DIFFICOLT DAPPRENDIMENTO E ANSIA SOCIALE: IL RUOLO DEL CONCETTO DI S E DELLAUTOEFFICACIA PERCEPITA

Tatiana Bortolatto, Martina Torresi, Cristina Fratini, Claudio Travaglini, Marika Di Egidio, Stefania Riberti, Debora Valentini, Lucia Candria,
Simona Tripaldi
Studi Cognitivi, Scuola di specializzazione in psicoterapia cognitiva e cognitivo-comportamentale, Milano, sede diSan Benedetto del Tronto (AP)
INTRODUZIONE
Le difficolt accademiche indicano che i bambini con difficolt di apprendimento (DSA) sono a rischio di sviluppare difficolt sociali ed emotive (Grolnick & Ryan, 1990). I sintomi di ansia sociale
spesso variano tra gli studenti (Cooley, 2007), anche tra quelli con disabilit di apprendimento (DSA) che spesso mostrano pi ansia rispetto agli studenti con una educazione generale nella
norma (Nelson & Harwood, 2011). Il concetto di s, il modo in cui una persona si valuta, insieme al senso di auto-efficacia influiscono sul comportamento e risultano essere fattori critici nel
processo di apprendimento (Chapman & Boersma, 1991). Gli studi hanno trovato che concetto di s, rendimento scolastico e senso di auto-efficacia sono forti predittori di queste difficolt sociali
ed emotive (Muijs, 1997). I risultati a disposizione sono contrastanti; tuttavia, hanno lasciato lo stato di queste aree di sviluppo dei bambini con DSA poco chiaro e richiede ulteriori indagini.
Lobiettivo del presente studio indagare la relazione esistente tra difficolt di apprendimento, concetto globale di s, senso di auto-efficacia e ansia sociale .
METODO
CAMPIONE
Un gruppo sperimentale di 22 bambini (9 F e 13 M) con diagnosi di DSA e un gruppo di controllo di 22 bambini (10 F e 12 M). Tutti i soggetti hanno unet compresa tra 8 e 10 anni (Tab. 1)

DATI SOCIO_ANAGRAFICI
Et
Tab. 1

Gruppo

Media

Deviazione Standard

1(dsa)

22

10,286

1,0629

2(controllo)

22

9,445

1,2849

PROCEDURA
A tutti i soggetti sono stati somministrati i seguenti questionari self-report:
- MASC: Multidimensional anxiety scale-Children: sottoscala ansia sociale: (March, 1997)
- Questionario di autoefficacia (Pastorelli, 2001)
- CATS - childrens automatic thoughts scale (Schniering e Rapee, 2002)
-PROVE MT DI LETTURA: punteggio velocit e accuratezza (Cornoldi e Colpo, 1998)
RISULTATI
La Fig.1 mostra i risultati derivati dall analisi della varianza univariata (ANOVA) per entrambi i gruppi.

I due gruppi differiscono significativamente nel test CATS

relativamente alla scala Fallimento personale (F = 4,419; p < 0.05);
nel Questionario di autoefficacia rispetto alle scale Auto-efficacia
sociale (F = 0,041; p < 0.01) e Auto-efficacia accademica (F =
5,414; p< 0.01); nel test MASC nelle scale Ansia Sociale
Umiliazione (F = 2,911; p < 0.05), Ansia Sociale Performance in
pubblico (F = 0,770; p < 0.01), Ansia sociale Totale (F = 1,266; p <
0.05); nelle Prove MT rispetto a Numero di errori (F = 11,779; p <
0.01) e Tempo di lettura (F = 38,103; p < 0.01).

Fig. 1

La Tab.2 mostra le correlazioni tra le variabili dinteresse mediante Coefficiente di Pearson.

Tab. 2

DISCUSSIONE

Sono emerse correlazioni significative tra la scala Fallimento Personale

del test CATS e le scale Auto-efficacia sociale (r = -,0376; p < 0.05) ,
Auto-efficacia accademica (r = -,00438; p < 0.01) del Questionario di
auto-efficacia e le scale Ansia Sociale Umiliazione (r =,00507; p < 0.01) e
Ansia sociale Performance in pubblico (r =,00452; p < 0.01) del test
MASC.
Correlazioni significative emergono tra la scala Minaccia Sociale del test
CATS e la scala Ansia sociale Umiliazione del test MASC (r =,00441; p <
0.01).
Risultano correlate in maniera significativa la scale Auto-efficacia sociale
del Questionario di auto-efficacia e le scale Ansia Sociale Umiliazione (r =
-,00395; p < 0.01), Ansia Sociale Performance in pubblico (r = -,00414; p
< 0.01) del test MASC; Numero di errori (r = -,0337; p < 0.05) e Tempo di
lettura (r = -,0381; p < 0.05) delle prove MT.
Correlano significativamente la scala Auto-efficacia accademica del
questionario di auto-efficacia e Numero di errori (r = -,00530; p < 0.01),
Tempo di lettura (r = -,00444; p < 0.01) delle Prove MT.
evidenziabile una correlazione significativa tra la Scala Ansia Sociale
Performance in pubblico e Tempo di lettura delle prove MT (r =,0325; p <
0.05).

I risultati del presente studio, seppur preliminari, mettono in evidenza che i bambini con DSA hanno un concetto di s pi negativo improntato sul fallimento personale, un minor senso di
autoefficacia sia sociale sia accademica e maggiori livelli di ansia sociale rispetto ai controlli. Come suggerisce la recente letteratura , i dati del presente studio rilevano che i bambini con
difficolt di apprendimento presentano livelli di ansia sociale pi alti dei controlli (Cowden, 2009).
Le difficolt nella prestazione scolastica che i bambini con dsa possono incontrare fanno aumentare i livelli di ansia e le convinzioni circa le proprie capacit di fronteggiamento (Muijs, 1997). Di
conseguenza, la loro ansia potrebbe indurli ad un pi povero impegno in classe: gli studenti ansiosi tenderanno ad evitare attivit che richiedono il coinvolgimento dei pari o la valutazione degli
insegnanti, perdendo il beneficio delle esperienze di apprendimento interattivo (Grolnick & Ryan, 1990).
CONCLUSIONI
I risultati sono in linea con la letteratura evidenziando che i bambini con DSA sperimentano un basso senso di autoefficacia circa le proprie abilit accademiche e sociali (Bursuck, 1989; Grolnick &
Ryan, 1990). Inoltre lo studio mette in luce che gi nel corso della scuola primaria i bambini con DSA iniziano a sviluppare unimmagine negativa di s (Ayres & Cooley, 1990; Clever, Bear, e
Juvonen , 1992; La Greca & Stone, 1990). Il basso senso di auto-efficacia e la valutazione negativa di s contribuiscono a incrementare i livelli dansia sociale nei bambini con DSA (Cowden,
2009). Se uno studente ha ansia sociale, potrebbe non essere in grado di completare le attivit di gruppo o potrebbe non sentirsi a proprio agio per chiedere aiuto in classe. Diversi studi hanno
trovato che i bambini con DSA hanno pi problemi comportamentali (Eliason & Richman, 1988; Toro, Weissberg, Guare, e Liebenstein, 1990) e pi elevati livelli di ansia e lamentele somatiche
rispetto ai loro coetanei non disabili (Margalit e Shulman, 1986). La letteratura, ad oggi, ha prodotto risultati non univoci sul concetto di s globale e accademico, e la competenza sociale dei
bambini con DSA. Questi dati, se replicati e confermati, potrebbero avere importanti implicazioni a livello clinico, suggerendo la possibilit di integrare gli interventi generalmente utilizzati per il
trattamento delle difficolt di apprendimento con interventi di tipo cognitivo mirati a migliorare il concetto di s.
BIBLIOGRAFIA

Ayres, R., Cooley, E., & Dunn, C. (1990). Self-concept, attribution, and persistence in learning-disabled students. Journal of School Psychology, 28, 153163; A comparison of students with learning
disabilities to low achieving and higher achieving students on three dimensions of social competence. Journal of Learning Disabilities, 22,188193; Clever, A., Bear, G. G., & Juvonen, J. (1992).
Discrepancies between competence and importance in self-perceptions of children in integrated classrooms.Journal of Special Education, 26,125138; Cowden, P. (2009). Communication and
conflict: Social anxiety and learning. In the proceedings of Academy of Organizational Culture: Communications and Conflict, 14(2), 16-19; Grills-Taquechel, A. E., Fletcher, J. M., Vaughn, S. R., &
Stuebing, K. K. (2012). Anxiety and reading difficulties in early elementary school: Evidence for unidirectional- or bidirectional relations? Child Psychiatry & Human Development, 43, 3547; Kim,
K., Oh, I.-S., Chiaburu, D. S., & Brown, K. G. (2012). Does Positive Perception of Oneself Boost Learning Motivation and Performance? International Journal of Selection and Assessment, 20, 257
271; La Greca, & Stone, W. L. (1990). Muijs, R. D. (1997). Symposium: Self perception and performance predictors of academic achievement and academic self-concept: A longitudinal
perspective. British Journal of Educational Psychology, 67, 263277; Nelson, J. M., & Harwood, H. (2010). Learning disabilities and anxiety: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities.
Advance.