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Antonella D’Amico e Claudia Lipari

PML-2: PROVE PER LA MISURAZIONE


DELLA MEMORIA DI LAVORO
Con approfondimento sui processi esecutivi e la velocità di elaborazione

Galton
G

Psicologia e Neuroscienze
© 2020 by Edizioni Galton
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ISBN 978-88-98805-08-2
Antonella D’Amico e Claudia Lipari

PML-2: PROVE PER LA MISURAZIONE DELLA


MEMORIA DI LAVORO
Con approfondimento sui processi esecutivi e la velocità di elaborazione

Galton
G

Psicologia e Neuroscienze
INDICE

La batteria PML: lo sfondo teorico...................................................................................9


1.1 La memoria e l’apprendimento................................................................................................. 9

1.2 La memoria di lavoro secondo il modello di Baddeley (2000)........................................... 9

1.3 Le critiche al modello di Baddeley e le proposte alternative................................................ 12

La batteria PML: analisi e descrizione delle prove............................................................13


2.1 Le prove di base............................................................................................................................. 14

2.1.1 Le prove di MBT Fonologica e Verbale................................................................................ 15

2.1.2 Le prove di MBT visuo-spaziale............................................................................................ 17

2.1.3 Le prove di memoria di lavoro verbale e visuo-spaziale.................................................... 19

2.2 Le prove di approfondimento.................................................................................................... 21

La batteria PML: la taratura delle prove...........................................................................27


3.1 Descrizione del campione normativo....................................................................................... 27

3.2 Punteggi nelle prove di base della Batteria PML................................................................... 28

La batteria PML: validazione psicometrica......................................................................37


4.1 Validità apparente e di contenuto della Batteria PML......................................................... 37

4.2 Validità di costrutto..................................................................................................................... 37

4.2.1 Prove di base............................................................................................................................... 37

4.2.2 Prove di approfondimento...................................................................................................... 42

4.3 Validità predittiva......................................................................................................................... 45

4.3.1 Prove di base................................................................................................................................. 45

4.3.2 Le prove di approfondimento................................................................................................ 51

4.4 Attendibilità test-retest delle prove di base............................................................................. 55


4.5 Attendibilità test-retest delle prove di approfondimento.................................................... 56

4.6 Conclusioni................................................................................................................................... 57

Esempi di interpretazione dei punteggi della batteria PML.............................................59


5.1 Il caso di D..................................................................................................................................... 59

5.2 Il caso di E...................................................................................................................................... 60

5.3 Il caso di M..................................................................................................................................... 61

5.4 Il caso di S....................................................................................................................................... 62

5.5 Il caso di MF.................................................................................................................................. 64

5.6 Il caso di MB.................................................................................................................................. 65

Conclusioni............................................................................................................................................ 67

La somministrazione delle prove di base della PML-2 e


l’assegnazione dei punteggi...............................................................................................71
Istruzioni per la somministrazione delle prove di base .. ............................................................... 71

Uso delle tabelle normative e costruzione dei profili..................................................................... 77

La somministrazione delle prove di approfondimento della PML-2 e


l’assegnazione dei punteggi...............................................................................................87
Istruzioni per la somministrazione delle prove di approfondimento......................................... 87

Uso delle tabelle normative e costruzione dei profili..................................................................... 92

La batteria PML-2 per gli alunni della scuola secondaria.................................................99


1. Descrizione del campione normativo età 11 anni - 16 anni e 11 mesi................................. 99

2. Punteggi alla batteria PML-2 per la fascia d’età 11 anni – 16 anni e 11 mesi.................... 100

3. Differenze di genere nei punteggi alle prove della PML-2 per il campione
di scuola secondaria.............................................................................................................................. 102

4. Differenze nei punteggi alle prove della PML-2 in funzione delle fasce d’età................... 103

Bibliografia........................................................................................................................107
Prefazione alla seconda edizione

È con grade piacere che presentiamo, dopo la prima edizione del 2012, la nuova edizione della batteria PML,
edita e distribuita da Edizioni Galton.
La novità della PML-2 non riguarda il contenuto delle prove o i processi misurati, bensì la fascia di popolazione
a cui si rivolge.
In questi anni, infatti, la batteria PML è stata somministrata in contesti scolastici e diagnostici, nonché utilizzata
all’interno di diversi progetti di ricerca. È stato possibile, quindi, ampliare il campione normativo ed estenderlo
a soggetti di fasce di età superiore. Inoltre, affinché la PML-2 potesse essere utilizzata per valutare la memoria di
lavoro in ragazzi più grandi, abbiamo previsto, per alcune prove, serie di lunghezza maggiore a quelle presenti
nella prima versione della batteria PML.
La PML-2 differisce dalla prima edizione per le modifiche apportate ai libretti delle prove, al foglio per l’esami-
natore e alle procedure di somministrazione.
Il presente manuale è stato modificato e arricchito con:

ǹǹ le Appendici 1 e 2, che riportano rispettivamente le istruzioni per la somministrazione e lo scoring delle


prove di base e delle prove di approfondimento, nonché le tabelle normative per la collocazione della pre-
stazione in relative fasce di punteggio. Rispetto all’edizione precedente, è stato adottato un criterio più
restrittivo per la collocazione dei punteggi nella fascia di prestazione critica. L’uso delle fasce di prestazione
(pur sempre basate sulla distribuzione percentile) rende più leggibili le tabelle e facilita lo scoring delle pro-
ve. Le Appendici 1 e 2 contengono, inoltre, le tabelle normative per le nuove fasce d’età 11-16;
ǹǹ l’Appendice 3, che riporta la descrizione del campione normativo per la fascia d’età 11-16 e i risultati delle
analisi statistiche descrittive condotte su questa fascia di popolazione;
ǹǹ Nel Capitolo 5, le analisi dei casi di scuola primaria con disturbi del neu­rosviluppo sono state rivisitate alla
luce delle nuove fasce di prestazione ed inoltre sono state aggiunte alcune analisi di caso di ragazzi di scuola
secondaria.

Desideriamo ribadire i nostri ringraziamenti a tutti gli studenti, specializzandi e colleghi psicologi che in questi
anni hanno collaborato alla raccolta dei nuovi dati normativi, e in particolare alle colleghe le dott.sse Vittoria
Cedro, Noemi Cifali, Angela Mannino, Ylenia Spallitta, Erika Terrazzino, Maria Rosaria Lombino, Graziella
Maddio e Marzia Gaglione, che hanno consentito di arricchire la nuova edizione con i dati normativi della
scuola secondaria.
Ringraziamo lo staff di Edizioni Galton per aver voluto impegnarsi nella riedizione di questo strumento.
Ringraziamo soprattutto le nostre famiglie e i nostri figli, che crescono nonostante il tempo loro sottratto per
questo e tanti altri lavori, e tutti i bambini e ragazzi che, anche divertendosi e mettendosi alla prova, hanno of-
ferto il loro contribuito per la raccolta dei dati normativi e per l’analisi dei casi riportati nel Capitolo 5.

Confidiamo che questa nuova edizione della batteria PML possa rendere lo strumento ancora più agevole e
completo per tutti i colleghi che, come noi, conoscono l’importanza della misurazione della memoria di lavoro
e delle funzioni esecutive per lo screening, la diagnosi e la pianificazione degli interventi neuropsicologici e
psicoeducativi nei casi di disturbo del neurosviluppo e altre situazioni che generano Bisogni Educativi Speciali.

Le Autrici

Antonella D’Amico e Claudia Lipari


CAPITOLO 1
La batteria PML: lo sfondo teorico

La batteria PML è uno strumento di misurazione oggettiva di facile e veloce somministrazione, utile agli
esperti di assessment cognitivo per esaminare il profilo di funzionamento della memoria di lavoro, importante
funzione molto spesso compromessa nelle situazioni di difficoltà di apprendimento.

La PML prevede una serie di prove di base e di approfondimento. Le prove di base contengono compiti
selezionati secondo il tradizionale modello di Baddeley e Hitch (1974) e sono in parte ispirate ai più noti com-
piti utilizzati nella letteratura nazionale e internazionale per la misurazione della memoria di lavoro (Alloway,
2007; Gathercole e Pickering, 2000; Pickering e Gathercole, 2001).
Le prove di approfondimento, invece, esaminano in maniera analitica i singoli processi esecutivi (shi-
fting, updating e inibizione) individuati negli studi di Miyake e collaboratori (2000), con compiti che sono per-
lopiù di natura attentiva e non specificatamente legati alla memoria. Inoltre, le prove di approfondimento, co-
gliendo i suggerimenti della letteratura più recente (Barrouillet e Camos, 2001; 2007; Towse, Hitch, Hamilton,
Peacock e Hutton, 2005) sull’importanza della velocità individuale di elaborazione nelle prestazioni di memo-
ria, includono compiti che esaminano la velocità di elaborazione delle informazioni e la velocità di accesso alla
memoria a lungo termine.

1.1 La memoria e l’apprendimento

Tra tutte le funzioni cognitive la memoria è quella che gioca un ruolo prevalente per l’apprendimento.
Grazie alla memoria noi assimiliamo, riteniamo e richiamiamo le informazioni che abbiamo appreso tramite
l’esperienza e, in base a queste, organizziamo le nuove informazioni e le nuove conoscenze.
Da sempre gli psicologi si sono interessati allo studio della memoria, elaborando nuove teorie, modelli e
metodi di misurazione. Questo lavoro continua ancora oggi, e sebbene siano ancora molti i punti da chiarire, la
letteratura è già in grado di spiegare il funzionamento della memoria e delle sue varie forme (memoria dichiara-
tiva, procedurale, semantica, episodica, a breve e a lungo termine, ecc.) e come sia possibile misurarla e allenarla.
Più recentemente, si è avuto un particolare interesse per le implicazioni della memoria sull’apprendi-
mento scolastico, anche in relazione alle difficoltà ad esso legate (tra cui i disturbi specifici dell’apprendimento
o DSA). Vari studi, infatti, hanno messo in luce come un particolare tipo di memoria, la cosiddetta “working
memory” (memoria di lavoro), abbia un ruolo fondamentale nell’apprendimento della lettura, della scrittura e
del calcolo e come alla base dei DSA si riscontri spesso un deficit della memoria di lavoro (per una rassegna si
veda D’Amico, 2002a).

1.2 La memoria di lavoro secondo il modello di Baddeley (2000)

Sebbene l’espressione “memoria di lavoro” sia stata introdotta per la prima volta da Miller, Galanter
e Pribram (1960, p.65; vedi anche Atkinson e Shiffrin, 1968, p.92), si tende generalmente ad attribuirne la

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paternità a Baddeley e Hitch (1974), che ne hanno sviluppato uno dei primi modelli di funzionamento.
La Memoria di Lavoro (d’ora in poi ML) è un sistema dinamico di elaborazione e mantenimento delle
informazioni fonologico-verbali e visuo-spaziali. Essa ha la funzione di processare le informazioni in ingresso
e contemporaneamente di mantenere attive quelle già elaborate; questa funzione è fondamentale per i processi
cognitivi di ordine superiore, fra cui l’apprendimento (Baddeley e Hitch, 1974), la comprensione del testo e del
linguaggio parlato (Atkinson e Shiffrin, 1968; Baddeley e Hitch, 1974; Kintsch e Van Dijk, 1978), il giudizio
di veridicità (Baddeley e Lewis,1981), il ragionamento (Baddeley, 1968) e la capacità di prendere decisioni
(Hinson e Withney, 2006).
La ML è anche definita come la capacità di usare le informazioni, temporaneamente immagazzinate, per
l’esecuzione di un compito cognitivo complesso (Hulme e Mackenzie, 1992), o come uno spazio mentale per
la manipolazione di informazioni selezionate dalla memoria a lungo termine (Stoltzfus, Hasher e Zacks, 1996).
Molto spesso la ML viene equiparata alla Memoria a Breve Termine (MBT). È bene, invece, tenere
presente una differenza fondamentale tra le due: la MBT è per sua natura passiva, nel senso che la sua funzione
è esclusivamente quella di immagazzinare le informazioni; invece, la ML, oltre al ruolo di mantenimento, ha
anche un ruolo attivo di elaborazione delle informazioni e di collegamento con la memoria a lungo termine.
Negli anni i ricercatori hanno sviluppato approfondimenti e proposte teoriche alternative al modello
originariamente proposto da Baddeley e Hitch (1974), il quale rimane di fatto uno dei più conosciuti.
La prima formulazione del modello (Baddeley e Hitch, 1974; Baddeley, 1986) prevedeva tre compo-
nenti: un sistema supervisore, denominato Esecutivo Centrale, e due sistemi temporanei di immagazzinamen-
to, denominati Circuito Fonologico e Taccuino Visuo-spaziale, specializzati rispettivamente nel processare in-
formazioni fonologiche e visuo-spaziali.
Baddeley, tuttavia, in successive revisioni del modello (1986; 1996; 2000; 2006) ha introdotto una ul-
teriore componente, il Buffer Episodico, un mediatore tra le funzioni a breve termine e la memoria a lungo ter-
mine (vedi figura 1.1). Le funzioni e le caratteristiche di ciascuna delle quattro componenti del modello attuale
sono illustrate nella Figura 1.1.

Figura 1.1 Modello di memoria di lavoro di Baddeley (2000)

ESECUTIVO
CENTRALE

TACCUINO BUFFER CIRCUITO


VISUO-SPAZIALE EPISODICO FONOLOGICO

CONOSCENZA
MLT
VISIVA LINGUAGGIO
EPISODICA
SEMANTICA

SISTEMI FLUIDI SISTEMI CRISTALIZZATI

Il Circuito Fonologico (phonological loop) è un sistema a capacità limitata per il mantenimento delle
informazioni di tipo fonologico-verbale (Baddeley, 1986). Baddeley, a sua volta, lo suddivise in altre due sot-
tocomponenti: un magazzino fonologico di mantenimento passivo e un processo di ripetizione sub vocalica
(reharsal). Il magazzino fonologico è di tipo passivo e in esso viene depositata l’informazione per un tempo
molto limitato. La traccia fonologica decade, infatti, dopo 2 secondi a meno che non si attivi il processo di ripe-
tizione sub-vocalica per mantenere attiva l’informazione.
Il Taccuino Visuo-spaziale (visuo-spatial sketchpad) è responsabile, invece, dell’immagazzinamento

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delle informazioni visive e spaziali, fra cui, ad esempio, il ricordo della forma e della posizione degli oggetti che
si trovano nell’ambiente circostante. Esso sembrerebbe implicato anche nella produzione e manipolazione di
immagini mentali (Baddeley, 2006; De Beni et al., 2007).
Negli ultimi anni la ricerca e il dibattito sul Taccuino Visuo-spaziale sono stati guidati dall’idea che
esista un “what system” separato da un “where system” o in altre parole dalla convinzione che esistano, an-
che a livello neurologico, processi specializzati per individuare le caratteristiche visive e spaziali degli elementi
percepiti.
Mentre nella sua prima formulazione il Taccuino Visuo-spaziale è stato considerato come un sistema
unitario, per le ragioni sopra descritte, più recentemente anch’esso, come il Circuito Fonologico, è stato sud-
diviso in due sottocomponenti, di cui una visiva e l’altra spaziale (Baddeley, 2006). La prima compontente si
occupa di immagazzinare le informazioni visive statiche, come per esempio la forma o il colore di un oggetto,
mentre la seconda si occupa di immagazzinare le informazioni spaziali di tipo dinamico, quali il movimento e la
direzione. Così come per il Circuito Fonologico, la componente visiva del Taccuino Visuo-spaziale è una fun-
zione passiva e temporanea; mentre, la componente spaziale è un sistema attivo di reiterazione, con il compito
di mantenere posizioni e movimenti e di aggiornare di volta in volta la componente visiva.
L’Esecutivo Centrale rappresenta forse l’elemento più importante del modello di ML, che grazie ad
esso si distingue dai modelli tradizionali di memoria a breve termine. L’Esecutivo Centrale, a differenza dei
servosistemi, è detto modalità-indipendente (Dehn, 2008), poiché non è specifico per le informazioni fonolo-
gico-verbali o visuo-spaziali, ma si occupa del coordinamento dei servosistemi.
Le funzioni attribuite da Baddeley all’Esecutivo Centrale sono: 1) alternare le strategie di recupero
delle informazioni e focalizzare l’attenzione su uno stimolo, inibendo l’interferenza degli stimoli irrilevanti; 2)
recuperare e manipolare informazioni dalla memoria a lungo termine (Baddeley, 1996; 1999).
Tra i più importanti studi, che hanno consentito di comprendere quali siano le funzioni dell’Esecutivo
Centrale, vi è quello condotto da Miyake et al. (2000). Gli Autori, mediante l’analisi fattoriale di una serie di
compiti attentivi, hanno individuato tre funzioni principali: l’alternanza o lo spostamento tra codici di recupe-
ro (shifting), l’aggiornamento delle informazioni (updating) e l’inibizione delle informazioni irrilevanti. Con il
termine shifting si fa riferimento alla capacità dell’Esecutivo Centrale di spostare alternativamente l’attenzione
tra compiti multipli, operazioni o sistemi mentali (Monsell, 1996). La funzione di updating, invece, permette
il monitoraggio e la codifica di nuove informazioni rilevanti per il compito e la sostituzione delle vecchie in-
formazioni non più rilevanti con quest’ultime (Morris e Jones, 1990). Jonides e Smith (1997) hanno suggerito
che il processo di updating implichi anche un “etichettamento” delle informazioni per distinguere quelle nuove
da quelle non più significative ai fini del compito. L’Inibizione, infine, è il processo esecutivo più discusso e
controverso; infatti, è abbastanza evidente che anche i processi di updating e di shifting richiedano processi di
inibizione, in quanto per spostarsi da un codice all’altro bisogna di volta in volta inibire il codice precedente-
mente attivato, così come per aggiornare le informazioni bisogna inibire quelle vecchie non più rilevanti. È per
questa ragione che, come vedremo più avanti, alcune prove di approfondimento della batteria PML possono
fornire informazioni relativamente alla capacità dei soggetti di inibire informazioni irrilevanti.
Un’altra importante funzione svolta dall’Esecutivo Centrale è quella di attivare e recuperare informa-
zioni dalla memoria a lungo termine, che siano rilevanti per il compito che si sta svolgendo, e di creare associa-
zioni tra le nuove informazioni e quelle già possedute.
Affinché tale processo sia possibile, è necessario postulare l’esistenza di un sistema in grado di mantene-
re temporaneamente attive informazioni di natura diversa. È a questo scopo che è stata introdotta nel 2000 la
quarta componente del modello, il Buffer Episodico.
Il Buffer Episodico viene descritto come una componente multimodale che riceve informazioni sia dal
Circuito Fonologico sia dal Taccuino Visuo-spaziale, ma anche dalla Memoria a Lungo Termine, e che combina
queste informazioni in un’unica rappresentazione episodica (Baddeley, 2000).
L’aggettivo “episodico” indica che il buffer mantiene informazioni integrate nello spazio e riferite a un
lasso di tempo esteso. In questo senso, secondo Baddeley, il termine riflette il concetto di memoria episodica
utilizzato da Tulving. Esso differisce dalla memoria episodica, tuttavia, in quanto è ritenuto un sistema a breve
termine (da qui il termine buffer), che si mantiene funzionale anche in pazienti con forme di amnesia che col-
piscono la memoria a lungo termine. Inoltre, il buffer è considerato a capacità limitata poiché ha la funzione,

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onerosa sotto il profilo computazionale, di supportare il simultaneo accesso a un ampio numero di informazioni
e codici differenti.
Questo è anche il motivo per cui, nel modello, le aree in bianco rappresentano le capacità fluide, come
l’attenzione o i sistemi preposti al mantenimento temporaneo dell’informazione, mentre le aree in grigio rap-
presentano i sistemi cognitivi cristallizzati, intesi come le cognizioni depositate in memoria a lungo temine o le
modificazioni stabili del sistema cognitivo conseguenti ai processi di apprendimento.
Una critica abbastanza frequente mossa alla revisione del modello di Baddeley è che questa componente
in fondo non aggiunga nulla di nuovo o di diverso al modello, in quanto le funzioni oggi attribuite al Buffer
Episodico erano prima inglobate in quelle dell’Esecutivo Centrale. È per questo motivo che, se alle componenti
precedenti sono state associate negli anni procedure più o meno precise di misurazione, lo stesso non è accaduto
per il Buffer Episodico, e non c’è ad oggi un compito che riesca a misurare specificatamente la capacità e/o la
funzionalità di questo processo.

1.3 Le critiche al modello di Baddeley e le proposte alternative

Come si è detto in precedenza, sebbene sia il più accreditato e il più studiato, o forse proprio per tale
ragione, il modello di Baddeley è stato, ed è tuttora, oggetto di numerose critiche, che hanno condotto alla for-
mulazione di modelli alternativi.
In modo particolare sono oggetto di controversia il configurarsi della ML come un sistema di memoria
a breve termine e la struttura multicomponenziale del modello.
Riguardo al primo aspetto, Engle (1996), Kane et al. (2001) e Cowan, (2005) criticano l’equiparazione
della ML con un sistema di memoria a breve termine, proponendone invece una visione legata principalmente
ai fattori attentivi e alla memoria a lungo termine.
Rispetto alla struttura multicomponenziale della ML, Baddeley ne sottolinea l’efficacia nello spiegare le
dissociazioni tra diversi compiti di ML che si osservano in soggetti con patologie neuropsicologiche o difficol-
tà di apprendimento. Altri Autori, come Cornoldi e Vecchi (2003), contrappongono alla natura prettamente
strutturale del modello di ML proposto da Baddeley una visione più funzionale, in cui pur postulando l’esi-
stenza di funzioni e domini diversi di ML i contorni vengono definiti in maniera piuttosto sfumata, come un
continuum tra processi e domini, e non come funzioni indipendenti.
L’attenzione ai processi e la negazione della struttura della ML è tipica anche delle prospettive dei neo-
piagetiani Pascual-Leone (1970; Pascual-Leone & Baillargeon, 1994; Pascual-Leone & Morra, 1991) e di Case
(1982), che nascono di fatto all’interno di una tradizione teorica più centrata sullo sviluppo della ML che sulla
struttura.
Infine, alcuni studi provenienti dalla tradizione più sperimentale suggeriscono l’importanza della varia-
bile “tempo”, in termini di velocità di elaborazione, permanenza degli stimoli in memoria e durata degli stimoli
(Barrouillet e Camos, 2001; 2007; Towse et al., 2005).
Non è obiettivo della presente trattazione esaminare nel dettaglio tali proposte alternative, cosa che ri-
chiederebbe un’analisi teorica piuttosto complessa e approfondita, né tantomeno stabilire quale sia la proposta
teorica “migliore”. Tuttavia, i risultati che da più parti si fanno strada nella letteratura scientifica sull’argomento
non potevano essere trascurati nella costruzione di un nuovo strumento di misurazione della ML. Di conse-
guenza, come anticipato, essi sono stati presi in considerazione nel progettare le prove di approfondimento
della batteria PML.

12
CAPITOLO 2
La batteria PML: analisi e descrizione delle prove

La batteria PML prevede nove prove di base – che utilizzano stimoli verbali e visuo-spaziali - per la
valutazione della memoria a breve termine e della memoria di lavoro.
Per indicare gli specifici processi misurati, nella PML si è scelto di non utilizzare le denominazioni
proprie del modello di Baddeley e Hitch (1974, Circuito Fonologico, Taccuino Visuo-spaziale ed Esecutivo
Centrale), ma le seguenti denominazioni: memoria a breve termine fonologica e verbale, memoria a breve ter-
mine visiva, spaziale e sequenziale, memoria di lavoro verbale e memoria di lavoro visuo-spaziale.
Questa scelta consente, a nostro avviso, una più chiara definizione di quali siano i compiti che coin-
volgono processi di base dominio-specifici, tipici della tradizione scientifico-letteraria sulla memoria a breve
termine, e quali siano invece i veri e propri compiti di memoria di lavoro, che coinvolgono, oltre ai processi
dominio-specifici (verbale o visuo-spaziale in funzione del materiale utilizzato) anche processi di tipo esecutivo.
Come si potrà osservare, nonostante si sia fatto riferimento nel paragrafo precedente, al modello di ML
a quattro componenti, non è prevista nella Batteria una specifica prova per la misurazione del Buffer Episodico.
Tale scelta nasce dalla considerazione che, come specificato dallo stesso Baddeley (2000, 2006), il Buffer
Episodico, intervenendo nelle diverse prestazioni di memoria, non è misurabile in modo isolato. D’altra parte,
è probabilmente per le stesse ragioni che nessuna delle batterie per la misurazione della ML attualmente dispo-
nibili (Alloway, 2007; Gathercole e Pickering, 2000; Pickering e Gathercole, 2001) prevede una specifica prova
per la misurazione del Buffer Episodico.
Piuttosto, alle prove di base si aggiungono due gruppi di prove, dette prove di approfondimento, per la
valutazione di funzioni cognitive che si ritengono implicate in compiti di memoria di lavoro, e cioè:
• le funzioni esecutive di inibizione, updating (aggiornamento) e shifting (spostamento o alternanza);
• la velocità di elaborazione e di accesso alle informazioni conservate nella memoria a lungo termine
(velocità di elaborazione e denominazione di numeri, lettere e figure).
La batteria PML, quindi, presenta in totale 14 prove, organizzate in cinque gruppi in base ai processi
misurati, come mostrato nella Tabella 2.1.

Tabella 2.1

PROVE DI BASE (PROVE 1-9)


1: Ripetizione di non parole
Memoria a breve termine fonologica e verbale 2: Rievocazione seriale di cifre
3: Rievocazione seriale di parole
4: Riconoscimento seriale di configurazioni visive
Memoria a breve termine visiva, spaziale e sequenziale 5: Rievocazione di configurazioni visuo-spaziali
6: Rievocazione di sequenze visuo-spaziali
7: Memoria di lavoro di parole
Memoria di lavoro verbale e visuo- spaziale 8: Memoria di lavoro di numeri
9: Memoria di lavoro visuo-spaziale

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PROVE DI APPROFONDIMENTO (PROVE 10-14)
10: Alternanza numero/lettera (shifting)
Funzioni esecutive coinvolte nel funzionamento della 11: Generazione casuale di numeri (updating)
memoria di lavoro 12: Denominazione di stimoli congruenti ed in-
congruenti (inibizione esogena)
Velocità di elaborazione e di accesso alle informazioni 13a, b, c: Naming di lettere. numeri e figure
a lungo termine 14: Ricerca di target visivi

Nelle Appendici 1 e 2 sono riportate rispettivamente le descrizioni delle prove di base e di quelle di ap-
profondimento, unitamente alle consegne per la somministrazione e le procedure di scoring.
A seguire forniamo una breve descrizione del background teorico di ciascuna prova, il processo di co-
struzione e, laddove disponibili, i risultati di ricerche che ne hanno già previsto l’utilizzo.

2.1 Le prove di base

Le prove tradizionalmente utilizzate per misurare il funzionamento della memoria a breve termine
sono quelle di rievocazione seriale. La rievocazione seriale è stata inizialmente utilizzata per la misurazione
della memoria verbale, senz’altro uno dei primi e più approfonditi ambiti di ricerca nella letteratura scientifica
sull’argomento.
L’utilizzo di procedure di tipo seriale si è presto esteso anche a prove di tipo visuo-spaziale, in cui viene
richiesto di ricordare sequenze di immagini o posizioni nel medesimo ordine seriale, nonché alle prove di me-
moria di lavoro, che richiedono al contempo di elaborare serie di informazioni e di mantenere attive quelle già
elaborate.
Le prove di rievocazione seriale sono catalogabili in due gruppi: rievocazione seriale di liste di item
con procedura di span, e rievocazione seriale di liste di item a lunghezza fissa. Nella procedura di span viene
utilizzato un metodo incrementale in cui, partendo da liste a lunghezza 2, si procede fino a liste di lunghezza
7 o 8, interrompendo la prova quando il soggetto fallisce nella rievocazione. Per garantire una maggiore vali-
dità della prova, per ogni lunghezza vengono proposte più liste (generalmente due o tre) e ci si ferma quando
il soggetto fallisce nel rievocare almeno due liste della stessa lunghezza. Lo span del soggetto corrisponde alla
lunghezza dell’ultima lista rievocata correttamente. La rievocazione seriale di liste a lunghezza fissa prevede in-
vece la presentazione di una lista con un numero prestabilito di item, ad esempio 5, con la richiesta di rievocarli
nel medesimo ordine seriale. Questa procedura viene ripetuta un certo numero di volte e il punteggio di ogni
individuo corrisponde al numero totale di liste rievocate correttamente. L’utilizzazione di liste a lunghezza
fissa presenta qualche svantaggio, non permette infatti di confrontare gruppi con età cronologica differente,
poiché in base all’età é necessario diversificare la lunghezza delle liste in modo che non risultino troppo facili o
troppo difficili. Al contrario, la procedura di span può essere utilizzata indipendentemente dall’età dei soggetti;
infatti, dal momento che il numero minimo e massimo di item correttamente rievocati é definito dalle stesse
abilità dell’individuo, non si incorre nel rischio di invalidare la prova a causa di effetti soffitto (tutti i soggetti
la eseguono correttamente perché troppo facile) o pavimento (nessun soggetto esegue correttamente la prova
perché troppo difficile).
D’altro canto lo scoring basato sullo span presenta una debolezza, in quanto può risultare poco sen-
sibile nel rilevare le differenze individuali: non viene operata alcuna differenza, ad esempio, tra un individuo
che ricorda solo una lista di lunghezza 3 e un altro che invece riesce a ricordare correttamente due o più liste di
lunghezza 3.
È probabilmente per tali ragioni che in una delle prove di memoria verbale a breve termine più utiliz-
zate, prevista all’interno della batteria Wechsler (1974), viene utilizzata una procedura di span, ma il punteggio
viene calcolato attribuendo 1 punto per ogni lista ricordata, indipendentemente dalla sua lunghezza. Anche in
questo caso tuttavia, non si effettua una corretta distinzione tra le prestazioni individuali, in quanto soggetti
che ottengono un punteggio di 3 potrebbero aver ricordato tre liste, rispettivamente di lunghezza 2, 3 e 4, o di
lunghezza 2, 2, e 3. Per tali ragioni, per tutte le prove di base della batteria PML, ad eccezione della prova di

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ripetizione di non parole e della prova di rievocazione di configurazioni visuo-spaziali (per motivi che saranno
di seguito discussi), si è scelto di utilizzare una metodologia di rievocazione seriale con procedura di span, attri-
buendo tuttavia, oltre al punteggio di span, anche un secondo punteggio, detto “totale”.
Mentre il punteggio di span fornisce una stima diretta e immediata del numero massimo di item che
ogni bambino è in grado di ricordare nella corretta posizione seriale, il punteggio totale rappresenta una misura
più sensibile della prestazione del bambino nell’intero compito di span. L’utilizzo di questo doppio punteggio
consente quindi di rilevare in maniera più precisa le differenze individuali, consentendo di discriminare tra
bambini che, a parità di span, rievocano un numero differente di liste di lunghezza diversa. Per rendere più chia-
ra la procedura di attribuzione del punteggio, in Appendice 1 sono riportate dettagliatamente le procedure di
somministrazione e alcuni esempi di prestazione, con il calcolo dei relativi punteggi.

2.1.1 Le prove di MBT Fonologica e Verbale

Ripetizione di non parole (Prova 1)

La prova di ripetizione di non-parole, come anticipato, è l’unica delle prove di base a non utilizzare una
procedura seriale. Ciò ha motivazioni di tipo teorico abbastanza importanti. Infatti, si è dimostrato che le prove
di rievocazione seriale di stimoli verbali implicano l’utilizzo del processo di ripetizione subvocalica, che tuttavia
secondo alcuni autori (Halliday, Hitch, Lemmon e Pettipher 1990; Hitch, Halliday, Dodd and Littler,1989;
Venneri, Nichelli, Cubelli, Corrado, Cossu, 1991; Longoni e Scalisi 1993) si svilupperebbe solo intorno ai 7
anni. Inoltre, alcuni studi hanno dimostrato che tale processo non si instaura spontaneamente in bambini con
problemi di linguaggio o ritardo cognitivo.
La prova di ripetizione di non-parole, richiedendo la rievocazione di un item per volta, non implica
il processo di ripetizione subvocalica, e pertanto è stata utilizzata in diverse ricerche (Gathercole e Baddeley,
1993a; 1993b) per la misurazione della memoria fonologica a breve termine in bambini piccoli. Questa prova
può essere particolarmente informativa in caso di bambini con disturbi dello sviluppo.
Gathercole e Baddeley (1993a) hanno inoltre sottolineato il vantaggio di utilizzare non-parole in luo-
go di parole per le prove di memoria verbale a breve termine, per evitare l’interferenza lessicale in compiti di
memoria verbale a breve termine. Un filone di studi (per una rassegna si veda Brown e Hulme, 1995) dimostra
infatti come la prestazione in prove di memoria verbale a breve termine sia influenzata dalle caratteristiche les-
sicali degli item utilizzati (Hulme, Maughan e Brown, 1991; Roodenrys, Hulme e Brown, 1993).
Variazioni prestazionali si riscontrano anche confrontando la ripetizione di parole e non-parole in studi
condotti su bambini italiani (Sechi, D’Amico, Longoni, Levi, 1997; D’Amico, 2000). La ripetizione di parole
risulta generalmente più facile della ripetizione di non parole e ciò perché nella ripetizione di parole i soggetti
possono utilizzare le proprie conoscenze lessicali, mentre per portare a termine con successo la ripetizione di
non-parole i soggetti dovrebbero affidarsi in maniera determinante alla rappresentazione della non-parola nella
memoria verbale a breve termine (Gathercole e Baddeley 1989, 1990; Sechi et al., 1997; D’Amico 2000).
Diversi studi (Gathercole, Willis, e Baddeley, 1991; Papagno, Valentine e Baddeley, 1991; Gathercole,
1995; Gathercole e Martin, 1996) tuttavia hanno dimostrato che anche la rievocazione di non-parole può essere
più o meno influenzata dalla memoria verbale a lungo termine dei soggetti. Tale influenza si eserciterebbe sia
sul piano semantico sia su quello fonologico, seguendo percorsi indipendenti e paralleli che entrano in gioco
in base alle diverse caratteristiche degli stimoli (Gathercole, Frankish, Pickering e Peaker, 1999). L’interferenza
sul piano semantico è determinata dalle associazioni che il soggetto stabilisce tra le non-parole e le parole note.
A questo proposito, Papagno, Valentine e Baddeley (1991) hanno riscontrato che nell’apprendimento di una
lingua straniera i soggetti adulti utilizzano la strategia semantica per memorizzare le parole che presentano so-
miglianze fonetiche con alcune parole della lingua madre. L’interferenza sul piano fonologico deriverebbe dal
processo di ricostruzione (o redintegration, Schweickert, 1993) dello stimolo a partire dai segmenti fonologici
di parole note. Tale processo di ricostruzione, secondo Gathercole (1995), non viene tuttavia esercitato in tutti
i tipi di non-parole, ma solo in quelle che l’Autrice definisce come non-parole verosimili. Esse condividono
il repertorio fonetico (numero e tipo di fonemi conosciuti) e il livello fonotattico (rispetto delle regole sulle

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possibili sequenze e posizioni dei segmenti fonetici presenti nelle parole note) delle parole note, e presentano di
conseguenza un’alta densità di termini vicini nel lessico dei soggetti (parole con caratteristiche fonologiche si-
mili a quelle delle non-parole). Viceversa secondo Gathercole (1995), attraverso adeguate procedure sperimen-
tali possono essere individuate alcune non-parole, definite inverosimili, caratterizzate da un repertorio fonetico
e un livello fonotattico anomalo, e che presentano pertanto un numero inferiore di termini vicini nel lessico
mentale dei soggetti. Il fatto che le non-parole verosimili e quelle inverosimili implichino differenti processi
viene in primo luogo confermato sperimentalmente dal wordlikeness effect, la facilitazione nella ripetizione di
non-parole con alto grado di verosimiglianza rispetto alla ripetizione di non-parole con basso grado di verosimi-
glianza, che l’Autrice (Gathercole, 1995) ottiene in bambini di 4 e 5 anni. Inoltre, Gathercole (1995) evidenzia
come la memoria verbale a breve termine - misurata mediante prove di span di memoria - sia più strettamente
associata con l’abilità di ripetere non-parole inverosimili rispetto a quelle verosimili.
Partendo da tali osservazioni, D’Amico (2000b) ha condotto uno studio allo scopo di comprendere i
processi che intervengono nella ripetizione di non-parole verosimili e inverosimili, dimostrando appunto che
mentre nella prova di ripetizione di non-parole verosimili si riscontrava una interferenza, oltre che della memo-
ria a breve termine anche di quella a lungo termine, la ripetizione di non-parole inverosimili forniva una misura
più pura della memoria fonologica a breve termine. Nello studio, l’individuazione di un gruppo di non-parole
verosimili e inverosimili è stata effettuata utilizzando una procedura simile a quella adottata da Gathercole e
Martin (1996). Novantadue non-parole, tratte da un gruppo di non-parole costruite da Scalisi (1989) a partire
da parole reali, sono state presentate a un gruppo di 34 bambini con un’età media di 6 anni e mezzo, e a un
gruppo di 34 bambini con un’età media di 8 anni e mezzo, richiedendo loro di giudicare se ciascuna non-parola
somigliasse a delle parole conosciute o meno. Quando un bambino riferiva che una non-parola somigliava a una
parola conosciuta, gli veniva richiesto di pronunciare ad alta voce la parola in oggetto. Si sono così ottenuti due
punteggi per ogni non-parola presentata, indicanti rispettivamente il numero di bambini di 6 anni e mezzo e
di 8 anni e mezzo che avevano giudicato ciascuna non-parola come verosimile o inverosimile. L’ordinamento
delle non-parole in funzione degli indici di frequenza ottenuti nei due gruppi ha quindi consentito il calcolo
del valore di mediana di ciascuna distribuzione (quella del gruppo di bambini di 6 anni, e quella del gruppo di
8 anni). Le non-parole che in entrambe le distribuzioni riportavano una frequenza di giudizio “simile” supe-
riore al valore di mediana sono state quindi assegnate al gruppo di non-parole verosimili; invece, quelle che in
entrambe le distribuzioni riportavano una frequenza di giudizio “simile” inferiore al valore di mediana sono
state assegnate al gruppo di non-parole inverosimili. Tra questi due gruppi di non-parole sono state quindi se-
lezionate, per appaiamento, 9 non-parole verosimili di lunghezza variabile da 5 a 9 fonemi, per un totale di 58
fonemi, e 9 non-parole inverosimili anch’esse di lunghezza variabile da 5 a 9 fonemi, per un totale di 58 fonemi.
La prova di ripetizione di non-parole verosimili e inverosimili realizzata da D’Amico (2002b) è stata in
seguito utilizzata in una serie di ricerche di D’Amico e collaboratori (D’Amico e Guarnera, 2005; D’Amico,
2006; D’Amico e Lipari, 2008; D’Amico, 2010) su bambini con sviluppo tipico o con difficoltà di apprendi-
mento, ed è stata integralmente inclusa nella batteria PML.
In Appendice 1 è riportata nel dettaglio la procedura di somministrazione e di attribuzione del punteggio.

Rievocazione seriale di cifre e di parole (Prove 2 e 3)

Alle considerazioni precedentemente esposte relative all’uso della procedura seriale per le prove 2 e
3, si aggiungono in questa sede le considerazioni relative alla scelta degli stimoli utilizzati. Infatti, la scelta di
introdurre una misura di rievocazione seriale che utilizza numeri e un’altra che utilizza parole ha una duplice
motivazione: diversi studi dimostrano che lo span di cifre è generalmente più alto dello span di parole, risultato
che probabilmente è da attribuirsi al fatto che nel parlato si procunciano più frequentemente i numeri da 1 a 9,
piuttosto che alcune specifiche parole. Quindi, i nomi dei numeri sono più facilmente accessibili dalla memoria
a lungo termine.
Meno ricorrente, ma comunque non trascurabile, è il risultato riscontrato in ricerche condotte con
bambini con difficoltà di apprendimento del calcolo (D’Amico e Guarnera, 2005; D’Amico e Lipari, 2008;
Passolunghi e Siegel, 2001), in cui si osservano talvolta difficoltà selettive in prove di span di cifre, ma non in
prove di span di parole.

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Poiché i bambini con difficoltà di apprendimento saranno verosimilmente i soggetti più valutati con la
batteria PML, si è scelto di controllare l’effetto dovuto all’uso di parole o numeri. Infatti, utilizzare solo cifre
potrebbe condurre a sovrastimare le capacità di memoria dei bambini per effetto del tipo di materiale utilizzato,
o d’altra parte, sottostimare le abilità di memoria dei bambini con difficoltà nell’area del calcolo.
Gli item utilizzati per la prova di rievocazione seriale di cifre corrispondono ai nomi delle cifre da 1 a 9.
Per la prova di rievocazione seriale di parole, invece, sono state selezionate 9 parole bisillabiche (con lunghezza
simile ai nomi delle cifre) ad alta frequenza d’uso e ad alto valore d’immagine.
Entrambe le prove, sebbene somministrate con procedure lievemente differenti, sono state già utilizzate
in una serie di ricerche precedenti (Sechi, D’Amico, Longoni e Levi, 1997; D’Amico, 2000a; D’Amico, 2006;
D’Amico e Guarnera, 2005; D’Amico e Lipari, 2008; D’Amico, 2010).
I dettagli per la somministrazione della prova e per l’attribuzione del punteggio sono riportati in
Appendice 1.

2.1.2 Le prove di MBT visuo-spaziale

Si è discusso in precedenza della possibilità di misurare la memoria visiva indipendentemente dalla me-
moria spaziale, così come del problema legato ai diversi modi di classificare le prove visuo-spaziali.
Nella costruzione della batteria PML si è tenuto conto della posizione portata avanti da Cornoldi e
colleghi (1985, Cornoldi et al., 1997), i quali hanno osservato che i connotati di una figura statica sono relativi
sia agli aspetti visivi (forma e dettagli) sia a quelli spaziali (orientamento e relazione tra le parti). Cornoldi et al.
(1997) hanno proposto, quindi, una distinzione tra prove visuo-spaziali passive e attive. Le prime, richiedendo
ai soggetti di riprodurre esclusivamente delle configurazioni presentate simultaneamente, coinvolgerebbero in
maniera molto limitata le risorse esecutive. Le seconde, invece, richiedendo ai soggetti di riprodurre un percorso
o una sequenza di posizioni, richiederebbero un maggior coinvolgimento esecutivo.
All’interno di questa prospettiva, ulteriori studi (Pazzaglia e Cornoldi, 1999; Cornoldi e Vecchi, 2003),
che hanno condotto gli Autori a predisporre la batteria BVS per la valutazione approfondita della memoria
visiva e spaziale (Mammarella, Toso, Pazzaglia e Cornoldi, 2010), hanno suggerito tre tipologie di elaborazione
delle informazioni: elaborazione visiva, esclusivamente relativa alla memoria di forme, colori e tessiture; elabo-
razione spaziale-simultanea, relativa alla memoria di posizioni spaziali presentate simultaneamente; elaborazio-
ne spaziale-sequenziale, relativa alla memoria di posizioni spaziali presentate consecutivamente.
Questa classificazione sembra al momento la sola capace di rendere conto in maniera più completa dei
processi che intervengono nell’elaborazione di stimoli visuo-spaziali, e per tali ragioni è stata presa in conside-
razione nella costruzione delle tre prove di MBT visuo-spaziale di seguito descritte.

Riconoscimento seriale di configurazioni visive (Prova 4)

La Prova 4 misura la capacità della memoria a breve termine di mantenere stimoli visivi non denomina-
bili e di riconoscerli tra una serie di distrattori.
Si tratta in questo caso di una prova inedita, che prende però spunto da una serie di riflessioni teoriche
sulla valutazione della memoria visiva.
Diversi studi (Halliday, Hitch, Lemmon e Pettipher, 1990; Hulme, Silvester, Smith e Muir, 1986;
Venneri, Nichelli, Cubelli, Corrado e Cossu, 1991) hanno dimostrato che i bambini, già a partire dai 7-8 anni,
tendono a ricodificare fonologicamente le informazioni visive, attribuendo un’etichetta linguistica anche a
stimoli visivi ritenuti non denominabili. In questo modo, quando si presentano delle immagini astratte, ad
esempio una particolare configurazione geometrica o una tessitura, con l’intento di valutare la memoria visiva,
i bambini generano delle etichette linguistiche (ad es.: “quadretti piccoli”) e tendono poi a ricordare queste
ultime anziché che le caratteristiche visive degli stimoli.
Per tali ragioni, nella creazione del test si è proceduto in primo luogo a costruire immagini geometriche
non denominabili in modo univoco e a inserire come distrattori delle altre immagini con simili caratteristiche
geometriche, differenti solo per qualche dettaglio. La presentazione delle diverse immagini viene effettuata in

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modalità seriale e con procedura di span. Ai bambini viene poi richiesto di riconoscere le immagini tra una serie
di distrattori, e di tenere conto anche dell’ordine di presentazione. La prova è riportata nel libretto per la som-
ministrazione (Prova 4), mentre le consegne e le istruzioni di scoring sono riportate in Appendice 1.

Rievocazione di configurazioni visuo-spaziali (Prova 5)

La Prova 5 si ispira a un compito noto come pattern span (Della Sala, Gray, Baddeley, Allamano e
Wilson, 1997; 1999), ideato per misurare la memoria di posizioni.
Secondo Sala et al. (1999) questa prova fornisce una misura più pura della memoria visiva a breve ter-
mine, in quanto, come gli Autori dimostrano, un compito interferente con stimoli visivi (guardare immagini
astratte) peggiora la prestazione nel pattern span, ma non, ad esempio, nel compito di Corsi (1972) che richie-
de, invece, di memorizzare sequenze di posizioni. Come detto in precedenza, secondo Cornoldi et al. (1997),
invece, i compiti di questo tipo forniscono una misura della memoria visuo-spaziale di tipo passivo. Per gli
Autori si tratterebbe di prove visuo-spaziali perché a determinare il pattern visivo è la posizione dei quadrati co-
lorati, e di prove di tipo passivo perché, richiedendo di ricordare una configurazione a scacchiera, queste prove
coinvolgono in maniera molto limitata le risorse esecutive dei soggetti.
La prova di rievocazione di configurazioni visuo-spaziali inclusa nella batteria PML è inedita, anche
se una precedente versione della prova è stata già utilizzata da D’Amico e Lipari (2008). Nella denominazione
della prova e nel suo affiancarla a una prova con caratteristiche precipuamente visive, è implicita la scelta delle
Autrici di considerarla uno strumento per la misurazione di abilità non solo visive, ma anche spaziali.
Relativamente alla procedura di somministrazione, poiché la prova intende misurare la capacità di
elaborare le informazioni spaziali in maniera simultanea, non è possibile la presentazione seriale degli item.
Tuttavia, l’utilizzo di matrici di dimensioni crescenti e con numero crescente di posizioni da ricordare, consente
di attribuire anche in questo caso, come per le altre prove, un punteggio di span e un punteggio totale.
Maggiori dettagli sono riportati in Appendice 1.

Rievocazione di sequenze visuo-spaziali (Prova 6)

Uno dei compiti certamente più utilizzati per la misurazione delle abilità visuo-spaziali è quello ideato
da Corsi nel 1972, in cui lo sperimentatore deve produrre una sequenza di posizioni toccando dei cubetti di-
sposti in ordine casuale su una tavoletta. Compito del soggetto esaminato è di riprodurre la sequenza toccando
i cubetti nello stesso ordine.
Il coinvolgimento dei processi visuo-spaziali nell’esecuzione di questa prova è stato dimostrato da Della
Sala et al. (1999) con il paradigma del doppio compito, grazie al quale hanno notato che, mentre un compito
interferente di tipo visivo (guardare immagini astratte) non peggiora la prestazione dei soggetti, un compito in-
terferente di tipo spaziale (esplorare un labirinto tattile) produce un significativo decremento della prestazione
al Test di Corsi. Il compito implica anche la codifica di stimoli visivi, il mantenimento dell’informazione per un
certo tempo e la selezione di risposte motorie prima dell’esecuzione del movimento (Fischer, 2001; Smyth &
Scholey, 1994). Nella classificazione di Cornoldi e Vecchi (2003), inoltre, viene messa in luce la capacità della
prova di misurare i processi visuo-spaziali sequenziali, in quanto essa non richiede esclusivamente la riproduzio-
ne di una configurazione statica, ma anche la riproduzione di sequenze di posizioni.
L’introduzione nella batteria PML di una prova di questo tipo, quindi, è risultata necessaria per consen-
tire di completare la misurazione delle abilità di memoria a breve termine di tipo visuo-spaziale.
Per tali ragioni è stato ideato un compito che, pur presentando caratteristiche simili a quello di Corsi, se
ne differenzia per due aspetti fondamentali. In primo luogo, si è rinunciato all’utilizzo di un supporto tridimen-
sionale in favore di una versione bidimensionale su supporto cartaceo. Nella prova viene quindi presentato al
bambino un foglio con una serie di “isole” ellittiche disposte in ordine casuale. Lo sperimentatore deve toccare
in sequenza le isole disposte sulla scheda, al ritmo di circa un secondo per isola, e il bambino deve riprodurre la
medesima sequenza.
Inoltre, mentre nella prova di Corsi lo sperimentatore siede di fronte al soggetto esaminato, in questo
caso l’esaminatore siede accanto al bambino. Ciò facilita sia il soggetto esaminato, sia lo sperimentatore, poiché

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non devono ruotare le reciproche prospettive per eseguire il compito e per effettuare lo scoring. Ulteriori
dettagli sulla procedura di somministrazione e sulle modalità di attribuzione del punteggio sono riportate in
Appendice 1.

2.1.3 Le prove di memoria di lavoro verbale e visuo-spaziale

Nella costruzione delle prove di memoria di lavoro si è tenuto conto, da una parte, dei suggerimenti
provenienti dalla letteratura più recente sull’argomento, dall’altra, della necessità di prevedere prove che impie-
gassero rispettivamente stimoli verbali linguistici e numerici, e stimoli visuo-spaziali.
Infatti, sebbene si condivida la posizione teorizzata nel modello di Baddeley e Hitch (1974), secondo
la quale le prestazioni in prove che coinvolgono le componenti esecutive sono meno dipendenti dal dominio,
è sembrato giusto che in esse fossero rappresentati i tre tipi di informazione che ricorrono anche nelle prove di
MBT verbale e visuo-spaziale.
Le tre prove presentano un paradigma simile, in quanto al soggetto è richiesto di elaborare delle infor-
mazioni (di giudizio semantico nel primo caso, di conteggio nel secondo e di giudizio visuo-spaziale nel terzo
caso) e al contempo di tenere a mente una serie di informazioni verbali o visuo-spaziali.
Le prove sono descritte dettagliatamente di seguito.

Memoria di lavoro di parole (Prova 7)

La Prova 7 della Batteria PML è un adattamento di una prova già realizzata da D’Amico (2002a) e uti-
lizzata in diverse ricerche (D’Amico e Guarnera, 2005; D’Amico e Lipari, 2008; D’Amico e Passolunghi, 2009),
ispirata al noto listening span task di Daneman e Carpenter (1980).
Il listening span task (Daneman e Carpenter, 1980) prevede il giudizio vero/falso sul contenuto di frasi
presentate oralmente, con la consegna di ricordare l’ultima parola di ogni frase. Questa prova e variazioni di essa
sono state utilizzate in un numero molto ampio di ricerche, tanto che il listening span task è diventato il compito
di memoria di lavoro verbale per eccellenza. In effetti, per le sue caratteristiche, il compito consente di misurare
al contempo la capacità di elaborare informazioni in ingresso (necessarie per la comprensione orale delle frasi
e per il giudizio vero/falso) e di mantenere le informazioni via via processate (in questo caso l’ultima parola di
ogni frase). Inoltre, il compito di elaborazione rende la prova particolarmente sensibile alle influenze della me-
moria a lungo termine, in quanto nel giudizio vero/falso, nonché nella comprensione delle frasi, è ovviamente
implicata la memoria semantica.
La prova di memoria di lavoro di parole inclusa nella batteria PML presenta le caratteristiche di seguito
descritte: tutte le frasi utilizzano parole ad alta frequenza e una struttura sintattica del tipo: nome - verbo - com-
plemento; il numero di frasi con contenuto verosimile (es.: Paolo gioca con la palla) è più o meno analogo al
numero di frasi con contenuto inverosimile (es.: La barca galleggia nell’aria); la distribuzione di frasi verosimili/
inverosimili è casualizzata nei diversi set di frasi; nessuna delle parole che compare nelle frasi è la parola target
di un’altra frase.
Infine, nella prova viene utilizzata sia la modalità di presentazione e di rievocazione seriale sia la proce-
dura incrementale (le frasi sono presentate in set di lunghezza crescente e la somministrazione viene interrotta
nel momento in cui il soggetto effettua 2 errori consecutivi su liste della stessa lunghezza).
Ulteriori dettagli sulla somministrazione e sul calcolo dei punteggi di span e totale sono riportati in
Appendice 1.

Memoria di lavoro di numeri (Prova 8)

La Prova 8 è ispirata al counting span task, un compito molto famoso ideato da Case, Kurland e Goldberg
(1982), che prevede il conteggio di gruppi di cerchi colorati in blu e giallo su cartoncini presentati in sequenza.
Inoltre, il soggetto deve mantenere in memoria il risultato finale del conteggio di ciascun cartoncino. Secondo
Case e colleghi questo compito fornisce una misura del “processing storage space”, cioè la memoria di lavoro intesa

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come “total processing space”, intendendo con questa espressione la somma della capacità di immagazzinare in-
formazioni (storage space) e di processarle (processing space).
Tuttavia, come affermato da Gathercole e Baddeley (1993a), benché la cornice teorica di partenza sia
diversa, le differenze tra l’interpretazione degli Autori e quella che può essere fatta alla luce del modello di
Baddeley potrebbero essere solo di natura terminologica, in quanto le caratteristiche dello storage space sono
compatibili con quelle del Circuito Fonologico e le caratteristiche dell’operating space sono compatibili con
quelle dell’Esecutivo Centrale. In questo senso, la prova può essere a buon titolo considerata una misura di
memoria di lavoro verbale. Per queste caratteristiche e per la sua ampia validazione ottenuta da una serie di
studi sull’argomento, si è deciso di includere nella batteria PML una prova ispirata al counting span task. Una
ulteriore motivazione di ciò è il fatto che la prova prevede l’elaborazione e il mantenimento di informazioni
numeriche, e quindi, parallelamente a quanto fatto per la prova di rievocazione seriale di parole e cifre, anche
per le prove di memoria di lavoro verbale possiamo disporre sia di una prova con materiale linguistico sia di una
prova con materiale numerico.
Nella prova realizzata per la batteria PML si è preferito stampare i cerchi in bianco e nero chiedendo ai
bambini di contare i cerchi bianchi, anziché che quelli neri, i quali presentano un maggiore risalto visivo. In tal
modo, si riduce l’interferenza della memoria visiva nello svolgimento del compito. Inoltre, anche questa prova
prevede una modalità di presentazione e di rievocazione seriale e una procedura incrementale, in quanto il nu-
mero di cartoncini presentati aumenta progressivamente e la somministrazione viene interrotta nel momento
in cui il soggetto effettua due errori consecutivi su serie della stessa lunghezza.
Le consegne e le procedure per l’attribuzione del punteggio di span e del punteggio totale sono descritte
in Appendice 1

Memoria di lavoro visuo-spaziale (Prova 9)

Una delle carenze più evidenti nella letteratura sulla memoria di lavoro è certamente relativa alle prove
di valutazione della memoria di lavoro visuo-spaziale. Infatti, benché esista qualche prova di questo tipo, certa-
mente sono meno note e meno utilizzate di quelle che prevedono stimoli verbali.
Ad esempio, è abbastanza interessante osservare che nel test ideato da Gatherchole e Pickering (2000, si
veda anche Pickering e Gathercole, 2001), tra le prove che coinvolgono la componente esecutiva, sono incluse
solo prove verbali e non visuo-spaziali. Solo i subtest che valutano i processi del Taccuino Visuo-spaziale utiliz-
zano stimoli visuo-spaziali.
In batterie più recenti, come quella di Alloway (2007) e di Mammarella et al. (2010), invece, sono inclu-
se anche prove visuo-spaziali ad alto livello esecutivo.
In particolare, il test di Alloway (2007) prevede tre prove di memoria visuo-spaziale che richiedono di
mantenere attiva un’informazione visuo-spaziale mentre il soggetto svolge un compito di elaborazione visiva.
In una delle tre prove, il somministratore presenta alcune serie di tre figure, delle quali due sono appartenenti
alla stessa categoria e un’altra può essere considerata un intruso. Il compito del bambino è quello di individua-
re l’intruso e, alla fine della serie, ricordarne la posizione. Invece, le altre due prove richiedono ai bambini di
identificare i dettagli per cui alcune collocazioni spaziali differiscono, e di ricordare la posizione di tali dettagli.
La Batteria BVS-Corsi di Mammarella et al. (2010) include anche alcune prove per la valutazione della
memoria visuo-spaziale attiva, secondo il modello a cono di Cornoldi e Vecchi (2003); queste prove possono
certamente essere considerate prove di memoria di lavoro visuo-spaziale. Infatti, si tratta di compiti in cui il
soggetto non deve semplicemente rievocare una configurazione fornita in fase di test, ma anche operare una tra-
sformazione e un’operazione di mantenimento. Ad esempio, nella prova di percorsi su matrici il bambino deve
compiere a mente un percorso guidato all’interno di una matrice, e alla fine comunicare la posizione di arrivo.
La prova di memoria di lavoro visuo-spaziale inclusa nella batteria PML, ideata e già utilizzata da
D’Amico (2006), presenta alcuni elementi di analogia, ma anche alcune differenze rispetto alle prove prima
descritte. Infatti, si richiede al bambino di elaborare e contemporaneamente mantenere attive informazioni di
tipo visuo-spaziale, chiedendogli di giudicare se delle coppie di figure siano uguali o diverse e contemporane-
amente di ricordare la figura riportata alla destra di ogni coppia. Alla fine dalla serie proposta il bambino deve
ricordare tutte le figure riportate a destra di ogni coppia, segnandole su un’apposita scheda nello stesso ordine di

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presentazione. Le figure sono state costruite in modo tale che il bambino non possa utilizzare etichette verbali
per agevolarne il ricordo. Infatti, si tratta prevalentemente di figure geometriche uguali, ma orientate in modo
diverso.
Una descrizione più dettagliata della prova, unitamente alla procedura di somministrazione e di sco-
ring, è riportata in Appendice 1.

2.2 Le prove di approfondimento

La batteria PML include anche una serie di prove che, sebbene non siano considerate a tutti gli effetti
prove di memoria, coinvolgono fortemente la memoria di lavoro, così come messo in luce dalla più recente let-
teratura scientifica sul tema. L’introduzione nella batteria PML di queste prove da una parte rende conto degli
avanzamenti teorici, e dall’altra consente ai diversi utilizzatori finali, siano essi guidati da interessi di ricerca o
clinici, un esame più approfondito delle diverse componenti della memoria di lavoro.
Le prove di approfondimento costituiscono riadattamenti o rielaborazioni di prove utilizzate in nume-
rose ricerche, e ciò concorre a garantirne le proprietà psicometriche.
Prima di passare alla descrizione delle singole prove, discutiamo di alcuni potenziali e connaturati pro-
blemi di misurazione associati alle prove, ai quali si è cercato di ovviare apportando dei correttivi.
Un aspetto da tenere in considerazione, per quanto riguarda questo genere di prove, consiste nel fatto
che i risultati siano espressi in termini di tempi di esecuzione. Di fatto le caratteristiche delle prove giustificano
questa scelta, dal momento che alcune di esse si basano proprio su un paradigma di “cronometria mentale”,
secondo il quale tempi di esecuzione più lunghi corrispondono a una maggiore complessità dei task o a una
minore efficienza cognitiva del soggetto.
Tuttavia, queste conclusioni possono essere tratte solo nel caso in cui il soggetto svolga le prove per in-
tero e non commetta errori. Dato che i destinatari della PML sono bambini, a volte anche particolarmente pic-
coli, non sempre le prove vengono completate, rendendo difficilmente interpretabili i risultati. Inoltre, tempi di
esecuzione molto brevi possono dipendere dal fatto che il bambino abbia saltato alcuni item della prova, mentre
tempi di esecuzione molto lunghi potrebbero dipendere da una particolare lentezza di elaborazione, oppure dal
fatto che il bambino possa aver compiuto un numero molto alto di errori e autocorrezioni.
È per tale ragione che, dopo la standardizzazione, si è scelto di tenere conto della variabile tempo solo
in alcune prove (le prove n.12, 13 e 14) e non in altre (10 e 11). In ogni caso, viene suggerito agli operatori di
considerare il tempo come misura valida solo nel caso in cui il numero di errori o le omissioni collochino la
prestazione del bambino nella fascia di prestazione critica.

Alternanza numero-lettera (Prova 10)

Recuperare in maniera alternata dei codici (ad es.: lettere e numeri) è un’attività gestita in gran parte
dalle funzioni esecutive del soggetto (Baddeley, 1996; Bull & Scerif, 2001). Infatti, il processo di alternanza tra
codici, definito nella letteratura inglese con accezioni lievemente differenti, quali shifting o switching, richiede,
fra le altre cose, l’inibizione di informazioni irrilevanti precedentemente attivate. Uno dei compiti più famosi,
atto a misurare questa capacità, è noto con il nome di Making Trails Task (Reitan, 1958), e misura appunto la
capacità del soggetto di destreggiarsi tra due strategie di recupero. Nella prova nota come Making Color Trails
Task, utilizzata da McLean & Hitch (1999), ad esempio, al soggetto vengono presentati su un foglio 11 cerchi
colorati di rosa e 11 cerchi colorati di giallo. I cerchi sono disposti sul foglio in ordine sparso e, indipendente-
mente dal colore, contengono un numero da 1 a 11. Il compito del soggetto esaminato è quello di tracciare un
percorso con la matita per collegare, in maniera alternata, il cerchio giallo contenente il numero 1 con il cerchio
rosa contenente il numero 1, poi il cerchio giallo contenente il numero 2 con il cerchio rosa contenente il nu-
mero 2, e così via. In questo modo il soggetto deve continuamente spostare l’attenzione dal numero al colore.
Un’altra versione del compito, adottata nella batteria PML, è nota in letteratura con il nome di Verbal
Trails Task. In questo caso, al soggetto viene richiesto di recitare la sequenza numerica da 1 a 11 e la sequenza
alfabetica da A ad M, alternando ad ogni numero una lettera (ad es.: 1, A, 2, B, 3, C, e così via.). Questo compito

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richiede quindi la capacità di alternare il codice linguistico e quello numerico.
La scelta di utilizzare solo questa variante, anziché quella basata sull’alternanza colore-numero, è dipesa
dal fatto che in precedenti ricerche di D’Amico e collaboratori in cui sono state utilizzate entrambe le prove,
da una parte si è riscontrata una correlazione molto alta tra le due prove, elemento che giustifica la scelta di
utilizzarne solo una, dall’altra la prova di alternanza numero-lettera è risultata di più facile somministrazione
rispetto all’altra.
La descrizione dettagliata della prova e della procedura di scoring è riportata in Appendice 2.

Generazione casuale di numeri (Prova 11)

La Prova 11 misura la capacità di updating. Con questo termine ci si riferisce alla capacità del sistema
cognitivo di aggiornare le informazioni in corso di elaborazione con dati nuovi e utili, e di lasciar decadere, o
inibire, le informazioni non più necessarie.
Negli ultimi decenni i ricercatori hanno ideato diversi compiti per misurare l’abilità di updating. Miyake
et al. (2000) hanno valutato la funzione esecutiva di updating attraverso tre compiti, con la caratteristica comu-
ne di richiedere al soggetto un continuo monitoraggio delle informazioni in ingresso e l’aggiornamento delle
informazioni in memoria. Ad esempio, nella prova denominata Keep Track si chiede al soggetto di giudicare se
alcune parole appartengono o meno a una determinata categoria e di ricordare l’ultima parola di ogni lista pre-
sentata. Invece, nel compito conosciuto come Tone Monitoring si chiede al soggetto di pronunciare sequenze di
suoni bassi, medi e alti, e di contare progressivamente il numero di toni presentati per ciascuna categoria. Infine,
nel test noto come Letter Memory, si chiede al soggetto di ascoltare sequenze di lettere e di ricordare sempre le
ultime quattro di ogni serie. Un compito simile, che utilizza le parole anziché le lettere, è stato utilizzato anche
da Palladino, Cornoldi, De Beni e Pazzaglia (2002) per misurare la capacità di updating.
Nella batteria PML si è voluta includere una prova che quantomeno minimizzasse – perché impossibile
escludere del tutto - il contributo della memoria a breve termine e dei processi di reiterazione seriale, così da
ottenere una misura quanto più pura possibile della capacità di updating.
A tal fine, si è scelto un compito ispirato al noto Random Number Generation Task, usato con lievi varia-
zioni in molte ricerche (Ginsburg & Karpiuk, 1994; Peters, Giesbrecht, Jelicic, e Merckelbach, 2007).
La versione del compito inserita nella batteria PML richiede al soggetto di pronunciare ad alta voce e in
maniera radom i numeri da 1 a 20, facendo attenzione a non ripetere un numero già detto. Il compito è tutt’al-
tro che semplice perché richiede da una parte di attivare conoscenze a lungo termine (la sequenza numerica da
1 a 20) e di inibire la tendenza automatizzata a recitare la sequenza nell’ordine usuale, e dall’altra di aggiornare
il corpus di numeri ancora disponibili, dopo aver pronunciato ogni numero, inibendo quelli già pronunciati e
selezionando quelli da pronunciare immediatamente dopo. Per le sue caratteristiche, la prova richiede notevoli
capacità cognitive, in quanto il soggetto deve inibire la consolidata abitudine a ripetere la serie di numeri in
ordine progressivo, e deve mantenere un controllo sui numeri già detti. Per questo motivo, la prova offre anche
una buona misura della capacità di inibizione endogena (Censabella & Nöel, 2008), definita come la capacità
di inibire le informazioni in elaborazione, o comunque presenti nella memoria dell’individuo, non più utili allo
svolgimento del compito.
Maggiori dettagli sulla somministrazione e la procedura di scoring sono riportati in Appendice 2.

Denominazione stimoli congruenti e incongruenti (Prova 12)

La scelta di una prova che misurasse i meccanismi di inibizione non è stata semplice. Infatti, questa abi-
lità ha diverse sfaccettature ed esistono numerose prove che valutano aspetti leggermente diversi della funzione
inibitoria. Per Miyake et al. (2000) l’inibizione può essere valutata con il classico compito di Stroop (1935), in
cui vengono presentati al soggetto i nomi di alcuni colori, scritti con un colore congruente con la parola (ad
es.: la parola ROSSO scritta in rosso) o con un colore incongruente (ad es.: la parola ROSSO scritta in verde).
La prova chiede al soggetto di nominare il colore con cui è scritta la parola e non la parola stessa. Poiché in un
adulto la lettura è un’abilità più automatizzata rispetto alla denominazione del colore, per svolgere il compito
richiesto il soggetto deve riuscire a inibire il processo di lettura; tale sforzo si traduce in un rallentamento nei

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tempi di esecuzione del compito.
Secondo la classificazione di Nigg (2000), il compito di Stroop implicherebbe processi di controllo
dell’interferenza, perché vari stimoli e target concorrono tra loro, causando un decremento della performance.
Censabella e Noël (2005) aggiungono un tassello alla definizione, evidenziando che, mentre in alcuni compiti
l’elemento da inibire è endogeno, nel compito di Stroop, esso è esogeno, cioè presente nello stimolo ambientale.
Tale distinzione non ha un valore meramente teorico, in quanto può capitare frequentemente che alcuni sog-
getti ottengano risultati diversi in prove dell’uno o dell’altro tipo.
Da questo punto di vista, la prova scelta per la batteria PML può senz’altro essere classificata come una
prova di inibizione controllata dell’interferenza esogena, in quanto, similmente allo Stroop, ai bambini vengo-
no presentate delle lettere e dei numeri, costituiti a loro volta da numeri o lettere più piccoli, congruenti o in-
congruenti rispetto alla figura principale. Come descritto da Navon (1977) la tendenza naturale degli individui
è quella di notare la gestalt complessiva di uno stimolo, quindi i soggetti sono facilitati quando gli viene richiesto
di denominare lo stimolo grande (globale) anziché quello piccolo (locale). Quindi, nel momento in cui si ri-
chiede al bambino di nominare lo stimolo locale, gli si chiede implicitamente di non considerare - o di inibire
- quello globale. Come dimostrato in uno studio precedente che ha utilizzato lo stesso tipo di stimoli (D’Amico,
Lipari & La Porta, 2008), lo sforzo di inibizione è evidente quando lo stimolo globale è incongruente con quel-
lo locale (ad es.: un “2” grande composto da tanti “5” piccoli), ed è massimo quando lo stimolo globale e quello
locale appartengono a due codici diversi (ad es.: una “A” grande, composta da tanti “2” piccoli).
Infatti, si è visto come i soggetti impiegano un tempo significativamente inferiore, commettendo anche
meno errori, quando lo stimolo locale è congruente con lo stimolo globale, mentre i tempi rallentano significa-
tivamente quando lo stimolo locale appartiene a una categoria diversa da quella globale. La motivazione di ciò
risiede nel fatto che i codici entrano in conflitto tra loro producendo interferenza.
Questa tipologia di prove è generalmente utilizzata in contesti di tipo sperimentale e prevede una pre-
sentazione a tempo su monitor (come si è fatto in D’Amico, Lipari & La Porta, 2008). Data la necessità di uti-
lizzare una versione carta-matita, per la batteria PML sono state create quattro schede da presentare in sequen-
za, due delle quali presentano 15 stimoli congruenti, mentre le altre due presentano 15 stimoli incongruenti.
Ciò consente di confrontare i tempi medi delle risposte relative agli stimoli congruenti e incongruenti.
Per lo scoring si è poi tenuto conto di tre aspetti: il primo riguarda la misurazione in valore assoluto
dell’interferenza; il secondo riguarda la validità del punteggio espresso in termini di velocità di elaborazione; e
il terzo riguarda l’interpretazione dei punteggi.
Rispetto al primo punto, diversi studi hanno messo in evidenza come, nel momento in cui si valuta la
differenza di prestazione tra due prove simili – una di baseline con stimoli congruenti e l’altra sperimentale con
stimoli incongruenti - si debba tener conto del risultato ottenuto nella prova di baseline. In altre parole, se non
si tenesse conto di questo aspetto, la prestazione di due soggetti in termini di valore dell’interferenza potrebbe
risultare uguale, anche nella condizione in cui i due soggetti ottengano risultati molto diversi nella prova di
baseline – immaginiamo, ad esempio, che un bambino sia più lento o faccia più errori nella prova di baseline,
mentre un altro sia più veloce o più accurato, ma che entrambi i soggetti impieghino 15 secondi in più per
terminare la prova sperimentale rispetto a quella di baseline. In questo caso lo scarto di 15 secondi non sarebbe
realmente rappresentativo della prestazione del soggetto, lenta e scorretta per il primo bambino e più rapida e
corretta per il secondo.
Per tali ragioni, il valore dell’interferenza, sia rispetto agli errori che ai tempi, viene misurato come dif-
ferenza tra i risultati ottenuti nella prestazione incongruente e in quella congruente (corrispondente al grado
di interferenza assoluta), diviso per il risultato ottenuto nella prestazione di baseline (in termini di tempi o di
errori). Il risultato di questo calcolo, fornisce il grado di interferenza relativo di ogni soggetto, e come già detto
può essere calcolato sia con riferimento agli errori sia con riferimento ai tempi.
Rispetto al secondo punto, ricordiamo che per tutte le prove di approfondimento se il numero di errori
è troppo alto il tempo perde di significato, e quindi non viene preso in considerazione nel valutare il profilo del
soggetto.
Infine, relativamente al terzo punto, va sottolineato come la prova di inibizione richieda una particolare
attenzione nell’interpretazione dei punteggi - più di tutte le altre prove incluse nella batteria PML. Infatti,
come accade per la prova di Stroop, è normale rilevare un certo grado di interferenza tra la prova sperimentale e

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quella di baseline (anche in soggetti senza difficoltà di inibizione). Tuttavia, vi è una soglia oltre la quale il grado
di interferenza denota una certa inefficienza dei processi inibitori, con conseguenti ricadute negative sia sulle
prestazioni di memoria, sia sugli apprendimenti.
Maggiori dettagli sulla somministrazione e la procedura di scoring sono riportati in Appendice 2.

Naming di lettere, numeri e figure (Prova 13abc)

I compiti di denominazione sono studiati da anni in psicologia perché offrono una misura semplice e
al contempo estremamente valida della velocità di accesso alle informazioni contenute nella memoria a lungo
termine. Una delle prove di denominazione più utilizzate in letteratura è quella di Denckla (1972; Denckla &
Rudel, 1974), la quale richiede di nominare rapidamente una serie di 50 stimoli (lettere, numeri, colori, oggetti)
presentati per dieci volte in ordine casuale.
Wolf & Bowers (1999) mettono in luce la grande quantità di processi cognitivi coinvolti nello svol-
gimento di questo compito apparentemente semplice. Ad esempio, in una prova di denominazione di lettere
isolate, i processi coinvolti sono:
• attenzione;
• analisi e discriminazione visiva;
• integrazione delle caratteristiche visive con le rappresentazioni ortografiche presenti nella memoria
a lungo termine (riconoscimento di pattern);
• integrazione delle caratteristiche visive con le rappresentazioni fonologiche presenti nella memoria
a lungo termine;
• accesso e recupero di etichette fonologiche presenti nella memoria a lungo termine;
• attivazione e integrazione delle informazioni semantiche presenti nella memoria a lungo termine;
• attivazione motoria, per articolare la parola.
La velocità è un aspetto critico nello svolgimento di tutti i task sopra considerati, sia per l’integrazione
delle diverse operazioni sia per l’efficienza dell’intero processo. È quindi evidente come, nello svolgimento di
questa prova, siano importanti sia la capacità di accesso e di recupero di informazioni dalla memoria a lungo
termine, sia la velocità con la quale questa capacità viene esercitata.
Diversi studi hanno dimostrato come i risultati ottenuti nelle prove di denominazione correlino in ma-
niera significativa sia con le prestazioni in prove di span di memoria (es. Das e Mishra, 1991), sia con le presta-
zioni in compiti di lettura (Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1999; Wolf & Bowers, 1999) e calcolo (D’Amico &
Passolunghi, 2009; Dark and Benbow, 1991; Fuchs et al., 2005; Landerl, Bevan, and Butterworth, 2004; Van
der Sluis, de Jong, e van der Leij, 2004). La prova di denominazione presente nella batteria PML comprende tre
diversi subtest: denominazione di lettere, denominazione di cifre e denominazione di figure. Ciascun subtest
richiede la denominazione veloce di 27 item: 9 lettere, numeri o figure ripetute per tre volte. Per la prova di de-
nominazione di lettere sono stati scelti i grafemi A, B, C, D, E, F, L, M, U. La scelta è ricaduta sulle prime e più
frequenti consonanti dell’alfabeto e sulle vocali, ad eccezione della I e della O per l’estrema somiglianza con i
numeri 1 e 0. Nella prova di denominazione di numeri sono state incluse le cifre da 1 a 9, mentre per la prova di
denominazione di figure sono state scelte immagini di oggetti i cui nomi sono monosillabi o bisillabi ad alta fre-
quenza, in modo tale da riprodurre le caratteristiche degli item delle prove di denominazione di cifre e di lettere.
Per essere certi che i bambini siano in grado di attribuire ad ogni figura l’etichetta linguistica corretta, abbiamo
previsto una fase preliminare di addestramento alla corretta denominazione delle nove figure utilizzate dal test.
Le procedure di somministrazione e attribuzione del punteggio sono riportate in Appendice 2.

Ricerca di target visivi (Prova 14)

Si è fatto riferimento all’importanza della velocità di elaborazione come variabile in grado di misurare
l’efficienza cognitiva in diversi compiti. Tuttavia, la definizione di velocità di elaborazione non è univoca, e
occorre tenere presente che ci si può riferire a diversi tipi di elaborazione.
Anche le prove di denominazione, come accennato in precedenza, vengono talvolta classificate come
prove di velocità di elaborazione. Anche se esse implicano un contributo importante dei meccanismi di accesso

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alle informazioni fonologiche e verbali conservate nella memoria a lungo termine. Al fine di bilanciare il peso
dei domini verbale e visuo-spaziale nella costruzione della batteria PML, si è scelto di utilizzare per questa prova
esclusivamente stimoli visuo-spaziali traendo ispirazione dal compito di cross-out del Woodcock-Johnson Tests
of Cognitive Ability (1997). Il compito di ricerca di target visivi richiede semplicemente di individuare, tra una
serie di distrattori, una figura uguale a quella target e di contrassegnarla con una X il più velocemente possibile.
Questa prova sembra fornire una buona misura della velocità di elaborazione negli studi di Kail e Hall (1994)
e Bull e Johnston (1997).
Maggiori dettagli sulla somministrazione e la procedura di scoring sono riportati in Appendice 2.

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