R I C E R C H E

Bambini con sintomi

ADHD
Relazione tra problematiche
internalizzanti e abilità sociali
Giulia Crisci  (Università di Padova)
Agnese Capodieci  (Università di Padova)
Irene C. Mammarella  (Università di Padova)

I bambini con deficit di attenzione e iperattività (ADHD) hanno spesso disturbi in comorbilità,
come difficoltà relazionali e problematiche internalizzanti. Questo studio, attraverso la sommini-
strazione di questionari a bambini tra i 7 e i 10 anni e ai loro insegnanti, si pone l’obiettivo di ap-
profondire il rapporto tra tratti di ADHD, abilità sociali e problematiche internalizzanti. I risultati mo-
strano un accordo tra le valutazioni degli insegnanti e dei bambini sulle abilità sociali dei compagni
e una mediazione delle opinioni dei compagni rispetto alle valutazioni degli insegnanti. Emerge,
inoltre, come le difficoltà relazionali medino la relazione tra tratti di ADHD e disturbi internalizzanti.
Il presente articolo fornisce quindi interessanti spunti per l’intervento clinico con bambini con sin-
tomi di ADHD che mostrino anche disturbi sociali e/o internalizzanti.

1. Introduzione

Il disturbo da deficit d’attenzione e iperattività (ADHD) è caratteriz-

zato dalla presenza di tratti di disattenzione e di iperattività/impulsività,
i due aspetti centrali sottolineati dalla definizione diagnostica del DSM 5
(APA, 2013). Questo disturbo è abbastanza frequente: nel nostro Paese
è presente circa nel 4% (Bianchini et al., 2013) dei bambini della scuola
primaria, il che porta alla possibilità di incontrare circa un bambino con
sintomi di ADHD in ogni classe. Da diversi studi (e.g. Tarver, Daley e Sa-
yal, 2014) emerge come molti dei bambini diagnosticati con ADHD ab-
biano almeno un altro disturbo associato. Da ciò ne deriva che il quadro
clinico è altamente variabile, rendendo difficile stabilire se oltre ai tratti
di disattenzione e iperattività, ve ne siano altri da considerare parti inte-
granti della sindrome o se vi siano dei motivi sottostanti che spieghino
tali associazioni. In particolare, la presenza di sintomi ADHD è spesso in
comorbilità con comportamenti aggressivi, quali disturbo oppositivo pro-
vocatorio nel 40-50% dei casi e disturbo della condotta nel 10-15% dei
casi (Faraone, Biederman e Monuteaux, 2002). L’ADHD presenta inoltre
comorbilità con disturbi specifici dell’apprendimento, nel 30% dei maschi

Psicologia clinica dello sviluppo / a. XXII, n. 3, dicembre 2018, pp. 515-534 515
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

e nel 10% delle femmine (Biederman, 2005), e con i disturbi d’ansia e

dell’umore nel 25% dei casi (Barkley, 1998; Biederman, 2005). Infine,
l’ADHD è, inoltre, spesso relato a difficoltà sociali e relazionali. I bambini
con queste caratteristiche vengono infatti rifiutati più frequentemente dai
pari e la qualità delle loro relazioni non sembra essere adeguata all’età,
vengono descritti come immaturi e con difficoltà a creare e mantenere
amicizie (Hoza et al., 2005).
Le abilità sociali, ovvero i comportamenti cognitivi, verbali e non
verbali necessari per entrare in contatto con altre persone, sono es-
senziali per la costruzione ed il mantenimento di relazioni interpersonali
positive che sono a loro volta necessarie per un adattamento positivo
all’ambiente. Difficoltà in tale ambito possono portare a comportamenti
devianti in adolescenza, quali aggressioni, violenze e abuso di alcool e
droghe (Boxer, Goldstein, Musher-Eizenman, Dubow e Heretick, 2005). Le
difficoltà relazionali e comportamenti devianti in età adolescenziale sono
spesso riscontrati anche nei soggetti con ADHD, come si riscontra in let-
teratura (Cornoldi, 2007).
I primi studi sul tema affermano come le difficoltà sociali nell’ADHD
siano legate direttamente ai sintomi centrali del disturbo (Barkley, 1997).
L’ADHD è, infatti, caratterizzato da sintomi che possono fortemente in-
fluenzare le relazioni con i pari: la disattenzione limita le opportunità di
apprendere abilità sociali osservando l’ambiente e la capacità di mante-
nere delle interazioni positive, mentre l’iperattività e l’impulsività contribui­
scono a comportamenti sfrenati ed esagerati che possono infastidire i
pari (Hoza et al., 2005). Questi aspetti potrebbero rendere i bambini con
ADHD facilmente indesiderati da parte dei compagni.
D’altra parte però i trattamenti attualmente utilizzati nei programmi
per bambini con ADHD, sia farmacologici che cognitivo-comportamentali,
pur essendo efficaci nel ridurre fino a normalizzare i comportamenti pro-
blema caratteristici del disturbo, non si dimostrano altrettanto efficaci nel
modificare e migliorare le abilità sociali e le relazioni con i pari (Hoza et
al., 2005). Questo aspetto può portare a supporre che i meccanismi sot-
tostanti le difficoltà relazionali, seppur strettamente legati al disturbo, non
siano il risultato dei sintomi centrali di quest’ultimo, come affermato pre-
cedentemente.
È inoltre fondamentale mettere in risalto come le difficoltà in ambito
sociale vengano riscontrate già a 7 anni e non siano dovute a comorbi-
lità con disturbi oppositivi, della condotta o d’ansia, come riscontrato da
Hoza e colleghi (2005), sottolineando quindi l’urgenza di interventi mirati
già in tenera età. Sembra, inoltre, che le difficoltà relazionali siano im-
mediatamente riscontrabili anche in gruppi appena costituiti. Infatti dalla
somministrazione di questionari sociometrici dopo il primo giorno di un

516
 Bambini con sintomi ADHD

campo estivo, a bambini che precedentemente non si conoscevano, si ri-

leva come i bambini con tratti ADHD siano maggiormente rifiutati rispetto
ai bambini del gruppo di controllo (Erhardt e Hinshaw, 1994). Questi
aspetti sottolineano l’importanza di approfondire il tema delle abilità so-
ciali nella sintomatologia ADHD.
Diverse ricerche riportano come la disregolazione emotiva potrebbe
essere un ulteriore aspetto centrale di questo disturbo, in particolare del
sottogruppo con prevalente iperattività e impulsività (van Stralen, 2016).
Questa caratteristica sembra inoltre importante poiché permette sia di
comprendere ma anche di predire l’evoluzione successiva del disturbo
stesso (Barkley, 2010). La disregolazione è, infatti, fortemente associata
sia a sintomi esternalizzanti, che a sintomi internalizzanti. Alcuni studiosi,
(Anastopoulos et al., 2011) hanno approfondito questo aspetto con uno
studio su 216 bambini con ADHD (dei diversi sottogruppi) e 142 fra-
telli. Come dalle precedenti ricerche, emerge che i bambini con questo
disturbo mostrano più affetti negativi, una reattività emotiva più elevata
e un livello più basso di empatia rispetto ai controlli. Gli autori rilevano
inoltre come questo aspetto medi parzialmente (30,3%) future problema-
tiche esternalizzanti e internalizzanti, in particolar modo la depressione
(51,2%).
In letteratura (Cornoldi, 2007) si riscontra infatti un’elevata comor-
bilità dell’ADHD con i disturbi internalizzanti (disturbi d’ansia e disturbi
dell’umore). In adolescenza emerge come circa il 25% dei casi sviluppi
un disturbo ansioso e un’analoga percentuale un disturbo dell’umore, in
particolare la depressione (Barkley, 1997). È importante però sottolineare
come spesso sia difficile svolgere diagnosi differenziali e che quindi le
percentuali possano essere sovrastimanti. In particolare l’ansia potrebbe
essere un seguito dei fallimenti in ambito sociale e scolastico (non sa-
rebbe quindi una vera comorbilità ma una semplice conseguenza), mentre
la depressione potrebbe riferirsi in realtà alla demoralizzazione provata
dai soggetti con ADHD per le esperienze frustranti sia in ambito scola-
stico che relazionale (Biederman, 2005).
D’altro lato un deficit nelle abilità sociali può contribuire all’insorgere
di disturbi internalizzanti anche in campioni di bambini con sviluppo tipico.
Tali difficoltà in bambini della scuola dell’infanzia sono infatti associate a
maggiori sintomi depressivi sia in un campione femminile che maschile
(Meagher, Arnold, Doctoroff, Dobbs e Fisher, 2009). Si rileva inoltre come
caratteristiche personali quali timidezza, irritabilità e bassa cooperazione
permettono un minore sviluppo delle abilità sociali che a loro volta influen-
zano lo sviluppo di disturbi internalizzanti (Letcher, Smart, Sanson e Toum-
bourou, 2008). In particolare van Lier e Koot (2010) sottolineano come
problemi esternalizzanti in età prescolare influenzino lo sviluppo delle re-

517
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

lazioni sociali. Gli autori riscontrano infatti maggiore rifiuto sociale, minore
accettazione e maggiore affiliazione con pari devianti. Queste difficoltà in
ambito sociale contribuiscono direttamente allo sviluppo successivo di di-
sturbi internalizzanti nella classe quarta della scuola primaria.
Come affermato precedentemente, diversi studi in letteratura ripor-
tano difficoltà relazionali nei bambini con tratti ADHD, questi aspetti sono
inoltre generalizzabili alla popolazione clinica poiché i trattamenti tipici
per i sintomi centrali della patologia non hanno efficacia riscontrata sulle
difficoltà relazionali facendo supporre un legame più complesso tra la
sintomatologia e le abilità sociali (Staikova et al., 2013). Pochi di questi
studi si soffermano però sull’impatto che tale aspetto ha sul futuro adat-
tamento del bambino.
Becker e colleghi (2016) approfondiscono questo punto studiando il
ruolo della vittimizzazione da parte dei pari in un campione di adolescenti
ADHD. Gli autori riscontrano come vi siano tre tipi di vittimizzazione ri-
portati dai ragazzi: fisica, relazionale e reputazionale. Tra queste emerge
come in particolare la vittimizzazione relazionale, caratterizzata da esclu-
sione sociale, sia relata all’insorgere di disturbi internalizzanti. In partico-
lare emerge un aumento di sintomi ansiosi e depressivi, come anche di
bassa autostima negli adolescenti ADHD soggetti a vittimizzazione. Gli
autori non riscontrano inoltre differenze sostanziali tra il campione femmi-
nile e quello maschile e nemmeno tra la dimensione dell’ansia rispetto a
quella della depressione, evidente invece nel campione normotipico.
L’obiettivo principale di questa ricerca è, dunque, di approfondire
il rapporto tra sintomi di ADHD e abilità sociali in bambini della scuola
primaria. Dalla letteratura emerge infatti, come affermato precedente-
mente, che i bambini con sintomi di ADHD sono solitamente esclusi dai
compagni e maggiormente rifiutati. Il presente studio si propone, quindi,
di rilevare se tali difficoltà vengano riscontrate analogamente anche dagli
insegnanti. Un ulteriore obiettivo consiste, inoltre, nel comprendere se tali
difficoltà nelle abilità sociali abbiano risvolti sullo sviluppo di difficoltà in-
ternalizzanti, frequentemente associate al disturbo, come rilevato da Be-
cker e colleghi (2016).
Le ipotesi principali della ricerca sono pertanto, le seguenti:
1)  poiché in letteratura si riscontra un adeguato accordo seppur non
una sovrapposizione delle valutazioni date dalle parti (Hoza, 2007), le
preferenze sociali espresse dai compagni dovrebbero mediare il rapporto
tra i tratti ADHD e le abilità sociali riscontrate dalle insegnanti;
2)  le abilità sociali riscontrate dagli insegnanti dovrebbe mediare il rap-
porto tra i tratti ADHD e il futuro adattamento, in particolare con difficoltà
internalizzanti. In letteratura emerge, infatti, come nella popolazione a svi-
luppo tipico questo rapporto sia infatti presente (Meagher et al., 2009).

518
 Bambini con sintomi ADHD

Tab. 1.  Caratteristiche del gruppo di controllo e del gruppo di bambini con tratti di ADHD
Gruppo di controllo Gruppo con tratti ADHD F (1, 194) p
(N = 175) (N = 21)
M SD M SD
Età in mesi 112.31 14.35 116.86 16.04 1.80 .18
SDAI disattenzione 1.49 2.14 14.86 5.17 488.16 < 0.001
SDAI iperattività 1.06 2.21 12.81 7.76 244.17 < 0.001
COM controllo 0.99 1.49 5.86 4.11 112.86 < 0.001
COM socialità 0.42 0.91 2.33 2.82 85.78 < 0.001
Nota: SDAI 
= Scala per l’individuazione di comportamenti di Disattenzione e Iperattività;
COM = Scala delle comorbilità; SD = deviazione standard.

2. Metodo

2.1. Partecipanti

Allo studio hanno partecipato due scuole primarie della Provincia di

Treviso. Le classi aderenti al progetto sono state 12 (5 classi seconde,
5 quarte e 2 quinte) per un totale di 215 bambini. Successivamente alla
spiegazione del progetto i genitori hanno firmato il consenso informato, il
campione è dunque composto da 205 bambini (95% del gruppo iniziale).
Da tale campione complessivo sono stati esclusi i bambini con
certificazione sulla base della l. 170/2010 e con disabilità intellettiva l.
104/1992. Il campione rimanente è risultato di 196 bambini (103 ma-
schi e 93 femmine). Le classi aderenti al progetto sono state 12: cin-
que classi seconde (74 bambini, di cui 34 maschi e 40 femmine), cinque
quarte (80 bambini di cui 46 maschi e 34 femmine) e due quinte (42
bambini di cui 23 maschi e 19 femmine). Di questi il 6% è di origine stra-
niera, ma residenti in Italia da almeno due anni ed in grado di compren-
dere ed esprimersi correttamente in lingua italiana.
In questo campione sono stati rilevati un gruppo di bambini con tratti
ADHD. I bambini venivano considerati con tratti ADHD in relazione ai pun-
teggi assegnati dagli insegnanti nella scala di valutazione SDAI (ritenuti
con tratti ADHD se il punteggio negli item relativi alla disattenzione o all’i-
perattività risultava superiore a 14, Marzocchi et al., 2010).
Il gruppo finale di bambini con tratti di ADHD (21 bambini) compren-
deva così 13 maschi (4 in seconda, 3 in quarta, 6 in quinta) e 8 femmine
(2 in seconda, 3 in quarta, 3 in quinta). Il gruppo di controllo è invece
composto dai restanti 175 bambini, di cui 90 maschi e 85 femmine (vedi
tab. 1). Si rilevano inoltre differenze significative negli item di controllo e
di socialità della scala COM.

519
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

2.2. Strumenti e procedura

– Questionario osservativo SDAI (Marzocchi, Re e Cornoldi, 2010).

Per individuare i bambini dei due gruppi è stato richiesto agli insegnanti
di compilare il questionario osservativo SDAI (Scala per l’individuazione di
comportamenti di disattenzione e iperattività – formato insegnanti; Mar-
zocchi et al., 2010). Per la compilazione della scala si richiede a ciascun
insegnante di osservare per un tempo di circa due settimane i comporta-
menti di ogni bambino riguardo gli item proposti. Successivamente per
ciascun item è richiesta una risposta da 0 (il bambino non presenta mai
il comportamento o la caratteristica descritta), a 3 (il bambino presenta
sempre la caratteristica descritta). La valutazione della scala è data dalla
semplice somma dei punteggi dati dagli insegnanti a ciascun item, divisi
nelle due sub-scale: item dispari per il tratto disattenzione e item pari per
il tratto iperattività/impulsività più alcuni item che permettono di ottenere
ulteriori informazioni riguardo ai comportamenti e degli item di controllo
riguardo le abilità intellettive e accademiche. La scelta del cut-off di 14
per l’individuazione di bambini a rischio per sintomatologia ADHD, non
sufficiente a fini clinici e diagnostici, è stata effettuata in base alle indica-
zioni del manuale BIA (Marzocchi et al., 2010).
–  Scale osservative COM (Marzocchi, Re e Cornoldi, 2010). Gli inse-
gnanti hanno inoltre compilato la scala COM (Scala delle comorbilità; Mar-
zocchi et al., 2010), un questionario osservativo per l’identificazione di
problematiche associate all’ADHD, nella forma aggiornata a 35 item, per
individuare anche gli aspetti sociali e relazionali (Capodieci, 2017). Per la
compilazione del questionario viene richiesto agli insegnanti di osservare
i bambini per un periodo di due settimane. Successivamente per ciascun
item è richiesta la risposta con un punteggio da 0 (il comportamento o
la caratteristica descritti non sono mai presenti) a 3 (il comportamento
o la caratteristica descritti sono sempre presenti). Tramite questa scala
vengono quindi rilevate problematiche frequentemente associate all’ADHD
quali: tic, disturbo della condotta, disturbo oppositivo provocatorio, auti-
smo, depressione, ansia e aspetti sociali.
Per valutare invece gli aspetti specifici oggetto di studio abbiamo
somministrato alcune prove sia agli insegnanti che ai bambini.
– Scala ICS (Interpersonal Competence Scale; Cairns, Leung, Gest
e Cairns, 1994) per la valutazione delle competenze interpersonali, tra-
dotta in italiano appositamente per questa ricerca. Per avere un’ulteriore
misura esterna delle competenze interpersonali dei bambini, come con-
sigliato in letteratura (Hoza, Pelham, Dobbs, Owens e Pillow, 2002), ab-
biamo deciso di proporre agli insegnanti tale questionario. Questa scala
è composta da 18 item, divisi in tre fattori principali: AGG (aggressività),

520
 Bambini con sintomi ADHD

POP (popolarità) e ACA (abilità scolastiche); e tre fattori secondari: AFF

(amichevolezza), OLY (competenza) e INT (difficoltà internalizzanti). Ogni
item – che si riferisce ad un particolare aspetto viene riportato come un
continuum tra le due polarità positiva/negativa (es. mai aggressivo-sem-
pre aggressivo) – richiede di esprimere su una scala graduata da 1 a
7 il comportamento abituale del bambino. Per evitare bias nelle risposte
le polarità nei diversi item vengono invertite. La valutazione è data dalla
semplice somma dei punteggi attribuiti dalle insegnanti o dai bambini, in
generale maggiore è il punteggio nell’item, maggiormente questo è de-
scrittivo del soggetto. Adeguati i risultati di consistenza interna (alfa di
Cronbach: .82 fattore AGG, .81 fattore POP, .71 fattore ACA, .71 fattore
AFF, .67 fattore OLY, and .84 per il punteggio complessivo della scala).
Adeguata la validità test retest: r = .89 fattore AGG, r = .82 fattore POP,
r = .88 fattore ACA, r = .69 fattore AFF, r = .87 fattore OLY e r = .91 per
il punteggio complessivo della scala ICS SC.
– Questionario sociometrico (Elledge, Elledge, Newgent e Cavell,
2016). All’interno di ciascun gruppo classe è stato proposto un questio-
nario sociometrico, per verificare se vi fosse accordo tra quanto ripor-
tato dai bambini e dagli insegnanti sulle competenze sociali. I questionari
sociometrici sono risultati essere maggiormente predittivi, rispetto alle
misure rilevate tramite gli insegnanti o i genitori, del futuro funzionamento
psicologico (Cowen, Pederson, Babigian, Izzo e Trost, 1973). Tale que-
stionario richiedeva sia di esprimere tre preferenze all’interno del gruppo
classe che, successivamente, di valutare ciascun compagno di classe
con un punteggio da 1 (per niente) a 5 (moltissimo) in tre ambiti: quanto
piace giocare con quella persona, quanto la si vorrebbe come vicino di
banco e quanto la si vorrebbe come compagno di squadra. È stato quindi
rilevato il numero di preferenze ricevuto da ciascun bambino e il suo in-
dice di rifiuto (dato dal numero di preferenze ricevute meno la quantità di
punteggi 1 ricevuti, rapportati per il numero, meno uno, di componenti
della classe) nelle tre categorie: gioco, banco, squadra. Sono quindi stati
ricavati per ogni categoria la quantità standardizzata di preferenze rice-
vute (data dalla differenza tra l’indice di rifiuto in ciascuna categoria e
la media del rifiuto nella stessa categoria del gruppo classe, rapportati
per la deviazione standard), la quantità standardizzata di rifiuti ricevuti dal
bambino (data dalla differenza tra il numero di 1 ricevuti e la media nella
medesima categoria, rapportati per la deviazione standard) e la generale
quantità standardizzata di preferenze (data dalla differenza tra il numero
di scelte ricevute e la media del gruppo classe, rapportate per la devia-
zione standard). Da questi risultati si ottiene quindi il rifiuto del bambino
per ogni categoria, determinato dalla:
a)  quantità standardizzata di preferenze ricevute < –1.0;

521
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

b)  quantità standardizzata di rifiuti ricevuti > 0;

c)  generale quantità standardizzata di preferenze < 0.
Abbiamo considerato «rifiutati» i bambini che in una o più delle tre le
categorie (gioco, banco, squadra) avessero riportato tali risultati.
Il questionario veniva preceduto dalla raccomandazione sull’impor-
tanza di rispondere sinceramente, di fare domande se qualche concetto
non fosse risultato chiaro e dalla rassicurazione che le loro risposte sa-
rebbero state utilizzate in forma anonima (importante soprattutto nelle
classi quarte e quinte dove è maggiore la probabilità di incorrere in rispo-
ste date per desiderabilità sociale). La sessione aveva una durata media
di 30 minuti e la somministrazione avveniva collettivamente nella prima
parte della mattinata scolastica.

2.3.  Analisi statistiche

Un’analisi preliminare ha trovato che tutte le variabili considerate

sono distribuite normalmente (test di Kolmogorov-Smirnov < 0.001, asim-
metria e curtosi intorno allo zero).

3. Risultati

Inizialmente sono state svolte delle analisi della varianza (ANOVA) uni-
variate per confrontare i due gruppi di bambini (quelli a sviluppo tipico e
quelli con tratti ADHD).
La prima analisi svolta ha rilevato le differenze tra i due gruppi sulla
base della scala ICS somministrata agli insegnanti (tab. 2).
Da questa analisi emerge come i bambini con tratti ADHD vengano
percepiti dagli insegnanti con maggiore aggressività (p < .001) e con
maggiori disturbi internalizzanti (differenza che si avvicina alla signi-
ficatività p = .065). Gli insegnanti riportano inoltre minore popolarità
(p < .001), minori abilità accademiche (p < .001), minore attrattività
(p = .012), minore socialità (p = .018) e minori competenze sociali totali
(p < .001).
Sono quindi state confrontate le preferenze sociali espresse dai
bambini tramite il questionario sociometrico attraverso delle analisi della
varianza univariata nei tre ambiti: gioco, banco e squadra indipendente-
mente dalla classe frequentata dai bambini (tab. 3).
Da questa analisi emerge come i bambini del gruppo ADHD siano
maggiormente rifiutati da parte dei coetanei in tutti e tre gli ambiti (rispet-
tivamente p < .001, p < .001 e p = .044).

522
 Bambini con sintomi ADHD

Tab. 2. Caratteristiche del gruppo di controllo e del gruppo con tratti ADHD sulla base della scala
ICS
Gruppo di controllo Tratti ADHD F (1, 194) p n2p
M SD M SD
Aggressività 2.46 1.67 4.70 1.54 24.19 < 0.001 0.11
Popolarità 4.85 1.38 3.57 1.57 11.95 0.001 0.06
Abilità accademiche 5.01 1.51 3.31 2.05 21.85 < 0.001 0.10
Socialità 5.52 1.31 4.74 1.55 5.69 0.012 0.03
Attrattività 5.09 0.90 4.55 1.42 4.77 0.018 0.02
Internalizzanti 3.46 1.24 3.98 1.10 3.44 0.065 0.02
Competenze sociali 5.20 0.87 3.97 1.12 31.79 < 0.001 0.14
totali

Tab. 3. Media (M) e deviazione standard (SD) nelle tre categorie delle preferenze sociali del cam-
pione complessivo
Gruppo di controllo Tratti ADHD F (1, 194) p n2p
M SD M SD
Quanto ti piace giocare
con lui/lei? 0.13 1.16 –0.93 1.09 15.80 < 0.001 0.08
Quanto lo/la vorresti come
compagno/a di banco? 0.02 1.12 –0.94 0.9 14.16 < 0.001 0.07
Quanto lo/la vorresti come
compagno/a di squadra? 0.14 1.23 –0.56 1.19 4.11 0.044 0.02

Tab. 4. Media (M) e deviazione standard (SD) nei tre ambiti di indagine delle preferenze sociali del
campione suddiviso in classi
Gruppo di controllo Tratti ADHD
M SD M SD
2 Quanto ti piace giocare con lui/lei?
a
0.10 1.25 –0.42 1.43
Quanto lo/la vorresti come compagno/a di banco? –0.03 1.23 0.01 0.98
Quanto lo/la vorresti come compagno/a di squadra? –0.07 1.23 –0.1 1.13

3a Quanto ti piace giocare con lui/lei? 0.11 1.18 –1.28 0.55

Quanto lo/la vorresti come compagno/a di banco? 0.02 1.14 –1.41 0.5
Quanto lo/la vorresti come compagno/a di squadra? 0.01 1.35 –0.19 1.53

5a Quanto ti piace giocare con lui/lei? 0.2 0.94 –1.04 1.11

Quanto lo/la vorresti come compagno/a di banco? 0.12 0.86 –1.25 0.57
Quanto lo/la vorresti come compagno/a di squadra? 0.21 0.92 –1.1 0.83

Si sono quindi calcolate attraverso un’ANOVA 2 × 3 (Gruppo × Classe)

le differenze nelle variabili sociometriche suddivise per classi (tab. 4).

523
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

Da questa analisi, come dalla precedente, emerge che i bambini con

tratti ADHD sono maggiormente rifiutati rispetto ai coetanei del gruppo
tipico. Troviamo infatti un effetto principale del gruppo per le preferenze
di gioco F(1, 196) = 14.79, p < .001) e di banco F(1, 196) = 12.73,
p < .001) mentre per la preferenza come compagno di squadra non si
raggiunge la significatività F(1, 196) = 2.15, p = .077). Questo sta ad in-
dicare come i bambini con sintomi di ADHD vengano meno preferiti dai
compagni in tutte le classi considerate sia come compagni di gioco che
di banco. Non si trova invece un effetto principale della classe in nessuna
delle tre variabili sociometriche. Nel caso della preferenza come compa-
gno di banco troviamo l’interazione Gruppo × Classe F(1, 196) = 3.31,
p = .039).
In particolare mediante l’analisi dei post-doc, con il test t di Stu-
dent per campioni indipendenti, emerge come: in seconda elementare i
risultati non siano statisticamente significativi in nessuno dei tre ambiti,
avvicinandosi alla significatività solo nelle preferenze di gioco; in quarta
elementare siano significativi nelle preferenze di gioco t (1, 79) = 78,
p = .005) e di banco t (1, 79) = 78, p = .003); in quinta elementare si-
ano significativi in tutti e tre gli ambiti (gioco t (1, 41) = 40, p = .002,
banco t (1, 41) = 40, p < .001 e squadra t (1, 41) = 40, p < .001). Sem-
brerebbe quindi che con il passare del tempo il rifiuto aumenti e diventi
pervasivo nei tre ambiti oggetto di indagine.
Inoltre è interessante rilevare la percentuale di rifiutati nel campione
suddiviso per classi.
In generale senza considerare la divisione tra le classi troviamo
come la percentuali di bambini rifiutati sia significativamente maggiore nel
gruppo con tratti ADHD nell’ambito delle preferenze di gioco e di banco
c2(1) = 6.57, p = .010, c2(1) = 15.92, p < .010, c2(1) = 1.31, p = .252).
Nella tabella 5 si può notare, inoltre, come le percentuali di rifiuto se-
guano una linea opposta nei due campioni tra le classi: nel Gruppo di
Controllo l’indice di rifiuto diminuisce con il passare del tempo in tutte e
tre le dimensioni, mentre nel Gruppo con tratti ADHD oltre a essere supe-
riore già in seconda elementare, continua ad aumentare in tutti e tre gli
ambiti (in seconda e in quarta la differenza non è significativa c2(1) < 1,
mentre in quinta diventa significativa per la preferenza nel gioco
c2(1) = 6.36, p = .010, nel compagno di banco c2(1) = 16.85, p < .001,
e di squadra c2(1) = 5.01, p = .025).
Tutti i punteggi ottenuti dai diversi questionari sono stati quindi
standardizzati, rispetto al nostro campione complessivo di 196 bambini
(M = 0; SD = 1), per renderli comparabili in base alle diverse classi e per
svolgere le successive analisi statistiche.
Sono stati così calcolati diversi indici:

524
 Bambini con sintomi ADHD

Tab. 5. Percentuali di rifiuto nel gruppo di controllo e nel gruppo con tratti ADHD (valori %)
Gruppo di controllo Gruppo con tratti ADHD
Gioco Banco Squadra Gioco Banco Squadra
Classe 2a 17.6 19.1 23.5 33.3 33.3 16.7
Classe 4a 16.2 10.8 9.5 33.3 33.3 16.7
Classe 5a 9.1 6.1 6.1 44.4 66.7 33.3

– indice per la sintomatologia ADHD: dato dalla somma del punteg-

gio standardizzato SDAI disattenzione e il punteggio standardizzato SDAI
Iperattività;
– indice per le abilità sociali: dato dalla somma del punteggio stan-
dardizzato della socialità (scala COM), del punteggio standardizzato di
socialità (scala ICS) e del punteggio standardizzato delle competenze in-
terpersonali (scala ICS);
– indice per le preferenze sociali: dato dalla somma dei punteggi
standardizzati dei tre indici del questionario sociometrico;
– indice per le problematiche internalizzanti: dato dalla somma del
punteggio standardizzato della depressione (scala COM), del punteggio
standardizzato dell’ansia (scala COM) e del punteggio standardizzato dei
disturbi internalizzanti (scala ICS).
Si sono svolte inizialmente delle correlazioni (rho di Spearmann) per
analizzare se e in che modo le variabili prese in esame fossero correlate
tra loro (tab. 6).
Da tale analisi emerge, come riscontrato in letteratura, una correla-
zione negativa tra la sintomatologia ADHD e le abilità sociali riscontrate
dagli insegnanti. Analogamente emerge una correlazione negativa tra la
sintomatologia ADHD e le preferenze sociali espresse dai compagni di
classe. Allo stesso tempo si riscontra una correlazione positiva tra tale
sintomatologia e le problematiche internalizzanti, riportate dagli insegnanti.
Le abilità sociali riscontrate dagli insegnanti correlano, inoltre, positi-
vamente con le preferenze sociali espresse dai compagni di classe.
A partire dalle correlazioni significative abbiamo approfondito i risul-
tati attraverso una mediation analysis. Questa analisi utilizza la regres-
sione lineare di una variabile su un’altra analizzando come si modifica la
relazione togliendo l’effetto di un mediatore ed è dunque utilizzata per
comprendere una relazione tra due variabili approfondendo i meccanismi
e processi sottostanti di come una variabile influenzi un’altra attraverso
una terza denominata mediatore.
L’analisi è stata svolta sull’intero campione per verificare, così, le due
ipotesi del lavoro di ricerca:

525
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

Tab. 6. Correlazioni tra i diversi indici: sintomatologia ADHD, problematiche internalizzanti, abilità
sociali e preferenze sociali
Sintomatologia Problematiche Abilità Preferenze
ADHD internalizzanti sociali sociali
Sintomatologia ADHD 1.00
Problematiche internalizzanti 0.55* 1.00
Abilità sociali –0.46* – 0.55* 1.00
Preferenze sociali –0.29* – 0.22 0.42* 1.00
Nota:  *  correlazione significativa con p < .05.

1)  se e in che modo il rapporto tra sintomi ADHD e abilità sociali ri-
scontrate dagli insegnanti sia mediato dalle preferenze espresse dai bam-
bini;
2)  se e in che modo il rapporto tra sintomi di ADHD e problemi inter-
nalizzanti sia mediato dalle abilità sociali riscontrate dagli insegnanti.
Dalla prima mediation analysis (fig. 1) emerge come, senza consi-
derare la variabile mediatrice, la sintomatologia ADHD (variabile indipen-
dente, X) risulta negativamente relata alle abilità sociali rilevate dagli inse-
gnanti (variabile dipendente, Y); in particolare all’aumentare di una devia-
zione standard (SD) nell’indice di sintomatologia ADHD diminuisce di .42
SD l’indice di abilità sociali.
Inserendo nel modello le preferenze espresse dai compagni (varia-
bile mediatrice, M) si rileva che la sintomatologia ADHD è legata negati-
vamente alle preferenze espresse dai compagni (all’aumentare di una SD
nell’indice di sintomatologia ADHD diminuisce di .34 SD l’indice di prefe-
renze espresse dai compagni), mentre le preferenze espresse dai com-
pagni sono positivamente correlate con le abilità sociali riscontrate da-
gli insegnanti (all’aumentare di una SD nell’indice di preferenze espresse
dai compagni aumenta di .24 SD l’indice di abilità sociali espresse dalle
insegnanti). Analizzando l’effetto della variabile mediatrice si trova che,
controllando per l’indice di preferenze espresse dai compagni, all’au-
mentare di una SD dell’indice di sintomatologia ADHD, diminuisce di .36
SD l’indice di abilità sociali riscontrate dagli insegnanti. Attraverso il test
di Sobel la mediation analysis è risultata significativa (p = .002). In ter-
mini di regressione lineare F(1, 194) = 27.54, b = –.42, errore standard
(SE) = .057, t = –7.35, p < .001, R2 = 22%. Questo indica la presenza di
una mediazione dell’indice delle preferenze espresse dai compagni nella
relazione tra l’indice di sintomatologia ADHD e l’indice di abilità sociali
espresse dagli insegnanti che vanno nella stessa direzione ma rendono la
relazione leggermente meno forte. In entrambi i casi, infatti, all’aumentare
della sintomatologia ADHD diminuiscono le abilità sociali.

526
 Bambini con sintomi ADHD

x Y
Sintomatologia Abilità sociali
ADHD –0,42

M
Preferenze sociali

–0,34 0,24

M Y
Sintomatologia Abilità sociali
ADHD –0,34

Fig. 1. Mediation Analysis per l’ipotesi 1.

In base a tali risultati, in un’analisi successiva, le abilità sociali rile-

vate dagli insegnanti sono state utilizzate come possibile mediatore tra la
sintomatologia ADHD e i disturbi internalizzanti.
La seconda analisi (fig. 2) è stata svolta, quindi, utilizzando tutti pun-
teggi rilevati tramite somministrazione di questionari agli insegnanti per
una maggiore uniformità tra le dimensioni analizzate.
I risultati mostrano come la sintomatologia ADHD (variabile indipen-
dente, X) e le problematiche internalizzanti (variabile dipendente, Y) siano
relate positivamente. In particolare all’aumentare di una SD della sinto-
matologia ADHD aumentano di .47 SD le problematiche internalizzanti.
Inserendo nel modello le abilità sociali rilevate dagli insegnanti (variabile
mediatrice, M) si rileva che la sintomatologia sia legata negativamente
alle abilità riportate dagli insegnanti, come precedentemente esposto.
Tali abilità sociali sono a loro volta legate negativamente ai disturbi in-
ternalizzanti, in particolare all’aumentare di queste di una SD i disturbi in-
ternalizzanti diminuiscono di .36 SD. Analizzando l’effetto della variabile
mediatrice si trova che, controllando per l’indice di abilità sociali riportate
dagli insegnanti, ad ogni punto di SD di sintomatologia ADHD aumenta
di .32 l’indice delle difficoltà internalizzanti. Attraverso il test di Sobel la
mediation analysis è risultata significativa (p < .001) indicando una me-

527
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

x 0,47 Y
Sintomatologia Disturbi
ADHD internalizzanti

M
Abilità sociali

–0,42 –0,36

x Y
Sintomatologia Disturbi
ADHD 0,32 internalizzanti

Fig. 2. Mediation Analysis per l’ipotesi 2.

diazione delle abilità sociali espresse dagli insegnanti nella relazione tra
l’indice di sintomatologia ADHD e l’indice di difficoltà internalizzanti. In ter-
mini di regressione lineare F(1, 194) = 67.94, b = –.53, errore standard
(SE) = .057, t = –9.22, p < .001, R2 = 41%.

4. Discussione

L’obiettivo del presente studio era di analizzare come le abilità sociali

di un gruppo di bambini con tratti ADHD potessero mediare la comparsa
di disturbi internalizzanti. Per raggiungere questo obiettivo sono stati con-
frontati un gruppo di bambini a sviluppo tipico e un gruppo di bambini
con tratti ADHD, individuati mediante somministrazione agli insegnanti
della scala SDAI. Sulla base della letteratura esistente sono state formu-
late due ipotesi: i bambini con tratti ADHD presentano minori competenze
relazionali rilevate sia dai compagni di classe che dagli insegnanti; le
competenze relazionali mediano lo sviluppo di disturbi internalizzanti, ri-
scontrati più elevati nella popolazione ADHD. Per verificare queste ipotesi
sono stati somministrati la scala COM (scala delle comorbilità) e la scala
ICS (Interpersonal Competence Scale) agli insegnanti e un questionario
sociometrico ai bambini.

528
 Bambini con sintomi ADHD

In primo luogo sono state valutate le differenze tra i gruppi tramite

ANOVA sulla base dei questionari somministrati agli insegnanti. Da queste
è emerso come i bambini con tratti ADHD abbiano maggiore comorbilità
con aspetti di ansia e depressione (scala COM e scala ICS) e minori abi-
lità relazionali (scala socialità COM e scala ICS).
Secondariamente sono stati analizzanti i risultati del questionario so-
ciometrico somministrato ai bambini. Da questi dati emerge come i bam-
bini con tratti ADHD non solo ricevano un minor numero di preferenze
espresse dai compagni ma vengano rifiutati maggiormente in tutti e tre
gli ambiti (gioco, banco, squadra). Già in letteratura viene sottolineato
il maggiore rifiuto subito dai bambini con tratti ADHD. Hoza e colleghi
(2005) avevano rilevato come già a partire dai 7 anni i bambini con que-
ste caratteristiche vengano maggiormente rifiutati. Da questa ricerca,
analogamente, emergono percentuali di rifiuto maggiore in tutti e tre gli
ambiti oggetto di indagine (gioco, banco, squadra) a partire dai 7 anni
(seconda elementare), ma tali percentuali aumentano, inoltre, con il
tempo e diventano pervasive nei tre ambiti (gioco, banco, squadra). In se-
conda elementare i bambini del gruppo ADHD sono maggiormente rifiutati
solo nella condizione gioco, in cui l’indice di rifiuto si avvicina alla signifi-
catività, rispetto al gruppo di controllo; in quarta elementare vengono, in-
vece, attivamente rifiutati sia nell’ambito del gioco che come compagni di
banco; infine in quinta elementare vengono rifiutati in tutti e tre gli ambiti
(gioco, banco, squadra). È, inoltre, interessante rilevare come nel gruppo
di controllo il rifiuto subisca una traiettoria inversa: le percentuali di rifiuto
infatti diminuiscono con il passare del tempo. Si potrebbe ipotizzare, dun-
que, che nella popolazione normotipica si impari a convivere e ad accet-
tare le caratteristiche altrui, mentre ciò non avviene per la popolazione
con tratti ADHD.
La relazione riscontrata tra la sintomatologia e le abilità sociali sot-
tolinea l’urgenza e l’importanza di sviluppare trattamenti adeguati allo svi-
luppo di tali abilità. Tale considerazione viene formulata anche alla luce
del fatto che i trattamenti farmacologici e psicologici tipici per l’ADHD,
pur essendo altamente efficaci sui sintomi centrali del disturbo, non por-
tano ad analoghi miglioramenti in ambito relazionale (Staikova, Gomes,
Tartter, McCabe e Halperin, 2013).
I diversi risultati sono quindi stati standardizzati sul campione otte-
nendo quattro indici: per la sintomatologia ADHD, per le abilità sociali,
per le preferenze sociali e per le problematiche internalizzanti al fine di
svolgere un’analisi correlazionale e verificare le relazioni maggiormente
significative. Si rileva così una correlazione negativa tra la sintomatologia
ADHD, le abilità sociali e le preferenze sociali, mentre una correlazione
positiva con i disturbi internalizzanti, così come riportati dagli insegnanti.

529
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

Quest’ultimo aspetto viene già frequentemente rilevato frequentemente

in letteratura come risultato della disregolazione emotiva associata al di-
sturbo ADHD (Anastopoulos et al., 2011).
Successivamente si sono effettuate due mediation analysis per te-
stare le principali ipotesi di ricerca. Dalla prima emerge come le prefe-
renze sociali espresse dai compagni di classe medino effettivamente la
relazione tra la sintomatologia ADHD e le abilità sociali riscontrate dagli
insegnanti. Questo aspetto risulta centrale, per la successiva analisi, poi-
ché alcuni studi in letteratura sottolineano l’importanza di quanto riscon-
trato dagli stessi coetanei piuttosto che dagli insegnanti nell’ambito delle
abilità sociali poiché più attendibile e indice del futuro adattamento del
bambino (Diamantopoulou, Henricsson e Rydell, 2005).
Nella seconda mediation analysis è stato scelto di utilizzare tre mi-
sure standardizzate ricavate dagli insegnanti per avere una maggiore
uniformità tra le dimensioni. Da questa analisi è emerso come le abilità
sociali mediano la relazione tra la sintomatologia ADHD e i disturbi inter-
nalizzanti. In particolare mentre nella relazione diretta all’aumentare di una
DS nell’indice di sintomatologia ADHD i disturbi internalizzanti aumentano
di .47 DS, inserendo la mediazione delle abilità sociali questa aumenta di
.32 DS. Analogamente il valore del test di Sobel conferma la presenza di
una mediazione parziale data dalla socialità nella relazione tra questi due
aspetti.
Tale aspetto sembra confermare l’importanza delle abilità sociali
come fattore protettivo dallo sviluppo di problematiche internalizzanti non
solo nella popolazione normotipica (come rilevato da van Lier e Koot,
2010), ma anche nella popolazione con sintomatologia ADHD.
Questa relazione di mediazione mette in luce l’importanza di svolgere
interventi mirati al gruppo classe per incrementare tali abilità nei bambini
con tratti ADHD come fattore protettivo non solo da relazione disfunzio-
nali, ma anche dallo sviluppo di disturbi internalizzanti.
Questa ricerca presenta alcuni limiti: in primo luogo è bene ancora
una volta specificare che il campione del gruppo con tratti ADHD non
comprendeva bambini con una diagnosi clinica di ADHD, ma bambini
che, sulla base delle indicazioni fornite dagli insegnanti presentavano al-
cuni dei sintomi tipici dell’ADHD. Riteniamo tuttavia, sulla base della let-
teratura (Staikova et al., 2013), che i risultati siano interessanti anche
per la popolazione clinica, anche se studi futuri dovranno replicare tali
risultati testando bambini con diagnosi di ADHD nei quali gli attuali trat-
tamenti non sembrano migliorare le prestazioni in ambito sociale, ci si
aspetta, dunque, che possano essere trovati risultati più consistenti; in
secondo luogo il campione è ristretto, essendo composto solo da 21
bambini, non è stato dunque possibile verificare effetti di genere o per

530
 Bambini con sintomi ADHD

tipo, anche se nella letteratura più recente non emergono sostanziali

differenze negli argomenti oggetto di indagine; in terzo luogo il nostro
studio ha considerato gruppi con una differenza numerica rilevante, per-
tanto studi successivi dovranno tentare di mettere a confronto gruppi
con numerosità simile; infine la partecipazione allo studio per i bambini
era basata sul consenso da parte dei genitori, dunque non tutti i bambini
hanno partecipato: questo potrebbe aver influenzato i risultati dei que-
stionari sociometrici.
Nonostante i sopracitati limiti la ricerca si è dimostrata importante
per l’analisi degli aspetti sociali e relazionali nei bambini con tratti di
ADHD e per il loro futuro adattamento e lascia quesiti aperti per ulteriori
studi e approfondimenti sul tema. In particolare porta a considerare l’im-
portanza di implementare tecniche di apprendimento cooperativo in con-
testi di classe in cui sia presente un bambino con ADHD (Capodieci, Ri-
vetti e Cornoldi, 2016) e ad utilizzare strategie didattiche che permettano
l’inclusione di questi alunni e la valorizzazione delle loro abilità.

5. Riferimenti bibliografici
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders 5. Arlington: American Psychiatric Publishing. (trad. it.
Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali. Quinta edizione. Milano:
Raffaello Cortina, 2014).
Anastopoulos, A.D., Smith, T.F., Garrett, M.E., Morrissey-Kane, E., Schatz, N.K.,
Sommer, J.L., Ashley-Koch, A. (2011). Self-regulation of emotion, functional
impairment, and comorbidity among childrenwith AD/HD. Journal of Attention
Disorders, 15, 7, 583-592.
Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive func-
tions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121,
65-94.
Barkley, R.A. (2010). Deficient emotional self-regulation: A core component of at-
tention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of ADHD and Related Disorders,
1, 2, 5-37.
Becker, S.P., Mehari, K.R., Langberg, J.M., Evans, S.W. (2016). Rates of peer
victimization in young adolescents with ADHD and associations with internal-
izing symptoms and self-esteem. European Child & Adolescent Psychiatry,
1-14.
Bianchini, R., Postorino, V., Grasso, R., Santoro, B., Migliore, S., Burlò, C., Maz-
zone, L. (2013). Prevalence of ADHD in a sample of Italian students: A popu-
lation-based study. Research in Developmental Disabilities, 34, 9, 2543-2550.
Biederman, J. (2005). Attention-deficit/hyperactivity disorder: A selective over-
view. Biological Psychiatry, 57, 11, 1215-1220.
Boxer, P., Goldstein, S.E., Musher-Eizenman, D., Dubow, E.F., Heretick, D. (2005).
Developmental issues in school-based aggression prevention from a social-
cognitive perspective. Journal of Primary Prevention, 26, 5, 383-400.

531
 G. Crisci, A. Capodieci, I.C. Mammarella

Cairns, R.B., Leung, M.C., Gest, S.D., Cairns, B.D. (1995). A brief method for as-
sessing social development: Structure, reliability, stability, and developmen-
tal validity of the interpersonal competence scale. Behaviour Research and
Therapy, 33, 6, 725-736.
Capodieci, A. (2017). La scala COM-R/Insegnanti: un aggiornamento sui profili
e una integrazione per la rilevazione di difficoltà sociali nei bambini con e
senza ADHD. Psicologia clinica dello sviluppo, 22, 1, 169-184.
Capodieci, A., Rivetti, T., Cornoldi, C. (2016). A cooperative learning classroom
intervention for increasing peer’s acceptance of children with ADHD. Journal
of Attention Disorders, doi: 1087054716666952.
Cornoldi, C. (2007). Difficoltà e disturbi dell’apprendimento. Bologna: Il Mulino.
Cowen, E.L., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L.D., Trost, M.A. (1973). Long-term
follow-up of early detected vulnerable children. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 41, 438-446.
Daviss, W.B. (2008). A review of co-morbid depression in pediatric ADHD: Etiolo-
gies, phenomenology, and treatment. Journal of Child and Adolescent Psy-
chopharmacology, 18, 6, 565-571.
Diamantopoulou, S., Henricsson, L., Rydell, A.M. (2005). ADHD symptoms and
peer relations of children in a community sample: Examining associated
problems, self-perceptions, and gender differences. International Journal of
Behavioral Development, 29 , 5, 388-398.
Elledge, L.C., Elledge, A.R., Newgent, R.A., Cavell, T.A. (2016). Social risk and
peer victimization in elementary school children: The protective role of
teacher-student relationships. Journal of Abnormal Child Psychology, 44, 4,
691-703.
Erhardt, D., Hinshaw, S.P. (1994). Initial sociometric impressions of attention-def-
icit/hyperactivity disorder and comparison boys: Predictions from social be-
haviors and from nonbehavioral variables. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 62, 833-842.
Faraone, S.V., Biederman, J., Monuteaux, M.C. (2002). Further evidence for the
diagnostic continuity between child and adolescent ADHD. Journal of Atten-
tion Disorders, 6, 5-13.
Hoza, B., Mrug, S., Gerdes, A.C., Hinshaw, S.P., Bukowski, W.M., Gold, J.A., Ar-
nold, L.E. (2005). What aspects of peer relationships are impaired in children
with attention-deficit/hyperactivity disorder? Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 73, 3, 411.
Hoza, B., Pelham Jr, W.E., Dobbs, J., Owens, J.S., Pillow, D.R. (2002). Do boys
with attention-deficit/hyperactivity disorder have positive illusory self-con-
cepts? Journal of Abnormal Psychology, 111,2, 268.
Letcher, P., Smart, D., Sanson, A., Toumbourou, J.W. (2009). Psychosocial pre-
cursors and correlates of differing internalizing trajectories from 3 to 15
years. Social Development, 18, 3, 618-646.
Loe, I.M., Feldman, H.M. (2007). Academic and educational outcomes of children
with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32, 6, 643-654.
Marzocchi, G.M., Re, A.M., Cornoldi, C. (2010). BIA. Batteria italiana per l’ADHD
per la valutazione dei bambini con deficit di attenzione-iperattività. Con DVD
e CD-ROM. Trento: Edizioni Erickson.
Meagher, S.M., Arnold, D.H., Doctoroff, G.L., Dobbs, J., Fisher, P.H. (2009). So-
cial-emotional problems in early childhood and the development of depres-

532
 Bambini con sintomi ADHD

sive symptoms in school-age children. Early Education and Development,

20, 1, 1-24.
Schatz, D.B., Rostain, A.L. (2006). ADHD with comorbid anxiety a review of the
current literature. Journal of Attention Disorders, 10 , 2, 141-149.
Staikova, E., Gomes, H., Tartter, V., McCabe, A., Halperin, J.M. (2013). Pragmatic
deficits and social impairment in children with ADHD. Journal of Child Psy-
chology and Psychiatry, 54 , 12, 1275-1283.
Tarver, J., Daley, D. and Sayal, K. (2014). Attention-deficit hyperactivity disorder
(ADHD): An updated review of the essential facts. Child: Health Care and De-
velopment, 40, 762-774
van Lier, P.A., Koot, H.M. (2010). Developmental cascades of peer relations and
symptoms of externalizing and internalizing problems from kindergarten to
fourth-grade elementary school. Development and Psychopathology, 22, 03,
569-582.
van Stralen, J. (2016). Emotional dysregulation in children with attention-deficit/
hyperactivity disorder. ADHD Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 8,
4, 175-187.

[Ricevuto il 30 aprile 2017]

[Accettato il 18 gennaio 2018]

Children with Symptoms of ADHD: Relationship between Internalizing Problems and So-
cial Skills

Children with attention deficit and hyperactivity disorder (ADHD) have often co-morbidities,
such as relational difficulties and internalizing problems. This study aims to analyze the relation-
ship between ADHD symptoms, social abilities and internalizing problems. Children aged between
7 and 10 years and their teachers were presented with some self-report questionnaires. The re-
sults show an agreement between teacher and child assessments on classmates’ social skills. It
also emerges that relational difficulties mediate between ADHD symptoms and internalizing disor-
ders. Suggestions for the clinical intervention with children with ADHD symptoms that also show
social and/or internalizing disorders are discussed.

Keywords: ADHD, Social Skills, Internalization Problems, Teachers, Peer Problems.

Per corrispondenza: Irene C. Mammarella (corresponding author), Dipartimento di

Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione, Università di Padova, Via Vene-
zia 8, 35131, Padova. E-mail: irene.mammarella@unipd.it
Giulia Crisci. E-mail: criscigiulia@gmail.com
Agnese Capodieci. E-mail: agnesecapox@gmail.com

533