 80, e 9 fra l’80° e il 90° rango percentile.
Quando si usano i punteggi composti della WISC-IV a scopi clinici è opportuno
considerare l’eventualità che, accanto alle acquisizioni dovute all’ambiente, essi possano
indirettamente segnalare anche aspetti della situazione neurobiologica dell’individuo. La
scala non è costituita da una sfilza di domande abburattate alla meglio come accade nei
quiz a finalità ludiche, ma da una serie di quesiti attentamente scelti, soppesati e ac-
corpati in subtest in modo da campionare le capacità cognitive in aree ben definite. Tali
aree sono dapprima raggruppate nei dominii più vasti della comprensione verbale, del
ragionamento visuo-percettivo, della memoria di lavoro e della velocità di elaborazione
e, successivamente, nell’ambito ancor più generale del comportamento intelligente, ap-

prossimativamente indicato dal QI, che è la capacità di un individuo di “predisporsi alla
comprensione del mondo e di affrontarne le sfide” (Wechsler, 1981; trad. it. 1997, pag. 6).
Il comportamento intelligente così valutato ed espresso con misure formali come il QI
e gli altri Indici composti non è un fatto accidentale, ma “il risultato di molte influenze del
cervello nel suo insieme” (Schneider, 2013; pag. 187) ivi comprese quelle di tipo neurobio-
logico (Gläscher, Tranel et al., 2009). Per questo, indipendentemente dalla classificazione
adottata, sia essa descrittiva classica o qualitativa, i punteggi che si collocano nella fascia
centrale o elevata suggeriscono, pur con le debite eccezioni, una situazione di integrità
neurobiologica mentre quelli che cadono nella fascia molto bassa prospettano la possibilità
di un disturbo “organico” in qualcuno degli apparati di base. L’ipotesi dell’esistenza di un
disturbo neurobiologico può iniziare a trovare fondamento per i punteggi che sono al di
sotto di due deviazioni standard dalla media – all’incirca dal 5° rango percentile – e avvalo-
rarsi probabilisticamente in maniera progressiva con il diminuire dei punteggi.
Come per gli indici composti, anche per i punteggi ponderati ottenuti nei vari subtest
può essere indicata una classificazione formale. La scala dei punteggi ponderati ha parametri
differenti da quella degli indici composti essendo la media = 10 e la deviazione standard = 3.
La figura 1.4 mostra sinteticamente la classificazione dei punteggi ponderati della WISC-IV.
Come si può osservare, la scala dei punteggi ponderati si estende dal valore di 1 a 19,
che corrispondono a ± 3σ. La classificazione normativa, così come formulata da Sattler e
Dumont (2004; pag. 362), prevede un raggruppamento centrale contenente i punteggi
di livello medio che sono quelli da 8 a 12. Spostandosi verso l’estremo superiore della
curva normale si incontrano i punteggi di 13, 14 e 15, che sono di livello alto, e poi
quelli da 16 a 19, che sono di livello molto alto. Scendendo verso l’estremo inferiore della
curva gaussiana si incontrano dapprima i punteggi di livello Basso, che sono quelli di 7,
6 e 5, e poi di livello molto basso, che sono quelli ≤ 4. Il punteggio ponderato di 7 è un
punteggio di debolezza normativa e funge da punteggio limite fra le prestazioni medie e
quelle scarse. Nel caso dei punteggi ponderati, la classificazione qualitativa non propone
parametri diversi, ma preferisce le dizioni cliniche a quelle psicometriche cosicché in
questo sistema vengono denominati punti di forza i punteggi ≥ 13 e punti di debolezza
quelli ≤ 7. Fra i punti di forza si distinguono poi le capacità buone che corrispondono ai
punteggi ponderati di 13, 14 e 15 e le capacità superiori che sono indicate dai punteggi
di 16, 17, 18 e 19. Dalla parte opposta della curva si riscontra la debolezza cognitiva con
le capacità scarse per i punteggi di 7, 6 e 5 e le capacità inferiori se il punteggio assume
valori di 4, 3, 2 o 1.
Quando i punteggi ponderati dei subtest sono di livello veramente basso valgono le
stesse considerazioni sulla probabilità della presenza di un disturbo di tipo neurobiolo-
gico espresse per il QI e gli altri indici composti. Anche in questo caso, essendo i vari
subtest dei campioni di comportamento intelligente, per conseguire un punteggio ade-
guato in ciascuno di essi è indispensabile una buona funzionalità neurobiologica. Come
per i punteggi composti, nell’uso dei punteggi ponderati l’ipotesi dell’esistenza di un
disturbo neurobiologico può iniziare a trovare fondamento per i valori sotto le due de-
viazioni standard dalla media, cioè per i punteggi ponderati di 4 e inferiori, e diventare
progressivamente sempre più probabile con la loro diminuzione.
Figura 1.4. Classificazione formale dei punteggi ponderati dei subtest della WISC-IV
LA WISC-IV
29
1.2.11. L’effetto pratica

In tutte le scale Wechsler è stata osservata una maggiorazione del punteggio dovuta all’ef-
fetto pratica, ottenuto da una misurazione effettuata mediamente dopo circa un mese
dalla prima somministrazione, di 2-3 punti per le scale verbali (cui sono assimilabili
quelle ora chiamate di memoria di lavoro), di 10-12 punti per quelle non verbali (ivi
compresa la velocità di elaborazione) e di 6-7 punti per il QI totale. L’effetto pratica
decresce gradualmente con il passare del tempo, ma molti studi segnalano la sua persi-
stenza anche per 3, 5, 7 anni ed oltre dopo la prima somministrazione (Kaufman, 2016;
pag. 421). Possibilmente, è meglio ri-somministrare la scala almeno dopo un anno dalla
prima applicazione (Sattler e Dumont, 2004). L’effetto pratica, tuttavia, non viene mai
azzerato cosicché nel caso di somministrazioni dopo uno o due anni occorre considerare
i valori sopra riportati mentre per intervalli di tempo di tre anni ed oltre è sempre bene
considerare la possibilità di un aumento del QI dai 3 ai 5 punti.

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Francesco Padovani Guida a un’interpretazione aggiornata

LA WISC-IV PER I CLINICI

© 2018, Hogrefe Editore, Firenze

Coordinamento editoriale: Sara Zaccaria

Introduzione. Il carattere clinico delle scale Wechsler ....................................................................................................................................................... 1

2. Studio su un campione di soggetti clinici italiani

3. La WISC-IV nella valutazione dei casi organici in età evolutiva

4. Interpretazione della WISC-IV .................................................................................................................................................................................................................. 180

5. La relazione sulla WISC-IV .............................................................................................................................................................................................................................. 252

Indice analitico .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 277

Indice degli autori ................................................................................................................................................................................................................................................................... 287

Elenco delle figure .................................................................................................................................................................................................................................................................. 293

Elenco delle tabelle ............................................................................................................................................................................................................................................................... 297

Elenco degli altri test citati .................................................................................................................................................................................................................................... 301

La precisazione è chiara e decisiva: i “fattori non-intellettivi” servono ad attivare, di-

Si è perseguita di solito la speranza di trovare misure “pure” di efficienza mentale, ma tale

Qui di seguito sono indicati, nell’ordine di somministrazione, i subtest della WISC-

L’applicazione dei 10 subtest principali della WISC-IV, o di quelli supplementari

Indice di Comprensione verbale (ICV)

Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP)

Indice di Memoria di lavoro (IML)

Indice di Velocità di elaborazione (IVE)

Il Quoziente di intelligenza (QI), quinto punteggio composto, è formato dai 10 subtest

Figura 1.1. Visualizzazione sintetica della struttura della WISC-IV

Come sottolineano opportunamente Sattler e Dumont (2004), “[…] poiché le tabelle

Per la descrizione dettagliata dei subtest e delle loro modalità di somministrazione si

1.2. Derivazione dei punteggi della WISC-IV. Generalità e aspetti

1.2.2. I punteggi composti

1.2.3. Significato dei punteggi composti

mancare tutte le informazioni derivanti dall’applicazione dei subtest supplementari.

1.2.4. L’Indice di Comprensione verbale

I termini QI verbale (QIV) e QI di performance (QIP) sono stati sostituiti, rispettivamente,

Al di là delle denominazioni, è di importanza fondamentale mettere in evidenza

1.2.5. L’Indice di Ragionamento visuo-percettivo

1.2.6. L’Indice di Memoria di lavoro

1.2.7. L’Indice di Velocità di elaborazione

1.2.8. Il Quoziente di intelligenza

1.2.9. L’Indice di Abilità generale

1.2.10. L’Indice di Competenza cognitiva

mostrano gradi diversi nell’adeguatezza della loro rappresentazione attraverso i subtest

e, successivamente, nell’ambito ancor più generale del comportamento intelligente, ap-

1.2.11. L’effetto pratica

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