Leducazione montessoriana

Berta Martini

matematica

nella

pedagogia

Due sono le opere che Maria Montessori ha dedicato, in particolare, alleducazione matematica: Psicoaritmetica e Psicogeometria, entrambe pubblicate a Barcellona nel 1934. Sebbene il progetto montessoriano di educazione matematica si definisca in modo compiuto nelle due opere congiuntamente, in questo contributo ci riferiremo soprattutto a Psicoaritmetica.1 Il motivo duplice. In primo luogo, questopera , tra le due, quella che ha avuto pi fortuna e, dunque, quella della quale pi facile rintracciare leredit nella scuola attuale. Ci, tuttavia, non tragga in inganno. La sua fortuna fu comunque tardiva (lo testimonia il fatto che la prima edizione italiana apparve solo nel 1971). Il suo essere unopera di cultura come la definisce Camillo Grazzini, traduttore e curatore della prima edizione italiana anzich un libro di testo o una guida didattica immediatamente fruibile, non dettero al volume quella risonanza che le sarebbe stata riconosciuta molti anni dopo. In secondo luogo, esso si apre con una sezione, dedicata allAritmetica nel periodo pre-elementare, che ci consente qualche annotazione sullo sviluppo delle abilit numeriche nella attuale scuola dellinfanzia. Psicoaritmetica. Una via razionale per lo sviluppo della mente del bambino Lopera muove dalla consapevolezza, ancora oggi in gran parte condivisibile, che linsegnamento dellartimetica ma potremmo intendere estensivamente, della matematica si giustifica in quanto essa sia un mezzo per lo sviluppo della mente, sia una cultura necessaria e di base. Non si pu non rilevare la modernit con la quale viene interpretata leducazione disciplinare: le materie di istruzione costituiscono il tramite per lo sviluppo della mente e della personalit del bambino; e ci avviene reciprocamente. Cos, al progetto per la formazione della mente matematica, non contribuiscono solo laritmetica, la geometria o lalgebra, ma anche la lingua, le scienze
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In particolare alledizione italiana edita da Garzanti, Milano, 1971.

naturali, la biologia, la geografia, la geologia ecc., le quali, realizzandosi, concorrono alla formazione delle strutture logiche. in questo senso che lopera che costituisce una delle psicodidattiche montessoriane anzich essere interpretata come unindagine sulla psicologia dellapprendimento della matematica, rappresenta una via, scientificamente e pedagogicamente fondata, per la costruzione della mente del bambino. Tale costruzione, secondo la Montessori, di tipo logico, cio razionale, in quanto metodologicamente adeguata ai processi mentali pertinenti con i periodi sensitivi corrispondenti. In questa prospettiva, i numeri, per esempio, divengono per il bambino stimoli scientifici che provocano attivit psichiche vitali.2 In ci, oggi rintracciamo una possibilit e un limite. La possibilit, appena il caso di osservarlo, il fatto di riferirsi costantemente ad attivit psichiche, ossia di cogliere le istanze poste dalla natura della mente del bambino. su questa base che ancora oggi, mutatis mutandis, siamo inclini a sostenere una visione costruttivista, anzich formale dellapprendimento dei numeri. Il limite, invece, consiste nel fatto che il riferimento a tali attivit psichiche funzionale essenzialmente allinsegnamento di convenzioni. Val la pena di osservare, tuttavia, che ci dipende, in gran parte, dalla specifica natura degli oggetti matematici che stiamo trattando. Diversamente accade, per esempio, per gli oggetti geometrici i quali almeno in unimpostazione, come quella montessoriana, di tipo euclideo avendo una possibilit di rappresentazione concreta, anzich solo simbolica, concedono molto di pi alla esplorazione e, dunque, allinsegnamento, di aspetti non formali. Lacquisizione delle abilit numeriche Ora, il fatto che i numeri rappresentino un mezzo per lo sviluppo della mente, in base alle ricerche psicologiche attuali, sta ad indicare che siamo dotati di una intelligenza numerica la quale e qui ritroviamo una congruenza con il modello montessoriano ha un periodo cruciale tra i due e gli otto anni e, dunque, va sostenuta gi a partire dalla scuola dellinfanzia. Che cosa intendiamo, tuttavia, per intelligenza numerica? Con questo termine ci si riferisce alla nostra capacit di intelligere i

Da una conferenza tenuta a Cambridge quasi un anno dopo la pubblicazione di Psicoaritmetica. Cit. nella introduzione di Psicoaritmetica, p. XI.

fenomeni attraverso numeri e quantit.3 A partire dagli anni Ottanta, e diversamente dalla teoria piagetiana4 sulla genesi del concetto di numero, lidea di numerosit non costruita a partire da abilit pi elementari,5 ma appartiene al bambino fin dalla nascita. Infatti, sebbene egli non sappia determinare il numero degli elementi di un insieme, percepisce come differenti, insiemi con numerosit differenti. Distingue, per esempio, insiemi di due o tre elementi. Ci sarebbe dovuto ad un processo specializzato di percezione visiva, detto subitizing, che consente di determinare la numerosit di un insieme di oggetti, immediatamente, senza contare. Il numero massimo di elementi percepibili attraverso questa capacit, inoltre, sembra essere di quattro circa. Evidentemente, anche ammettendo la presenza di un nucleo innato di capacit numeriche, la possibilit di essere pi o meno capaci con i numeri dipende da fattori di tipo culturale, anzich naturale, come gli strumenti concettuali forniti dalla propria cultura o, in generale, listruzione. Il contare, per esempio, unabilit appresa che dipende da un artefatto culturale: il linguaggio. Tuttavia, si pu avere il concetto di numero senza conoscere il simbolismo numerico. In altre parole, labilit che si riferisce alla rappresentazione mentale di numerosit precede la competenza linguisticosimbolica e sembra essere indipendente da questultima. In particolare, la ricerca psicologica ha individuato i processi base della competenza numerica: i processi lessicali, semantici e sintattici.6 Molto semplicemente, i numeri hanno un nome, un significato che riguarda la quantit che esprimono e un modo di darsi che dipende dalla posizione delle cifre che lo compongono. I processi lessicali, allora, riguardano la capacit di attribuire i nomi ai numeri. Essi si riferiscono, quindi, alla capacit di enumerare, cio di pronunciare la sequenza linguistica dei numeri e, successivamente, alla capacit di saperli leggere e scrivere. I processi semantici, invece, riguardano la comprensione del significato del numero attraverso una rappresentazione astratta di quantit. Tale rappresentazione astratta, tuttavia, avviene nella pratica per mezzo di rappresentazioni concrete come, per esempio, quella analogica (tramite dots, o pallini). I processi sintattici, infine, riguardano la capacit di individuare il valore delle
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D. Lucangeli, A. Iannitti e M. Vettore, Lo sviluppo dellintelligenza numerica, Carocci, Roma, 2007. 4 J. Piaget e A. Szeminska, La genesi del numero nel bambino, La Nuova Italia, Firenze, 1968. 5 Anche se si ritiene che prima dei sei anni, in linea con gli esperimenti sulla conservazione del numero di Piaget, le trasformazioni fisiche influenzino la percezione di numerosit. 6 Lucangeli, Tressoldi e Fiore, 1998; Iannitti e Lucangeli 2005

cifre, a seconda della posizione occupata allinterno del numero. Trattandosi della scuola dellinfanzia, tuttavia, pi corretto parlare di processi pre-sintattici promossi da attivit che riguardano, per esempio, la relazione fra il tutto e le parti, o lordinamento di grandezze. I materiali didattici fra attualit e tradizione Quelle descritte, costituiscono acquisizioni molto recenti della ricerca in questo campo che, come tali, esulano da unanalisi interna al lavoro montessoriano. Tuttavia, sono utili per rilevarne lattualit e per valutare ladeguatezza di certe attuali prassi didattiche, che a quel lavoro si sono, pi o meno esplicitamente, ispirate. A questo proposito, analizzeremo alcuni aspetti dei materiali didattici che la Montessori propone per lacquisizione delle abilit numeriche nel periodo preelementare. Le aste numeriche Il primo quello delle Aste numeriche. Il suo uso previsto intorno ai quattro anni e mezzo e segue luso di un materiale simile (costituito da aste tutte dello stesso colore), finalizzato alla percezione visiva di diverse grandezze. Seguiamo la stessa Montessori. In ciascuna asta si pu contare la somma delle unit che vanno succedendosi luna allaltra fino alla sezione terminale dellasta, cominciando da: uno uno, due uno, due, tre uno, due, tre, quattro uno, due, tre, quattro, cinque uno, due, tre, quattro, cinque, sei uno, due, tre, quattro, cinque, sei, sette uno, due, tre, quattro, cinque, sei, sette, otto uno, due, tre, quattro, cinque, sei, sette, otto, nove uno, due, tre, quattro, cinque, sei, sette, otto, nove, dieci

Lultima parola che si pronuncia ogni volta si riferisce alla somma delle unit contenute nellasta e indica il totale. Questa parola pu convertirsi nel numero che indica lasta: lasta del cinque, quella del sette, ecc. () Le aste rappresentano quantit che hanno un nome . Due osservazioni. La prima consiste nellevidenziare che in questattivit non si distingue tra enumerzione e conteggio. Al contrario, lopportunit di distinguere le abilit corrispondenti dal punto di vista didattico, dipende dal fatto che esse fanno riferimento a processi di base diversi. Di conseguenza, lo sviluppo dellabilit di conteggio dovrebbe essere controllato a partire da queste abilit pi specifiche, piuttosto che essere considerato unitariamente. In altre parole, questo materiale serve s per contare, ma solo se interpretiamo labilit di conteggio dal punto di vista lessicale o detto in termini montessoriani come associazione della percezione sensoriale (la grandezza delle aste) con il nome dei numeri (uno, due, tre ecc.). Questa ambiguit di significato confermata dalla stessa Montessori quando, per introdurre le Aste numeriche nel Metodo della pedagogia scientifica, osserva che: gi i bambini di tre anni sanno contare fino a due e tre, () Eppoi apprendono molto facilmente la numerazione, che consiste nel contare gli oggetti.7 Lattivit di conteggio (counting), invece, richiede lintegrazione di competenze lessicali e semantiche. Bench siano molte le teorie sullo sviluppo di questa specifica abilit, possiamo sinteticamente dire che contare significa: avere acquisito la sequenza delle parole-numero (componente lessicale); saper stabilire una corrispondenza biunivoca tra gli elementi dellinsieme contato e le parole numero (ciascun elemento deve essere contato una e una sola volta); riconoscere che lultima parola pronunciata coincide con la numerosit dellinsieme, cio con la sua cardinalit (componente semantica). su questa base, allora, che si distingue tra saper enumerare e saper contare, intendendo con la prima la capacit di dire la sequenza delle parole-numero, indipendentemente dal saperle collegare alla numerosit dellinsieme. Ci non significa, beninteso, che le Aste numeriche non siano utili per imparare a contare (lesperienza montessoriana, anzi, ci dimostra che lo sono), ma, pi semplicemente, che la ricerca delle condizioni didattiche per lo sviluppo di questa abilit nella scuola dellinfanzia, pu avvalersi efficacemente (ossia con una pi elevata
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M. Montessori, Il Metodo della pedagogia scientifica applicato alleducazione infantile nelle case dei bambini, Loescher, Roma, 1913, p. 242.

probabilit di successo) della distinzione tra attivit diverse, corrispondenti a processi base diversi. Da ci consegue, per esempio, che un bambino, che pronunci, di fronte ad un insieme di 5 oggetti, una sequenza del tipo: uno, due, quattro, sette, dieci, non semplicemente un bambino che non sa contare, come talvolta frettolosamente si conclude, ma pi verosimilmente un bambino, che delloperazione di conteggio, non ha ancora acquisito le abilit di tipo lessicale, cio che non sa porre il nome giusto al posto giusto o, in altri termini, che non sa enumerare. Osserviamo, peraltro, che le Aste numeriche o i Numeri in colore (materiale didattico derivato da quelle, con poche variazioni), sono ancora oggi utilmente impiegati nellapproccio allaritmetica e rappresentano materiali suscettibili di un uso avvertito, anche delle nuove acquisizioni della ricerca. I fuselli Un altro materiale presentato in Psicoaritmetica chiamato I fuselli. Esso consiste di 55 unit separate, assimilabili a piccoli bastoncini tutti uguali tra loro, e di un casellario diviso in 10 scompartimenti contrassegnati dalle cifre 0, 1, 2, 9. Il bambino deve collocare ogni gruppo di bastoncini nella casella contrassegnata dalla cifra corrispondente. Questa attivit, che viene oggi normalmente svolta nella scuola dellinfanzia dove viene pi spesso denominata Scatola dei numeri, fa intervenire contestualmente aspetti legati al conteggio (quando si costruiscono gruppetti di bastoncini di numerosit crescente) e al riconoscimento dei simboli numerici (quando ciascun mazzetto di bastoncini deve essere collocato in una delle caselle). Abilit, questultima, che segue sia le competenze numeriche preverbali (per esempio il subitizing), sia lo sviluppo delle abilit di conteggio (enumerazione, corrispondenza biunivoca e cardinalit). In particolare, la capacit del bambino di leggere numeri sembra svilupparsi, seguendo il modello evolutivo della Frith8, da uno stadio logografico, che prevede il riconoscimento della forma grafica del numero (il bambino cio discrimina, per esempio, la forma grafica del 3 che assimila ad un piccolo serpente, indipendentemente dal riconoscerne la struttura ortografica e fonologica), ad uno alfabetico nel quale si assiste alla lettura di numeri in forma arabica e verbale.
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Cit. in D. Lucangeli, A. Iannitti e M. Vettore, Lo sviluppo dellintelligenza numerica, Carocci, Roma, 2007, p. 36

Le marchette Infine, analizziamo lultima delle tre attivit proposte dalla Montessori per questo periodo. Si tratta delle cosiddette Marchette. Com noto, il materiale consiste di dieci cartoncini separati, su ciascuno dei quali scritto un numero da 1 a 9, e di 55 piccoli oggetti, le marche (per esempio dei gettoni). Lattivit consiste nellordinare i cartoncini (il che presuppone, ancora una volta, il controllo dei processi lessicali); nel porre in corrispondenza di ciascun cartoncino la quantit di oggetti corrispondenti (il che presuppone abilit di natura semantica e di conteggio); e nel disporre gli oggetti in fila per due in modo da ottenere configurazioni diverse per numeri pari o dispari. Questultima attivit pu essere collegata ancora ad un processo di tipo semantico. Si tratta, infatti, di produrre una rappresentazione analogica (realizzata attraverso i gettoni) della numerosit. A questo proposito, pu essere interessante sapere che esistono rappresentazioni percettivamente pi convenienti di altre, in vista del riconoscimento veloce delle quantit numeriche. Ad esempio, raggruppamenti fino a quattro sono immediatamente riconoscibili, il che ci suggerisce di utilizzarli come strategia che facilita il conteggio o, almeno, di valutare la minore o maggiore abilit in relazione a questo dato. In sintesi, la rilettura del progetto montessoriano di approccio al numero, se da una parte rivela molte similarit con le attivit attualmente in uso nella scuola dellinfanzia segno, questo, della modernit del suo progetto e della sua capacit di resistere alle diverse mode didattiche dallaltra, evidenzia limpossibilit di separarlo dal repertorio storicamente determinato di acquisizioni, circa lo sviluppo delle abilit implicite in questo campo di indagine. Ovviamente, dal punto di vista didattico, non in questione la valutazione sulladeguatezza dei materiali e dei metodi, quanto la congruenza, di cui il metodo montessoriano costituisce un caso esemplare, delle attivit didattiche con un modello aggiornato di sviluppo della competenza numerica e, di conseguenza, della individuazione delle specifiche abilit che, con queste attivit, si intende perseguire. Ci comporta di ripensare continuamente le prassi e di modificarle, anche, qualora non rispondano a questo criterio. Diversamente, saremmo costretti ad affidare al metodo o allo specifico materiale, piuttosto che a noi stessi, la responsabilit del mancato apprendimento. E questo, lo sappiamo, un alibi meschino.

Riadeguare le prassi didattiche, invece, significa procedere nello stile della ricerca scientifica, che procede per aggiustamenti e rivoluzioni. Uno stile che il pi rilevante insegnamento pedagogico di Maria Montessori.