UNIVERSITÀ DEGLI STUDI

“LINK CAMPUS UNIVERSITY”

Corso di Specializzazione per le Attività di Sostegno

Didattico agli Alunni con Disabilità

ADHD E SUCCESSO SCOLASTICO

RELATORE CANDIDATO:
Chiar.mo
Prof. Vincenzo Marsicovetere Antonietta Scamperti
Matr. 2003704

ANNO ACCADEMICO
2021 - 22

1
 ABSTRACT

ANTONIETTA SCAMPERTI

ADHD E SUCCESSO SCOLASTICO

Molti bambini sono stati spesso definiti "difficili, disattenti, con comportamenti
anomali..." molti bambini in realtà soffrono di ADHD (Attention Deficit Hyperactivity
Disorder), noto anche come Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Spesso
considerato di natura ambientale ed attribuito erroneamente alla povertà dei genitori a
causa di pregiudizi culturali e ideologici. Il principale problema di questi bambini e
delle loro famiglie, è costituito proprio da incomprensioni relative al contesto sociale,
dalle molte accuse rivolte ai genitori o ai bambini stessi. Si può quindi affermare che
la disinformazione diffusa porta ad un vero e proprio senso di alienazione.
La mia scelta di parlare di questo disturbo deriva in particolare dal fatto che durante il
mio percorso lavorativo, mi sono trovata spesso di fronte a bambini con ADHD.
Un ulteriore motivazione risiede nel fatto che la figlia di una mia carissima amica che
conosco da anni è affetta da questo disturbo e siccome ci conosciamo da moltissimo,
sento che mi appartiene intimamente e ciò mi ha spinto a fare una ricerca per poterne
capire qualcosa in più riguardo alla complessità della situazione.
Viverlo nella quotidianità, grazie ad una corretta diagnosi e ad un adeguato
trattamento, mi hanno consentito di verificare l’evoluzione positiva del disturbo e di
conseguenza il netto miglioramento che ne deriva sia a livello scolastico che sociale.
Tutto ciò mi ha fortemente motivata a voler approfondire gli interventi educativi che
possano favorire il contenimento dei sintomi nelle persone affette da ADHD.
Quindi considerare, comprendere e identificare le reali preoccupazioni della persona e
intervenire nella maniera più efficace nel contesto di vita della persona per aiutarla ad
affrontare il problema, anche se raggiungere il meglio nel percorso di costruzione
dell’identità non è un compito facile. La sensibilizzazione individuale e la formazione
specializzata hanno quindi svolto un ruolo decisivo, innanzitutto per non sottovalutare
l’impatto sulla qualità della vita di chi soffre di questo disturbo.
Il mio elaborato è stato strutturato in tre capitoli, nella prima parte ho deciso di
affrontare la definizione del disturbo e alcuni cenni storici della patologia, mi sono
soffermata poi sulle varie disfunzioni e sulle sue comorbilità.

2
La seconda parte della tesi è incentrata sugli interventi e sui vari trattamenti con e
senza farmaci e infine sugli interventi psico – educativi.
Nel terzo ed ultimo capitolo mi sono concentrata sulle strategie che possono essere
utilizzate per favorire l’apprendimento. Ho analizzato vari tipi di strategie in
particolare quelle relative al metodo di insegnamento, al punto di vista ambientale.

Relatore Maggio 2023

Prof. Vincenzo Marsicovetere

3
Dichiarazione dell’autore

Io sottoscritta ANTONIETTA SCAMPERTI, dichiaro che il presente è un elaborato

prodotto da me e che tutto il materiale riportato (pubblicato o non pubblicato) è
esplicitamente citato con riferimento alle fonti originali. Mi dichiaro d’accordo a che
l’Università attui dei controlli sull’originalità del lavoro.

Firma

4
DEDICA

A me stessa, al mio impegno e ai sacrifici che ho dovuto fare durante

questi mesi di percorso che ho dovuto far conciliare con la vita familiare
e lavorativa.
A mia madre per il sostegno, la vicinanza e l’amore che mi ha dimostrato
in tutte le occasioni della mia vita e soprattutto in questo percorso.

5
Indice

ADHD E IL SUCCESSO SCOLASTICO

Pagina iniziale 1
Abstract 2
Dichiarazione dell’autore 4
Dedica 5
Introduzione 7
Capitolo I: L’ADHD 8
1.1 Definizione del disturbo e cenni storici 8
1.2 Le diverse disfunzioni 10
1.3 Le Comorbilità ed eziopatologia del disturbo 13
Capitolo II: Trattamento dell’ADHD 15
2.1 Intervento attraverso i farmaci 16
2.2 Intervento non farmacologico 17
2.3 Intervento psicoeducativo 18
Capitolo III: Le strategie per l’apprendimento 19
3.1 Strategie relative al metodo di insegnamento 21
3.2 Strategie relative al punto di vista fisico – ambientale 22
3.3 La tecnica del Coping Power Program 23
3.4 Successo scolastico e ADHD 24
Conclusione 26
Bibliografia 27
Allegato I: Progetto di Tirocinio 29
Allegato II: Relazione al Tirocinio 40

6
 Introduzione

Questo lavoro è diretto a bambini in età scolare con diagnosi di disturbo da deficit di
attenzione. In particolare, si occuperà dei seguenti aspetti della realizzazione e
dell'organizzazione dell'ambiente di lavoro scolastico, fisico e didattico che
consentono agli studenti con questo disturbo di apprendere e, soprattutto, di sostenere
i loro risultati scolastici.
La ricerca si baserà sull'analisi del disturbo e dei suoi sintomi. Partendo da questo,
analizzeremo l'insorgenza dell'ADHD e il suo impatto sulla diagnosi da una
prospettiva storica e medica, la diagnosi e l'impatto dell'ADHD in relazione
all'apprendimento e alla scuola, i vari tipi di trattamento (farmaci, terapia cognitiva,
terapia comportamentale) quali sono gli adattamenti da apportare e che tipo di
orientamento è necessario.
La ricerca di questa tesi è suddivisa in tre capitoli. Nel primo capitolo vengono
discussi il quadro teorico e una breve descrizione storica. Successivamente, vengono
discusse le varie disfunzioni e le principali comorbidità associate all'ADHD e la loro
eziologia. Nel capitolo 2 vengono discussi i diversi trattamenti per le persone con
diagnosi di ADHD. Questi trattamenti variano a seconda del gruppo di riferimento e
del programma di trattamento del singolo paziente.
Il capitolo 3 illustra le diverse strategie di apprendimento che dovrebbero essere
attuate per garantire il successo scolastico degli studenti con ADHD.

7
 Capitolo I
L’ADHD

1.1 Definizione del disturbo e cenni storici

Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD) è un disturbo molto comune

che colpisce circa un bambino su sette. Tuttavia, rimane uno dei disturbi più difficili
da identicare; per scolastico, emotivo, sociale e lavorativo dei pazienti molti, il
disturbo è persistente anche in età adulta e può avere un grave impatto sul
funzionamento scolastico, emotivo, sociale e lavorativo dei pazienti. Esistono molti
trattamenti climatici provati per questo disturbo, se correttamente identificato e
preventivamente diagnosticato. Ad oggi, i ricercatori hanno acquisito una buona
conoscenza della neurobiologia, della genetica, della comorbilità, della farmacologia
e del trattamento psicoterapeutico dell’ADHD nei bambini, negli adolescenti e negli
adulti. Il disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD) è un disturbo del
neurosviluppo in cui i livelli di disattenzione, impulsività e iperattività sono
inappropriati per lo sviluppo e causano disfunzione cronica in molti (American
Psychiatric Association, 2000). Il Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fourth Edition - Text Version (DSM-IV-TR; American Psychiatric
Association 2000) codifica l'ADHD come:
- F.90.0 Disturbi da deficit di attenzione/Iperattività, combinati [314.01];
- F98.8 Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, tipo di disattenzione
dominante [314.01];
- F90.0 Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività -
Impulsività Predominanti [314.01].
L'International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems,
10th edition (ICD-10; World Health Organization, 1992) definisce l'ADHD come
F90 "disturbi ipercinetici" e F90.0 "disturbi dell'attività e dell'attenzione". La storia
dell’ADHD è costituita da molti falsi miti e convinzioni errate che guidano sia la
diagnosi che la gestione di questo disturbo. In precedenza era conosciuto con altri
nomi, come “sindrome da lesione cerebrale”, “disfunzione cerebrale minima”,
8
“disturbo da iperattività motoria impulsiva” e “disturbo da deficit dell’attenzione”. Il
cambiamento negli anni sull’eziologia, l’identificazione e la gestione più appropriata
di questo disturbo: i bambini e gli adolescenti con ADHD presentano sintomi
persistenti e quindi patologici in tutti i contesti di vita (casa, scuola e ambienti sociali)
e nella maggior parte delle situazioni. Pertanto, è quasi inevitabile che prima o poi nella
loro carriera gli insegnanti incontrino studenti con questo disturbo, che ostacola in maniera
significativa il processo di apprendimento e il raggiungimento di una vita sociale piena e
significativa. Pur avendo capacità cognitive adeguate, non sono in grado di sostenere
l’attenzione e di ignorare gli stimoli di distrazione, il che rende impossibile affrontare i
compiti scolastici. Mancano anche le competenze necessarie per organizzare e pianificare i
compiti, se non completamente, e anche se conoscono metodi di apprendimento efficaci, non
sono in grado di applicarli sistematicamente1.
Questi studenti, pur avendo sufficienti capacità cognitive, non sono in grado di
sostenere l'attenzione e di ignorare gli stimoli di distrazione, il che ostacola il loro
rendimento scolastico. Mancano inoltre delle capacità di organizzare e pianificare i
compiti, anche se non completamente, e non sono in grado di apprendere in modo
efficace, ma non di applicarli in modo sistematico.
Alla base di questa disabilità c'è una predisposizione neurobiologica derivante da una
combinazione di fattori genetici, come il 70% di ereditarietà, e di alcune condizioni
ambientali di rischio. Tuttavia, non è facile capire come questi fattori lavorino
insieme per produrre il disturbo, e se è certamente vero che una combinazione di
questi fattori contribuisce al disturbo, i fattori psicosociali da soli non sono la causa
primaria. Quest'ultima affermazione è particolarmente importante se si considera la
tendenza degli insegnanti ad affrontare il disturbo da una prospettiva
comportamentale e a minimizzare i fattori biologici e genetici; per non parlare del
fatto che tale prospettiva può portare all'attuazione di strategie di intervento
inappropriate.
L'evidenza genetica e la disfunzione della corteccia prefrontale e dei gangli della base
collocano questo disturbo, che causa alterazioni nell'elaborazione degli stimoli
ambientali, nel dominio psicopatologico. La persona non è in grado di rispondere in
modo appropriato alle richieste dell'ambiente esterno e ha difficoltà a dirigere
efficacemente il proprio comportamento e la propria condotta nelle relazioni con i
coetanei, i genitori e gli adulti. Mostra difficoltà nel gioco e nell'ambiente scolastico
e, più in generale, ha difficoltà a integrarsi serenamente nel contesto sociale e di vita.

1
MARZOCCHI G.M., SCALFANI M, RINALDI R., GIANGIACOMO A., ADHD in pediatria. Guida
operativa, Erickson, Trento, 2012, p. 11.
9
Il disturbo può comparire fin dall'infanzia e può persistere nell'adolescenza e nell'età
adulta. Pertanto, come per altri disturbi psicopatologici, i fattori genetici determinano
la predisposizione al disturbo e l'attivazione di questa predisposizione è modulata da
fattori ambientali; Gli studenti con diagnosi di ADHD spesso non sono in grado di
stare seduti, aspettare, ascoltare, obbedire, controllare i comportamenti impulsivi,
cooperare, regolare il comportamento, seguire le istruzioni e interagire efficacemente
con i coetanei; non sono in grado di sviluppare le abilità necessarie per una vita
scolastica di successo, come condividere, giocare e interagire efficacemente, e non
sono in grado di sviluppare le abilità di cui avranno bisogno nella loro futura vita
extrascolastica. Si tratta di una prospettiva preoccupante e spesso demotivante per gli
insegnanti che cercano di creare un ambiente di apprendimento il più funzionale
possibile, dove tutti possano imparare, condividere, crescere e formarsi.

1.2 Le diverse disfunzioni

Una delle caratteristiche principali dell'ADHD è un quadro persistente caratterizzato

da disattenzione e/o iperattività-impulsività che interrompe lo sviluppo e il
funzionamento. La disattenzione si manifesta a livello comportamentale con la
deviazione dai compiti assegnati, l’impazienza, la difficoltà a sostenere l’attenzione e
gli atteggiamenti di sfida o distrazione non dovuti alla mancanza di comprensione.
L'iperattività include comportamenti come movimento eccessivo, irrequietezza,
"sensazione di pressione", attività motoria eccessiva, irrequietezza, sensazione che il
bambino sia "sotto pressione", tamburellare e parlare, e questi comportamenti si
verificano in momenti e situazioni inappropriati. Negli adulti l'iperattività può
manifestarsi come eccessiva irrequietezza o come effetto delle proprie azioni sugli
altri. L'impulsività si manifesta in un comportamento eccessivamente negligente che
si verifica sul posto e spesso comporta un serio rischio per una persona.
L'impulsività si riferisce al desiderio di una ricompensa immediata e può anche
manifestarsi come comportamento intrusivo come interrompere eccessivamente gli
altri o prendere decisioni importanti senza considerare le possibili conseguenze a lungo
termine. I sintomi comportamentali devono manifestarsi in più di un contesto, inclusi
casa, scuola e lavoro. Va anche notato che i sintomi dell'ADHD possono variare a
seconda della situazione. Il disturbo è diviso in tre sottotipi:

10
I sintomi comportamentali devono manifestarsi in più di un contesto, tra cui casa,
scuola e lavoro. Va inoltre considerato che i sintomi dell'ADHD possono variare a
seconda della situazione specifica.
Il disturbo è classificato in tre sottotipi:
- Tipo combinato: la presentazione più tipica nell'infanzia, caratterizzata da una
combinazione di sintomi di disattenzione e iperattività/impulsività.
- Disattenzione dominante: i sintomi vengono rilevati prevalentemente nella categoria
"poca attenzione" rispetto alla categoria "iperattività-impulsività". I genitori e gli
insegnanti possono trascurare i sintomi di questo tipo di bambini perché questi hanno
pochi problemi comportamentali e non hanno difficoltà a interagire con i coetanei.
Stanno seduti in silenzio e non prestano attenzione a ciò che fanno o alle spiegazioni
dell'insegnante.
- L'iperattività - impulsività è il sintomo dominante: la maggior parte dei sintomi
rientra nella categoria "iperattività - impulsività". Alcuni segni di disattenzione
possono essere presenti ma non raggiungono una soglia clinicamente significativa.
Sono stati condotti diversi studi per confermare l'esistenza di sottotipi di DDAI, sia
per giustificare la proposta del DSM-V sia per distinguere altri sottotipi che
differiscono tra loro in termini di cognizione, comportamento ed eziologia. Infatti, i
tre sottotipi del DSM-V descrivono campioni molto eterogenei di bambini, in
particolare per quanto riguarda comorbilità, storia familiare, decorso e risposta al
trattamento. Lahey e Carlson (1992) hanno scoperto che i bambini con ADHD
disattento avevano più problemi emotivi (disturbi dell'umore e d'ansia), erano timidi e
socialmente ritirati; i bambini con ADHD complesso e iperattivo-impulsivo spesso
resistevano alle richieste degli adulti, erano aggressivi e al 30% veniva diagnosticato
un disturbo della condotta o un disturbo oppositivo provocatorio (Sterfield et al.,
1997).
Anche Standford e Hynd (1994) hanno riscontrato differenze significative nelle
valutazioni degli insegnanti. Il sottotipo disattento era più chiuso, "assonnato", timido
e "inattivo", simile al gruppo con difficoltà di apprendimento. I bambini iperattivi
avevano maggiori probabilità di avere determinati sintomi come "agire senza pensare",
"cambiare spesso il proprio comportamento", "non aspettare il proprio turno" e "urlare
in classe". I tre sottotipi di ADHD differiscono anche per l'età della diagnosi. Il
sottotipo iperattività-impulsività viene diagnosticato prima del sottotipo combinato e
anche prima del sottotipo disattento.
Secondo alcuni autori, non è chiaro se questo fenomeno sia dovuto a un
comportamento iperattivo più pronunciato in età precoce, o se sia una conseguenza
11
dello sviluppo del disturbo (Barkley, 1998). Uno studio di Faraone e colleghi (1998)
non ha riscontrato differenze significative nei profili cognitivi e psicosociali dei tre
sottotipi, ad eccezione di maggiori problemi scolastici nel gruppo disattenti. I tre
sottotipi sono comparabili anche in termini di rischio per altri disturbi e performance
nei test di apprendimento cognitivo, contrariamente ai risultati di Faraone e colleghi
(1998) ottenuti da Nigg (in corso di stampa). Questa batteria ha esaminato le cosiddette
funzioni esecutive (Lyon et al., 1996), in particolare l'inibizione comportamentale, la
distrazione, la pianificazione, il trasferimento di set e la memoria di lavoro. Si ritiene
che la NWEI incontrollata abbia problemi principalmente con la pianificazione (come
misurato dal test della Torre di Londra, Krikorian et al., 1994) e il trasferimento di
folla (come misurato dal test di creazione sperimentale di Reitan, 1979). Anche i
soggetti non accompagnati hanno un rendimento scarso nel test Stroop colore - parola
, che esamina la loro capacità di distrarre. Inin realtà, questa scarsa prestazione può
essere dovuta a difficoltà di lettura piuttosto che alla soppressione delle interferenze
(risultati ottenuti dall'analisi statistica). Non ci sono state differenze tra l'ADHD e i
gruppi di controllo nel test della memoria di lavoro visuo - spaziale. Più interessante,
uno studio di Dane, Schachari e Tannock (2000) ha confrontato le prestazioni di tre
bambini con ADHD, un bambino con complicazioni ADHD e un gruppo di controllo
utilizzando le registrazioni Actigraph. Sebbene non vi fosse alcuna differenza di
attività tra i tre gruppi al mattino, i bambini con ADHD erano più attivi rispetto ai
bambini di controllo nel pomeriggio. È importante sottolineare che non è stata trovata
alcuna differenza significativa tra i due sottotipi di ADHD (disattenzione e
combinato). Quindi, se è vero che i bambini con ADHD sono più attivi degli altri
bambini, non sembra altrettanto vero che esista una differenza drammatica tra
iperattività e disattenzione, a conferma che l'iperattività è un fenomeno che dipende da
fattori temporali e situazionali. Questa conclusione apparentemente insolita è
parzialmente supportata da un altro studio di Marks et al. Marchi et al. (1999)
identificato quattro sottotipi di ADHD: disattenzione, iperattività, disattenzione-
iperattività e disattenzione-impulsività.

Sorprendentemente, i genitori hanno valutato i soggetti con il sottotipo di attenzione

impulsiva come iperattivi, anche se non sono stati misurati con l'atigrafo. Questi
risultati contrastanti possono essere in parte spiegati dall'eterogeneità dei soggetti, cioè
erano di età diverse (l'insorgenza dei sintomi di ADHD è stata descritta in precedenza),
diagnosticati in modi diversi, e quindi la loro classificazione in sottotipi non era

12
completamente impilabile. . . Sulla base di un campione di 140 bambini con ADHD al
Maudsley Hospital diLondra, il professor Taylor ha proposto di classificare l'ADHD
in sei sottotipi. Il primo sottogruppo (40 casi) comprende sia l'iperattività che il
comportamento provocatorio (che a volte si trasforma in un vero e proprio disturbo
comportamentale). Si tratta di bambini che non vengono accettati o compresi dagli
adulti a causa del loro comportamento eccessivo e vengono trattati con ostilità e
aggressività; al contrario, si ritiene che questi ultimi abbiano appreso determinati
comportamenti. Il secondo sottotipo è costituito da 26 casi di iperattività generalizzata
(che si verificano in tutte le situazioni ambientali) e descritto come ipercinetico. Questi
bambini hanno una ritardata maturazione del linguaggio e motoria (si pensa che
l'eziologia di questa sindrome sia probabilmente diversa dagli altri sottotipi). Il terzo
gruppo comprende 26 bambini che mostrano sia iperattività che comportamento di
opposizione, ma che frequentano solo la scuola. Il quarto gruppo comprende 13
bambini con disturbo da deficit di attenzione speciale che non presentano iperattività
o impulsività. Il quinto sottotipo è costituito da 24 casi con problemi emotivi diversi
dall'ADHD, in particolare disturbi d'ansia e dell'umore. È un sottotipo in gran parte
sconosciuto che presenta un lieve deterioramento cognitivo e non risponde alla terapia
psicostimolante. L'ultimo sottogruppo contiene 11 casi in cui l'ADHD i cui sintomi
sono associati a caratteristiche artistiche come comportamento stereotipato, difficoltà
di comunicazione e difficoltà di interazione sociale.

1.3 Le Comorbilità ed eziopatologia del disturbo

Oltre ai sintomi di comorbidità, i pazienti con ADHD possono presentare sintomi che
possono portare a menomazioni secondarie, disfunzioni e altri correlati
psicopatologici. Una sfida importante per i medici è identificare la presenza o l'assenza
di comorbidità che possono comparire lateralmente o longitudinalmente e
consecutivamente nel tempo; Caron e Rutter (1991) definiscono la comorbilità come
"la presenza simultanea di due o più malattie indipendenti", mentre Mc Conaughy e
Achenbach (1994) la definiscono come "la coesistenza di due o più malattie diverse
nello stesso individuo"; La coesistenza di più disturbi è comune nei pazienti con
ADHD.
La prognosi e il trattamento di bambini, adolescenti e adulti con ADHD possono essere
complicati dalla coesistenza di diverse malattie. Pertanto, gli studi di comorbidità sono
importanti per identificare gruppi di pazienti omogenei per l'analisi dei casi clinici,
13
determinare la prognosi e preparare interventi tempestivi. Tali studi sono utili anche
per comprendere la progressione naturale dell'ADHD dall'infanzia all'età adulta,
poiché la relazione tra i disturbi può cambiare nel corso della vita di una persona. Il
DSM-5 (edizione 2013) include una sezione speciale sulle comorbidità dell'ADHD.
Leggiamo che il disturbo oppositivo provocatorio si verifica in circa la metà dei
bambini con ADHD complesso e circa 1/4 dei bambini con ADHD attentivo. Altre
comorbilità elencate nelle linee guida includono disturbi specifici dell'apprendimento,
disturbi dell'umore, disturbi d'ansia, disturbi depressivi (che si verificano in una
piccola percentuale di pazienti con ADHD, ma più spesso che nella popolazione
generale), disturbo antisociale di personalità, disturbo ossessivo-compulsivo, autismo,
disturbo dello spettro e "disturbi da tic" Ianes (2009), Munirin et al. (1987) e Barkley
(1981), i disturbi più comuni segnalati per essere associati all'ADHD sono i disturbi
oppositivi provocatori e della condotta, i disturbi specifici dell'apprendimento, i
disturbi d'ansia e i disturbi dello sviluppo del movimento e della coordinazione.
ADHD, Disturbi dell'apprendimento, disturbi dell'umore, disturbi d'ansia, disturbo
ossessivo compulsivo e sindrome di Tourette, disturbo pervasivo dello sviluppo
(autismo ad alto funzionamento) e ritardo mentale.

14
 Capitolo II
Trattamento dell’ADHD
La complessità e la portata di questa malattia richiede il coinvolgimento e l'interazione
sinergica di diversi professionisti e non professionisti sia nella fase diagnostica che in
quella terapeutica. Neuropsichiatri infantili, pediatri, psicologi, terapisti, insegnanti e
pedagoghi possono intervenire per assicurare la più opportuna individualizzazione
delle cure e delle cure per ottenere il massimo e duraturo beneficio dal soggetto
secondo il proprio ruolo e competenza. La coerenza dei diversi sistemi coinvolti nel
trattamento, la loro integrazione funzionale e interazione è una condizione importante
per il successo del trattamento e la soluzione di vari possibili problemi a livello
prognostico. I metodi di trattamento sono versatili, in relazione al soggetto e al
programma terapeutico e si può così riassumere:
- trattamento farmacologico
- trattamento non medico: mezzi psicopedagogici, terapia cognitiva
- training comportamentale, neurofeedback, abilità sociali;
• sui genitori: educazione dei genitori;
• degli insegnanti: formazione degli insegnanti.
L'ADHD è una sindrome con una componente neurobiologica e il contesto ambientale
ha un impatto importante, giocando un ruolo nel sopprimere o amplificare i sintomi.
Per questo motivo gli interventi selettivi nel trattamento di questo disturbo sono oggi
considerati un approccio multimodale, che combina interventi medici e psicosociali
per consentire comportamenti integrati efficaci nella remissione dei sintomi.
L'approccio multimodale prevede contemporaneamente interventi farmacologici e non
farmacologici per bambini e ragazzi, interventi psicoeducativi e di sostegno per i
genitori e, infine, informazioni, formazione e supporto sulla gestione del
comportamento e delle disfunzioni per gli insegnanti e il personale educativo che
lavora con l'ADHD nel contesto scolastico. I sintomi principali dell'ADHD -
disattenzione, impulsività e iperattività - possono essere gestiti con la farmacoterapia,
che si è dimostrata efficace nell'80-90% dei casi, ma le difficoltà comportamentali, di

15
apprendimento e di relazione ad essa associate non possono essere affrontate e
richiedono interventi psicosociali, psicologici, educativi e ambientali. Un importante
contributo alla letteratura medica che suggerisce un approccio multimodale è il
Coordinated Multimodal Treatment for ADHD Study dell'US National Institute of
Mental Health (MTA, 2004). Questo studio ha rilevato che in un campione di 579
bambini con diagnosi di ADHD, i farmaci da soli e il trattamento combinato erano più
efficaci degli interventi psicoeducativi intensivi non farmacologici e delle cure di
routine. Non sono state osservate differenze tra il farmaco da solo e la terapia di
combinazione.
Uno studio multicentrico condotto dal MTA Cooperative Group (1999) hanno
scoperto che una combinazione di terapia farmacologica e interventi psicoeducativi
presenta alcuni vantaggi rispetto a entrambi gli interventi, come migliori relazioni tra
pari, maggiore soddisfazione dei genitori per la terapia e la possibilità di utilizzare dosi
più basse farmaci. È in questo senso che è importante ricordare che "contrariamente al
solo farmaco, l'obiettivo del trattamento combinato non è solo quello di ridurre i
sintomi dei pazienti con ADHD, ma anche di ampliare la gamma di comportamento
del bambino, la sua membri della famiglia e altre persone intorno a lui, in modo che
possano intervenire efficacemente disturbi dello sviluppo cronici come l'ADHD nel
tempo".

2.1 Intervento attraverso i farmaci

Il trattamento della dipendenza viene applicato ai pazienti ADHD con disfunzione

grave e una gamma significativamente più ampia di sintomi. I farmaci più
comunemente usati sono gli psicostimolanti metilfenidato e atomexina (un non
psicostimolante) noto con il nome commerciale di Ritalin. In generale, questi farmaci
riducono i principali sintomi del disturbo e aumentano la vigilanza e la vigilanza." Non
solo i bambini che assumono questi farmaci sono più impulsivi, irrequieti e facilmente
distratti, ma sono anche maggiormente in grado di conservare informazioni importanti.
, inserire affermazioni autodirette ed esercitare l'autocontrollo." La letteratura ha
esaminato gli effetti dei farmaci sull'apprendimento e sul rendimento scolastico, e le
prove mostrano che tutti i farmaci per l'ADHD hanno effetti positivi sul
comportamento e sul rendimento scolastico, suggerendo il loro potenziale per
migliorare l'apprendimento dei bambini e rendimento scolastico.
Nonostante le preoccupazioni relative all'ideazione suicida, i benefici sono
16
generalmente superiori ai rischi2. Poiché le ricerche sulla valutazione della sicurezza a
lungo termine dei farmaci per l'ADHD nei bambini e negli adolescenti sono limitate e
vi è eterogeneità nei tempi di follow-up e nella comunicazione dei dati, è auspicabile
un monitoraggio sistematico della sicurezza a lungo termine. Gli effetti collaterali dei
farmaci utilizzati per il trattamento dell'ADHD sono "generalmente minimi e transitori.
Soprattutto, sono scientificamente lontani dall'allarme sociale derivante dai mass
media (soprattutto negli USA) e da altre fonti di informazione che trasmettono notizie
non comprovate ma che spesso hanno un impatto significativo sulle persone che non
conoscono il disturbo". Da queste sintesi si evince che le decisioni sulla terapia
farmacologica dovrebbero considerare e valutare attentamente non solo i rischi
derivanti dalla somministrazione dei farmaci (eventi avversi), ma anche i rischi
derivanti dalla mancata prescrizione dei farmaci (progressione della psicopatologia,
disfunzioni nell'ambiente familiare, iscrizione a scuola). In Italia il Sistema Sanitario
Nazionale ha avviato e approvato i farmaci registrati nel 2007, creando un registro
nazionale ADHD dedicato alle persone con questa sindrome in collaborazione con
AIFA, Agenzia Italiana del Farmaco, e la Sezione Farmaceutica dell'IIS.

2.2 Intervento non farmacologico

Gli interventi non medici per bambini e adolescenti con ADHD sono molto diversi e
includono il neurofeedback e la psicopedagogia nelle aree della terapia psicologica,
della terapia cognitivo comportamentale e della formazione delle abilità sociali.
Dovrebbe essere presa in considerazione anche la terapia dietetica. Il numero di minori
fino a 18 anni che ricevono cure per tossicodipendenti in Italia è simile a quello di altri
paesi europei (Panei e Arcieri, 2013), ma molto basso rispetto ad altre realtà
transfrontaliere. Negli Stati Uniti, l'uso di psicostimolanti è riconosciuto da decenni
nei casi gravi e moderati di ADHD. In Europa, concetti medici, prescrizioni e linee
guida cliniche raccomandano principalmente interventi psicosociali/psicoeducativi,
ma non escludono la possibilità della farmacoterapia. Oltre a queste indicazioni, le
linee guida della Società Italiana di Psico - neurologia dell'Infanzia e dell'Adolescenza
(2002) affermano che gli interventi terapeutici, il cui obiettivo principale è quello di
migliorare il funzionamento generale del bambino e dell'adolescente, devono essere
finalizzati a:

2
(Barkla et al., 2015)
17
a) migliorare i rapporti con genitori, fratelli, insegnanti e coetanei;
b) ridurre comportamenti dirompenti e inappropriati;
c) migliorare le capacità di apprendimento a scuola (numero di concetti, accuratezza
e completezza dei concetti appresi, efficacia dei metodi di apprendimento);
d) aumenta l'autonomia e l'autostima;
e) migliora l'accettabilità sociale del disturbo e la qualità della vita dei bambini.

2.3 Intervento psicoeducativo

Gli interventi psicoeducativi si riferiscono a diversi approcci che mirano a modificare

il contesto fisico e sociale di bambini e adolescenti per migliorare il loro
comportamento intervenendo per ridurre sintomi importanti come la disattenzione,
l'impulsività e l'iperattività. Fornisce una panoramica completa e aggiornata degli
interventi psicopedagogici volti a migliorare la capacità di adattamento di bambini e
adolescenti esposti a sollecitazioni ambientali. Come mostrato da Marzocchi et al., i
principali obiettivi degli interventi psicopedagogici possono essere suddivisi nei
seguenti sotto-obiettivi:
- fornire informazioni scientifiche sulla malattia (es. eziologia, diagnosi, prognosi);
-sostenere genitori e insegnanti nell'affrontare le disfunzioni dei pazienti con ADHD,
indipendentemente dall'età o dal livello di sviluppo psicologico;
- dare consigli e fornire strategie per promuovere l'autoregolamentazione individuale
e migliorare gli aspetti comportamentali a casa, a scuola e altrove; fornire consigli e
dimostrare strategie per promuovere l'autoregolamentazione individuale e migliorare
gli aspetti del comportamento a casa, a scuola e in altri contesti;
- stabilire aspettative realistiche sulle disabilità;
- fornire contatti e link alle organizzazioni che si occupano di ADHD a livello locale,
nazionale e internazionale;
- Fornire informazioni sul software e le applicazioni specifiche di questa sindrome,
nonché i relativi indicatori bibliografici e geografici.
Esistono due tipi principali di interventi psicoeducativi: gli interventi per i genitori,
spesso chiamati parent training (PT), e gli interventi per gli insegnanti, chiamati
teacher training (TT).

18
 Capitolo III
Le strategie per l’apprendimento

Considerando che il disturbo può compromettere una o più sfere delle funzioni
esecutive, dal punto di vista della vita quotidiana tra le mura scolastiche di un allievo
affetto da ADHD, tendenzialmente possiamo rilevare due piani legati tra loro su cui
questo disturbo interferisce: quello emotivo comportamentale e quello cognitivo. Per
quanto riguarda il piano emotivo comportamentale gli atteggiamenti legati
all’impulsività e all’iperattività si possono presentare in varie forme e possono portare
a conflitti, portando a situazioni in cui l’allievo viene meno al rispetto delle regole di
classe (come per esempio interrompere il docente e/o i compagni, parlare senza alzare
la mano, ecc.) o a manifestare comportamenti oppositivi. Verranno in seguito
esplicitati gli accorgimenti sul piano didattico-comportamentale e auto - regolativo.
Nello specifico, si parlerà di strategie attuabili relative al miglioramento dell’efficacia
delle scelte didattiche nei confronti di allievi affetti da ADHD.

3.1 Strategie relative al metodo di insegnamento

In questo caso, è necessario prendere in considerazione strategie per prevenire tali
incidenti. Il primo consiglio per muoversi in questa direzione è quello di lavorare nel
rispetto delle regole della classe. In questo caso, è importante definire chiaramente le
regole all'inizio dell'anno e verificarle regolarmente con lo studente durante tutto
l'anno scolastico.
Soprattutto per gli studenti con ADHD, è molto importante affiggere un elenco di
regole vicino alla classe. Il rinforzo positivo, come la lode per il rispetto delle regole,
è importante; può anche essere utile considerare di aumentare la frequenza del rinforzo
positivo per gli studenti con ADHD.
Inoltre, una strategia utile per affrontare questo problema è ridurre il numero e/o la
lunghezza dei compiti; ridurre la durata dell'attenzione di uno studente con ADHD può
19
aiutare a prevenire l'emergere di comportamenti indesiderati. Dopo aver completato
applicazioni più brevi, la loro lunghezza può essere gradualmente estesa. Inoltre, può
fornire agli studenti opzioni per strategie di educazione comportamentale da
implementare in classe. Ciò include la possibilità di decidere chi accompagnare e quali
attività intraprendere. La chiave è tenere a mente l'obiettivo della lezione e offrire
sempre scelte che portino al successo. Durante l'apprendimento, le scelte possono
ridurre il verificarsi di comportamenti indesiderati, rendendo gli studenti più coinvolti
nell'attività e più interessati al compito.
Da un punto di vista didattico – comportamentale che può essere messa in atto
un’ulteriore considerazione, in atto è quella di identificare insieme all’allievo quali
capacità sono compromesse. Successivamente, la strategia da mettere in atto è quella
di guidare l’allievo in quelle situazioni in cui entrano in gioco tali capacità (per
esempio, prendere appunti in modo guidato se l’allievo ha delle difficoltà relative alla
memoria di lavoro o alla pianificazione. Questa soluzione è pensata per allievi più
grandi, ma in una quinta elementare, in ottica di un eventuale percorso didattico mirato
ad imparare a prendere appunti, può rivelarsi una soluzione funzionale).
Da questo punto di vista, è stato dimostrato che una strategia da mettere in atto è la
proposta di un’autovalutazione regolare del comportamento in classe e delle
performance attuate dall’allievo ADHD; ciò permette a quest’ultimo di focalizzarsi
maggiormente sul compito e favorisce comportamenti positivi. Sviluppare questa
strategia, insegnando agli allievi anche a monitorare costantemente il grado di riuscita,
in classe o al di fuori di essa, porta ad un graduale miglioramento delle capacità
organizzative.

20
3.2 Strategie relative al punto di vista fisico – ambientale

Qui di seguito sono riportati degli accorgimenti fisico ambientali che possono avere
un effetto positivo o negativo rispetto all’ADHD. Identificare quali elementi possono
andare a influenzare il grado di apprendimento di un allievo con questo disturbo
possono essere utili per identificare gli elementi da evitare e quelli da favorire.
In questo caso, ci sono più opportunità per le strategie organizzative sociali degli
studenti; i più importanti sono i seguenti:
- Ridurre il tempo di lavoro.
- Fare pause brevi e frequenti, soprattutto durante i compiti ripetitivi o noiosi.
- Rendere le lezioni stimolanti e nuove: I bambini con ADHD hanno prestazioni
inferiori. Quando i compiti sono noiosi e ripetitivi. Il ritmo della voce
dell'insegnante durante le spiegazioni può influire sulla capacità di attenzione
degli studenti.
- Incoraggiare gli studenti a prendere appunti (anche se si tratta solo di poche
parole, quello che pensano).
La cosa più importante è che:
- Interagire frequentemente verbalmente e fisicamente con gli studenti per
garantire agli studenti di rispondere frequentemente durante la lezione.
- Rivedere, discutere e, se necessario, modificare le regole della classe.
- Spiegare chiaramente quali comportamenti sono appropriati per gli studenti
disattenti o iperattivi, e aiutarli a comprendere le conseguenze di un
comportamento positivo.
- Prevenire le conseguenze negative di un comportamento negativo.
- È importante fissare semplici obiettivi giornalieri o settimanali da raggiungere.
- Rinforzare e premiare i comportamenti positivi piuttosto che punire quelli
negativi.
All'inizio della giornata dovrebbe essere chiaro qual è il programma e quali sono le
aspettative degli studenti. Una panoramica delle varie operazioni può essere molto
utile a questo scopo. Le persone con ADHD hanno quindi l'energia per fare le seguenti
cose, che "sentono dentro" non sono negative, ma sono dirette allo svolgimento di
determinati compiti. È molto importante organizzare il tempo durante la giornata e
ridurre al minimo il tempo non strutturato. Le regole devono essere stabilite, anche se
sono logicamente date. Le regole dovrebbero essere chiare a tutta la classe, quindi
poniti le seguenti domande.

21
3.3 La tecnica del Coping Power Program

Il programma Coping Power è un protocollo di trattamento multimodale sviluppato da

J. Lochman negli anni '90 per il trattamento dei disturbi del comportamento
dirompente, validato in Italia e utilizzato dal 2008 presso il dipartimento "Oltre le
Nuvole" dell'IRCCS Stella Maris (PISA) di Calambrone.
Il programma affronta la necessità di utilizzare protocolli di gestione supportati
empiricamente per i disturbi del comportamento dirompente. Nell'ambito dei disturbi
comportamentali, si raccomanda innanzitutto di scoprire dalla letteratura scientifica e
dalle linee guida internazionali se le difficoltà comportamentali sono legate a problemi
ambientali, disturbi neurologici, malattie interne o altri disturbi psichiatrici. I disturbi
del comportamento dirompente sono anche spesso associati a disturbi di
interdipendenza (disturbo oppositivo provocatorio, ADHD, disturbo della condotta),
disturbi di internalizzazione (disturbi d'ansia, disturbi dell'umore), disturbi speciali
dell'apprendimento e disturbi della coordinazione nell'educazione fisica. Pertanto, nel
tempo sono stati sviluppati diversi approcci per affrontare questi problemi, ma solo
pochi trattamenti, tra cui il Coping programma Power, sono stati supportati
empiricamente.
Coping Power School è una versione modellata e didattica della metodologia
sviluppata dal professor J. Lochman, adattata alle specificità della situazione scolastica
italiana. Può essere utilizzata efficacemente nelle scuole dell'infanzia, primarie e
secondarie. Si tratta di un corso di prevenzione integrato nel curriculum e progettato
per essere attuato autonomamente dagli insegnanti nelle loro classi. Infatti, durante
tutto il programma gli insegnanti sono supportati da una guida dettagliata e da materiali
di supporto appositamente studiati per il contesto scolastico in cui le attività vengono
realizzate.
Il programma di coping si basa sul modello cognitivo sociale contestuale di Lochman
e Wells (2002), un modello teorico ecologico dell'aggressività infantile. Secondo
questo modello, lo sviluppo del disturbo della condotta dipende da fattori di rischio
biologici e predisponenti (ad esempio, livelli anomali di testosterone e serotonina,
complicanze prenatali e postnatali) e da fattori di rischio derivanti dal background
familiare e sociale. Ad esempio, stili genitoriali troppo restrittivi, rigidi o troppo
permissivi, abusi, abbandono da parte della madre, ambiente familiare conflittuale,
vivere in luoghi pericolosi e difficili, scarse risorse economiche e mancanza di un
adeguato sostegno sociale.
22
La complessa interazione di questi fattori porta a stili cognitivi disfunzionali nei
bambini. I bambini tendono a interpretare erroneamente la realtà circostante come
potenzialmente pericolosa e ostile. Di conseguenza, i bambini sviluppano risposte
comportamentali aggressive che vengono utilizzate come strategia per regolare le
proprie emozioni e le relazioni con gli altri (Lochman, Wells e Lenhart, 2012). La
durata del programma di resistenza è di circa 16-18 mesi, gli incontri settimanali (circa
32 sessioni) durano 60 minuti e 20 minuti di gioco libero alla fine. Il programma è
strutturato in modo tale modo in cui i bambini partecipano ad attività volte a controllare
il loro comportamento e le loro emozioni e rafforzare le capacità di autoregolazione.
Hanno l'opportunità di testare e testare l'idoneità degli strumenti offerti in un ambiente
protetto e non giudicante tra i loro pari. Guardando video e giochi di ruolo, i
partecipanti possono affrontare diverse situazioni quotidiane (ad es. reagire a
provocazioni, ridere, risolvere un problema, anticipare le conseguenze di un'azione,
ecc. Quest'ultimo significa che ogni bambino "recita" il proprio ruolo la simulazione
dell'evento, e i bambini possono anche svolgere ruoli diversi in simulazioni separate,
per testare diverse prospettive, l'obiettivo è mostrare non solo "cosa fare" di fronte a
un evento, ma anche in situazioni difficili o frustranti. .
In questo modo, si promuove una maggiore consapevolezza, comprensione e capacità
di regolare i propri pensieri, sentimenti e azioni.
In questo modo si raggiungono diversi obiettivi:
- Lavorare in modo più efficiente;
- Riconoscere e gestire le manifestazioni fisiologiche della rabbia;
- Controllare l'impulsività;
- Conoscere e rispettare le regole;
- Comprende il punto di vista dell'altro;
- Resistere alla pressione dei pari; frequentare gruppi sociali positivi;
- Risolvere problemi e situazioni di conflitto in modo appropriato.
Al primo incontro vengono presentati gli obiettivi e la struttura del gruppo, vengono
definite le regole e le attività su cui lavorare. Tutti gli altri incontri seguono la stessa
struttura. Gli incontri sono tre: un incontro iniziale, un incontro di attività, dove
vengono proposte varie attività e giochi, e un incontro finale, dove i bambini ricevono
un feedback positivo immediato sulle loro azioni.
In tutti gli incontri viene utilizzato un sistema di economia dei gettoni, che prevede
l'assegnazione di punti per i comportamenti positivi e la perdita di punti per quelli
negativi. I bambini sono incoraggiati ad autovalutarsi e ad assegnarsi i punti in base al

23
loro comportamento durante la sessione. Un programma di coping è un intervento che
richiede motivazione e perseveranza. Infatti, parte dell'efficacia del programma deriva
dal fatto che i bambini lavorano diligentemente con i più piccoli ogni settimana, il che
aumenta la probabilità che i nuovi comportamenti diventino parte integrante e comune
della loro vita quotidiana. Anche i genitori sono coinvolti nell'attività, il cui scopo è
quello di migliorare la conoscenza di modi efficaci per affrontare situazioni difficili e
supportare i bambini nella sperimentazione di comportamenti più adattivi. Alla fine, il
gioco libero offre ai bambini la possibilità di allentare la tensione, uscire dal gruppo e
tornare a casa per generalizzare le competenze acquisite.

3.4 Successo scolastico e ADHD

Quando parliamo di risultati scolastici, intendiamo soprattutto la garanzia di una

direttiva costituzionale che afferma all'articolo 3 "il diritto di ogni individuo di esigere
la rimozione degli ostacoli" che "impediscono il pieno sviluppo della personalità
umana". Questo principio, sancito dalla legge, è altrettanto fondamentale in ambito
psicopedagogico, dove a ogni individuo viene garantito il naturale e adeguato sviluppo
delle proprie potenzialità nel processo di crescita personale ed educativa. Il primo
ambito in cui vengono promosse l'educazione e la formazione è senza dubbio la casa.
In questo ambito, una combinazione di fattori definiti dall'ambiente e dal contesto
sociale, nonché diversi apporti esterni, accompagnano e contribuiscono. Tra questi, la
scuola occupa un posto importante e ha un'influenza significativa sullo sviluppo degli
individui nelle prime fasi evolutive della vita. A differenza della famiglia e della
società, la scuola è l'unica istituzione che ha il compito di predisporre, attuare e
controllare gli strumenti di lavoro necessari sulla base del mandato istituzionale,
affinché ogni alunno possa sviluppare al meglio le proprie potenzialità. Oggi la Scuola
di Autonomia conferma questa posizione nel suo preambolo”, processi educativi e di
apprendimento e garantire un successo formativo finalizzato allo sviluppo umano, che
si adatti ai diversi contesti, alle esigenze delle famiglie e agli specifici ambiti di studio
e che si concretizzi nella progettazione e realizzazione di attività didattiche e di
tutoraggio.
Garantire il successo formativo è quindi una missione istituzionale definita nel Piano
dell'Offerta Formativa, "il documento fondamentale che costituisce l'identità culturale
e progettuale dell'istituzione scolastica" (art. 3 del DPR 275/99), in cui ogni scuola
dichiara la propria mission, cioè l'interpretazione della missione dell'istituzione nel

24
proprio contesto. Le scuole sono tenute a "garantire il successo formativo, l'elemento
più programmabile e controllabile dello sviluppo, inteso come valutazione strategica
delle potenzialità di ogni studente e trasformazione di queste potenzialità in
competenze concrete richieste e imposte da una società sempre più complessa e
competitiva". È chiaro che è stata data loro una grande responsabilità e un grande
ruolo. È stato dimostrato che tali percorsi di successo e di "autorealizzazione" del
soggetto richiedono un'azione sistemica che agisca su un progetto educativo integrato,
cioè su una relazione sinergica e di rete fra:
- Comportamento personale dei bambini (assunzione di responsabilità, impegno nel
lavoro, relazioni interpersonali significative, autonomia, autostima).
- Partnership educativa con la famiglia (presenza, cooperazione, comprensione,
ascolto, guida all'emancipazione, valorizzazione, sostegno, ecc.)
- La scuola è intesa come istituzione educativa e comunità educativa, nel rispetto del
suo ruolo e della sua funzione e con interventi chiave in un sistema dinamico, aperto
alla co-costruzione dell'educazione e della formazione e capace di fare rete con la
società. È già stato affermato nel Documento Ministeriale del 2000 che i risultati
scolastici e il successo formativo non sono sinonimi e vanno letti secondo una logica
di connessione e continuità, anche con un sottile cambio di paradigma: Il quadro
generale di questa riforma colloca la promozione dei risultati scolastici non solo nella
scuola ma nell'intero sistema sociale. Lo pone come obiettivo prioritario e assume una
prospettiva più ampia del risultato scolastico. Tuttavia, per poter parlare
adeguatamente del successo scolastico, dobbiamo affrontare anche il campo
dell'insuccesso scolastico che, paradossalmente, fornisce una comprensione più
completa di un fenomeno complesso.

25
 Conclusione

Ho voluto approfondire la gestione degli studenti con ADHD nelle scuole,

l'adattamento e l'implementazione di strategie didattiche e di ambiente fisico.
Esaminando la letteratura sulla storia, i sintomi e la diagnosi dell'ADHD, ho potuto
constatare che esistono diversi aspetti di questo disturbo e che la sua presenza ha
conseguenze diverse. Di conseguenza, le misure dal punto di vista didattico sono più
mirate a facilitare gli studenti con ADHD, mentre le misure e le strategie per l'ambiente
fisico sono più astratte e non offrono un'unica prescrizione per un ambiente ideale, ma
possono fornire alcuni benefici piuttosto che altri a seconda della situazione. Inoltre, è
stato dimostrato che la terapia cognitivo-comportamentale mira ad allenare le funzioni
esecutive e ad alleviare i sintomi. Infatti, mira ad allenare la pianificazione,
l'autocontrollo, l'autocontrollo, la memoria di lavoro, la gestione del tempo,
l'organizzazione e il pensiero adattivo. Altre soluzioni, come già accennato, mirano a
ridurre gli effetti di sintomi quali l'iperattività (ad esempio, la scelta dei colori delle
pareti, l'uso di strumenti fidget), l'impulsività (fornendo rinforzi positivi e offrendo
scelte) e la disattenzione (in questo senso, funzionano bene le strategie scritte; infatti,
l'uso del rumore bianco, la regolazione sociale), (ci sono anche suggerimenti relativi
alla disposizione delle pareti, ecc.). Il programma Coping Power è un programma
completo di intervento e trattamento per la regolazione della rabbia e dell'impulsività
nei bambini e nei giovani, che porta a una riduzione significativa e stabile dei
comportamenti aggressivi e a rischio. Per i genitori vengono affrontate questioni
relative alla riduzione dello stress, all'utilizzo di metodi educativi appropriati, al
miglioramento del benessere e a una migliore comunicazione familiare. Un elemento
distintivo del programma è l'adozione deliberata e coerente di contesti di gruppo (il
numero ottimale di partecipanti è cinque) come contesto specifico per l'acquisizione e
la pratica di abilità sociali e razionali in un ambiente di supporto e non giudicante, sia
nel lavoro con i bambini che con i genitori. Il programma Coping Power è riconosciuto
dal governo statunitense e dalla comunità scientifica internazionale come efficace nella
prevenzione di bambini e adolescenti con scarsa conformità sociale, comportamenti
violenti e abuso di sostanze. Nella pratica clinica, il Coping Power può anche essere
applicato individualmente a ciascun paziente. In conclusione, abbiamo visto che
l'ADHD è un disturbo che presenta molti aspetti diversi e influisce sulla vita quotidiana
del bambino, oltre a dare origine a molti pareri contrastanti (ad esempio, collocare gli
studenti in fondo alla classe per dare loro spazio di movimento, collocarli nelle prime
file, disporre i banchi (le possibilità sono molte).
26
 Bibliografia

- AA. VV., (2009), Disturbo da deficit di Attenzione/Iperattività, in “Atti

dell’VIII Congresso Nazionale sul Disturbo da deficit di
Attenzione/Iperattività”, Giunti O.S., Firenze
- Aiello E., D'Errico R.., Vorrei scappare in un deserto e gridare... Una
guida pratica all'ADHD attraverso le storie di tutti i giorni di bambini
iperattivi e disattenti, Edizione AIFA Onlus, Napoli, 2007.
- Ancilletta B., Cavolina P., Zuddas A., Che cos’è l’ADHD? Manuale
minimo per genitori ed insegnanti, Università degli Studi di Cagliari,
Regione Autonoma della Sardegna Assessorato Igiene, Sanità e
Assistenza Sociale, Cagliari, 2000
- American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (4a edizione).
- American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (5a edizione).
- Amicone, G., Petruccelli, I., & Bonaiuto, M. (2017, maggio-agosto).
Psicologia architettonica e ambientale dei luoghi scolastici. Psicologia
sociale, 2, 131-169.
- Associazione Italiana per I Disturbi di Attenzione e Iperattività. (2020).
Cos’è l’ADHD. https://www.aidaiassociazione.com/criteri-diagnostici/
- BALOTTIN U., GUAZZOTTI G., CARRUBA E., PALAZZI S.,
(1999), Assenteismo scolastico, in LIVERTA SEMPIO O.,
CONFALONIERI E., SCARATTI G., 1999, L’abbandono scolastico.
Aspetti culturali, cognitivi, affettivi, Raffaello Cortina Editore, Milano,
pp.105-117.

27
- Barkley, R.A., Edwards, G., Laneri, M., Fletcher, K. & Metevia, L. (2001).
The efficacy of problem-solving communication training alone, behavior
management training alone, and their combination for parent-adolescent
conflict in teenagers with ADHD and ODD. Journal of consulting and
clinical psychology, 69 (6), 926-941.
https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/11777120/
- C.A.D.D.R.A.,(2011, aggiornamento 2014), Canadian Attention Deficit
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TDAH, troisiéme édition, CADDRA, Toronto, ON.
- D'Errico R., ADHD: dalla clinica, alla scuola, alla famiglia, Edizioni AIFA
Onlus - II edizione Napoli, 2007.
- Divisione della scuola. (2015). Piano di studio della scuola dell’obbligo
ticinese. Società d’arti grafiche già Veladini e co SA.
- Goldfried, M. (2000). Dalla Terapia cognitivo-comportamentale
all’integrazione delle psicoterapie. Sovera Editore.
- Lascioli A., Handicap e pregiudizio. Le radici culturali,
FrancoAngeli, Milano, 2011.
- Neuhaus C., Gli adolescenti iperattivi e i loro problemi – Diventare adulti
con ADHD, Cosa possono fare i genitori, Edizione AIFA Onlus, Rignano
Flaminio (RM), 2010.
- Nuzzo V., ADHD - Manuale per la diagnosi e la terapia per il pediatra
pratico e il pediatra di famiglia, Giuseppe de Nicola Editore, Napoli, 2002.

28
2. Project work

Realizzazione del progetto

UNITA’ DI APPRENDIMENTO

Denominazione Il tempo che passa…

Prodotto Lapbook sull’orologio
Finalità Riflettere su se stessi, gestire efficacemente il tempo e le
informazioni, lavorare con gli altri in maniera costruttiva
Agire da cittadini responsabili e partecipare pienamente alla vita
civica e sociale
Saper riconoscere relazioni i successione e di contemporaneità
Obiettivi Conoscere i principali periodi temporali.
Collocare fatti in ordine temporale.
Cogliere sulla linea del tempo gli operatori temporali.
Comunicare le informazioni, organizzate in schemi.
Consolidare il concetto di contemporaneità, individuare azioni
contemporanee e descriverle, usando gli opportuni indicatori.
Conoscere la distinzione tra passato, presente, futuro
Competenze chiave/competenze culturali Evidenze osservabili
Competenza matematica e competenza di Competenza matematica: sviluppare e
base in scienze, tecnologie e ingegneria applicare il pensiero e la comprensione
matematica per risolvere una serie di
situazioni quotidiane.
Competenza personale, sociale e capacità Riflettere su sé stessi, gestire efficacemente
di imparare ad imparare il tempo e le informazioni, lavorare con gli
altri in maniera costruttiva mantenersi
resilienti e gestire il proprio apprendimento
Competenza digitale Utilizzare le più comuni tecnologie
dell’informazione e della comunicazione
per l’apprendimento; Utilizzare semplici
materiali digitali per l’apprendimento;
Utilizzare in forma guidata la Rete per
scopi di informazione.
Competenza alfabeto – funzionale Leggere e comprendere testi scritti di vario
tipo;
Riflettere sulla lingua; Disponibilità al
dialogo costruttivo; Interesse ad interagire
con gli altri.

29
 UNITA’ DI APPRENDIMENTO

Competenza in materia di Cittadinanza Agire da cittadini responsabili e partecipare

pienamente alla vita civica e sociale, in
base alla comprensione delle strutture e dei
concetti sociali, economici, giuridici e
politici oltre dell’evoluzione a livello
globale e della sostenibilità.
Conoscenze Abilità
MATEMATICA MATEMATICA
Operare con addizioni, sottrazioni e L’alunno:
moltiplicazioni. Esegue semplici calcoli aritmetici, scritti e
Conosce le misure di grandezza: Le misure mentali, con i numeri naturali e in contesti
del tempo significativi; Riesce a risolvere facili
Conosce l’orologio problemi di addizione e sottrazione e si
Utilizza l’orologio avvia a comprendere i problemi che
Legge l’orologio richiedono come operazione risolutiva la
moltiplicazione o la divisione.
STORIA STORIA
Conosce gli indicatori temporali: Sa riconoscere relazioni di successione e di
successione, contemporaneità, durata. contemporaneità, durate, periodi, cicli
Conosce la trasformazione di uomini, temporali, mutamenti, in fenomeni ed
oggetti, ambienti, connesse al trascorrere esperienze vissute e narrate
del tempo. Saper comprendere vicende storiche con
Conosce l’orologio e le sue funzioni. l’ascolto o letture di testi, racconti e
biografie del passato
Sa comprendere la funzione e l’uso degli
strumenti convenzionali per la misurazione
e la rappresentazione del tempo (orologio,
calendario...)
Riesce a riferire in modo semplice le
conoscenze acquisite.

30
 UNITA’ DI APPRENDIMENTO

ITALIANO ITALIANO
Ascolto attivo mettendo in atto processi di Saper interagire in una conversazione in
controllo (regole di conversazione, turni di modo collaborativo formulando domande e
parola, confronto). dando risposte pertinenti.
Identifica istruzioni e regole per eseguire Essere capaci di comprendere l’argomento
giochi (collaborativi, tradizionali, popolari,e le informazioni principali di discorsi
competitivi e liberi). affrontati in classe.
Riconosce e descrive azioni, processi, Saper leggere semplici testi (narrativi,
accadimenti, caratteristiche dei personaggi descrittivi, informativi) cogliendo
e proprietà ecc… e li colloca nel tempo. l’argomento centrale.
Saper ascoltare testi di vario tipo
cogliendone il senso globale e riesporli in
modo comprensibile.
Saper riordinare in sequenze storie.
ARTE E IMMAGINE ARTE E IMMAGINE
Conosce le tecniche manipolative: ritaglio Saper sperimentare strumenti e tecniche
di forme e sagome, collage, origami e diverse per realizzare prodotti grafici,
stampa. pittorici, plastici.
Conosce gli elementi del linguaggio visivo: Saper produrre disegni che esprimono
linee, colori, forme. sentimenti, emozioni e stati d’animo.
Conosce tecniche di rappresentazione
grafica.
TECNOLOGIA TECNOLOGIA
Conosce e costruisce il lapbook Saper costruire un lapbook
Utenti destinatari Alunni di classe Terza
Fase di Fase 1 – Lancio emotivo cognitivo [Tempo stimato:2 h]
applicazione Fase 2: Dalla meridiana all’orologio [Tempo stimato 8 h – Storia
– 1 h Arte e immagine]
Fase 3: La misurazione del tempo [Tempo stimato:8h Matematica
– 1 h geometria – 2 h Tecnologia]
Fase 4: Comprendiamo [Tempo stimato:2 h – Italiano – 1 h Arte e
immagine]
Fase 5 - Sintesi, produzione finale [Tempo stimato:3h –
Tecnologia]
Tempi Febbraio – Maggio
Metodologia Brainstorming, lezione frontale; conversazioni guidate; attività di
cooperative learning; didattica integrata, didattica laboratoriale,
STEM, coinvolgimento attivo degli alunni nel rispetto degli stili di
apprendimento individuali; utilizzo della LIM.
Risorse umane Insegnanti di classe e della tirocinante
interne
31
 UNITA’ DI APPRENDIMENTO

Strumenti Libri di testo e digitali, computer, cartoncini, matite, pennarelli e

pastelli, schede didattiche, forbici, righello.
Valutazione Di processo: valutazione dell’impegno, dell’interesse e della
partecipazione, del contributo personale e della creatività messa in
gioco.
Di prodotto: qualità del prodotto (originalità e creatività), verifica
della comprensione della consegna, valutazione del proprio prodotto
da parte del bambino.

FASI DI LAVORO
Fase 1 – Lancio emotivo cognitivo
Nella prima fase ho previsto innanzitutto un’analisi dei prerequisiti, attraverso
conversazioni guidate e domande - stimolo. È poi seguita una breve presentazione del
percorso, con un’esposizione sintetica e chiara di quelle che saranno le fasi del compito.
Lo scopo di questo percorso è quello di far riflettere i bambini:
- sull’idea di tempo;
- sull’esigenza di una misurazione “convenzionale” del tempo;
- sull’utilità di una rappresentazione “schematica” del tempo, da cui ricavare informazioni
importanti per poter analizzare eventi. Attività di Brainstorming sul tempo: Come
immagini il tempo? Conoscete la differenza tra tempo meteorologico e tempo
cronologico? Ma il tempo passa in modo uguale per tutti?
Tempo psicologico – il vola quando ……; il tempo non passa mai quando….
Il tempo vola quando ci divertiamo, è però evidente che alcune azioni durano di più e altre
che durano di meno. I bambini riflettono e discutono su: Ma una stessa attività fatta
insieme non è sempre lunga uguale? Se consideriamo “il tempo dell’intervallo”. Alcuni
rispondono che è corto altri che è lungo. In questa fase A. ha prestato molta attenzione e
ha mostrato un forte interesse a tutto ciò che le docenti hanno proposto.

32
Fase 2: Dalla meridiana all’orologio
Durante la seconda parte la docente tutor collegandosi con la prima fase, ha invitato i
bambini a porsi alcune domande - stimolo: “Misuriamo?”:
- Come?
- Perché?

33
 - Con che cosa?.....
- Come immagini il tempo? (Personificazione)
- Serve qualcosa per misurare il tempo? L’orologio
- Ma se non avessimo un orologio?
- Gli uomini di tanto tempo fa, che non avevano l’orologio, come facevano?
Riflettiamo insieme. La docente ha inoltre spiegato che gli uomini di un tempo
utilizzavano:
- Il sole
- La candela
- La clessidra.
È seguita poi un’attività di esperienza di misurazione del tempo con il sole, costruisco lo
strumento che usavano anticamente, con i materiali a mia disposizione e faccio notare ai
bambini che l’ombra col passare del tempo si sposta, questo strumento si chiama
MERIDIANA, successivamente invito i bambini a ritagliare un cartoncino e di provare a
realizzare una meridiana. Dopo aver realizzato la meridiana abbiamo invitato A. a
sperimentare personalmente quanto detto dalle docenti, A. si è mostrata entusiasta ed
emozionata nell’esecuzione dell’esercitazione e ha cercato di prestare la massima
attenzione a ciò che accadeva. Abbiamo inoltre osservato alcuni strumenti di misurazione
del tempo, letto un testo sulla storia dell’orologio in cui erano descritti tutti i tipi di orologi
a partire dalla meridiana agli orologi digitali. Poi rappresentato e colorato gli oggetti del
tempo e della famiglia degli orologi. Successivamente sono state somministrate schede
strutturate e non di completamento, di riconoscimento e di collegamento.

34
Fase 3: La misurazione del tempo
In continuità con il lavoro precedente sono state proposte le seguenti attività: Visione e
riflessione del filmato la “Storia della misurazione del tempo spiegata dal prof. Flik Flak
...” LA MISURAZIONE DEL TEMPO - YouTube. Dopo il filmato si è continuato a
parlare dello strumento di cui ci serviamo quotidianamente per misurare il tempo:
l’orologio. Prima di tutto ho descritto il funzionamento ai bambini, dopodiché siamo
passati ad esempi concreti sui metodi per leggerlo. I bambini si sono inoltre divertiti a
giocare con attività interattive relativi all’argomento attraverso i device a loro
disposizione. Successivamente abbiamo fatto ipotesi e discusso sulla funzione delle sue
parti, abbiamo visto insieme come funziona e ho fatto notare ai bambini che sul cerchio
dell’orologio c’è la tabellina del cinque ed è seguita la visione del video “La tabellina del
5 con l’orologio”. https://www.youtube.com/watch?v=m_MV6alsDHU.

Ho inoltre proposto la visione di un filmato per realizzare insieme un simpatico orologio

interattivo a forma di fiore, progettato e costruito per insegnare ai bambini la lettura delle
ore. https://www.youtube.com/watch?v=M_rOQOnCByo. Ogni bambino ha quindi
costruito il proprio orologio e ragionato su numeri e simboli. Sono inoltre state
somministrate schede didattiche strutturate e non di completamento, collegamento e di
risoluzione di situazioni problematiche relative all’argomento. Esercitiamoci un po’ a

35
rappresentare e a leggere l’orologio, utilizzando i trucchetti da noi suggeriti, anche
attraverso giochi alla LIM. (Impara l’orologio – Baby-flash (baby-flash.com)).

Fase 4: Comprendiamo
In questa fase è stata proposta dalla docente tutor la lettura e la comprensione di testi
relativi al tempo, in particolare ci siamo soffermati sulla lettura e comprensione del
racconto di G. Rodari “Hanno arrestato il tempo”. A cui è seguita un’attività di riflessione,
descrizione e di verbalizzazione attraverso domande – stimolo come: “Cos’è il tempo per
voi?.... a cui ognuno ha risposto in maniera personale e critica.
Abbiamo poi mostrato ai bambini un piccolo video tratto dal cartone animato “Alice nel
paese delle meraviglie” e invitato loro a riflettere su chissà quante volte gli sarà capitato
di sentire la frase “E’ tardi! E’ tardi!”, quando:
- La sera prima di andare a letto;
- Il pomeriggio quando devo andare….
- La mattina prima di arrivare a scuola
- Quando faccio colazione. https://www.youtube.com/watch?v=i1Sa7ZBv68w
Sono state inoltre proposte una filastrocca relativa all’argomento, invitato quindi i bambini
a memorizzare e a recitare in maniera espressiva. Hanno infine ognuno ha realizzato un
orologio personalizzato utilizzando un cartoncino.

36
Fase 5 - Sintesi, produzione finale
La fase di chiusura ha lo scopo di aiutare i bambini ad organizzare il proprio
apprendimento e a rinforzare i punti principali del percorso e a chiarire eventualmente
eventuali dubbi. Abbiamo quindi proposto ai bambini un Lapbook che rappresenta un
insieme dinamico e creativo di materiali e rientra nella sfera del Learning by doing, in cui
l’alunno è al centro del proprio apprendimento. Insegnare al bambino a leggere l’ora non
è una cosa semplice, abbiamo perciò deciso di costruire questo lapbook affinchè possa
essere per loro un aiuto. Gli ho mostrato il prodotto finale e consegnato il materiale
necessario per la realizzazione. Tutti i bambini hanno lavorato con impegno, costanza e
assiduità.

VALUTAZIONE FORMATIVA

La valutazione avverrà al termine dell’attività didattica e terrà conto dell’impegno,

dell’interesse e della partecipazione, del contributo personale e della creatività, del grado
di autonomia e responsabilità dimostrati dagli studenti nell’esecuzione del compito ed
infine della qualità del prodotto che sarà valutato secondo una rubrica di valutazione e
avrà lo scopo di verificare se sono state acquisite le capacità sufficienti ad utilizzare lo
strumento in modo appropriato e proficuo.

37
3. CONCLUSIONI
Il percorso relativo all’orologio e al trascorre del tempo è risultato molto motivante e in
grado di coinvolgere tutti gli alunni che hanno partecipato con entusiasmo alle varie
attività soprattutto quei bambini che hanno difficoltà a mantenere costanti l’attenzione e
la concentrazione. Questo lavoro ha contribuito a creare nella classe un clima di serena
cooperazione e in completa autonomia. Al termine del percorso tutti i bambini hanno
evidenziato dei miglioramenti non solo nell’apprendimento dei contenuti scientifici veri e
propri ma soprattutto nell’utilizzo dei linguaggi. Infatti tutti sono riusciti a produrre delle
descrizioni lavorando in modo ordinato, logico e creativo, ottenendo dei risultati diversi,
ma sempre superiori alle aspettative delle insegnanti stesse. Le esperienze dei bambini,
con lavori di gruppo ed individuali hanno definito un approccio all’apprendimento attivo,
partecipato e creativo. I bambini e le bambine si sono sentiti protagonisti, ognuno ha
portato il proprio contributo, la propria ricchezza, la propria originalità. Durante il
percorso, noi insegnanti, abbiamo curato i momenti di scoperta in ogni loro parte,
allestendo gli spazi, selezionando il materiale, modificando qualora necessario le modalità
di conduzione, i contenuti e lo spazio classe, in maniera tale da dare la possibilità ad ogni
singolo alunno di esprimersi secondo le proprie capacità, di sentirsi incoraggiati e motivati
in un clima sereno di reciproca condivisione e collaborazione. Lo sfondo è stato
caratterizzato dallo riflessione, dal confronto costruttivo e dallo scambio di esperienze tra
le docenti coinvolte. Nelle ore di tirocinio ho avuto la possibilità di osservare i
comportamenti, le reazioni e le relazioni che si erano create tra alunni e docenti. Durante
le attività da me proposte ho visto un coinvolgimento e interesse attivo da parte di tutti gli
alunni, soprattutto da A. L’intera esperienza è stata vissuta in un clima di serenità e
tranquillità, grazie a tutto il team di classe ma in particolar modo della mia tutor. La
docente Cirillo è una persona molto preparata, rispettata e apprezzata da tutti, adulti e
bambini. In questo periodo di tirocinio ho avuto la possibilità di osservare e apprendere
molte tecniche e metodologie didattiche operative e funzionali che hanno notevolmente
arricchito il mio bagaglio culturale. L’aspetto più originale della mia esperienza di
tirocinio mi ha fatto comprendere che il docente di sostegno ricopre un ruolo fondamentale
e richiede grande professionalità. Esso è contitolare della classe e perciò non concentra la
propria attenzione solo sull’alunno con disabilità ma collabora con i docenti di classe,
instaura un clima sereno di lavoro all’interno di essa e funge da mediatore affinchè si
realizzi l’inclusione dell’alunno con disabilità nel gruppo classe. La professione di
38
insegnante oggi è diversa, egli non è più un semplice trasmettitore di saperi ma deve anche
programmare, supervisionare, elaborare e produrre soluzioni efficaci in specifici contesti.

39
RELAZIONE FINALE DI TIROCINIO

1.PREMESSA
Il percorso di specializzazione per il sostegno didattico mi ha consentito di esplorare
questioni fondamentali riguardanti quei soggetti che presentano una qualche forma di
disabilità, di disturbo o di svantaggio in termini di cultura, linguaggio, emozione e
relazionale. Per il docente è di fondamentale importanza conoscere quali strategie e
metodi applicare in classe in presenza di tali studenti. In questo caso, il docente assume
una funzione molto importante in quanto è un educatore con l’arduo compito di
trasmettere i suoi saperi agli studenti. Nel processo di insegnamento – apprendimento, il
docente assume il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, creando un clima che possa
rispettare l’integrità dello studente, che accetti i suoi tempi, le sue opinioni e i suoi
atteggiamenti.
Il presente elaborato sull’attività di tirocinio vuole fornire una chiara panoramica
sull’intero percorso di tirocinio diretto e indiretto, riesce inoltre a contribuire alla
costruzione della professionalità del docente che deve pertanto interessarsi ai bisogni degli
allievi, deve conoscere la normativa e supportare una fitta rete di sostegni necessari per
realizzare l’integrazione e l’inclusione degli alunni diversamente abili.
La relazione si concentrerà sulla descrizione delle realtà scolastica in cui si è svolto il
tirocinio e sulla descrizione analitica del caso specifico osservato. Si può affermare che
l’attività di tirocinio rappresenta un momento di formazione sul campo, che consentirà
l’ampliamento delle conoscenze, farà inoltre acquisire la consapevolezza della grande
responsabilità che comporta questa professione. Quindi attraverso il tirocinio, noi futuri
insegnanti cominciamo ad apprendere le pratiche di osservazione che sono necessarie in
classe per conoscere gli alunni e per essere in grado di aiutare il loro sviluppo.
L’osservazione diventa così una costante dell’ambiente di apprendimento e un approccio
educativo basato sull’osservazione, l’ascolto, l’intervento indiretto e diretto, qualifica la
pratica educativa e sostiene la professionalità educativa.

40
La scuola

Ho svolto l’attività di tirocinio diretto presso l’Istituto Comprensivo Statale di

Casapesenna è ubicato nell’omonimo comune in provincia di Caserta, è un paese di circa
7.000 abitanti in provincia di Caserta in cui, nonostante il notevole sviluppo economico
verificatosi negli anni addietro, permangono ancora fenomeni di arretratezza socio-
culturale che si rispecchiano nella realtà quotidiana. Dal punto di vista socio-economico
il paese presenta un prevalente ceto medio costituito da commercianti, artigiani e
impiegati con un livello culturale medio-basso. Il paese dispone dei servizi essenziali:
comune, parrocchia, ufficio postale, campo sportivo, biblioteca, posto fisso di polizia,
l’istituto che rappresenta la scuola pubblica per il primo ciclo e diverse scuole private per
la primaria e l'infanzia. Sul territorio si rileva l’assenza di strutture ricreative, come
cinema, teatro e di strutture sportive pubbliche. Negli ultimi anni l'Ente comunale, le
poche associazioni presenti sul territorio e la Parrocchia hanno tentato di dare vita a luoghi
e occasioni di socializzazione, di confronto e di crescita. In realtà la scuola rimane la
principale agenzia formativa e promotrice di iniziative culturali. La visione e l'azione della
scuola si ispira, pertanto, ad una concreta politica di inclusione, soprattutto nei confronti
del crescente numero di alunni con problematiche dell'apprendimento, con disturbi dello
spettro autistico e alunni stranieri di prima e seconda generazione. L’obiettivo è quello di
rimuovere gli impedimenti che ostacolano una crescita responsabile di cittadinanza con
interventi formativi curriculari ed extra-curriculari che coinvolgano, in particolar modo,
gli studenti in difficoltà, siano esse dovute a diverse abilità che determinate da provenienza
da paesi e culture straniere o da condizioni di disagio socio-culturale.
La MISSION della scuola è quella di:
- predisporre azioni per favorire l’accoglienza di studenti, famiglie e personale in
un’ottica di collaborazione e di appartenenza;
- attivare azioni per valorizzare le eccellenze e supportare gli alunni in difficoltà di
apprendimento, limitando la dispersione scolastica e favorendo l’inclusione; - realizzare
azioni per incentivare la ricerca- azione e una didattica innovativa che migliori le proposte
operative dell’istituto per innalzare gli esiti scolastici, delle prove standardizzate e ridurre
la varianza tra le classi;
- creare spazi fisici e digitali di apprendimento innovativi ed occasioni di formazione per
studenti, genitori, educatori e personale della scuola per un’educazione-formazione
permanente;
41
- predisporre azioni che favoriscano la continuità educativa e l’orientamento fin dalle
prime classi della scuola dell'infanzia;
- fornire gli strumenti perché i ragazzi possano essere “protagonisti” nella società
sviluppando le competenze chiave e di cittadinanza.
La VISION della scuola è quella di:
- fare dell’istituto un luogo di innovazione e un centro di aggregazione culturale per i
giovani e le famiglie del territorio;
- realizzare un percorso metodologico – didattico formativo e innovativo.
La pianificazione dell’offerta formativa si ispira ai seguenti punti:
1) Pianificare un’Offerta Formativa Triennale coerente con i traguardi di apprendimento
fissati dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2012, con le esigenze del contesto
territoriale e in linea con le priorità individuate mediante il RAV e i conseguenti obiettivi
di processo.
2) Migliorare e condividere i processi di pianificazione, sviluppo, verifica e valutazione
in funzione di una efficace e reale alfabetizzazione culturale (competenze di base);
promuovere lo star bene a scuola; promuovere il successo formativo attraverso una cura
della progettazione educativa che comprenda efficaci attività di potenziamento per
sostenere l’eccellenza, ma anche per il consolidamento e il recupero delle
difficoltà.
3) Potenziare l’innovazione delle pratiche didattiche attraverso la valorizzazione nel
curricolo di metodologie didattiche attive come la didattica laboratoriale, l'apprendimento
cooperativo, il peer tutoring e il problem solving; mediante l'utilizzo efficace delle
tecnologie come supporto al processo di insegnamento/apprendimento anche in funzione
orientativa ed inclusiva; fornendo strumenti a supporto dell’orientamento personale in
vista delle scelte presenti e
future.
4) Potenziare l’impegno educativo della scuola per lo sviluppo di competenze sociali e
civiche attraverso la costruzione di percorsi di sviluppo territoriale delle competenze di
cittadinanza, anche in collaborazione con famiglie, altre scuole, Enti Locali, reti e
associazioni di volontariato e promuovere l’uso consapevole delle tecnologie digitali per
la prevenzione di comportamenti a rischio.
5) Partecipare alle iniziative finanziate con fondi comunali, regionali, nazionali ed europei

con cui la scuola potrà soddisfare più efficacemente le proprie esigenze di sviluppo.
42
Obiettivi formativi individuati dalla scuola valorizzazione e potenziamento delle
competenze linguistiche, con particolare riferimento all'italiano nonché alla lingua inglese
e ad altre lingue dell'Unione europea, anche mediante l'utilizzo della metodologia Content
Language integrated learning;
• potenziamento delle competenze nella pratica e nella cultura musicali, nell'arte e nella
storia dell'arte, nel cinema, nelle tecniche e nei media di produzione e di diffusione delle
immagini e dei suoni, anche mediante il coinvolgimento dei musei e degli altri istituti
pubblici e privati operanti in tali settori;
• sviluppo di comportamenti responsabili ispirati alla conoscenza e al rispetto della
legalità, della sostenibilità ambientale, dei beni paesaggistici, del patrimonio e delle
attività culturali;
• alfabetizzazione all'arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle
immagini;
• potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile
di vita sano, con particolare riferimento all'alimentazione, all'educazione fisica e allo
sport, e attenzione alla tutela del diritto allo studio degli studenti praticanti attività sportiva
agonistica;
• potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio;
• valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva, aperta al territorio e in grado di
sviluppare e aumentare l'interazione con le famiglie e con la comunità locale, comprese le
organizzazioni del terzo settore e le imprese;
• individuazione di percorsi e di sistemi funzionali alla premialità e alla valorizzazione del
merito degli alunni e degli studenti;
• alfabetizzazione e perfezionamento dell'italiano come lingua seconda attraverso corsi e
laboratori per studenti di cittadinanza o di lingua non italiana, da organizzare anche in
collaborazione con gli enti locali e il terzo settore, con l'apporto delle comunità di origine,
delle famiglie e dei mediatori culturali.
L’Istituto offre un tempo scuola settimanale di 40 ore per la scuola dell'infanzia, ripartito
su 5 giorni con servizio mensa. Nella scuola primaria 22 classi effettuano 27 ore
settimanali e 40 ore settimanali per una classe a tempo pieno. La scuola secondaria di I
grado è ad indirizzo musicale con un tempo ordinario di 30 ore settimanali che diventa di
33 ore settimanali per le classi di strumento musicale. Il monte ore previsto per anno di
corso per l'insegnamento trasversale di educazione civica è di 33 h annuali ripartite in

43
maniera flessibile sia a livello temporale che in relazione alle discipline secondo la
scansione e le modalità previste dalle UDA progettate. Per l'anno scolastico 2023-24 è
stata introdotta la curvatura internazionale che prevede un ampliamento dell’offerta
formativa per dare la possibilità agli alunni della Scuola Secondaria di Primo Grado di
seguire un percorso di potenziamento dell’insegnamento della lingua inglese che diventa
lingua veicolare per l’insegnamento di Educazione civica. Alle 3 ore ministeriali di
Lingua Inglese si aggiungono altre 2 ore di Educazione civica n lingua Inglese con
modalità CLIL. Le due ore aggiuntive saranno svolte una in orario curriculare e
un'altra pomeridiana con di attività di laboratorio (English Lab). Tale percorso ha tra gli
obiettivi quello di incrementare la motivazione nei confronti dell’apprendimento e della
conoscenza della lingua inglese, di sviluppare abilità e competenze di tipo linguistico
comunicativo, di ampliare l'apertura mentale, curiosità e disponibilità all’incontro ed al
confronto con gli altri e di raggiungere la certificazione del livello A2 e/o B1 al termine
del percorso di studio.
Al fine di ampliare il tempo scuola ed arricchire l'offerta formativa, vengono messe in
campo diverse iniziative progettuali in orario curricolare e extracurricolare che mirano al
recupero e al consolidamento delle abilità di base, all'inclusione e alla valorizzazione delle
eccellenze. La propensione dell’ istituto ad aderire ai progetti finanziati dai fondi sociali
europei (PON FSE/FESR - POR), coerenti con il PTOF, ci consente di implementare e
diversificare le attività in orario extracurricolare offrendo agli alunni una molteplicità di
esperienze da attivare attraverso metodologie alternative rispetto alla didattica quotidiana
in classe. Grande rilievo viene dato da anni all'espressione coreutico-musicale non solo
per la sua grande valenza intrinseca ma anche in prospettiva di una reale continuità e
orientamento educativo con la con la scuola secondaria di primo grado. Infatti da
quest'anno scolastico è stato avviato un percorso di potenziamento della pratica musicale
sia alla scuola dell'infanzia che alla primaria, avvalendosi in accordo con le famiglie, di
esperti esterni del settore al fine di costruire un curricolo verticale di educazione musicale.
Tale percorso è finalizzato a garantire la continuità educativa ai nostri alunni è
finalizzato a sostenere l'apprendimento formale e la valorizzazione dei talenti. Nel
prossimo triennio, inoltre, particolare attenzione verrà data anche all'insegnamento delle
STEAM, grazie alla realizzazione di un laboratorio attrezzato e all'utilizzo di tecnologie
digitali nella didattica grazie all'acquisto di tablet e Monitor digitali interattivi.

44
La costruzione del curricolo, realizzato attraverso un processo nel quale si sviluppano e si
organizzano la ricerca e l'innovazione educativa, si pone l’obiettivo di perseguire una
continuità orizzontale e verticale per promuovere il raccordo tra i vari ordini di scuola
attraverso un percorso che utilizzi un comune filo conduttore metodologico, relativo ai
campi di esperienza della scuola dell’Infanzia, agli ambiti disciplinari della scuola
Primaria e alle discipline della scuola Secondaria di I Grado, nel rispetto della specifica
identità degli alunni. Le Indicazioni Nazionali per il curricolo 2012 costituiscono il quadro
di riferimento delle scelte affidate alla progettazione, nel rispetto e nella valorizzazione
dell’autonomia dell’Istituzione scolastica. Il curricolo organizza e descrive l’intero
percorso formativo che un bambino/a - un alunno/a compie dalla scuola dell’Infanzia alla
scuola Secondaria, all'interno del quale si intrecciano e si fondano i processi cognitivi e
relazionali. Di qui, la necessità da parte della scuola, di progettare percorsi educativi che
partendo dal vissuto e dalle esperienze degli alunni, consentano loro lo sviluppo di una
cittadinanza consapevole, condivisa e attiva che, alimentandosi del proprio senso di
appartenenza, si allarghi verso orizzonti più ampi per contribuire in modo significativo
allo sviluppo della persona, alla costruzione dell'identità personale, della capacità di saper
esprimere sé stessi e le proprie emozioni, saper agire per il bene comune, saper ampliare
gli orizzonti e progettare il futuro.

2.1 Osservazione del contesto classe

L’alunna è inserita nella classe 3° B con 20 alunni 10 maschi e 10 femmine, fa parte del
gruppo anche A. che presenta un Ritardo delle sviluppo psicomotorio con lieve deficit
cognitivo identificato dall’ICD – 10 con il codice F.82. Il gruppo – classe è piuttosto
omogeneo per senso di responsabilità e abilità di base. La maggior parte degli alunni però
si distingue per l’impegno costante e la partecipazione attiva a tutte le attività proposte
dalle docenti, sono desiderosi di apprendere, di migliorare e potenziare le loro capacità,
contribuendo così ad un proficuo dialogo educativo. La classe ha dimostrato sin da subito
interesse e partecipazione per tutte le attività proposte.

45
2.2 Osservazione dei docenti della classe

L’osservazione rappresenta un privilegio della ricerca qualitativa che consente di

conoscere ciò che succede in classe e, attraverso questo processo, di acquisire una
maggiore consapevolezza dei comportamenti, atteggiamenti e convinzioni di insegnanti e
studenti e della stretta interazione tra i primi e i secondi. Le docenti della terza B
possiedono ottime capacità di nella spiegazione in maniera strutturata, ossia di svolgere al
meglio la tradizionale lezione trasmissiva dalla cattedra, però riescono ad integrare le
spiegazioni in maniera efficace con la proposta di attività di apprendimento ben strutturate
– individuali o di gruppo – con l’utilizzo articolato di materiali e strumenti didattici che
permettano loro di elaborare il saper in modo attivo.
Posso inoltre affermare che le docenti della classe hanno mostrato nei miei riguardi un
atteggiamento di rispetto e di educazione, mi hanno messa sin da subito a mio agio, mi
hanno fatto sentire parte integrante del gruppo. La mia tutor mi supportato e consigliato
in tutto il percorso di tirocinio, è stata per me un punto di riferimento da cui prendere
esempio.
La scuola è attenta all’inclusione degli studenti con disabilità nel gruppo dei pari tenendo
conto delle problematiche di ciascun alunno. La scuola, pertanto, promuove il rispetto
delle differenze e della diversità culturale. Alla formulazione del PEI partecipano tutti gli
insegnanti curricolari, viene strutturato all'inizio dell'a. s. ed aggiornato solo se
intervengono sostanziali cambiamenti nella situazione didattico - educativa dell'alunno.
Tutta la documentazione progettuale dei percorsi individualizzati viene monitorata dai
docenti referenti all'inclusione e integrazione degli alunni diversamente abili. Per
l'inserimento di alunni stranieri è stato predisposto un protocollo di accoglienza ed è stato
attivato un corso di alfabetizzazione L2 nella scuola primaria. L'istituto promuove la
formazione dei docenti per l'attuazione di una didattica sempre più inclusiva. Fra gli ordini
di scuola c' è un passaggio di informazioni. La scuola contrasta la correlazione fra
svantaggio sociale e insuccesso scolastico con attività di recupero ordinario, sviluppato da
ciascun docente mediante la valutazione formativa in itinere e mediante la collaborazione
con enti e associazioni presenti sul territorio. Per gli alunni meritevoli la scuola promuove
progetti di potenziamento. Punti di debolezza: La correlazione fra svantaggio sociale e
insuccesso scolastico permane, anche se in misura minore.

46
La famiglia rappresenta un punto di riferimento essenziale per la corretta inclusione
scolastica dell'alunno con disabilità, sia in quanto fonte di informazioni preziose, sia in
quanto luogo in cui avviene la continuità tra educazione formale ed educazione informale.

2.3 Osservazione del caso seguito

Per l’attività di tirocinio la mia attenzione è stata rivolta all’alunna A. affetta da un Ritardo
dello Sviluppo psicomotorio con lieve deficit cognitivo, seguita dall’insegnante di
sostegno per 22 ore settimanali. A. sì è da poco trasferita in questa scuola, è una bambina
educata, timida, taciturna e sensibile. Presenta difficoltà di interazione legate ad
inibizione. Interagisce ancora poco con gli altri, ma se ricercata e spronata, accetta di
condividere alcune situazioni ludiche, tipo nella pausa merenda. Dalle prime osservazioni
si evince che alterna momenti di disponibilità all’apprendimento, ad altri dove si distrae
con facilità, in quanto la scarsa tolleranza alle frustrazioni, fa sì che spesso diventi ostativa
alla sua resistenza allo sforzo, incidendo sovente, sui tempi di attenzione e concentrazione.
Poco fiduciosa nelle sue capacità, aspetta momenti di conferma da parte dei docenti, prima
di applicarsi nei diversi compiti; al termine di essi, richiede rassicurazioni e lodi verbali.
L’alunna evidenzia una buona comprensione in ascolto, comprende messaggi concreti.
Raramente partecipa a conversazioni di gruppo ma, sollecitata, interviene con contributi
sufficientemente adeguati ai contesti presi in esame. Ascolta i suggerimenti dei docenti
durante l’esecuzione dei compiti svolti in classe. È autonoma nella cura della propria
persona, nell’uso dei servizi igienici, nelle azioni di igiene personale, nell’alimentazione
e negli spostamenti all’interno dell’edificio scolastico. Per quanto concerne la gestione del
materiale didattico, l’alunna è sufficientemente autonoma. Sviluppo cognitivo nei limiti
della norma, mostra difficoltà di memorizzazione. L’ alunna non sempre presta attenzione
alla persona che parla, al fine di analizzare le consegne del compito proposto e il giusto
svolgimento di esso, incorrendo, così, in errori di distrazione.

47
PARTECIPAZIONE AGLI ORGANI COLLEGIALI

Gli organi collegiali, come indicato dall’Art. 3 T.U. 297/1994, sono previsti per ogni
ordine di scuole, la loro funzione è diversa a secondo del tipo di istituzione scolastica e
hanno come fine quello di garantirne l’autonomia nel quadro di norme che definiscono
competenze e composizione. A norma degli art. 5 e successivi del T.U. gli organi collegiali
sono:
 Il Collegio dei docenti;
 Il Consiglio di Classe negli Istituti di istruzione secondaria
 Il Consiglio d’Istituto e la Giunta esecutiva;
 Il Comitato per la valutazione del servizio dei docenti;
 Le assemblee studentesche e dei genitori.
Il Collegio dei docenti (art.7 D.P.R. 297/1994) è l’organo collegiale composto da tutti i
docenti (di tutti i plessi – di ruolo e non di ruolo) che sono in servizio nell’anno scolastico
presso l’Istituzione Scolastica. Non è un organo elettivo, la sua formazione, infatti, è
automatica perché per esserne membro non serve nessun atto di nomina. Il Dirigente
Scolastico presiede il CdD e in caso di parità nelle deliberazioni il suo voto vale doppio.
Il Collegio si insedia all’inizio di ogni anno scolastico e si riunisce ogni qual volta il DS
ne ravvisi la necessità, in ogni caso almeno una volta ogni trimestre o quadrimestre o
quando un terzo dei componenti ne faccia richiesta. Le riunioni si svolgono durante
l’orario di servizio in ore non coincidente con l’orario delle lezioni. Questo organo
delibera su tutto quello che riguarda la didattica (programmi, libri di testo), sul piano
annuale delle attività del personale docente e come funzione più importante ha
l’elaborazione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa PTOF (che viene deliberato dal
Consiglio d’Istituto). Propone al Dirigente la formazione e la composizione delle classi e
l’assegnazione dei docenti alle classi. Propone, tenendo conto dei criteri indicati dal
Consiglio d’Istituto, riguardo l’orario dei docenti per lo svolgimento delle altre attività
scolastiche. Il CdD si pronuncia anche in merito all’approvazione degli accordi di rete, se
sono previste attività didattiche o di formazione e aggiornamento. Valuta l’azione
didattica e propone, se necessario, misure per il miglioramento dell’attività scolastica. Il
CdD elegge i rappresentanti nel Consiglio d’Istituto e i docenti che fanno parte del
Comitato di valutazione.

48
Il Consiglio d’Istituto rappresenta tutte le componenti dell’Istituto: docenti, genitori,
personale non docente e studenti (solo per le scuole secondarie di secondo grado). Il
numero di componenti che ne fanno parte cambia secondo il numero degli alunni iscritti
(14 componenti per le scuole con una popolazione scolastica fino a 500 alunni e 19
componenti per le scuole con una popolazione scolastica superiore a 500 alunni) I
rappresentanti del personale docente, del personale amministrativo, tecnico ed ausiliario
sono eletti dal corrispondente personale di ruolo o non di ruolo in servizio nel circolo o
nell’istituto; quelli dei genitori degli alunni sono eletti dai genitori stessi o da chi ne fa
legalmente le veci; quelli degli studenti, ove previsti, dagli studenti dell’istituto. Il CdI
viene eletto in prima battuta a maggioranza assoluta o nelle successive votazioni a
maggioranza relativa. La figura del presidente del consiglio d’Istituto è incarnata da un
componente dei rappresentanti dei genitori, questi delega le funzioni di segreteria ad un
membro del consiglio stesso. Possono essere chiamati a partecipare alle riunioni del
Consiglio, a mero titolo consultivo, gli specialisti che operano in modo continuativo nella
scuola con compiti di orientamento e medico-psico-pedagogici. Il consiglio dura in carica
per tre anni scolastici. Coloro che nel corso del triennio perdono i requisiti per essere eletti
in consiglio vengono sostituiti dai primi dei non eletti nelle rispettive liste. La
rappresentanza studentesca viene rinnovata annualmente. (D.lgs. 297 del 16/04/1994 e
succ. mod.) Il Consiglio d’Istituto è l’organo che gestisce la scuola sotto l’aspetto
organizzativo generale ed economico svolgendo fondamentali funzioni deliberative o di
amministrazione attiva e consultiva.
Il Comitato di valutazione docenti è stato istituito con la legge 107/2015 (c.d. Buona
Scuola); il comma 129 ha interamente sostituito il D.lgs. 297/1994 in merito al Comitato
per la valutazione dei docenti. Nell’art. 11 è previsto che il comitato è istituito, senza nuovi
o maggiori oneri per la finanza pubblica, in ogni istituzione scolastica. Il comitato ha
durata di tre anni scolastici, è presieduto dal dirigente scolastico ed è costituito dai seguenti
componenti: – tre docenti dell’istituzione scolastica, di cui due scelti dal collegio dei
docenti e uno dal consiglio di istituto; – un rappresentante degli studenti e un
rappresentante dei genitori, per il secondo ciclo di istruzione, scelti dal consiglio di
istituto; – un componente esterno individuato dall’Ufficio Scolastico Regionale tra
docenti, dirigenti scolastici e dirigenti tecnici. Il comitato individua i criteri per la
valorizzazione dei docenti sulla base della qualità dell’insegnamento e del contributo al
miglioramento dell’istituzione scolastica, nonché del successo formativo e scolastico

49
degli studenti; dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al
potenziamento delle competenze degli alunni e dell’innovazione didattica e metodologica,
nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione
di buone pratiche didattiche; delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo
e didattico e nella formazione del personale.
I genitori hanno il diritto di riunirsi in assemblea, queste possono essere assemblee di
singole classi o di Istituto, con lo scopo di consentire ai genitori di discutere su argomenti
di carattere generale o, più specificatamente, inerenti le classi frequentate dai propri figli.
La convocazione dell’assemblea dei genitori può essere fatta dai rappresentanti eletti nei
consigli di classe e dai docenti della classe (come previsto dall’Art. 15 D.lgs. 297 del 16
aprile 1994 e successive modifiche), Il Dirigente Scolastico, al quale può essere chiesto
l’uso dei locali scolastici, deve essere preventivamente informato con indicazione in
maniera specifica degli argomenti da trattare. A tali assemblee possono partecipare con
diritto di parola lo stesso Dirigente Scolastico e i docenti della classe.
All’interno del percorso di formazione iniziale degli insegnanti, particolare importanza è
assegnata dall’attuale normativa all’attività di tirocinio da svolgersi in sinergia tra le
Istituzioni scolastiche e le Università: la scuola come luogo di osservazione, di pratica e
di prima riflessione, l’Università per il confronto e la rielaborazione critica. Il tutto sotto
la guida di docenti esperti.
Il tirocinio svolge una funzione orientativa – nel senso che nel diretto contatto con alunni
e insegnanti il corsista mette alla prova le sue motivazioni – ed una funzione sperimentale
e critica, vista la possibilità di effettuare un percorso di ricerca didattica e di mettere alla
prova le proprie capacità.
La partecipazione alle riunioni collegiali da parte dei tirocinanti non deve superare, di
norma, il 10% delle ore di tirocinio a scuola e potrà essere guidata da opportune schede.

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