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Bruna Molteni I disturbi

del linguaggio
Gloria Airaghi
Daniela Sarti

nell’età evolutiva

100 domande
ebookecm.it
100 domande
Collana diretta da Daniele Berto
I disturbi del linguaggio
nell’età evolutiva

Bruna Molteni, Gloria Airaghi e Daniela Sarti


100 domande

I disturbi del linguaggio


nell’età evolutiva
Bruna Molteni, Gloria Airaghi e Daniela Sarti

Edizione eBook
ISBN: 978-88-98542-83-3

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Coordinamento editoriale: Jacopo Tarantino


Redazione: Alessandra Galeotti
Impaginazione e copertina: Stefania Laudisa

Tutti i diritti sono riservati. È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi
mezzo, compresa stampa, copia fotostatica, microfilm e memorizzazione elettronica, se non
espressamente autorizzata dall’Editore.
V

Presentazione
Il ritardo del linguaggio è la causa più frequente di consultazione neuropsichiatrica
in età evolutiva ed è il disturbo del neurosviluppo più comune in età prescolare. Si
tratta di una condizione spesso sottovalutata e la decisione di rivolgersi a uno spe-
cialista viene talvolta rimandata nel tempo. Gli studi recenti hanno portato a signifi-
cativi progressi sia in termini diagnostici che di intervento. Uno dei momenti più im-
portanti è stata senza dubbio la prima consensus conference dedicata alla diagnosi
e al trattamento del disturbo primario del linguaggio, tenutasi a Padova nel 2019. Il
passaggio da “disturbo specifico del linguaggio” a “disturbo primario del linguag-
gio” ha segnato un cambiamento non solo terminologico ma anche interpretativo
del disturbo, modificandone i termini diagnostici, l’attività trattamentale e la visio-
ne prognostica.
Il focus dell’interesse non può riguardare solo l’attualità clinica delle manifestazio-
ni, e deve tener conto delle ripercussioni sul piano evolutivo che si possono mani-
festare nel medio-lungo termine. L’impatto negativo sullo sviluppo psicoaffettivo,
relazionale e della qualità della vita in generale impone infatti l’identificazione pre-
coce dei bambini a rischio.
Questo libro presenta gli aspetti generali e definitori, lo sviluppo delle recenti ac-
quisizioni in tema di diagnosi precoce, gli strumenti diagnostici e gli approcci tera-
peutici più attuali, rispondendo a tutte le domande più frequenti che vengono poste
non solo da professionisti ma spesso anche da insegnanti e genitori. Genitori che, in
quanto parte fondamentale ed integrante delle attuali terapie dei DPL, possono tro-
vare informazioni e chiarimenti aggiuntivi a quanto i professionisti già hanno loro
spiegato. Proprio dalle precise domande e dallo stimolo di una di loro, Laura, con-
temporaneamente psicologa attenta e mamma premurosa di Leonardo, è nata l’idea
di inserire questo volume nella nostra collana di psicologia pratica.
Il lavoro delle tre autrici è frutto della loro lunga esperienza clinica e terapeutica
svolta all’interno della Fondazione IRCCS Istituto Neurologico “C. Besta”, che si
pone come polo di eccellenza per la ricerca e la cura delle più significative malattie
neurologiche.
Questo libro ha diversi pregi. Oltre a rispecchiare gli orientamenti più attuali, è stato
scritto in modo da aumentare la sensibilità tra psicologi, neuropsichiatri infantili, lo-
gopedisti – ma anche educatori, insegnanti e genitori –, permettendo di riconoscere
e di intervenire tempestivamente. Si tratta di uno strumento nuovo ed originale di
psicologia “pratica” inserito nel panorama dello studio dei disturbi del linguaggio.

Daniele Berto
VI 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

Le autrici
Bruna Molteni
Medico specializzato in Neuropsichiatria infantile e Terapia fisica e riabilitazione,
ha lavorato presso la Fondazione IRCCS Istituto Neurologico “C. Besta” di Milano,
nella Sezione per i Disordini del linguaggio e dell’apprendimento di cui è stata coor-
dinatrice. Ha svolto attività clinica e di ricerca specialmente sui disordini di linguag-
gio primari e secondari a patologie neurologiche, sui disordini specifici di apprendi-
mento, sulla messa a punto di strumenti diagnostici per la diagnosi differenziale dei
disordini del linguaggio e della comunicazione e sullo studio di efficacia di nuove
metodiche riabilitative. Ha tenuto corsi di insegnamento universitario sui disordini
del linguaggio presso la Scuola di specializzazione di Neuropsichiatria infantile di
Milano e ha partecipato in qualità di docente a numerosi corsi di formazione.

Gloria Airaghi
Logopedista dell’età evolutiva, si occupa in particolare di comunicazione e linguag-
gio e di intervento precoce in bambini di età prescolare e ha svolto la propria atti-
vità in ambito clinico e di ricerca presso la Sezione per i Disordini del linguaggio e
dell’apprendimento della Fondazione IRCCS Istituto Neurologico “C. Besta” di
Milano. Docente in corsi di formazione e supervisore individuale e di gruppo nelle
tecniche riabilitative, ha collaborato a numerose pubblicazioni e ricerche riguardan-
ti i disturbi e la riabilitazione del linguaggio in bambini con patologie neurologiche e
con disturbi primari del linguaggio.

Daniela Sarti
Psicologa e psicoterapeuta, svolge con esperienza trentennale il ruolo di Dirigente
psicologo della Sezione per i Disordini del linguaggio e dell’apprendimento della
Fondazione IRCCS Istituto Neurologico “C. Besta” di Milano. La sua attività clinica,
didattica e di ricerca riguarda la tipizzazione cognitiva, linguistica e socioemotiva
nella dislessia, l’individuazione precoce e la diagnosi dei disturbi del linguaggio, l’u-
so delle nuove tecnologie nella riabilitazione. È partner in progetti di ricerca inter-
nazionali sul multilinguismo ed è coinvolta in tavoli di politica sanitaria su progetti
innovativi per l’assistenza e la presa in carico riabilitativa dei disturbi del linguaggio.
VII

INDICE
PARTE I
Elementi generali
1. Come si può definire il linguaggio? 1
2. Come sono cambiate le teorie sullo sviluppo del linguaggio negli ultimi
cento anni? 3
3. Perché un modello di sviluppo influenza gli approcci diagnostici e riabilitativi? 7
4. Quali sono le classificazioni internazionali in uso e qual è la loro utilità? 8
5. Quali sono le strutture neuronali che sostengono lo sviluppo del linguaggio? 10
6. Cosa cambia a livello neuroanatomico e neurofunzionale tra un bambino
e un adulto? 12
7. Quali modelli psicologici per capire il “linguaggio delle neuroscienze”? 13
8. Che cosa si intende per responsività ambientale? 14
9. Quali sono i fattori necessari perché un bambino possa imparare a parlare? 15
10. Quale rapporto sussiste tra regolazione emotivo-comportamentale
e linguaggio? 16
11. Quali sono le funzioni neuropsicologiche che sostengono lo sviluppo
del linguaggio? 17
12. Che rapporti ci sono tra capacità uditive e sviluppo del linguaggio? 19
13. Che rapporti ci sono tra capacità motorie e sviluppo del linguaggio? 24
14. Come potrebbe essere nato il linguaggio nell’uomo? 25
15. Che rapporti ci sono tra capacità attentive e sviluppo del linguaggio? 27
16. Esistono differenze tra maschi e femmine nello sviluppo del linguaggio? 27
17. Che cosa s’intende per disturbi “evolutivi” e “acquisiti” del linguaggio? 28
18. Che cosa s’intende per “plasticità cerebrale”? 30
19. Come può l’ambiente modificare lo sviluppo: che cosa s’intende
per “epigenetica”? 31
20. È vero che le lesioni acquisite precoci vengono più facilmente compensate? 34
21. Che legame c’è tra status socioeconomico e sviluppo del linguaggio? 36
22. Quando cominciano ad emergere le differenze nelle abilità verbali
in relazione allo status socioeconomico? 37
23. Come e perché raccogliere informazioni sullo status socioeconomico? 38
24. Perché è così importante per un logopedista conoscere le prime tappe
dello sviluppo comunicativo e linguistico tipico? (1) 39
25. Perché è così importante per un logopedista conoscere le prime tappe
dello sviluppo comunicativo e linguistico tipico? (2) 42
26. Perché è così importante per un logopedista conoscere le prime tappe
dello sviluppo comunicativo e linguistico tipico? (3) 44
27. Come cambiano le competenze pragmatiche dopo i 3 anni? 45
28. Come cambia la morfosintassi nel linguaggio dei bambini? 46
VIII 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

29. “C’era una volta…”: a che età i bambini cominciano a narrare? 49


30. È vero che l’uso dei gesti inibisce l’uso del linguaggio orale? 51
31. Il bilinguismo influisce sullo sviluppo del linguaggio? 52
32. Che cosa s’intende per “ritardo di emergenza del linguaggio”? 55
33. Che cosa s’intende per disturbo primario di linguaggio? 57
RCC #1. Raccomandazione dalla CC sul DPL 58
34. Come si classificano i disturbi primari del linguaggio? 58
35. Quali sono le cause dei disturbi primari di linguaggio? 62
36. Perché l’approccio multidisciplinare è necessario nei disturbi
del neurosviluppo? 63
37. Qual è il ruolo del pediatra e del neuropsichiatra nella gestione del disturbo
di linguaggio? 64
38. Qual è il ruolo dello psicologo nella gestione del disturbo di linguaggio? 64
39. Qual è il ruolo del logopedista nella gestione del disturbo di linguaggio? 65
40. Capita spesso nella pratica clinica che i genitori si rivolgano direttamente
al logopedista: quanto questo incide sulla presa in carico? 66

PARTE II
La diagnosi
41. Qual è l’incidenza dei ritardi di emergenza del linguaggio a 24 mesi? 68
42. Come evolvono i bambini con ritardo di emergenza del linguaggio? 68
RCC #2. Raccomandazione dalla CC sul DPL 70
43. Qual è la prevalenza del disturbo primario di linguaggio? 70
44. Cosa deve fare un pediatra di fronte ad un bambino con ritardo
di emergenza del linguaggio? 71
45. Quali sono i segnali di rischio nei bambini con ritardo di emergenza
del linguaggio? 74
46. Cosa è importante chiedere nell’anamnesi quando un bambino tarda
a parlare? 75
47. Quali patologie è necessario escludere in bambini con ritardo
di emergenza del linguaggio? 76
Box 1. Cosa sono le schisi sottomucose? 78
48. Nei bambini in fase di emergenza del linguaggio, quali sono i segnali
di rischio che possono orientare verso la presa in carico riabilitativa
logopedica precoce? 79
49. Che cos’è la disprassia verbale? 80
50. Come imparano i bambini nello sviluppo tipico a parlare in modo rapido
e coordinato? 82
51. Esistono evidenze su alterazioni neurobiologiche nella disprassia verbale
idiopatica? 84
52. I bambini autistici possono anche avere disturbo di linguaggio? 86
53. Quali sono i principali tipi di approccio logopedico per i bambini
con ritardo di emergenza del linguaggio? 87
INDICE IX

54. Quale trattamento logopedico scegliere per un bambino con un ritardo


di emergenza del linguaggio? 89
55. È importante stabilire il livello di sviluppo cognitivo e il profilo cognitivo? 90
56. Come valutare il livello e il profilo cognitivo del bambino con disturbo
di linguaggio? 91
57. Come scegliere i test linguistici per valutare la pragmatica e la comprensione
in un bambino di età prescolare? 93
RCC #3. Raccomandazione dalla CC sul DPL 95
Box 2. Valutare la pragmatica e Valutare la comprensione verbale 96
58. Come scegliere i test linguistici per valutare la produzione in un bambino
di età prescolare? 97
Box 3. Valutare la produzione verbale 98
59. Come valutare il linguaggio di un bambino in fase di linguaggio emergente
che non aderisce ai test? 99
60. Quali sono gli strumenti di valutazione psicologica utilizzabili nella fase
di emergenza del linguaggio? 103
61. Quali sono gli strumenti di valutazione psicologica utilizzabili nel bambino
prescolare con disturbo del linguaggio? 105
62. Prima che emerga il linguaggio, cosa osservare e come? 108
63. I bambini con disturbo di linguaggio hanno un ritardo psicomotorio? 109
64. Perché osservare il gioco nel bambino con disturbo di linguaggio? 110
65. Quali sono gli strumenti di valutazione del gioco simbolico nel bambino
con disturbo di linguaggio? 112
66. Cosa deve osservare un logopedista nel gioco? 113
67. Perché osservare la relazione genitore-bambino? 117
68. I bambini con disturbo di linguaggio possono avere anche difficoltà
emozionali e relazionali? 118
69. Come e perché valutare le competenze sociali nei bambini con disturbo
di linguaggio? 120
70. Cosa succede quando sento una parola e cerco di riprodurla? 121
71. In relazione al disturbo fonetico-fonologico, quali sono le componenti
fonetiche e quali quelle fonologiche? 123
72. Come posso distinguere un disturbo fonetico-fonologico grave
da un disturbo prassico verbale? 125
73. Sono sufficienti i test articolatori per valutare un bambino con uno
Speech Sound Disorder? 130
74. Che cos’è la balbuzie? 133
75. Si può pensare ad un’unica causa nella balbuzie? 135
76. Quanto incidono nell’insorgenza e nell’evoluzione della balbuzie i fattori
motori, linguistici ed emotivi? 136
77. Quando, nei disturbi di apprendimento, è opportuno eseguire anche la
valutazione del linguaggio? 138
X 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

PARTE III
Trattamento e prognosi
78. Come si definisce la priorità tra gli obiettivi logopedici nella fase
di emergenza e di primo sviluppo del linguaggio? 141
79. In base a quali parametri scelgo la frequenza del trattamento? 144
80. Quando ha senso lasciare degli esercizi logopedici da fare a casa? 146
81. Come si interviene sul linguaggio di un bambino che non è “pronto
per la logopedia”? 146
82. Come posso misurare l’efficacia del trattamento logopedico? 148
RCC #4. Raccomandazione dalla CC sul DPL 149
83. Perché il mio bambino non produce la /r/? 150
84. Come si raggiunge la generalizzazione di un’abilità che appare acquisita
in seduta, ma non si estende nel contesto quotidiano del bambino? 152
85. Quando posso dimettere definitivamente un bambino che ho preso in carico? 154
86. Come si interviene in uno Speech Sound Disorder? 155
87. “Il mio bambino di quasi 8 anni non ha ancora imparato a leggere e a scrivere.
Può aiutarlo?” 163
88. Quali interventi proporre al nido e alla scuola dell’infanzia per favorire
lo sviluppo del linguaggio? 164
89. Come verificare l’efficacia dell’intervento attuato nella scuola dell’infanzia? 166
90. Riorganizzarsi ai tempi della COVID-19: come garantire continuità
assistenziale per bambini con disturbo di linguaggio? 167
91. Riorganizzarsi ai tempi della COVID-19: quali percorsi in telemedicina? 169
92. Quali pregi e quali difetti nel trattamento logopedico da remoto
in situazioni di emergenza sanitaria? 171
93. Attività in remoto: come stimolare le abilità prassiche e ampliare
il lessico in un bambino piccolo con difficoltà pragmatiche e di attenzione? 172
94. Attività in remoto: come stimolare le competenze comunicative e
sociali in un bambino piccolo con difficoltà pragmatiche? 173
95. Bambini con disturbo di linguaggio nella didattica a distanza: persi o ritrovati? 173
96. Quale prognosi e quale evoluzione può avere un disturbo del linguaggio? 174
97. DL nei bambini in età prescolare e DSA: quale nesso tra i due disturbi e
quale prognosi? 178
98. La capacità di narrare da piccoli predice la capacità di comprensione
della lettura da adolescenti? 180
99. Qual è la prognosi in termini di abilità narrative negli adolescenti
con disturbo di linguaggio? 181
100. Qual è il rischio psicopatologico negli adolescenti con disturbo di linguaggio? 183

Bibliografia 187

Glossario 211

APPENDICE
Topo Federico. Un training percettivo-uditivo informatizzato 217
1

PARTE I
Elementi generali

parte I
1. Come si può definire il linguaggio?
Il linguaggio è la facoltà umana che ci differenzia da tutti gli
altri esseri viventi e si è sviluppata e continua ad evolversi
nell’uomo allo scopo di interagire con i nostri simili, ricevere,
comprendere e trasmettere informazioni, comunicare idee e
sentimenti.
Tale funzione è espletata attraverso simboli arbitrari (paro-
le e/o gesti), ordinati secondo le regole tipiche di ogni lingua
(morfosintassi). Storicamente parlando del linguaggio, sia nel- Gli aspetti che lo
lo sviluppo naturale che in situazioni atipiche o patologiche, si caratterizzano
sono distinti i diversi aspetti che lo caratterizzano:
• fonetica
• fonologia
• morfologia
• sintassi
• lessico
• semantica
• pragmatica.

Considerandoli come unità discrete e separabili, fonetica,


fonologia e morfosintassi sono considerate gli aspetti del lin-
guaggio che riguardano la forma, la semantica l’aspetto che
riguarda i contenuti, la pragmatica l’aspetto che riguarda gli
usi. Per “forma” si intende “come parliamo”, per “contenuti”
“cosa esprimiamo” e per “usi” gli “scopi per cui comunichia-
mo” e le “modalità che usiamo” per rendere efficace la nostra
2 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

comunicazione adattandola ad un certo contesto culturale e


sociale (si veda fig. 1).

Multimodalità Gli ultimi orientamenti della linguistica pongono dubbi


parte I

del linguaggio sull’inseparabilità di questi aspetti e sottolineano la multimo-


dalità del linguaggio, includendo in esso anche gli aspetti un
tempo considerati extra-linguistici come gesti e aspetti pro-
sodici.
Il linguaggio ci consente di integrare le esperienze e gli ap-
prendimenti e stimola il processo del pensiero coinvolgendo
corpo, mente ed emozioni.
Attraverso il linguaggio abbiamo il potere di coordinare e
sviluppare il pensiero ma allo stesso tempo la nascita del lin-
guaggio si fonda sulla nascita di contenuti mentali.
Aleksandr Lurija diceva che quando il bambino padroneggia
il linguaggio, acquista la capacità di organizzare ex novo la
propria percezione e la memoria, acquista la capacità di trarre
conclusioni dalle proprie osservazioni, di fare deduzioni, rag-
giunge la consapevolezza delle potenzialità del pensiero.
Il linguaggio non è un sistema autonomo, separato da altre ca-
pacità, ma è legato al complesso funzionamento della mente
umana e quindi alle capacità cognitive e sociali.

fig. 1
Aspetti del linguaggio

Forma:
come si parla
Fonologia e morfosintassi

Uso: Contenuto:
perché cosa si
si parla esprime
Pragmatica Semantica
PARTE I - Elementi generali 3

2. C ome sono cambiate le teorie sullo


sviluppo del linguaggio negli ultimi
cento anni?

parte I
Il linguaggio come specifica capacità umana ha in tutte le epo-
che affascinato studiosi di diverse discipline. Le domande cui
tutti hanno cercato di rispondere erano: la capacità di acquisi-
re il linguaggio è una competenza innata? è dipendente o in-
dipendente da altri sistemi percettivi o cognitivi? quanto può
essere influenzata dall’ambiente? che rapporto c’è tra linguag-
gio e comunicazione?
Dalla risposta a queste domande dipenderanno tutte le scelte
che noi faremo in ambito diagnostico e terapeutico.
Le teorie sullo sviluppo del linguaggio che si sono avvicendate
nel secolo scorso, basate soprattutto su dati e intuizioni clini-
che, oltre che su dati neuroanatomici post-mortem di pazienti
adulti, hanno determinato i cambiamenti degli orientamenti
diagnostici e riabilitativi.
Cercheremo di descrivere brevemente e sinteticamente i cam-
biamenti avvenuti tra gli anni trenta e i giorni nostri e chiedia-
mo perdono se tale sintesi è parziale e non inclusiva di molti
autori che hanno contribuito con i loro studi alle nostre cono-
scenze. Data la complessità e la vastità dell’argomento, abbia-
mo accennato solo ad alcuni autori, poiché lo scopo di questa
sintesi è principalmente quello di mostrare come i modelli te-
orici siano fondamentali nel determinare le scelte della pratica
clinica.
Teorie molte diverse tra loro sono state proposte tra gli anni 1930-1950
trenta e cinquanta del secolo scorso: dal modello comporta-
mentista, che considerava il linguaggio come un processo di
apprendimento condizionato, al modello di Vygotskij, che
sottolineava l’interdipendenza di linguaggio e pensiero e l’im-
portanza dell’ambiente, alla teoria di Piaget che considerava il
linguaggio come funzione dipendente dallo sviluppo cognitivo
(si veda tab. 1).

Negli anni cinquanta il libro di Noam Chomsky Syntactic struc- Noam Chomsky e
tures (1957) diede l’avvio alle teorie strutturali-innatiste: il lin- gli anni cinquanta
guaggio viene considerato come una funzione indipendente
sia strutturalmente che funzionalmente dall’intelligenza, dal-
4 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

tab. 1

Periodo
Autori Idee Conseguenze
storico
1930-1950 Skinner e Linguaggio = Bambino
parte I

psicologi apprendimento fruitore passivo


Linguaggio comporta- condizionato. di stimoli.
come pro- mentisti
cesso non Vygotskij Linguaggio Importanza
autonomo e pensiero interazione
ma visioni interdipendenti. sociale e
contrappo- Funzioni mentali ambiente.
ste prima “inter-
psicologiche”
poi “intra-
psicologiche”.
Piaget Sviluppo cogni- Attenzione ai
tivo precede prerequisiti
l’emergere del cognitivi e
linguaggio. simbolici.

la funzione comunicativa e dall’ambiente, determinato da un


dispositivo innato e geneticamente determinato (grammatica
universale) che contiene i principi comuni a tutte le lingue.
L’acquisizione dipende da un processo di verifica di ipotesi, di
regole mentali grammaticali che progressivamente il bambino
elabora e padroneggia. Secondo tale modello, la psicolingui-
stica deve studiare la sintassi perché il linguaggio inizia con le
prime associazioni di parole. Il bambino è attivo e creativo ma
poca rilevanza hanno l’ambiente, l’intelligenza e la funzione
comunicativa (si veda tab. 2).

Anni settanta Negli anni settanta entra in crisi tale approccio, si rivalorizza-
no le teorie di Vygotskij, nasce il filone interazionista: si recu-
pera l’importanza dei prerequisiti cognitivi, sociali e comuni-
cativi, l’interesse viene allargato dalla sintassi alla semantica
e poi alla pragmatica, il linguaggio è considerato tale già dalla
27, 57 comparsa delle prime parole e comincia a ipotizzarsi la conti-
nuità tra sviluppo pre-linguistico ed emergenza del linguaggio
(si veda tab. 3).
PARTE I - Elementi generali 5

tab. 2

Periodo
Teorie Idee Conseguenze
storico
1950- Teorie Linguaggio Bambino attivo e

parte I
1960 strut- indipendente creativo, sviluppo
turali- da intelligenza, del linguaggio come
innatiste interazione e processo di verifica
(Chomsky) ambiente. di ipotesi innate.
Sistema innato Sintassi come mec-
(LAD, regole canismo fondamen-
grammaticali tale da indagare.
innate), Linguaggio inizia
geneticamente con prime associa-
determinato. zioni di parole.

tab. 3

Periodo
Autori Idee Conseguenze
storico
1970- Teorie Recupero L’attenzione si sposta
1980 interazioni- impor- dalla sintassi alla
ste: Bloom, tanza semantica e alla
Brown, Parisi prerequisi- pragmatica: importanza
e Antinucci, ti cognitivi, ambiente e interazione
Greensfield sociali e sociale.
e Smith, comunica- Dal concetto di
Bruner, tivi competenza linguistica
Bates, (forma- a quello di competenza
Leonard, contenuto comunicativa.
Volterra, e uso). Linguaggio inizia con
Camaioni, Recupero le prime parole e si
Hims, Snow ipotesi ipotizza continuità tra
e Ferguson, Vygotskij. sviluppo prelinguistico e
ecc. l’emergere del linguaggio.

Negli anni ottanta continua la diatriba tra fautori di una teo- Anni ottanta
ria modularista-innatista e dominio-specifica, che implica
la presenza di strutture innate che vincolano l’elaborazione
dell’input linguistico da parte del bambino, e le teorie cogniti-
viste-funzionaliste secondo le quali il linguaggio è acquisito e
mantenuto attraverso processi mentali che condivide con altri
6 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

domini percettivi, cognitivi ed affettivi. Questo approccio teo-


rico, erede della corrente interazionista, considera il linguag-
gio non dominio-specifico ma come un processo particolare di
strutture e processi generali (si veda tab. 4).
parte I

Fine anni novanta Verso la fine degli anni novanta comincia a gettarsi “un ponte”
tra queste visioni e si inizia ad elaborare una teoria maggior-
mente integrata del linguaggio e della comunicazione, soste-
nuta dall’esplosione delle neuroscienze e delle tecniche neu-
roradiologiche e neurofisiologiche.
Nasce pertanto un modello che descrive lo sviluppo del lin-
guaggio come frutto di complesse interazioni tra basi bio-
logiche geneticamente determinate e fattori ambientali. il
modello neurocostruttivista, cui noi ci riferiamo, considera il
linguaggio come il risultato dell’interazione tra fattori biologi-
ci, cognitivi, ambientali e relazionali (Karmiloff-Smith, 2013)
(si veda tab. 5).

Il modello causale di Pennington (2006) mostra bene le com-


plesse interazioni tra basi biologiche, geneticamente determi-

tab. 4

Periodo
Autori Idee Conseguenze
storico
1980- Teorie Linguaggio do- Predisposizione
1990 modulariste- minio-specifico, innata, iniziali
innatiste strutture lingui- vincoli dominio-
(Fodor, stiche specifiche specifici.
Karmiloff- vincolano l’elabo-
Smith, Pinker razione dell’input
e Bloom). linguistico.
Teorie Linguaggio Importanza
cognitiviste- acquisito funzione
funzionaliste attraverso comunicativa
(Bates, processi mentali e processi
McWhinney, che condivide cognitivi
ecc.). con altri domini: generali per
percettivi, consentire alla
cognitivi ed predisposizione
affettivi. innata di
estrinsecarsi.
PARTE I - Elementi generali 7

tab. 5

Periodo
Autori Idee Conseguenze
storico
1990 - Approccio Linguaggio Visione integrata dello

parte I
oggi neuroco- non sistema sviluppo.
struttivista, autonomo, Interazione tra fattori
modello ma legato ad biologici, cognitivi, am-
cognitivo- altre capaci- bientali e relazionali.
interazio- tà cognitive Continuità nello
nista e sociali, sviluppo.
(Morthon e espressione Variabilità nello
Frith, Bishop di una pre- sviluppo.
e Snowling, disposizione Ricadute sulle mo-
Pennington, genetica- dalità diagnostiche e
Karmiloff- mente deter- riabilitative: diagnosi
Smith, minata, della multidisciplinare,
Caselli, Vol- maturazione maggiore attenzione
terra, ecc.). biologica alla lingua orale e alle
e psichica, funzioni comunicative,
di fattori recupero degli aspetti
interazionali extralinguistici come
e sociali. parti integranti della
lingua.

nate, fattori ambientali e fenotipi nel determinare i disordini


dello sviluppo i cui fenotipi comportamentali sono l’ultima
espressione di un processo a cascata e di interazioni etiologi-
che multiple.

3. Perché un modello di sviluppo influenza


gli approcci diagnostici e riabilitativi?

Per “modello” si intende la struttura concettuale cui facciamo


riferimento quando dobbiamo fare delle scelte operative. Le
teorie che noi abbiamo circa lo sviluppo di una funzione co-
gnitiva influenzano grandemente ogni scelta che facciamo,
sia se vogliamo sollecitare lo sviluppo della funzione stessa in
condizioni fisiologiche, sia quando dobbiamo riabilitare una
funzione compromessa in situazioni patologiche.
Facciamo alcuni esempi: se pensiamo che il linguaggio sia una
8 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

Una competenza competenza che si sviluppa in modo passivo attraverso l’imita-


che si sviluppa zione di modelli e che non è influenzata da fattori ambientali
in modo passivo… ed emozionali, potremo pensare che per valutare le compe-
tenze linguistiche sia sufficiente chiedere di imitare o ripetere
parte I

modelli verbali, senza cercare di sollecitare l’uso spontaneo


del linguaggio; analogamente, per far parlare un bambino che
ha un ritardo o un disturbo del linguaggio penseremo suffi-
ciente chiedergli di imitare modelli verbali, senza tener conto
dei suoi interessi e degli scopi per cui lui può aver voglia di im-
parare a parlare.
Allo stesso modo, se vogliamo insegnare una lingua straniera
e il nostro modello di riferimento è di tipo comportamentista
penseremo l’allievo come una “tabula rasa”, soggetto passivo,
non terremo conto della sua cultura di provenienza, dei suoi
interessi e degli scopi per cui vuole imparare un’altra lingua.
Adotteremo un approccio di tipo formalistico e un metodo
grammaticale-traduttivo, basato su una logica deduttiva,
sull’apprendimento di regole, e useremo esercizi ripetitivi e di
memorizzazione.
…o il risultato Al contrario, se pensiamo che il linguaggio sia il risultato di una
di una predisposizione neurobiologica, che si sviluppa nell’interazio-
predisposizione ne tra apprendente e l’ambiente sociale, che il soggetto che
neurobiologica
impara è attivo e creativo nel suo processo di apprendimento,
daremo più importanza alla pragmatica, alla funzione comu-
27, 57 nicativa del linguaggio, alla relazione bambino-caregiver, te-
rapista/insegnante-bambino/allievo, cercheremo di far emer-
gere la competenza con modalità induttive, attraverso attività
interessanti e divertenti che sollecitino l’uso del linguaggio e
di determinate strutture grammaticali, e useremo tecniche di
ripetizione di modelli solo per consolidare ed automatizzare
competenze già emerse.

4. Q
 uali sono le classificazioni
internazionali in uso e qual è la loro
utilità?

Le classificazioni sono strumenti necessari per fornire un lin-


guaggio comune per codificare le informazioni, condividere
e confrontare le informazioni sanitarie, disporre di dati com-
parabili per le statistiche e il monitoraggio epidemiologico,
PARTE I - Elementi generali 9

monitorare l'incidenza e la prevalenza delle malattie in paesi


e periodi diversi.
L’ICD (International Statistical Classification of Diseases and ICD
Related Health Problems) è un sistema di classificazione nel

parte I
quale le malattie e i traumatismi sono ordinati in gruppi sulla
base di criteri definiti. L’ultima versione è l’ICD-11 che è sta-
to presentato all’Assemblea mondiale della sanità nel maggio
2019 per l’adozione da parte degli stati membri e potrà comin-
ciare ad essere utilizzato dal 2022.
L’ICD è utilizzato anche dalle assicurazioni di malattia, i cui
rimborsi dipendono dalla codifica della patologia, dai gestori
del programma sanitario nazionale, dagli specialisti della rac-
colta dati e da altri che monitorano i progressi nella salute glo-
bale e determinano l’allocazione delle risorse sanitarie.
Le classificazioni vengono periodicamente riviste, perché gli
approcci e le conoscenze in ambito medico e scientifico si mo-
dificano e devono pertanto essere dei sistemi non statici ma
dinamici. L’obiettivo è di individuare criteri sempre più precisi
che consentano una diagnosi delle malattie sempre più unifor-
mi e standardizzate in tutto il mondo.
L’ICD è pensato per consentire valutazioni diagnostiche basa-
te sulla semeiotica clinica per clinici operanti anche in contesti
socioeconomici disagiati o in via di sviluppo.
Il DSM (Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali) è DSM
un altro sistema importante di classificazione per le malattie
mentali, pensato per fornire una lingua comune alla psichia-
tria in modo da favorire la comunicazione tra clinici.
L’ultima edizione, DSM-5, pubblicata dall’American Psychia-
tric Association nel 2013, affiancando un approccio dimensio-
nale a quello categoriale, presenta un sistema di classificazione
che tenta di suddividere le malattie mentali in categorie dia-
gnostiche sulla base della descrizione dei sintomi, della loro
gravità, intensità, frequenza e del decorso della malattia. Sotto
l’influsso della prospettiva neurocostruttivista non si parla più
di disordini “specifici”, c’è una visione dello sviluppo più pla- 11, 33
stica, le singole componenti della mente solo in parte dissocia-
te, il sintomo è meno determinante nella formulazione della
diagnosi ma assume valore all’interno di un pattern clinico.
La prospettiva dimensionale porta con sé anche il concetto di
spettro: ciò significa che molti disturbi sono strettamente cor-
relati tra loro e condividono sintomi, fattori di rischio genetici
10 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

e ambientali e possono condividere substrati neurali.


Le comorbidità Spesso le comorbidità riflettono profili clinici più ampi, in-
riflettono profili clusivi di diverse categorie diagnostiche, molti sintomi ap-
clinici più ampi partengono a più categorie diagnostiche e possono riflettere
parte I

una vulnerabilità di base per un più ampio gruppo di disturbi.


Inoltre, viene allargata la distinzione in livelli di gravità a ca-
tegorie diagnostiche in cui non era prevista, come il disturbo
specifico dell’apprendimento (DSA) e l’autismo. Implicito è il
suggerimento circa la continuità tra sviluppo tipico e disturbo
con conseguenze su una minor medicalizzazione di casi lievi
e a basso impatto disfunzionale. La continuità tra psicopato-
logia dello sviluppo e dell’adulto è affrontata attraverso la de-
scrizione delle caratteristiche evolutive dei diversi disordini e
della loro variazione nel corso della vita. Come conseguenza
clinica, gli specialisti che si occupano dei disordini dello svi-
luppo, ed in particolare, per quanto riguarda l’argomento su
cui di focalizza questo libro, dei ritardi/disordini del linguag-
gio e della comunicazione, devono essere preparati e formati
per effettuare diagnosi in età precoce. Ciò presuppone, soprat-
tutto in fase di emergenza del linguaggio, che le valutazioni
siano multidisciplinari e che ogni operatore sia in grado di
collocare il bambino nella traiettoria evolutiva rispetto al suo
ambito di valutazione (sviluppo psicomotorio e psicoaffettivo,
competenze comunicative non verbali, competenze verbali). I
logopedisti dovrebbero essere in grado quindi di valutare non
solo qualità e quantità di competenze verbali ma anche qualità
e quantità delle competenze comunicative non verbali.

5. Q
 uali sono le strutture neuronali che
sostengono lo sviluppo del linguaggio?

La comprensione e la produzione del linguaggio sono processi


molto complessi mediati da un sistema anatomico caratteriz-
zato da multiple interconnessioni tra aree corticali situate nei
lobi frontale, temporale, parietale e occipitale, e modulato a
tutti i livelli (motorio, premotorio e prefrontale) da più circuiti
cortico-sottocorticali che coinvolgono oltre alle aree corticali
anche i gangli della base e il cervelletto.
Verso una visione Il modello localizzatorio che considerava le aree di Broca,
integrata Wernicke, Geschwind come i centri di processamento del lin-
PARTE I - Elementi generali 11

guaggio è ormai inadeguato, è basato su conoscenze anato-


miche antiche, non rappresenta la connettività così rilevante
per il linguaggio, offre una prospettiva modulare e linguaggio-
centrica e si concentra sulle strutture corticali, dimenticando-

parte I
si di quelle sottocorticali così importanti (Ullman e Pierpont,
2005; Hickok e Poeppel, 2007; Saur et al., 2008; Dick, Bernal
e Tremblay, 2014; Tremblay e Dick, 2016; Ardila, Bernal e
Rosselli, 2016).
Le evidenze scientifiche basate sulle nuove tecniche neurora-
diologiche hanno consentito, alla fine del secolo scorso, di pas-
sare da una visione localizzatoria delle basi neurobiologiche
del linguaggio a una visione integrata, in cui lo sviluppo del
linguaggio è determinato da network complessi che compren-
dono vie di associazione bidirezionali intracorticali e sottocor-
ticali, che collegano e coordinano la funzione delle aree classi-
camente ritenute essenziali per lo sviluppo del linguaggio.
Il costrutto teorico più promettente è quello che vede la pro-
cessazione del linguaggio mediata da due sistemi di connes-
sione interagenti: dorsale e ventrale, collegati da lunghe vie di
fibre associative. La via dorsale o dorsal stream, costituita da La via dorsale
fascicolo longitudinale superiore e fascicolo arcuato che con-
nettono le regioni fronto-temporo-parietali, è ritenuta impor-
tante per la processazione fonologica, e la sua integrità sem-
bra predire le competenze fonologiche e di lettura dei bambini
(Yeatman et al., 2011). Inoltre, sembra che sia coinvolta nella
processazione di strutture sintattiche complesse in compiti di
comprensione e produzione (Friederici, 2015).
La via ventrale o ventral stream, costituita da fascicolo unci- La via ventrale
nato, fascicolo longitudinale inferiore, fascicolo fronto-occi-
pitale inferiore e da due vie meno definite, cioè fascicolo lon-
gitudinale mediale e capsula estrema, si ritiene deputata alla
mappatura tra suoni verbali e significato, oltre che alla proces-
sazione di strutture sintattiche semplici.
Oltre a ciò, la produzione dello speech (cioè il mezzo verba-
70, 71,
le, orale, detto, parlato della comunicazione o dell’espressio-
73
ne) è un processo complesso che richiede il controllo di più di
cento muscoli (laringei e sopralaringei, toracici e addominali)
e la loro coordinazione con le strutture neurali deputate agli
aspetti cognitivi e produttivi del linguaggio. La pianificazione
e l’esecuzione dei movimenti dipende oltre che dalle aree mo-
torie corticali e dalle vie discendenti anche dall’integrità dei
12 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

circuiti corto-striatali (Civier, Bullock, Max e Guenther, 2013)


e cerebello-corticali (Argyropoulus et al., 2019).
È pertanto evidente che non esiste una singola regione del cer-
vello che immagazzina gli attributi sensoriali, motori, affetti-
parte I

vi di un oggetto o persona o evento come una cosa unica. Le


cosiddette aree di Broca e di Wernicke, grazie alla loro speci-
fica organizzazione citoarchitettonica e alle loro connessioni
corticali, sono essenziali per modulare nel modo più efficiente
possibile gli aspetti articolatorio-fonologici e la codifica fone-
tico-semantica, tuttavia non sono autosufficienti per queste
funzioni poiché dipendono da un network neurale su larga
scala, spazialmente distribuito e ampiamente rappresentato
nel cervello.
Il linguaggio emerge quindi dall’interazione tra aree temporali,
frontali, parietali e circuiti di controllo cortico-sottocorticali.

6. C osa cambia a livello neuroanatomico


e neurofunzionale tra un bambino e un
adulto?

La maturazione dei circuiti neuronali e la localizzazione fun-


zionale sono un processo graduale. La localizzazione funzio-
nale sembra essere il risultato dell’esperienza e serve a garan-
tire un’efficienza massima. Studi con la risonanza magnetica
funzionale (fRMI) e con la PET (tomografia a emissione di
positroni ) dimostrano che la pratica in un’attività riduce la di-
stribuzione spaziale delle zone attivate.
Il network Quando un soggetto diventa più esperto in un’azione, l’attiva-
funzionale zione diventa più focalizzata. I bambini (meno esperti) mo-
strano in compiti linguistici un’attivazione più diffusa e con
ampie sovrapposizioni regionali rispetto agli adulti (più esper-
ti) (Brauer e Friederici, 2007; Brauer, Neumann e Friederici,
2008). Il ruolo della sostanza bianca alla luce di queste con-
siderazioni cambia: non è più limitato a quello di convogliare
informazioni tra aree corticali, ma diventa essenziale per con-
sentire la costituzione del network funzionale.
Anche la lateralizzazione funzionale nel bambino è un proces-
so graduale e avviene con tempi diversi nelle diverse regioni:
18, 20 maggiore e più precoce nelle regioni temporali (tra i 4 e i 7 anni,
quindi minor durata della finestra temporale di plasticità), mi-
PARTE I - Elementi generali 13

nore e più tarda nelle regioni frontali e nel cervelletto (tra i 7


e i 10 anni, quindi maggior durata della finestra temporale di
plasticità) (Berl et al., 2014). In molti compiti linguistici le tec-
niche neurofisiologiche evidenziano un’attivazione bilaterale.

parte I
Nei bambini piccoli si ha un’attivazione bilaterale o prevalente
a destra nel 30-40% dei casi, negli adulti si ha attivazione bi-
laterale solo durante compiti linguistici complessi (compren-
sione di storie, narrazione, ecc.). Inoltre, poiché il linguaggio è
28, 29,
una funzione non solo strettamente linguistica ma soprattutto
98
comunicativa, che convoglia stati affettivi, emozioni, intenzio-
ni, entrambi gli emisferi svolgono una funzione determinante:
l’emisfero sinistro è dominante per comprendere e produrre
gli aspetti lessicali e sintattici del linguaggio, l’emisfero destro
per comprendere e veicolare aspetti affettivi della comunica-
zione (prosodia affettiva, gesti, ecc.).
Soprattutto nel bambino, l’emisfero destro, parietale, svolge
un ruolo particolarmente importante nelle prime fasi dello
sviluppo, quando il codice linguistico non è ancora padroneg-
giato, perché le informazioni derivate dal contesto consentono
un supporto propriocettivo e visivo che al contrario è assente
per le informazioni linguistiche in assenza di contesto, per le
quali svolge un ruolo cruciale l’emisfero sinistro. È per questo
motivo che la comunicazione veicolata dal gesto emerge pre-
cocemente e può sostenere l’elaborazione delle informazioni,
la costruzione di categorie semantiche e del lessico, la com-
prensione di frasi.

7. Q
 uali modelli psicologici per capire il
“linguaggio delle neuroscienze”?

Lavorare con bambini piccoli con ritardo di emergenza del lin-


guaggio significa incontrare bambini in una fase di sviluppo in
cui emergono varie funzioni e competenze e in cui è ancor più
evidente rispetto ad altri periodi come le loro linee evolutive si
intreccino tra loro, linguaggio, azione, percezione, relazione, e
come il bambino evolva in relazione con il suo ambiente.
Arnold Sameroff nel lavoro del 2010 parla di vari modelli di Arnold Sameroff
sviluppo, uno dei quali è il modello transazionale che riesce a
render conto della complessità dello sviluppo del linguaggio
che ci raccontano le neuroscienze. Si considerano i due poli
14 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

di una complessa transazione: da una parte l’ambiente con i


genitori e i caregiver nella loro responsività, comunicativa,
linguistica, affettiva, dall’altra il bambino nella costruzione
del suo Sé interpersonale e delle sue funzioni adattative e co-
parte I

gnitive: bambino e ambiente si influenzano e cambiano reci-


procamente.
Gli effetti transazionali tra il bambino e chi lo accudisce co-
minciano subito dopo la nascita e determinano lo sviluppo
della comunicazione intenzionale, come è possibile vedere
nelle prime interazioni faccia a faccia tra il neonato e la madre.
I cambiamenti del bambino portano a loro volta un riadatta-
mento dell’adulto – ci sono casi in cui questo scambio si pre-
senta difficile e si parla di ostacoli o fattori a rischio associati al
contesto o al bambino.

8. C he cosa si intende per responsività


ambientale?

Dagli studi sulle interazioni precoci del bambino con la prin-


cipale figura di accudimento nasce il concetto di responsività,
utile nel comprendere il ruolo del genitore-caregiver nello svi-
luppo della comunicazione verbale, in particolare quali com-
petenze mobilita nella relazione con il bambino.
Il concetto di responsività è riconducibile a diverse espressio-
ni, quali contenimento (Bion, 1961), rispecchiamento (Win-
nicott, 1971), sensibilità materna (Ainsworth, Bell e Stayton,
1974), sintonizzazione affettiva (Stern, 1985).
Dimensione Nei primi studi sulla responsività nelle interazioni madre-
affettiva… bambino è maggiormente analizzata la dimensione affettiva di
questo costrutto, che sembra avere a che fare con l’instaurarsi
di un primo forte legame emotivo con la principale figura di
accudimento, e quindi di una comunicazione espressiva o af-
fettiva che riguarda la diade stessa piuttosto che un argomento
o attività esterna alla coppia (Camaioni e Perucchini, 2001).
L’interazione da diadica diventa triadica intorno alla metà del
primo anno di vita, comprendendo un oggetto/evento ester-
no che diventa qualcosa su cui si comunica; diventano più
frequenti gli episodi di attenzione condivisa in cui bambino e
15 adulto condividono un comune focus attentivo che è esterno
alla coppia, mantenendo allo stesso tempo un coinvolgimento
PARTE I - Elementi generali 15

sociale reciproco (Camaioni e Perucchini, 2001). Il comporta-


mento responsivo materno viene ora analizzato nella dinami-
ca della comunicazione.
Secondo una dimensione interattiva e comunicativa, i com- …e dimensione

parte I
portamenti responsivi materni si caratterizzano per tre princi- interattiva e
pali aspetti: si inseriscono in scambi comunicativi coordinati, comunicativa
co-regolati e innovativi (Fogel, 2000; Stone, DeKoeyer-Laros
e Fogel, 2012). La comunicazione è intesa come una forma di
azione coordinata tra i partecipanti all’interazione che impli-
ca un continuo mutuo aggiustamento di azioni ed intenzioni;
i comportamenti responsivi materni presentano, pertanto,
una contingenza temporale rispetto alle azioni comunicative
del bambino (l’intervallo tra il comportamento dell’adulto e il
comportamento del bambino non deve superare i tre secondi,
soprattutto per quanto riguarda le azioni comunicative non ver-
bali) e vengono messi in atto prevalentemente attraverso canali
vocali e non verbali (sorrisi, comportamenti di gioco, sguardi).
Nella delicata fase di emergenza del linguaggio e nei casi di
ritardo, esaminando le competenze relazionali e comunicati-
ve del genitore, sarebbe necessario considerare due misure di
responsività che corrispondono a due sfere fondamentali del
linguaggio umano: l’ambito pragmatico o di uso e l’ambito dei
contenuti, e per quest’ultimo analizzare la mind-mindedness, Mind-mindedness
intesa come la capacità del caregiver di comprendere e nomi-
nare gli stati interni mentali del bambino in quanto l’adulto
considera il bambino come “agente mentale”. Tale capacità
costituisce un elemento di protezione, in grado di mitigare l’ef-
fetto negativo di particolari condizioni di rischio per lo svilup-
po socioaffettivo (livello socioeconomico svantaggiato, madri
immature, con disagi, genitori adottivi).
C’è un vantaggio ad avere più misure di responsività: la possi-
bilità di proporre modelli d’intervento con i genitori differen-
ziati e mirati a specifici aspetti del comportamento dell’adulto
in particolari condizioni di rischio o/e deficit del bambino.

9. Q
 uali sono i fattori necessari perché un
bambino possa imparare a parlare?

Le competenze fisiche, cognitive, psicologiche, sociali e lin-


guistiche si sviluppano in modo sinergico nel bambino e il
16 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

linguaggio è il frutto di una complessa interazione tra fattori


biologici, geneticamente determinati, e fattori ambientali che
possono fungere da fattori di rischio o di protezione (Karmi-
loff-Smith, 2013; Thal et al., 2013; Rescorla e Dale, 2013).
parte I

La maturazione di tali abilità è resa possibile dallo sviluppo di


network neuronali del sistema nervoso centrale in parte comu-
18, 20 ni, in parte specializzati, ed è sostenuta dal nutrimento offerto
dall’ambiente in termine di interazione sociale e offerte espe-
rienziali. Quindi, i prerequisiti per l’acquisizione del linguag-
gio sono l’insieme di tali competenze.
Il bambino deve poter sentire i suoni e imparare a riconoscer-
ne le differenze, essere in grado di articolarli isolatamente e di
coordinare i movimenti articolatori per produrli nella corret-
ta sequenza per formare parole, saper confrontare le proprie
produzioni con quelle dell’adulto, aver raggiunto un livello di
maturazione cognitiva, emotiva e relazionale che gli consenta
di accedere al mondo rappresentativo.
Tutte queste competenze sono necessarie ma devono essere
nutrite e sostenute da partner stimolanti e responsivi capaci di
sostenere e indurre l’interesse a comunicare e in grado di for-
nire modelli linguistici sufficienti e corretti.

10. Q
 uale rapporto sussiste
tra regolazione emotivo-
comportamentale e linguaggio?

Tra i precursori per lo sviluppo del linguaggio ve ne sono al-


cuni da ricercare nella sfera bio-istintuale del bambino, in
particolare stiamo parlando della possibilità di regolazione
istintuale ed emozionale. Essa permette al bambino di svi-
luppare capacità di intersoggettività a sua volta alla base dello
sviluppo della comunicazione verbale. La capacità di controllo
e di regolazione delle emozioni si sviluppa a partire dalla rego-
lazione a livello motorio, come controllo del tono muscolare e
della pianificazione motoria e, a livello sensoriale, come capa-
cità di cercare o evitare la sensazione, di controllare l’intensità
dell’input sensoriale ed emozionale, in modo che il bambino
giunga ad essere gradualmente in grado di sostenere livelli su-
periori.
Nell’arco dei primi tre anni di vita, il bambino sviluppa i siste-
PARTE I - Elementi generali 17

mi di autoregolazione (Diamond e Aspinwall, 2003; Maestro Sistemi di


et al., 2012), ovvero quell’insieme di competenze che gli con- autoregolazione
sente di processare le sensazioni, filtrare gli stimoli del mon-
do esterno, discriminare le sollecitazioni sensoriali entero ed

parte I
esterocettive, escludere le sensazioni disturbanti, calibrando
le proprie risposte per il ripristino dell’omeostasi.
Le strutture sottostanti ai meccanismi di autoregolazione, im-
mature alla nascita, maturano in stretta dipendenza con l’e-
sperienza, all’interno della relazione con l’altro che agisce in
qualità di regolatore psicobiologico esterno, fattore di crescita
di quegli apparati nervosi dipendenti dall’esperienza sociale e
affettiva.
L’abilità di agire in accordo alle richieste dell’ambiente sociale
primario e di regolare il proprio comportamento in funzione
delle sollecitazioni che da questo provengono, costituisce i
presupposti per lo sviluppo delle abilità di relazione, di socia-
lizzazione e quindi anche delle capacità comunicativo-lingui-
stiche durante i primi anni di vita (Calkins e Bell, 2010).

11. Quali sono le funzioni


neuropsicologiche che sostengono lo
sviluppo del linguaggio?

Con il passaggio al neurocostruttivismo e al connessionismo


il linguaggio viene ri-collocato all’interno della cognizione. La
funzione linguistica si sviluppa intrecciandosi con lo sviluppo
di altre funzioni con influenze bidirezionali, come nel caso
delle funzioni esecutive (FE).
Le FE comprendono abilità cognitive di alto ordine che con- Funzioni esecutive
trollano e coordinano attenzione, pensiero, azione; cruciali
nella regolazione dell’attenzione e del comportamento, pre-
dicono il successo scolastico. I modelli in uso individuano tre
componenti nell’adulto: inibizione, cioè la capacità di auto-
controllo o resistenza a produrre risposte impulsive; memoria
di lavoro (ML), cioè la capacità di immagazzinare informa-
zioni il tempo necessario per una successiva manipolazione;
shifting attentivo o flessibilità cognitiva, cioè la capacità di
spostare attenzione tra stimoli diversi o tra proprietà o compiti
diversi.
Le FE emergono molto presto, probabilmente intorno alla fine
18 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

del primo anno di vita, e si sviluppano nel corso di un arco pro-


tratto nel tempo parallelamente ai cambiamenti della cortec-
cia prefrontale implicata nel loro sviluppo, che a sua volta ha
uno sviluppo protratto nel tempo (tab. 6). Dopo gli 8 anni sono
parte I

distinguibili le tre componenti adulte. All’interno di ciascuna


componente si vede una progressiva differenziazione di pro-
cessi e abilità e quindi una maggior efficienza nelle FE. L’ini-
bizione, ad esempio, già compare nel corso del primo anno e
poi subito inizia a differenziarsi e a cambiare tra i 2 e i 6 anni,
con particolare sviluppo in epoca prescolare dai 4 anni, quan-
do da semplice inibizione delle risposte motorie si trasforma
nella funzione di inibizione che richiede l’integrazione della
ML (Usai, Traverso, Gandolfi e Viterbori, 2017).

tab. 6

Ordine di comparsa Funzioni esecutive


attenzione sostenuta = base per lo
I
sviluppo di FE più complesse
II memoria di lavoro ML
III inibizione
IV shifting attentivo o flessibilità cognitiva
NB: lo sviluppo delle abilità più tardive richiede la coordinazione
di abilità più precoci; ad es., ML richiede attenzione sostenuta;
shifting richiede attenzione + ML + inibizione.

Sono state ipotizzate anche componenti emotivo-motivazio-


nali delle FE, o aspetti “caldi” delle FE; tali componenti ri-
sultano necessarie in situazioni che richiedono la regolazione
degli affetti e che coinvolgono la motivazione, agendo di con-
certo con le altre FE come parte di una più generale funzione
adattativa (Zelazo e Carlson, 2012). Nell’età evolutiva è spesso
difficile separare i vari aspetti delle FE, e questo rappresenta la
regola in una fascia di età in cui lo sviluppo delle varie funzioni
è strettamente intrecciato, in particolare sfera cognitiva e sfera
emotiva.
Sviluppo del Esiste una relazione bidirezionale tra queste abilità cognitive
linguaggio e e lo sviluppo del linguaggio; come emerso dalle ricerche, il
funzioni esecutive linguaggio supporta lo sviluppo delle FE, fornendo maggiori
PARTE I - Elementi generali 19

possibilità al pensiero; il linguaggio autodiretto, o linguaggio


internalizzato, sembra facilitare, ad esempio, la pianificazio-
ne, che a sua volta necessita di operare scelte e di flessibilità
cognitiva.

parte I
Dall’altra parte, l’abilità nelle FE risulta predire lo sviluppo e
l’ampliamento del vocabolario e la possibilità di interpretazio-
ne di frasi ambigue. Tale influenza è presente fin dai primi anni
di vita, quando vediamo emergere il linguaggio gestuale e ver-
bale da esperienze di attenzione condivisa; altri studi eviden-
ziano che tra i 2 e i 3 anni il controllo inibitorio risulta associato 15
al livello di sviluppo fonologico, morfosintattico e lessicale.
Nei disordini del neurosviluppo il deficit nelle funzioni esecu-
tive si presenta spesso associato a una riduzione delle abilità
linguistiche. I bambini con disturbo del linguaggio (DL) mo-
strano un deficit nelle funzioni esecutive, in particolare una
fragilità nella memoria di lavoro (ML) (Marini, Ruffino, Sali
e Molteni, 2017; Duinmeijer, de Jong e Scheper, 2012); tale
debolezza ostacolerebbe la formazione di rappresentazio-
ni fonologiche delle parole e avrebbe conseguenze negative
sull’acquisizione del vocabolario. La difficoltà di accesso les-
sicale frequente in bambini con DL potrebbe anche riferirsi a
un deficit nel controllo inibitorio, quando è necessario consi-
derare e scegliere l’associazione semanticamente corretta tra
etichetta linguistica e oggetto.

12. C he rapporti ci sono tra capacità


uditive e sviluppo del linguaggio?

La processazione uditiva è una competenza fondamentale per


lo sviluppo del linguaggio ed è legata alla maturazione del si-
stema uditivo, dalla coclea alla corteccia cerebrale, che inizia
durante la gestazione e prosegue fino alla preadolescenza.
Tale maturazione è legata alla crescita strutturale dei neuroni e
dei dendriti, all’aumento del diametro assonale e dei filamenti
assonali, alla formazione di guaina mielinica, alla progressiva
maturazione delle proiezioni dal tronco encefalico al talamo e
alla corteccia. Se il bambino non sente o ha transitori periodi
di ipoacusia nelle fasi precoci della vita, la maturazione del si-
stema uditivo può essere rallentata o alterata e di conseguen-
za anche lo sviluppo del linguaggio. Infatti, gli input sensoriali
20 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

sono indispensabili per la maturazione delle strutture depu-


tate alla loro processazione e quindi allo sviluppo di tutte le
funzioni ad essa correlate. Un disturbo sensoriale selettivo nei
primi periodi dello sviluppo determina conseguenze funziona-
parte I

li negli stadi successivi, creando effetti “a cascata”.


Le tre fasi di Il sistema uditivo umano si sviluppa in condizioni tipiche in tre
sviluppo del principali fasi (Moore e Linthicum Jr., 2007):
sistema uditivo • la maturazione della coclea (fase prenatale),
• la maturazione delle vie del tronco, dal nervo cocleare al
talamo (periodo perinatale)
• e la maturazione e mielinizzazione delle proiezioni tala-
mo-corticali e degli strati della corteccia uditiva (dai 6
mesi ai 12 anni).

Nella fase prenatale, durante il 1° e 2° trimestre di gestazione si ha


la formazione delle strutture di base del sistema uditivo a tut-
ti i livelli. Alla fine del 2° trimestre la coclea ha raggiunto una
configurazione adulta. Intorno alle 20 settimane il sentire fe-
tale è legato alle vibrazione del liquido amniotico, il nascituro
risponde attivandosi di più se stimolato da una voce femmini-
le che produce una vibrazione più veloce di quella maschile.
Dalle 26-28 settimane di gestazione possiamo osservare nel feto
sottoposto a un forte rumore un’accelerazione del ritmo cardiaco
e dei movimenti; se il rumore è più debole, la risposta si manifesta
con un ammiccamento delle palpebre, ma essa coinvolge abitual-
mente tutto il corpo, in particolare sotto forma di una flessione-
estensione degli arti e di una contrazione del tronco.
Nel periodo perinatale il tronco encefalico ha raggiunto una
completa maturazione che si riflette nelle risposte comporta-
mentali ai suoni che si osservano nei potenziali evocati auditi-
vi del tronco (BAEP) e nelle risposte precoci a media latenza.
In questo periodo si ha anche il maggior sviluppo di input dal
tronco alla corteccia e compaiono i primi potenziali evocati a
lunga latenza. In epoca perinatale i bambini hanno orecchio e
vie del tronco mature ma corteccia ancora immatura, per cui
fanno più fatica a identificare i suoni verbali che i toni puri o i
suoni non verbali.
A 4 mesi riescono a discriminare un ampio range di contrasti
nei fonemi. Dai 6 mesi fino ai 12 anni si ha una lenta, progres-
siva maturazione delle proiezioni talamiche alla corteccia e
delle connessioni intracorticali. La mielinizzazione aumenta
PARTE I - Elementi generali 21

progressivamente e in tempi più lenti rispetto a quelli in cui


maturano altre zone della corteccia sensoriale, come quella vi-
siva e sensomotoria. Nella corteccia uditiva, infatti, gli assoni
talamo-corticali mostrano a 1 anno un’iniziale mielinizzazione

parte I
che completano solo verso i 5 anni.

In tabella 7 sono sinteticamente evidenziati i rapporti tra cam-


biamenti anatomo-funzionali, risposte neurofisiologiche e svi-
luppo delle competenze linguistiche.

tab. 7 Stadi dello sviluppo del sistema uditivo


(adattato da Moore e Linthicum Jr.)
Risposte
Cambiamenti neurofisiologiche
Età
anatomici agli stimoli uditivi
e sviluppo del linguaggio
1° trimestre Cominciano a Nessuna.
gestazione: formarsi coclea
1-13 e nervo acustico,
settimane compaiono nel
tronco encefalo
i centri e le vie
uditive, le prime
connessioni per il
talamo; cominciano
a migrare i neuroni
a livello corticale e a
formarsi la corteccia
rudimentale.
2° semestre A 26 settimane la Dalle 25-26 settimane il
gestazione: coclea è completa feto sottoposto a rumori
14-26 e il nervo acustico reagisce, a seconda
settimane comincia ad essere dell’intensità, con
mielinizzato. I neu- modificazioni del ritmo
roni dei nuclei del cardiaco o con risposte
tronco aumentano motorie.
di dimensioni, la
corteccia continua a
maturare e arrivano i
primi assoni dal tala-
mo alla corteccia.
continua
22 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

segue

Transizione Dall’inizio del 3° Prime risposte


al periodo trimestre la mieliniz- comportamentali e
perinatale: zazione è matura e la fisiologiche ai suoni
27-29 conduzione è rapida (riflessi acustico-motori
parte I

settimane e sincronizzata dalla e BAEP).


di coclea al talamo. Si
gestazione distinguono due lobi
temporali, gli stimoli
uditivi cominciano a
passare attraverso
tutte le vie del siste-
ma uditivo centrale.
Periodo Maturazione Riduzione delle latenze
perinatale: completa del degli BAEP, generazione
dal 3° sistema olivo- di potenziali evocati udi-
trimestre di cocleare. tivi a media latenza, che
gestazione I neuroni del tronco vengono registrati tra i 10
al 6° mese raggiungono il e i 25msec dallo stimolo e
dopo la 60-70% delle sono generati dalle strut-
nascita dimensioni adulte, ture più alte del tronco e
la densità mielinica dalla corteccia acustica
del nervo cocleare e primaria. Comparsa
delle vie del tronco anche della MMN e dei
diventa simile a primi potenziali a lunga
quella dell’adulto tra latenza.
i 6 e i 12 mesi di vita. A 30 settimane il feto
A qualche settimana sente i rumori materni di
dalla nascita fondo, come quelli dige-
maturano le sinapsi stivi o il battito cardiaco,
che mediano impara a riconoscerli, poi
frequenze oltre i riconosce la voce della
6000 Hz. mamma e anche quella
Il lobo temporale del papà.
aumenta, si Dalle 28-30 settimane
sviluppa una chiara è importante parlare al
separazione tra bambino ed evitare di
corteccia uditiva esporlo a rumori troppo
primaria e giro forti.
temporale trasverso Dai 2-3 mesi di vita
e corteccia uditiva extrauterina, comparsa di
secondaria e giro vocalizzazioni e successi-
temporale superiore. vamente della lallazione
canonica.

continua
PARTE I - Elementi generali 23

segue

6-12/18 Arrivo di proiezioni Risposte diverse a suoni


mesi dopo dal talamo alla della lingua nativa e
la nascita corteccia. non nativa, progressivo
declino della capacità di

parte I
discriminare i contrasti
dei suoni non nativi.
Vocabolario recettivo tra
10 e 150 parole, compar-
sa lallazione variegata e
poi prime parole.
2-5 anni I neuroni corticali Graduale organizzazione
dopo la si ingrandiscono e dei potenziali evocati
nascita aumentano i loro a lunga latenza che
dendriti, la matu- originano dal lobo
razione assonale temporale e riflettono
negli strati profondi la diffusione negli strati
aumenta. Dai 3 profondi della corteccia
anni aumentano le associativa.
proiezioni verticali Sviluppo delle
dal nucleo genicolato competenze lessicali
ventrale mediale e morfosintattiche
e a 5 raggiungono in comprensione e
la densità simile a produzione.
quella dell’adulto.
La mielinizzazione
aumenta progressi-
vamente.
6-12 anni Si completa la Maturazione dei
maturazione della potenziali evocati a lunga
corteccia uditiva che latenza.
raggiunge gli strati Aumento progressivo
superficiali. delle competenze
I neuroni degli strati linguistiche in
2 e 3 sono altamente comprensione e
interconnessi con produzione.
gli strati profondi e Aumento della capacità
gli strati superficiali di discriminare i suoni in
ricevono connessioni condizioni di difficoltà,
dalle altre aree della come nel rumore, di
corteccia uditiva discriminare suoni
oltre che dalla mascherati e degradati.
corteccia uditiva
controlaterale.
24 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

13. C he rapporti ci sono tra capacità


motorie e sviluppo del linguaggio?

I rapporti tra sistema motorio e linguaggio sono stati valorizza-


parte I

ti solo dagli ultimi anni del secolo scorso, grazie all’evoluzione


delle neuroscienze che ha portato a una visione integrata del-
lo sviluppo delle funzioni cognitive e che ha fatto assumere al
sistema motorio una maggior dignità, riconoscendone anche
funzioni, possiamo dire, “cognitive”. Come abbiamo già visto,
5 corteccia frontale, parietale e temporale sono collegate tra loro
a formare un circuito che agisce non in serie ma in parallelo,
cioè mettendo in rapporto di interdipendenza reciproca la cor-
teccia posteriore parietale che “sa” con la corteccia frontale
anteriore che “fa”, ambedue collegate anche con le strutture
sottocorticali.
Un ponte tra Lo sviluppo motorio nella prima infanzia viene oggi conside-
sviluppo cognitivo, rato l’elemento fondamentale che fa da ponte tra lo sviluppo
metacognitivo, cognitivo, metacognitivo, comunicativo e sociale (Sabbadini,
comunicativo
e sociale
2005, 2013), non solo perché costituisce lo strumento per ar-
ticolare le parole, ma anche perché l’aspetto motorio è parte
integrante della comunicazione non verbale che accompagna,
integra e modula la comunicazione vocale.
Anche nel bambino, come nei nostri antenati, la comparsa dei
primi gesti e subito dopo delle prime parole corrisponde in ge-
nere all’acquisizione della stazione eretta. Il gesto accompagna
la produzione linguistica del bambino ancor prima dell’inizio
dello sviluppo linguistico, assumendo una funzione anticipato-
ria e stimolando tale competenza.
Spesso, nel bambino piccolo, le difficoltà linguistiche rappre-
sentano l’aspetto più rilevante e tendono ad essere considerate
come dato isolato, oggi però sappiamo che le capacità linguisti-
che emergono parallelamente allo sviluppo psicomotorio, e in
particolare in rapporto alle abilità gestuali e alle capacità di pro-
durre azioni intenzionali. Sia nello sviluppo normale sia nello
sviluppo atipico, fin dalle primissime fasi, gestualità e linguag-
gio sono strettamente legati (Bates e Dick, 2002; Stefanini et
al., 2009; Caselli, Rinaldi, Stefanini e Volterra, 2012; Volterra et
al., 2017). Da ciò deriva che sollecitare i genitori in fase di emer-
genza del linguaggio ad accogliere la comunicazione gestuale
del bambino e ad utilizzarla come rinforzo non fa che rispettare
PARTE I - Elementi generali 25

l’evoluzione naturale, facilita l’attenzione e il contatto di sguar-


do del bambino, sfrutta le capacità propriocettive e visive, più
mature in questa fase di sviluppo, per facilitare la comprensio-
ne dei significati. Analogamente, nei bambini con gravi disturbi

parte I
del linguaggio l’uso di un supporto gestuale in ambito riabilita-
tivo può facilitare la strutturazione di un sistema linguistico e
favorire il miglioramento (Molteni, Airaghi e Sarti, 2010).
Fondamentale, quindi, essere consapevoli che lo sviluppo ati-
pico degli aspetti motorio-prassici può condizionare lo svilup-
po linguistico del bambino. In tutte le situazioni patologiche il
mancato strutturarsi delle competenze in un’area determina
una ricaduta negativa ad altri livelli. Nei bambini con disturbo
di linguaggio è spesso possibile identificare la copresenza di
significative componenti disprattiche, in particolare esecutivo- 49-51
gestuali, anche in assenza di disprassia verbale.

14. Come potrebbe essere nato il


linguaggio nell’uomo?

La nascita del linguaggio è un quesito che ha affascinato da


sempre studiosi di vari orientamenti. Anche se le ipotesi sono
diverse, quasi tutti gli studiosi ritengono che il nostro linguag-
gio sia l’evoluzione di altre forme di linguaggio più povere, ma
in grado di veicolare una comunicazione complessa.
Alcuni sostengono che il nostro linguaggio sia l’evoluzione
delle vocalizzazioni semplici dei primati, che hanno una certa
capacità di comunicare attraverso grida e suoni, altri che al-
cune specie di ominidi abbiano imparato a modulare prima
suoni di tipo nasale e successivamente questi suoni si siano
modificati quando, circa 300.000 anni fa, i cambiamenti ana-
tomici hanno determinato lo spostamento della laringe più in
alto della trachea con la conseguente possibilità di aumentare
enormemente la quantità di suoni emessi. Un’ipotesi molto Evoluzione dal
interessante, a nostro avviso, è però quella dell’evoluzione dal linguaggio gestuale
linguaggio gestuale.
Dal punto di vista ontogenetico l’idea che il linguaggio possa
essere evoluto dai gesti nasce fin dalla fine del Settecento, vie-
ne poi ripresa un secolo dopo e ancora alla fine del Novecento,
quando ha preso forma una più moderna teoria della nascita
gestuale del linguaggio, sostenuta dalle moderne evidenze
26 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

fornite dalle neuroscienze, prima tra tutte la scoperta del si-


stema mirrror nella scimmia e poi nell’uomo, nell’area di Bro-
ca e nel lobo parietale, sistema alla base del riconoscimento e
dell’organizzazione di azioni finalizzate, della codifica interna
parte I

di uno scopo, della risonanza con l’altro, base dell’imitazione


e dell’intersoggettività. La peculiarità dei neuroni a specchio
è che non rispondono tanto al movimento ma allo scopo del
movimento, sono neuroni visuomotori che si attivano quando
viene eseguita un’azione, o si osserva la stessa compiuta da un
altro o anche mimata (questo solo nell’uomo e non nella scim-
mia), o si sente un rumore relativo a quell’atto motorio.
Secondo la teoria della nascita gestuale del linguaggio, que-
sto non sarebbe evoluto dalle prime vocalizzazioni e dai suo-
ni inarticolati dei nostri progenitori primati ma dai loro gesti
manuali e facciali, non si sarebbe sostituito ad essi ma sarebbe
evoluto insieme in modo integrato (Corballis, 2008; Gentiluc-
ci e Corballis, 2006; Gentilucci, Dalla Volta e Gianelli, 2008).
I gesti hanno È interessante notare che, mentre le vocalizzazioni dei primati
uno scopo hanno solo valenza emotiva e sono rivolte alla comunità in ge-
comunicativo nerale per segnalare di solito il pericolo, i gesti sono sempre
rivolti ad un interlocutore, hanno scopo comunicativo.
Il linguaggio potrebbe dunque essersi evoluto da un sistema
gestuale basato sui movimenti delle mani, delle braccia e del
volto, compresi quelli delle labbra, della bocca e della lingua.
L’articolazione vocale, nata dallo stesso meccanismo di con-
trollo motorio dei gesti manuali, finalizzato all’ingestione di
cibo, allo scopo di rinforzarli, ha assunto nel corso dell’evo-
luzione sempre più rilevanza, assumendo valenza comunica-
tiva fino a diventare relativamente autonoma tra i 170.000 e
i 50.000 anni fa, forse a causa di una mutazione genetica. Il
sistema di comando motorio duale mano-bocca è localizzato
nell’area di Broca ed è diventato nel corso dell’evoluzione la
base di una comunicazione integrata manuale-vocale.
Così nel bambino Come è avvenuto per i nostri progenitori nel corso dell’evolu-
zione, anche nel bambino la comparsa dei primi gesti e, subito
dopo, delle prime parole corrisponde in genere all’acquisizio-
ne della stazione eretta. Nella fase del carponare o gattonare, il
bambino allena le proprie capacità di coordinare i movimenti
degli arti superiori e inferiori, di operare aggiustamenti postu-
rali, l’occhio si specializza nella coordinazione con la mano,
che sarà di fondamentale importanza nella scrittura, l’orec-
PARTE I - Elementi generali 27

chio, grazie al movimento della testa, sperimenta la tridimen-


sionalità del suono e la stereofonia. Con la posizione eretta, le
mani diventano libere, aumenta l’uso dei gesti deittici e com-
paiono i gesti rappresentativi.

parte I
15. Che rapporti ci sono tra capacità
attentive e sviluppo del linguaggio?

Lo sviluppo della capacità di attenzione è importante per po-


ter acquisire il linguaggio, nello specifico per poter operare il
mappaggio tra la parola che viene detta dall’adulto e l’oggetto,
la realtà cui questi si riferisce. Alla base ci sono l’orientamento
inteso come la capacità di orientarsi verso uno stimolo nuovo e
un adeguato livello di attivazione, cioè la capacità di orientarsi
a lungo nei confronti di uno stimolo, sufficientemente a lungo
per percepirne le caratteristiche.
Lo sviluppo della capacità di attenzione e delle capacità lingui- La sfera
stiche ha precursori che vanno ricercati nel contesto dei pre- bio-istintuale
requisiti emozionali e sono quindi da individuare nella sfera del bambino
bio-istintuale del bambino, sia come capacità di attivazione
sia come capacità di controllo-regolazione dell’attivazione
istintuale-emozionale, a partire dalla regolazione a livello mo-
torio e sensoriale.
Nel corso del primo anno di vita emerge anche l’intersoggetti-
vità, intesa come capacità innata del bambino di rispondere a
stimoli sociali. A partire dai 6-8 mesi il bambino dimostra ca-
pacità di attenzione condivisa, tanto da essere in grado di con-
dividere con il caregiver un focus attentivo esterno alla diade,
collocato nella realtà esterna, e da aver quindi raggiunto lo sta-
dio della intersoggettività secondaria.
Ancora una volta è evidente come nella prima infanzia lo svi-
luppo delle varie capacità del bambino avvenga in stretta in-
terrelazione tra di loro.

16. E sistono differenze tra maschi e


femmine nello sviluppo del linguaggio?

Lo sviluppo nei primi anni di vita è caratterizzato da estrema


variabilità; nell’evoluzione cognitiva, psicomotoria, linguisti-
28 100 DOMANDE · I disturbi del linguaggio nell’età evolutiva

ca, relazionale, infatti, non tutti i bambini raggiungono tappe


evolutive allo stesso tempo, pur mantenendosi nei limiti della
norma, e ciò si mantiene nel corso degli anni.
Il sesso biologico costituisce uno dei più importanti fattori di
parte I

variabilità, oltre a un altro altrettanto rilevante, il livello so-


A 30 mesi cioeconomico. Nei primi 30 mesi di vita si osserva un vantag-
le femmine gio delle femmine nello sviluppo di vari aspetti del linguag-
sono in vantaggio gio: nei primi gesti comunicativi e nelle prime associazioni
gesto+parola (Özçalışkan e Goldin-Meadow, 2010), nell’ac-
quisizione e nell’ampiezza del primo vocabolario, nello svi-
luppo morfosintattico, e cioè nelle prime frasi e nell’aumento
della loro complessità sintattica. In seguito, in età prescolare
il vantaggio delle femmine è scarso (Barbu et al., 2015). Da-
gli studi sui gemelli emergono alcune differenze individuali
nel linguaggio espressivo nei primi anni di vita (Van Hulle,
Goldsmith e Lemery, 2004): l’esplosione del vocabolario nella
prima infanzia registra un vantaggio delle femmine rispetto ai
maschi, dimostrandosi più associato al sesso biologico.
I progressi linguistici successivi invece, nello specifico l’acqui-
sizione delle prime frasi, sembrano più legati all’input ambien-
tale con un processo così rappresentabile: i progressi lessicali,
in termini di quantità di parole prodotte, permettono maggiori
opportunità di scambio comunicativo, con un ruolo dell’input
ambientale che diventa maggiore e favorente lo sviluppo lin-
guistico successivo; l’ingresso nella fase sintattica risulta più
probabile, mantenendosi pertanto il vantaggio delle femmine.

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