Neuroscienze cognitive dello sviluppo

Collana diretta da Giuseppe Cossu

1. Discalculia. Dalla scienza all’insegnamento

La collana Neuroscienze cognitive dello sviluppo
nasce con l’intento di offrire un quadro aggiornato
delle conoscenze scientifiche sulle funzioni cogni-
tive del bambino e sulle strutture cerebrali che ne
governano lo sviluppo e il funzionamento. Le te-
matiche non possono che riflettere la speciale na-
tura dell’oggetto d’indagine, cioè la genesi storico-
culturale delle funzioni cognitive. Lo sviluppo del
linguaggio e dell’intersoggettività, così come quel-
lo della lettura e scrittura o delle abilità di calcolo,
sono mediati, infatti, da un’impalcatura neurale,
specifica per ciascuna funzione, la cui costruzio-
ne è plasmata dalla concreta attività del bambino
e dalle sue relazioni interpersonali nell’ambiente
storico e culturale in cui cresce. Per tali ragioni,
lo studio dello sviluppo delle funzioni cognitive
richiede il contributo di discipline diverse, quali
le neuroscienze, la linguistica, la psicologia dello
sviluppo, la paleontologia, la genetica e la filosofia
della scienza. Questa prospettiva interdisciplina-
re, poiché colloca la costruzione della struttura
neurale dei sistemi cognitivi all’interno della rete
di relazioni sociali dell’individuo, consente punti di
osservazione diversi che convergono nel costru-
ire una più articolata conoscenza dei processi di
sviluppo e dell’organizzazione dei sistemi cognitivi
nel bambino, e può fornire coordinate più precise
per localizzare e, auspicabilmente, decifrare alcu-
ni dei molti enigmi che caratterizzano i disturbi del
neurosviluppo.
Oggetto della collana sono pertanto i disturbi
di acquisizione del linguaggio, della lettura e scrit-
tura e del calcolo, unitamente alle disabilità cogni-
tive e ai disturbi della relazione, dell’attenzione e
del controllo emotivo, con un focus forte sulle im-
plicazioni diagnostiche e riabilitative. L’ambizione
è di contribuire a una più profonda comprensione
di ciò che rende unica la nostra specie e, allo stes-
so tempo, di porre le basi per costruire nuovi stru-
menti semeiotici, fruibili sia per l’analisi clinica sia
per la riabilitazione dei deficit neurocognitivi in età
evolutiva.
Brian Butterworth

Discalculia
Dalla scienza all’insegnamento

Presentazione di Marco Zorzi

Neuroscienze cognitive dello sviluppo

Discalculia. Dalla scienza all’insegnamento

Brian Butterworth

Edizione eBook
ISBN: 979-12-81075-20-7

La traduzione dell'opera è stata realizzata grazie al contributo

del SEPS – Segretariato Europeo per le Pubblicazioni Scientifiche

Via Val d’Aposa, 7 – 40123 Bologna

seps@seps.it – www.seps.it

Titolo originale: Dyscalculia. From Science to Education

Traduzione autorizzata dall’edizione in lingua inglese pubblicata da

Routledge, marchio di Taylor & Francis Group.

© 2019, Brian Butterworth

© 2021, 2024, Hogrefe Editore
Viale Antonio Gramsci 42, 50132 Firenze
www.hogrefe.it

Traduzione dall’inglese: Gabriele Lo Iacono

Coordinamento editoriale: Jacopo Tarantino
Redazione: Alessandra Galeotti
Impaginazione: Stefania Laudisa
Copertina: Stefania Laudisa e Ippolito Tarantino

Tutti i diritti sono riservati. È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi
mezzo, compresa stampa, copia fotostatica, microfilm e memorizzazione elettronica, se non
espressamente autorizzata dall’Editore.
 L'autore

Brian Butterworth è Professore emerito di Neuropsicologia cognitiva pres-

so l’Institute of Cognitive Neuroscience allo University College di Londra.
Professore a contratto presso la National Chengchi University, Taiwan, Pro-
fessorial Fellow presso l’Università di Melbourne, ha insegnato all’Università
di Cambridge per otto anni, ha tenuto incarichi al MIT e al Max Planck Insti-
tute di Nimega ed è stato Research Consultant presso l’Ospedale San Camillo
IRCCS di Venezia Lido. Nel 2002 è stato eletto Fellow della British Academy.
I suoi interessi di ricerca spaziano dalla psicologia cognitiva alla neu-
ropsicologia dei numeri e dell’aritmetica, dai modelli di reti neurali per la
lettura e l’aritmetica alla dislessia acquisita in inglese, giapponese e cinese.
Interessato a come il cervello elabora le informazioni numeriche, utilizza
tecniche d’indagine avanzate quali l’fMRI, la spettroscopia funzionale nel
vicino infrarosso (fNIRS) e la stimolazione magnetica transcranica (TMS),
e ha svolto studi sui gemelli, su studenti aborigeni australiani, su studenti
con sviluppo tipico e atipico (discalculia, sindrome di Turner e sindrome di
Williams). Costruisce modelli di reti neurali di competenza per adulti e la-
vora allo sviluppo di metodi per aiutare chi ha difficoltà con l’aritmetica, in
particolare i discalculici.
Il suo libro The Mathematical Brain (tradotto in italiano da Rizzoli, Intel-
ligenza matematica. Vincere la paura dei numeri scoprendo le doti innate della
mente, 1999) è stato un bestseller. In Italia, Erickson ha pubblicato nel 2011
Numeri e calcolo. Lo sviluppo delle competenze aritmetiche e la discalculia evo-
lutiva e Didattica per la discalculia. Attività pratiche per gli alunni con DSA
in matematica (quest’ultimo scritto assieme a Dorian Yeo). Ha fondato le ri-
viste Language and Cognitive Processes e Mathematical Cognition ed è stato
direttore editoriale di Linguistics.
VI

Curando, assieme a Denis Mareschal e Andy Tolmie, il libro Educatio-

nal Neuroscience (Wiley, 2013), ha gettato le basi per una nuova disciplina:
le neuroscienze dell’educazione.
 Presentazione

L’apprendimento di competenze numeriche e matematiche è una compo-

nente essenziale dei programmi scolastici di qualunque paese nel mondo.
Nella società contemporanea una difficoltà nell’uso dei numeri risulta più
invalidante di una scarsa alfabetizzazione, soprattutto nell’ambito lavorati-
vo. Le difficoltà in matematica a scuola sono un fenomeno che diamo quasi
per scontato, forse perché provato sulla propria pelle oppure per aver letto
sui giornali che coinvolgono oltre il 20% degli studenti italiani. La natura
di queste difficoltà è molto eterogenea e comprende anche fattori emotivi
(come l’ansia per la matematica) e didattici (come viene insegnata la ma-
tematica). Una parte di questi studenti, meno di un quinto di quelli consi-
derati “in difficoltà”, manifesta però delle reali difficoltà nel riconoscere le
quantità, comprendere i concetti numerici, utilizzare i numeri ed eseguire
calcoli aritmetici. Se queste difficoltà si manifestano in un individuo con
intelligenza nella norma ed interferiscono in modo significativo con l’ap-
prendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana siamo molto
probabilmente di fronte a un disturbo specifico dell’apprendimento (DSA)
noto come discalculia evolutiva.
Discalculia. Dalla scienza all’insegnamento di Brian Butterworth è un
saggio di importanza fondamentale perché offre una sintesi sullo stato
dell’arte nello studio della discalculia evolutiva ed evidenzia in modo ef-
ficace le implicazioni che le attuali conoscenze scientifiche rivestono per
la diagnosi e l’intervento riabilitativo. Brian Butterworth è uno dei massi-
mi esperti mondiali della materia ed è stato un pioniere nello studio della
cognizione numerica. I suoi studi neuropsicologici su pazienti cerebrolesi
all’inizio degli anni ’90 sono stati fondamentali per dimostrare l’autono-
mia del sistema del numero da altre funzioni cognitive (in particolare dal
VIII Discalculia · Dalla scienza all’insegnamento

linguaggio). Il suo passo successivo è stato quello di studiare lo sviluppo ti-

pico ed atipico delle abilità numeriche, utilizzando lo stesso rigore teorico
e metodologico che caratterizza la neuropsicologia cognitiva. Questo lo ha
portato ad essere tra i primissimi studiosi nel mondo a vedere la discalcu-
lia come manifestazione di una disfunzione di meccanismi neurocognitivi
dedicati alla rappresentazione e manipolazione della numerosità. L’idea di
un sistema dominio-specifico per i numeri, o “modulo numerico”, è stata
proposta da Butterworth in modo organico nel suo famoso saggio del 1999
The Mathematical Brain (Intelligenza matematica nell’edizione italiana).
Questo costrutto, soprattutto nell’accezione contemporanea più ampia di
“senso del numero”, è oggi largamente condiviso dai ricercatori e trova
applicazione sia nella diagnosi di discalculia (attraverso test specifici) che
nell’intervento riabilitativo (come funzione specifica da potenziare).
Un’ultima nota su Butterworth riguarda la centralità della sua figura
nella comunità scientifica che si occupa di cognizione numerica, appren-
dimento matematico e discalculia. A cavallo tra gli anni ’90 e la prima
decade di questo secolo Butterworth è stato il motore (più formalmente il
coordinatore) di tre grandi progetti finanziati dalla Commissione Europea
che coinvolgevano i più importanti laboratori di ricerca europei attivi su
queste tematiche. Un obiettivo primario di queste reti di ricerca era quello
di formare una nuova generazione di ricercatori: molti di questi ricercatori,
ormai non più giovani, sono attualmente leader mondiali della ricerca sulla
cognizione numerica e sulla discalculia. Gli effetti sono visibili nella figura

Numero di pubblicazioni scientifiche per anno

350

300

250

200

150

100

50

0
1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014 2016 2018 2020

Discalculia Cognizione numerica

Numero di pubblicazioni scientifiche per anno su cognizione numerica, appren-

dimento matematico e discalculia (in grigio chiaro; parole chiave: numerical cog-
nition, mathematical learning, dyscalculia) o specificamente sulla discalculia (in
grigio scuro; parole chiave: dyscalculia, mathematical learning disability).
Fonte: database Scopus (Elsevier).
Presentazione IX

qui riportata che mostra il numero di pubblicazioni scientifiche per anno

sulla cognizione numerica (includendo anche apprendimento matematico
e discalculia) o specificamente sulla discalculia. Un’area di ricerca che era
decisamente di nicchia fino alla fine degli anni ’90, con meno di dieci pub-
blicazioni per anno, ha visto un’esplosione che ha portato a sfiorare le due-
cento pubblicazioni per anno.
La caratteristica cruciale di quest’ultimo saggio di Butterworth è quella
di legare i risultati delle ricerche sulle basi cognitive e neurali dell’elabora-
zione numerica e della discalculia ad indicazioni pedagogiche per la scuo-
la, dall’identificazione dei bambini discalculici allo sviluppo di strategie di
supporto per l’apprendimento matematico. Butterworth presenta i risultati
delle ricerche più importanti e spiega le loro implicazioni anche sul piano
pedagogico utilizzando un linguaggio chiaro e che evita il gergo tecnico,
mantenendo nel contempo il rigore scientifico che caratterizza la ricerca
psicologica e neuroscientifica sulla discalculia. Questo rende il volume ac-
cessibile ad un’ampia platea di lettori, dai professionisti che si occupano di
DSA (psicologi, logopedisti, educatori), agli insegnanti di scuola primaria e
secondaria, fino ai genitori di bambini discalculici.
L’enfasi sul senso dei numeri e sulle abilità numeriche di base, insieme
alle possibilità offerte dalle tecniche di neuroimmagine, potrebbe portare
ad individuare marker comportamentali e neurofunzionali per una dia-
gnosi precoce a prescindere dalle abilità matematiche che dipendono dagli
apprendimenti scolastici. Una migliore comprensione della complessa rela-
zione tra comportamento, processi cognitivi e basi neurali è fondamentale
per guidare in modo più efficace la diagnosi e l’intervento riabilitativo.

Marco Zorzi
Padova, febbraio 2021
 Indice

Prefazione all’edizione italiana XIII

Introduzione 1

1 Che cos’è la discalculia? Non solo andar male in matematica 9

1.1. Terminologia 11
1.2. La discalculia è ciò che le autorità pensano che sia 12
1.3. La discalculia è ciò che i professionisti pensano che sia 14
1.4. Un approccio basato sulla teoria 18
1.5. Riassunto 20

2 Il senso del numero: la nostra comprensione intuitiva dei numeri 21

2.1. Lo starter kit del neonato 21
2.2. Il senso del numero nel bambino molto piccolo 24
2.3. La misurazione della capacità del modulo numerico 27
2.4. Senso del numero e aritmetica 32
2.5. Riassunto 37

3 Lo starter kit per l’aritmetica 38

3.1. Strumenti dominio-specifici 39
3.2. L’aritmetica del bambino molto piccolo 45
3.3. L’apprendimento delle parole-conta 47
3.4. Riassunto 54

4 Il deficit nucleare nel modulo numerico: la causa cognitiva della discalculia 55

4.1. Il deficit nucleare 55
4.2. Che cosa significa avere un deficit nucleare? 57
4.3. Che cosa significa avere un deficit nucleare nel modulo numerico? 60
4.4. I test per un deficit nucleare 65
4.5. Riassunto 74

5 Lo sviluppo dell’aritmetica: competenze numeriche dominio-specifiche 75

5.1. Torniamo alle basi 75
5.2. La comprensione dell’aritmetica 79
5.3. La comprensione dei concetti aritmetici 83
5.4. Dalle parole ai numeri 87
5.5. Riassunto 89
XII

6 Il cervello discalculico 90
6.1. Evidenze dai danni del cervello 90
6.2. Evidenze dal neuroimaging 93
6.3. Il cervello che apprende 97
6.4. Lo sviluppo del cervello 98
6.5. Il cervello discalculico 100
6.6. Riassunto 104

7 Ereditabilità e danno cerebrale: effetti sulle capacità numeriche 105

7.1. Ereditabilità 106
7.2. Le anomalie genetiche 115
7.3. I bambini nati prematuri o con basso peso alla nascita 116
7.4. La sindrome fetale alcolica (FAS) 117
7.5. La sindrome di Gerstmann: il ruolo delle dita 119
7.6. L’acalculia acquisita 121
7.7. Riassunto 125

8 Società, scuola e ambiente domestico 126

8.1. La società 127
8.2. La scuola 131
8.3. L’ambiente domestico 133
8.4. Riassunto 136

9 La valutazione: come identificare gli alunni discalculici 137

9.1. Le finalità della valutazione 137
9.2. La valutazione finalizzata al sostegno 138
9.3. Chi ha titoli per la valutazione della discalculia? 146
9.4. Test 148
9.5. La valutazione per l’intervento 152
9.6. Il problema della comorbidità 153
9.7. Implicazioni dei DSA co-occorrenti nella valutazione 157
9.8. Riassunto 158

10 L’intervento: come insegnare agli alunni discalculici 160

10.1. Principi di intervento sulla discalculia 162
10.2. Gli interventi digitali 169
10.3. Basi neurali dell’apprendimento 171
10.4. La paura 172
10.5. Riassunto 180

11 Le politiche: che cosa fare per la discalculia a livello locale e nazionale 181
11.1. La politica 182
11.2. Il riconoscimento 186
11.3. La scienza 190
11.4. Cosa si può fare? 192
11.5. Riassunto 197

Bibliografia 199

Indice analitico e dei nomi 217

 Prefazione
all’edizione italiana

Il lettore noterà un gran numero di nomi italiani in questo libro: Girelli,

Cipolotti, Cappelletti, Iuculano, Pagano, Piazza, Rusconi, Moro, Spolao-
re, Guadagni, Fabbri, Castelli, Marchesini, Zamarian, Granà. Questo è il
segno di una stretta collaborazione non solamente con l’Italia, ma nello
specifico con le Università di Padova e Trieste, e in particolare con il prof.
Carlo Semenza. Queste persone brillanti sono state tutte suoi studenti che
hanno trascorso del tempo nel mio laboratorio, molte di loro hanno addi-
rittura conseguito qui il loro dottorato. Mi fa molto piacere poter dire che
molte stanno ancora lavorando nel campo della cognizione matematica, a
diverso titolo e in diversi paesi. La maggior parte di loro è rientrata a la-
vorare in Italia, spesso dopo aver trascorso del tempo all’estero, ma alcuni
sono rimasti a Londra, come la prof.ssa Lisa Cipolotti, ora a capo del Dipar-
timento di Neuropsicologia presso il National Hospital for Neurology and
Neurosurgery, e la dott.ssa Marinella Cappelletti, ora Senior Lecturer pres-
so la Goldsmiths, University of London.
Grazie al rapporto con Carlo, ho avuto l’occasione di lavorare con altri
brillanti scienziati di Padova, i cui nomi appaiono anch’essi in questo libro:
Zorzi, Lucangeli, Mechelli, Caviola, Denes, Didino, Agrillo, Umiltà, Bena-
vides-Varela, Bisazza.
Il modo in cui questa collaborazione è iniziata è in gran parte da attri-
buire alla fortuna, come molte cose in ambito scientifico e, in effetti, anche
nella vita. Sono stato estremamente fortunato ad aver incontrato Carlo, un
giovane scienziato già degno di nota, a una conferenza nell’incantevole
Ravello, sulla Costiera amalfitana. Lui fu così accorto da realizzare che la
Comunità Europea stava iniziando a mettere a disposizione fondi per gli
scambi di studenti e professori. Io concordai sul fatto che avrebbe potuto
XIV

essere un’idea molto interessante, e da lì ha avuto avvio il flusso di studenti

di cui parlavo prima. Realizzammo che la Comunità Europea, e in segui-
to l’Unione Europea, offrivano incredibili opportunità di finanziamento di
progetti di ricerca congiunti, all’inizio nella forma di una semplice collabo-
razione tra UCL e Padova, e in seguito contribuendo in modo sostanziale
alla nascita di due network europei che includevano UCL, Padova e labo-
ratori in altri sei paesi. Questo ha portato a una crescita esponenziale degli
studi sulla cognizione matematica, alla creazione di due riviste specializza-
te e a convegni specialistici tenuti regolarmente.
L’Università di Padova è ad oggi uno dei centri di riferimento, se non il
centro di riferimento nel mondo, per la ricerca multidisciplinare nel cam-
po della psicologia e delle neuroscienze del processo matematico, e credo
che queste collaborazioni e i contributi europei abbiano giocato un grande
ruolo.
Lo studio scientifico della discalculia in sé è progredito molto di più e
molto più in fretta come risultato di queste circostanze, e sono entusiasta
di essere stato coinvolto. In particolare, Cipolotti, Cappelletti e Semenza
hanno dimostrato in modo sistematico come il danno cerebrale può portare
negli adulti a una varietà di forme di discalculia acquisita. Castelli, Cappel-
letti e Piazza hanno impiegato le tecniche di neuroimmagine per rivelare
il circuito numerico di base del cervello attivo, e ulteriori ricerche hanno
mostrato come la presenza di anormalità in queste regioni possa favorire
la presenza di discalculia. Lucangeli, Zorzi, Piazza e i loro colleghi hanno
messo in evidenza che un deficit a livello di un meccanismo di base eredita-
rio è alla base della discalculia evolutiva. Bisazza, Agrillo e colleghi hanno
documentato differenze individuali nelle abilità numeriche anche in piccoli
pesci. Ad oggi, il loro gruppo ci sta aiutando a Londra nella ricerca dei geni
che rendono alcuni pesci più bravi e altri meno in compiti numerici sem-
plici, cosa che potrebbe fornire importanti indizi sulla base genetica della
discalculia umana.
Se non ci fosse stata la ricerca italiana e, in particolare, quella condotta
dall’Università di Padova e dai suoi ex studenti, sapremmo molto meno sul-
le cause e le conseguenze della discalculia.

Brian Butterworth
Londra, gennaio 2021
 Introduzione

Nel 2008, l’Ufficio governativo britannico per la scienza1 pubblicò un vo-

luminoso e autorevole rapporto, accuratamente basato sulla ricerca, il Fo-
resight mental capital and wellbeing project [Progetto sulle prospettive per le
risorse cognitive e il benessere], dal sottotitolo “Making the most of oursel-
ves in the 21st century” [Ottenere il meglio di noi stessi nel 21° secolo]. A
capo del progetto c’era un comitato di illustri scienziati e il responsabile
scientifico del governo, Sir John Beddington, che scrisse:

La portata del Progetto non ha probabilmente eguali. Esso ha analizzato in

modo indipendente le migliori evidenze scientifiche e non, tra quelle dispo-
nibili, prendendo in esame i fattori che influiscono sullo sviluppo menta-
le e sul benessere dell’individuo, dal concepimento alla morte. Il progetto
ha valutato l’influsso esercitato su tali fattori dalle politiche dei ministeri
chiave del governo, da figure importanti come gli insegnanti, i professio-
nisti della salute e i datori di lavoro, e dai diversi ambienti in cui viviamo,
cioè le famiglie, le comunità e l’ambiente fisico. Esso ha inoltre esaminato i
possibili interventi che si potrebbero attivare per affrontare le sfide future,
basandosi su valutazioni relative all’efficacia scientifica, all’economia, alle
normative e all’etica.

Io contribuii con un capitolo sulla discalculia, che era allora una condi-
zione di deficit poco conosciuta, e ancor meno considerata. Nel “Riepilogo
generale” si legge la seguente raccomandazione:

1 Government Office of Science: si tratta di una struttura del governo britannico, con finali-
tà di consulenza al Primo ministro e al governo sulle questioni scientifiche (NdT).
2 Discalculia · Dalla scienza all’insegnamento

Discalculia evolutiva – a causa del suo profilo clinico non grave, ma dalle
implicazioni rilevanti, andrebbe tenuta in ben più alta considerazione. La
discalculia concerne l’abilità di calcolo e colpisce il 4-7% dei bambini. Pur
presentando un profilo molto meno impattante della dislessia, essa può ave-
re effetti negativi rilevanti: può ridurre i redditi percepiti lungo l’arco della
vita di 114.000 sterline e può abbassare di 7-20 punti percentuali le probabi-
lità di conseguire punteggi elevati (compresi fra A* e C) al GCSE [Certificato
generale di educazione secondaria]. Il Progetto ha anche identificato una
serie di interventi sulle famiglie e sulla scuola, oltre che a favore dei sup-
porti tecnologici, interventi che appaiono molto promettenti e permettono
di personalizzare la didattica, benché essi necessitino di ulteriore sviluppo.

Il governo laburista chiese quindi al prof. Brian Lamb di svolgere un’in-

dagine sui bisogni educativi speciali. Il suo rapporto si dilungò sulla disles-
sia e sull’autismo e formulò cinquantuno raccomandazioni, ma non disse
nulla a proposito della discalculia o più in generale dei bisogni educativi
speciali che riguardano la matematica.
Inutile dire che i successivi governi conservatori fecero poco o nulla per
applicare le raccomandazioni del rapporto sul capitale mentale. In sintesi,
se ne sono lavati le mani. Se poi si dà un’occhiata al sito internet del Mini-
stero dell’Istruzione, si vede che gli unici riferimenti alla discalculia sono
quelli in cui si afferma che essa non impedisce di ottenere la patente di gui-
da e che i datori di lavoro non dovrebbero fare discriminazioni contro le
persone con discalculia.
Nonostante il disinteresse ufficiale, la discalculia e le difficoltà di ap-
prendimento della matematica hanno ricevuto molta più attenzione a par-
tire dal 2008. Ci sono degli utili siti web; la British Dyslexia Association
riconosce oggi la discalculia come una condizione di svantaggio distinta
dalla dislessia e sta avviando dei corsi per qualificare gli insegnati degli al-
lievi discalculici; sono disponibili molti libri sulla discalculia e anche alcu-
ni resoconti personali di chi ha sofferto di questa condizione (Abeel, 2007;
Moorcraft, 2014); esistono guide per gli insegnanti di sostegno scritte da al-
tri insegnanti di sostegno (ad es., Adlam, 2012; Attwood, 2012; Bird, 2007;
Chinn, 2007; Emerson e Babtie, 2013, 2014; Babtie e Emerson, 2015; Hen-
derson, 2012; Hornigold, 2015).
Perché allora sto scrivendo un altro libro su questo argomento? Le storie
personali sono prive del necessario retroterra scientifico, mentre le guide
didattiche scritte da insegnanti esperti possono fornire preziose intuizio-
ni sui metodi che possono funzionare con alcuni bambini e, talvolta, su
metodi che non funzionano. Naturalmente gli insegnanti devono aiutare
tutti gli alunni cui sono tenuti a insegnare e, se sono specializzati nelle dif-
ficoltà matematiche, dovranno avere a che fare con bambini che sono stati
Introduzione 3

segnalati dagli insegnanti di classe o dai genitori per il mancato raggiungi-

mento del livello atteso. Ora, questa categoria di allievi è molto eterogenea:
alcuni di loro possono avere problemi comportamentali, autismo, dislessia,
ADHD, persino difficoltà visive o uditive non ancora rilevate e così via. Tut-
te queste condizioni sono spesso associate a difficoltà matematiche, anche
se non sempre. Tuttavia i libri scritti dagli insegnanti non spiegano perché
alcuni allievi non comprendano proprio i numeri. I professionisti più esperti
e riflessivi sono spesso in grado di identificare gli allievi discalculici – anche
se non hanno mai sentito questa parola e non conoscono la condizione cui si
riferisce – e di adottare dei metodi efficaci per aiutarli. Ma ciò non significa
che siano in grado di formulare una serie di criteri per aiutare gli altri inse-
gnanti a identificare e a facilitare altri allievi discalculici. Né ci si dovreb-
be aspettare che lo facciano. Questo è compito degli scienziati, e la scienza
della discalculia procede finalmente a grande velocità. Negli ultimi cinque
anni sono stati pubblicati più di cento articoli scientifici. Bisogna essere ve-
ramente degli studiosi che si occupano di questo settore già solo per sperare
di tenere il passo, e poi anche per valutare appropriatamente la qualità e le
implicazioni degli studi pubblicati.
È davvero importante comprendere le diverse cause che possono essere
alla base di uno sviluppo matematico inadeguato, altrimenti i genitori, gli
insegnanti e gli altri professionisti corrono il rischio di trattare allo stesso
modo tutti gli allievi con risultati carenti, e questo non gioverebbe né a loro
né agli insegnanti stessi. Non c’è, per così dire, una misura adatta a tutti. La
discalculia è una delle cause che determinano risultati carenti nelle abilità
di calcolo, così come la dislessia lo è per i risultati carenti nelle attività di let-
tura e scrittura. Ma per poter identificare gli allievi discalculici e progettare
interventi appropriati è necessario disporre di un metodo sistematico per
distinguerli da altri allievi con risultati carenti, e questo dovrebbe essere il
punto di partenza per progettare un intervento specifico per ciascun allievo.
Ora, per me sarebbe facile fornire un semplice test, una sorta di chec-
klist di fattori e sintomi e una serie di raccomandazioni, in modo che i cli-
nici possano procedere a una “diagnosi differenziale” e proporre una serie
prestabilita di esercizi correttivi. E questo farò alla fine del libro.
Tuttavia, a mio parere e per la mia esperienza, è molto meglio che
chiunque si occupi di un alunno discalculico, compreso lo stesso alunno,
comprenda qual è il problema sottostante. Ognuno è diverso, naturalmen-
te, e ciascun alunno arriva ad acquisire la competenza aritmetica con un
particolare insieme di abilità (e disabilità) cognitive, una particolare sto-
ria di apprendimento e certe specifiche ansie e motivazioni. I professioni-
sti capaci e riflessivi lo sanno e sono in grado di adattare coerentemente
i propri metodi di valutazione e intervento, ma questo è possibile perché
4 Discalculia · Dalla scienza all’insegnamento

loro capiscono i problemi dell’allievo, in parte grazie alla loro formazione

clinico-professionale e in parte grazie all’esperienza. Il problema con la di-
scalculia è che non c’è quasi mai una formazione professionale specifica al
riguardo. Anche presso lo University College of London (UCL), dove lavoro,
il corso dottorale di Psicologia dell’educazione prevedeva una sola lezione
sulla discalculia. Nessuno degli insegnanti con cui ho avuto occasione di
parlare si è imbattuto nella discalculia nella sua formazione di insegnante.
Questo libro è un tentativo di colmare tale lacuna.
Esso si intitola Discalculia. Dalla scienza all’insegnamento perché la
scienza è il fondamento su cui si basa il mio approccio sia alla valutazione
della discalculia sia nella selezione dei metodi più efficaci per aiutare chi ha
difficoltà in matematica. La scienza, inutile dirlo, è complessa. Mi è parso
utile pensare agli studi scientifici nei termini dello schema di modellizza-
zione causale proposto da Morton e Frith (1995). Esso comprende quattro
livelli di spiegazione a livello individuale o di gruppo, che possono tutti inte-
ragire con l’ambiente (cfr. fig. I.1, che evidenzia come la struttura di questo
libro segua lo schema). Per quanto riguarda i fattori ambientali, ho incluso

LIVELLO DI CONTESTO
MISURE
SPIEGAZIONE EDUCATIVO
Senso del numero Società, scuola e
COMPORTAMENTALE
(capitolo 2) ambiente domestico
Uno starter kit per imparare (capitolo 8)
l’aritmetica
(capitolo 3)
Valutazione
Deficit nucleare come causa della
COGNITIVO (capitolo 9)
discalculia
(capitolo 4)
Sviluppo dell’aritmetica
(capitolo 5) Intervento
(capitolo 10)
Strutture e funzioni cerebrali
NEURALE
(capitolo 6)
Politiche
CAUSE GENETICHE
(capitolo 7) (capitolo 11)
E DI ALTRA NATURA

Figura I.1. Modello schematico delle relazioni fra i livelli esplicativi – comportamen-

tale, cognitivo, genetico e neurale – secondo lo schema di modellizzazione
causale. Una capacità cognitiva generale o trasversale e una capacità
cognitiva dominio-specifica possono avere effetti su più di un test com-
portamentale, e la performance a un test comportamentale può essere in-
fluenzata da più di una capacità cognitiva. Inoltre, una capacità cognitiva
può dipendere dall’altra (ad es., la memoria può dipendere dall’attenzione)
e un comportamento può avere un’influenza causale sull’altro (ad es., una
lettura carente può compromettere la capacità di risolvere problemi mate-
matici). L’ambiente, in particolare il contesto educativo, può influire su tutte
le capacità.
Introduzione 5

soltanto quelli che coinvolgono l’istruzione formale e informale. Tuttavia,

esistono molti altri fattori ambientali che possono avere una loro influen-
za, fra cui l’alimentazione (specialmente quella con carenze nutrizionali),
i traumi, la povertà e le difficoltà connesse al parto. Questi fattori posso-
no interferire su uno o più livelli della funzione, compreso quello genetico,
dato che l’espressione genica può essere modificata dai fattori ambientali.
Il problema di molte descrizioni della discalculia (comunque la si chia-
mi, e, come vedremo, le definizioni sono molto numerose) è che iniziano
e finiscono al livello di spiegazione più alto: quello delle differenze indivi-
duali di comportamento e, più in particolare, delle differenze individuali
nella performance alle prove standardizzate di aritmetica. La discalculia
(e qui il termine può essere sostituito da altre espressioni che si riferiscono
alla disabilità matematica) si definisce per una performance inferiore a un
cutoff arbitrario, come ad esempio, inferiore al 10% o al 6% (come avviene,
per esempio nel progetto Number Count nel Regno Unito [Dowrick, 2015]),
o a qualche altro livello definito statisticamente. Ciò che queste descrizio-
ni non fanno è scendere al livello successivo per cercare di capire le cause
cognitive, ovvero perché l’allievo si collochi nella fascia inferire al 10% o
quel che è (anzi, questo è proprio ciò che il progetto Number Count non fa
e, come vedremo nel capitolo 10 dedicato all’intervento, è il motivo per cui
per tanti bambini l’intervento previsto dal progetto si rivela inadeguato).
Ma non scoraggiatevi. La storia che vi racconterò è molto semplice,
nonostante certe complessità. Come spiegherò, la discalculia evolutiva è
dovuta a un deficit della componente nucleare delle capacità cognitive do-
minio-specifiche, cioè quelle capacità che riguardano specificamente l’ela-
borazione dei numeri, un deficit in quello che io chiamo il modulo numerico.
Mostrerò che questo deficit è facile da identificare in sede di valutazione
e mostra implicazioni precise sul piano dell’intervento. Inoltre, è possibile
identificare delle anomalie nella rete cerebrale dominio-specifica che me-
dia l’elaborazione numerica. Abbiamo anche motivo di credere che il di-
sturbo sia congenito: qualcuno ha la sfortuna di nascere così. Questo non
vuol dire che tutte le persone con discalculia evolutiva ereditino il disturbo.
Alcune sì, dato che sappiamo può esserci una familiarità per la discalculia
e che le competenze numeriche di gemelli omozigoti tendono a collocarsi
al medesimo livello. Ciò nonostante, alcuni fattori ambientali, come la pre-
maturità e i traumi da parto, possono influire sulla rete cerebrale in questio-
ne sin dalla nascita.
Io parlo di “discalculia evolutiva” per distinguere questa condizione
dalla “discalculia acquisita” (detta talvolta “acalculia”), causata da un inci-
dente, un ictus o da una malattia che danneggiano le strutture neurali spe-
cifiche per la matematica, in un cervello che si era sviluppato normalmente.
6 Discalculia · Dalla scienza all’insegnamento

In ogni caso, in questo libro chiamerò la discalculia evolutiva semplicemen-

te discalculia e mi occuperò della discalculia acquisita in un capitolo a par-
te, dato che le sue cause e manifestazioni sono profondamente diverse.
Sebbene questo libro si intitoli Discalculia. Dalla scienza all’insegna-
mento, ho cercato di fare in modo che le informazioni scientifiche fossero
accessibili ai lettori privi di formazione scientifica. I termini tecnici e le in-
terpretazioni dei risultati scientifici vengono spiegati via via. Poiché il libro
si basa sulle conoscenze scientifiche della discalculia – che sono in rapida
espansione –, il lettore vedrà che a volte gli scienziati non concordano sulle
evidenze sperimentali e le interpretazioni teoriche.
Sarebbe molto semplice presentare soltanto le prove o gli argomenti che
avvalorano la mia ipotesi, quella secondo cui la discalculia è dovuta a un
deficit fondamentale nel modulo numerico, ma in questo modo fornirei
una rappresentazione scorretta dello stato attuale delle nostre conoscenze
scientifiche. Pertanto, segnalerò questi disaccordi e indicherò in che misu-
ra essi confermano o modificano la storia che sto raccontando. Cercherò
di citare tutti gli studi più significativi, anche se sono ben consapevole che
molti lettori non avranno facile accesso alla letteratura specialistica e, anzi,
non saranno interessati a consultarla. Ciò nonostante, fornisco queste indi-
cazioni bibliografiche per i lettori interessati. Complessivamente non credo
che i disaccordi esistenti abbiano delle ricadute su quanto riguarda il modo
migliore di identificare la discalculia e di aiutare le persone che ne soffrono.
Spesso i pedagogisti mi dicono che è brutto “etichettare” la gente. Tutte
le persone discalculiche con cui ho lavorato mi dicono che è molto, molto
meglio essere etichettati discalculici piuttosto che stupidi, non soltanto per
come gli altri li vedono, ma anche, cosa forse più importante, per come loro
vedono se stessi.
La scienza è un’impresa collaborativa e il mio lavoro sulla discalculia
non fa eccezione. Non avrei potuto realizzare nessuno dei lavori descritti
in questo libro senza l’aiuto di molte persone, che sono studenti, dottori di
ricerca, colleghi, visitatori del laboratorio e membri delle due reti europee
che ho coordinato, Neuromath e Numbra. Tre eventi specifici mi hanno
messo sulla strada della discalculia. Innanzitutto ho conosciuto Carlo Se-
menza, un giovane psicologo, psichiatra e psicoanalista (nonché cuoco) ita-
liano, a un meeting dedicato al nostro interesse comune di quei tempi: l’a-
fasia, ovvero gli effetti di un danno cerebrale sulla parola e sul linguaggio.
Decidemmo di approfittare di due iniziative dell’Unione Europea che oggi
sono entrambe a rischio: il programma Erasmus per lo scambio di studenti
e un piano per il finanziamento della ricerca cooperativa.
In questo modo ho conosciuto una delle brillanti studentesse italiane
di Carlo, Lisa Cipolotti, che mi disse di voler fare un dottorato con me a
Introduzione 7

Londra sull’afasia. Tuttavia quando arrivò qui aveva cambiato idea e aveva
deciso che voleva fare qualcosa di nuovo nel campo della neuropsicologia,
qualcosa di cui non si stesse occupando nessuno, o perlomeno pochissime
persone. Pensai che la discalculia acquisita facesse proprio al caso suo.
Sapevo qualcosa al riguardo perché avevo nutrito un certo interesse per i
fondamenti della matematica, ancorché da un punto di vista logico più
che empirico. Grazie a una piccola ricerca emerse che allora, nel 1989, era
possibile leggere tutta la letteratura in due settimane, e che soltanto una
persona stava lavorando attivamente in questo campo, e quella persona era
la mia collega Elizabeth Warrington. Scoprimmo – o forse sarebbe meglio
dire “riscoprimmo” – che un danno al lobo parietale sinistro del cervello
provoca regolarmente delle difficoltà nell’esecuzione di compiti numerici
anche molto semplici.
Lisa e io avemmo la fortuna di ricevere un finanziamento dall’Unione
Europea per un progetto che coinvolgeva Carlo, Elizabeth e un’altra bril-
lante studentessa di Carlo, la neuropsicologa austriaca Margareta Hittmair
(Delazer). Insieme testammo molti pazienti neurologici e riuscimmo a sco-
prire la struttura modulare delle capacità matematiche nel cervello adul-
to; il cervello, cioè, sembra essere organizzato in componenti separate per
ciascuna operazione aritmetica, per la rievocazione di fatti aritmetici e per
l’uso di metodi aritmetici, oltre che per la lettura e scrittura di numeri.
Poi cominciai a chiedermi perché il lobo parietale fosse così essenziale,
una domanda ancora priva di risposta a quell’epoca. Dopodiché ci fu un al-
tro evento fortunato: un altro collega dell’UCL, Tim Shallice, che lavorava
anche in Italia alla SISSA (Scuola Internazionale Superiore di Studi Avan-
zati) di Trieste, aveva il denaro necessario per organizzare una conferenza
alla SISSA, e propose di farne una sulla cognizione matematica. Riuscim-
mo a invitare chiunque avesse un nome in questo campo: psicologi dello
sviluppo, psicologi cognitivi, neuropsicologi, un esperto di psicologia ani-
male e un filosofo, insieme agli unici due scienziati che stavano scattando
delle immagini del cervello mentre è impegnato nell’esecuzione di compiti
matematici, oltre che – e questo fu fondamentale – i loro studenti. Molte di
queste persone non avevano mai discusso della cognizione matematica al
di fuori della loro ristretta disciplina, ma a quel punto gli si presentò l’oppor-
tunità perfetta. Da questo incontro sono nate le due reti che ho già citato e
che hanno coinvolto otto laboratori dislocati in sei paesi diversi.
Troverete molti dei loro nomi in questo libro: Rochel Gelman, Karen
Fuson, Charles R. Gallistel, Marcus Giaquinto, Mark Ashcraft, Stanislas
Dehaene, Laurent Cohen, Xavier Seron, Karen Wynn e Jamie Campbell; e
poi gli studenti: Lisa, Margarete, Mauro Pesenti, Alessia Granà, Luisa Gi-
relli, Marie-Pascale Noël, Etienne Koechlin, John Whalen, Anne Aubrun e
8 Discalculia · Dalla scienza all’insegnamento

Sven Blankenberger (Marco Zorzi, allora impegnato in un dottorato di ri-

cerca alla SISSA, non era ufficialmente alla conferenza, ma faceva un salto
ogni tanto), ed è a tutte queste persone che sono immensamente grato. Le
studentesse di Carlo hanno continuato a frequentare il mio laboratorio e a
fare il loro dottorato con me, continuando a dare un enorme contributo allo
sviluppo del settore: parlo di Manuela Piazza, Marinella Cappelletti, Tere-
sa Iuculano, Raffaella Moro e Luisa Girelli. Grazie ai progetti dell’Unione
Europea ho avuto l’enorme fortuna di lavorare con Elena Rusconi, Andrea
Mechelli, Slava Karolis, Petra Vetter, Fulvia Castelli, Sara Fabbri e Sara
Caviola, Daniela Lucangeli, Pekka Räsänen, Alessia Granà, Marco Zorzi,
Eva Spolaore e Silvia Pagano. Il mio lavoro personale sullo sviluppo delle
capacità numeriche si è svolto con la collaborazione del grande psicologo
dello sviluppo Bob Reeve e del suo team presso la Melbourne University in
Australia. A Londra, oltre che con Tim ed Elizabeth, ho avuto la fortuna di
collaborare con Michael Kopelman del St Thomas’s Hospital e con i miei
colleghi Cathy Price, Vincent Walsh, Domenica Bueti, Roi Cohen Kadosh e
Bahador Bahrami. Il mio primo studio sulla discalculia è frutto della colla-
borazione con Karin Landerl, che ha trascorso un anno nel mio laboratorio
grazie al sostegno del governo austriaco, e con Anna Bevan, altra brillante
studentessa. (La buona scienza dipende dalla fortuna molto più di quanto si
possa immaginare).
Naturalmente per lavorare sulla discalculia è fondamentale l’aiuto dei
grandi insegnanti che hanno avuto allievi discalculici, e io ho imparato
molto da Kelly Fullarton e Mandy Nayton di Perth, in Australia, e dalle
collaborazioni a lungo termine con la compianta Dorian Yeo e con Jane
Emerson e Trish Babtie, che gentilmente hanno letto con attenzione tutti i
capitoli dandomi importanti suggerimenti per migliorarli. Sul mio approc-
cio all’intervento non hanno influito solo questi insegnanti ma, in misura
determinante, anche la mia collega e compagna Diana Laurillard.
Ho imparato moltissimo anche dalle persone discalculiche con le quali
ho lavorato nel corso degli anni, tanti bambini e tanti adulti. Alcuni prefe-
riscono non essere nominati o non essere riconoscibili (“Charles”, “Julie” e
“Cathy”); ma altri sono orgogliosamente usciti alla luce del sole e fra loro
ci sono Paul Moorcraft (che ha scritto un libro sulla discalculia), Alexa Rai-
sbeck (autrice di un’installazione artistica) e Vivienne Parry (autrice di un
programma radiofonico).
Scrivo con la speranza che la discalculia sia maggiormente riconosciu-
ta dalle autorità nel settore dell’istruzione, dagli insegnanti, dai genitori e,
non ultime, dalle persone che ne soffrono. Scrivo con la speranza che la di-
scalculia diventi una componente imprescindibile nella formazione degli
insegnanti e degli psicologi dell’educazione.
 1.
Che cos’è la discalculia?
Non solo andar male
in matematica

Sappiamo tutti che conoscere la matematica è importante nella vita, an-

che se molte persone sono contente di ammettere di “fare schifo in ma-
tematica”. Per contro, la maggior parte delle persone non ammetterebbe
con leggerezza di essere carente in grammatica o di parlar male o leggere
male. In realtà, nel lavoro la carenza di capacità e conoscenze matematiche
è un handicap più grave di un difetto nelle capacità di lettura e scrittura
(Bynner e Parsons, 1997). Gli uomini e le donne poco abili nel calcolo han-
no prospettive di istruzione peggiori, guadagnano meno e hanno maggiori
probabilità di trovarsi senza lavoro, incorrere in problemi con la legge e am-
malarsi (Parsons e Bynner, 2005).
L’importanza dell’istruzione matematica è stata giustamente sot-
tolineata in molti rapporti ufficiali nel Regno Unito, negli Stati Uniti e in
altre nazioni. Com’è noto, Napoleone ebbe a dire che “la matematica è
intimamente connessa con la prosperità dello Stato”. Nel 1982, nella sua
prefazione al rapporto Cockcroft sull’insegnamento della matematica,
Sir Keith Joseph, Segretario di stato per l’istruzione e la scienza, scrisse:
“Poche materie sono importanti quanto la matematica per il futuro della
nazione” (Cockcroft, 1982). Dopo Cockcroft, solo nel Regno Unito ci sono
stati il rapporto del prof. Adrian Smith sulla matematica post-14 (Smith,
2004) e quello di Sir Peter Williams sulla matematica nella scuola prima-
ria (Williams, 2008). Analogamente, il consiglio nazionale della ricerca
statunitense (National Research Council, Committee on Early Childhood
Mathematics, 2009) ha rilevato che “le nuove esigenze legate alla com-
petizione internazionale nel 21° secolo richiedono una forza lavoro che sia
competente e abbia familiarità con la matematica”, e a tal fine “il comitato
[di esperti] è stato incaricato di esaminare le ricerche esistenti allo scopo di
10 Discalculia · Dalla scienza all’insegnamento

sviluppare obiettivi appropriati per l’apprendimento della matematica nel-

la scuola dell’infanzia, fornendo indicazioni basate su riscontri scientifici
in merito ai programmi, alla didattica e alla formazione degli insegnanti in
vista del raggiungimento di questi obiettivi di apprendimento” (p. 1). Nel
2010, il rapporto OCSE intitolato The high cost of low educational perfor-
mance [I costi elevati di una scadente prestazione scolastica] ha dimostrato
che il livello di competenza matematica sospinge la crescita del PIL: infatti,
il livello registrato nel 1960 è stato un buon predittore della crescita eco-
nomica fino al 2000, mentre il miglioramento dei livelli di istruzione fra
il 1975 e il 2000 risulta essere fortemente correlato con il miglioramento
della crescita economica. In particolare, il rapporto ha considerato i possi-
bili effetti di un miglioramento dei livelli di competenza matematica. Così
è stato calcolato, ad esempio, che se il Regno Unito migliorasse lo standard
dell’11% dei bambini che non hanno raggiunto il livello minimo del PISA
(Programme for the International Student Assessment), che non è molto
alto, portandolo a quel livello minimo, l’effetto sul PIL sarebbe una crescita
di circa 0.44 punti percentuali. Niente di che, si potrebbe pensare, ma con
un tasso medio di crescita del PIL a 1.5 punti percentuali, quello rappre-
senterebbe un massiccio incremento cumulativo, di quasi un terzo. La so-
cietà di contabilità KPMG ha stimato che il costo della scarsa competenza
in matematica per il Regno Unito, in termini di perdita di gettito delle im-
poste dirette e indirette, sussidi di disoccupazione, costi per la giustizia e
costi educativi aggiuntivi, è stato di 2,4 miliardi di sterline all’anno (Gross,
Hudson e Price, 2009).
Una causa della carenza di abilità matematiche è la discalculia evoluti-
va , una condizione di svantaggio che alcune persone hanno dalla nascita
2

e che può persistere in età adulta. Sotto questo profilo la discalculia è para-
gonabile alla dislessia, anch’essa una condizione presente dalla nascita che
persiste in età adulta. Mi occuperò delle caratteristiche e delle cause della
discalculia e dei metodi per curarla nei capitoli seguenti. Purtroppo per i
discalculici, i loro insegnanti e i loro genitori, la discalculia è un proble-
ma di scarsa rilevanza pubblica. Come ha scritto il principale consulente
scientifico del governo del Regno Unito, “attualmente la discalculia evolu-
tiva è il parente povero della dislessia, avendo una rilevanza pubblica molto
inferiore. Ma le conseguenze della discalculia sono gravi almeno quanto
quelle della dislessia” (Beddington et al., Nature, 2008, in una sintesi dei

2 La discalculia, al pari della dislessia, può essere una condizione con cui si nasce, cioè una
condizione evolutiva. Può anche essere acquisita per effetto di un danno cerebrale. Userò
il termine “discalculia” per indicare il tipo evolutivo, a meno che non lo menzioni in modo
specifico. Si veda il capitolo 7 sulla discalculia acquisita.
1. Che cos’è la discalculia? Non solo andar male in matematica 11

contenuti del rapporto del Government Office of Science intitolato Mental

capital and wellbeing.

1.1. Terminologia

Non sorprende che molta gente abbia idee confuse sulla discalculia. Riporto
qui di seguito alcuni termini ampiamente utilizzati in questo ambito, indi-
candone i principali utilizzatori ufficiali e i nomi di alcuni scienziati ad essi
associati. Il pioniere Ladislav Kosč è stato il primo a usare il termine discal-
culia in riferimento a una specifica condizione evolutiva. L’ha definita così:

La discalculia evolutiva è un disturbo strutturale delle capacità matemati-

che, dovuto a una disfunzione genetica o congenita delle parti del cervello
che costituiscono il substrato anatomo-fisiologico diretto della maturazione
di capacità matematiche adeguate all’età, e non accompagnato da compro-
missione delle funzioni mentali generali (1970a, citato in 1974, p. 47).

Questa è sostanzialmente la definizione che io userò, anche se modifica-

ta alla luce delle ricerche successive. Essa sottolinea il carattere congenito e
le basi neurologiche, che molti studi hanno ignorato. Kosč è stato attento a
distinguere la discalculia dalla semplice carenza in matematica:

Se una persona non ha un’istruzione adeguata o se un bambino, a causa di

nevrosi, condizioni patologiche obiettive o affaticamento, non è in grado di
dimostrare adeguatamente le sue capacità potenziali o le conoscenze o le
abilità che ha acquisito in modo diretto, non si può dire che abbia un distur-
bo di queste capacità in senso stretto bensì un semplice deficit che prende il
nome di […] pseudo-discalculia (Kosč, 1974, p. 49).

•• Discalculia o discalculia evolutiva (Kosč, Dipartimento statunitense

dell’istruzione, molti articoli scientifici e questo libro).
•• Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (ICD-10, si veda sotto).
•• Disturbo del calcolo (DSM-IV, si veda sotto).
•• Disturbo specifico dell’apprendimento con compromissione del cal-
colo (DSM-5, si veda sotto).
•• Difficoltà di apprendimento matematico o della matematica, DAM
(Mazzocco, Geary e molti articoli scientifici).

Allora, che cos’è la discalculia? Diversi organismi usano termini e cri-

teri diversi, ma queste definizioni ufficiali, per quanto vaghe, incoerenti e
infondate, sono comunque importanti dal punto di vista pratico.
12 Discalculia · Dalla scienza all’insegnamento

1.2. La discalculia è ciò che le autorità pensano che sia

La discalculia, o comunque la si chiami a livello locale, è ciò che le autorità

del vostro paese pensano che sia. Può dare diritto al genitore, all’insegnan-
te o alla persona direttamente interessata dal disturbo di richiedere un aiu-
to speciale. Tale aiuto può riguardare le prove di valutazione scolastica ed
essere simile a quello che ricevono gli allievi dislessici, ai quali in tali prove
viene concesso del tempo in più o la possibilità di usare il computer qualora
la scrittura a mano risulti difficoltosa. Può trattarsi anche di aiuto nell’ap-
prendimento. Di nuovo, i dislessici possono ricevere un insegnamento spe-
cializzato. Nel mondo esistono paesi in cui questo approccio può risultare
utile – penso, per esempio, all’Italia e alla legge 170/2010 (si veda box 1.1).
Questa legge riconosce la condizione e favorisce il superamento delle sue
conseguenze.

Box 1.1. La legge 170/2010 in Italia

Nuove norme in materia di disturbi specifici dell’apprendimento in

ambito scolastico

•• Articolo 1.1. La presente legge riconosce la dislessia, la di-

sgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici
di apprendimento [Essi] si manifestano in presenza di capaci-
tà cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di
deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione impor-
tante per alcune attività della vita quotidiana.
•• Articolo 1.5. Ai fini della presente legge, si intende per discal-
culia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà
negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.
•• L’articolo 2 afferma, fra le altre cose, che si provvederà a: forni-
re un insegnamento adeguato alla realizzazione del potenziale;
ridurre le conseguenze sociali ed emozionali; formare adegua-
tamente gli insegnanti; sensibilizzare al problema; promuovere
la diagnosi precoce e la riabilitazione; garantire pari opportuni-
tà nello sviluppo delle capacità sociali e professionali.