Interventi e studi

Differenze di genere nelle strategie

di apprendimento e nella prospettiva
temporale: una ricerca esplorativa
nella scuola secondaria di secondo grado
Francesca Rossi
Università degli Studi Roma Tre; francesca.rossi@uniroma3.it

Sommario
La presente ricerca esplorativa intende valutare se maschi e femmine
abbiano un diverso modo di imparare, gestire e dirigere se stessi
nello studio e sollecitare la pianificazione di percorsi individualizzati
e attenti alle differenze di genere a scuola, mediante la sommi-
nistrazione di strumenti di autovalutazione e il potenziamento di
processi riflessivi sulle dimensioni cognitive, affettivo-motivazionali
e temporali che sono alla base del successo nell’apprendimento.
A tal fine il lavoro ha coinvolto 772 studenti di scuola secondaria
di secondo grado (404 maschi e 368 femmine tra i 14 e i 18 anni;
età M 15; DEV.ST. 1,43) in un percorso di autovalutazione e rifles-
sione su competenze strategiche per lo studio basato sull’utilizzo
di strumenti quali il «Questionario sulle Strategie di Apprendi-
mento» (Pellerey e Orio, 1996) e il «Questionario sulla Prospettiva
Temporale» (Zimbardo e Boyd, 1999). In linea con altre ricerche
scientifiche, i risultati mostrano alcune differenze di genere nella
percezione del funzionamento cognitivo, emotivo e motivazio-
nale: ad esempio, nonostante le ragazze si descrivano come più
ansiose ed emotive dei ragazzi, esse riescono ad autoregolarsi e
a gestire meglio i compiti a scuola, al contrario dei ragazzi, che
pur mostrando maggiore autocontrollo emotivo hanno maggiori
difficoltà nell’organizzare lo studio.

Erickson – Trento Orientamenti Pedagogici Vol. 68, n. 2, aprile-maggio-giugno 2021 (pp. 71-92)
Orientamenti Pedagogici Vol. 68, n. 2, aprile-maggio-giugno 2021

Parole chiave
Strategie di apprendimento, prospettiva temporale, differenze di
genere, scuola secondaria di secondo grado.

1. L’andamento scolastico degli studenti e delle studentesse di scuola

secondaria in Italia

L’attuale dibattito sull’educazione e sulla formazione scolastica sottolinea

l’importanza di garantire lo sviluppo del potenziale e la partecipazione attiva di tutti
gli studenti alla vita di classe e in società, partendo dalla promozione delle politiche
dei diritti della persona, della parità di trattamento e delle azioni di governo volte
a prevenire e rimuovere ogni forma e causa di discriminazione non solo a livello
razziale ma soprattutto di genere, dato che discriminazioni siffatte hanno spesso
ostacolato l’estensione delle libertà sostanziali di uomini e donne (Nussbaum,
2001; Baldacci, 2014; Iori, 2014; Minello, 2017; Musi, 2017; Guerrini, 2018).
In controtendenza rispetto alle altre realtà educative europee, in Italia si è
verificato un notevole ritardo nella definizione di linee guida e nella pianificazio-
ne di azioni di contrasto alle disparità di genere a scuola (Eurydice, 2010). Per
registrare un cambiamento in tal senso si è dovuto attendere l’arrivo della Legge
107/2015,1 con cui è stata resa obbligatoria per tutte le scuole di ogni ordine e gra-
do la progettazione di attività finalizzate all’educazione alla parità tra i sessi, alla
prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazioni, tramite l’informa-
zione e la sensibilizzazione di studenti, docenti e genitori sulle tematiche introdotte
due anni prima con la Legge 119/2013.2 Tra gli effetti di questi rallentamenti si
osserva una carenza nella formazione dei docenti e nell’innovazione dei metodi
di insegnamento e di valutazione diretti a comprendere le differenze di genere e
a contrastare gli stereotipi che influenzano i processi di apprendimento e le scelte
di alunni e alunne. Non a caso, ancora oggi, sebbene non esistano barriere formali
all’inserimento femminile e maschile nei vari ambiti di studio e lavoro, nei ragazzi
si rileva una predilezione per le materie scientifiche e nelle ragazze si evidenzia
una propensione per i percorsi umanistico-letterari (Giberti, 2019; Guerrini, 2018).
Le recenti analisi compiute dal MIUR (2017) sui dati raccolti dall’Anagrafe
Nazionale degli Studenti mostrano disparità di genere significative nell’iscrizio-
ne ai vari indirizzi di scuola secondaria di secondo grado. I risultati evidenziano
come nell’a.s. 2017/2018 il 60,6% delle studentesse (f) contro il 39,4% degli

1
Legge 13 luglio 2015, n. 107, «Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega
per il riordino delle disposizioni legislative vigenti» (15G00122) («Gazzetta Ufficiale. Serie Ge-
nerale», n. 162, 15 luglio 2015).
2
Legge 15 ottobre 2013, n. 119, «Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 14
agosto 2013, n. 93, recante disposizioni urgenti in materia di sicurezza e per il contrasto della
violenza di genere, nonché in tema di protezione civile e di commissariamento delle province»
(13G00163) («Gazzetta Ufficiale. Serie Generale», n. 242, 15 ottobre 2013).

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studenti (m) abbia preferito iscriversi nei licei con indirizzo umanistico (f: 89%
vs m: 11%), linguistico (f: 79% vs m: 21%) e classico (f: 70% vs m: 30%), mentre
una maggioranza maschile si è iscritta negli istituti tecnici (m: 70% vs f: 30%) e
professionali (m: 57% vs f: 43%).
Volgendo lo sguardo alle competenze dei quindicenni italiani in lettura, ma-
tematica e scienze, le ultime indagini nazionali e internazionali INVALSI (2018)
e OCSE-Pisa (OECD, 2018; 2019) rilevano differenze significative tra maschi e
femmine. Negli istituti professionali le studentesse superano i coetanei maschi di
25 punti in lettura (solo nei licei e negli istituti tecnici i due gruppi ottengono gli
stessi risultati). In matematica, invece, i ragazzi ottengono un punteggio superiore
alle ragazze di 16 punti. Inoltre, sebbene in scienze i risultati di femmine e maschi
italiani non siano statisticamente differenti rispetto al punteggio medio dei coetanei
degli altri Paesi OCSE (m: 470 vs f: 466), dal confronto tra gli studenti più bravi
in Italia si nota che i maschi superano ancora le coetanee di 11 punti.
Ulteriori divergenze sono state riscontrate nel fenomeno dell’abbandono del
sistema scolastico e formativo di maschi e femmine nella scuola secondaria di
primo e secondo grado e nel passaggio tra cicli scolastici. I dati raccolti dal MIUR
(2019) negli anni 2016-2018 mostrano l’aumento di dispersione nel passaggio
tra primo e secondo ciclo e in maggior numero maschile (m: 1,61% vs f: 1,27%).
Inoltre, se l’abbandono nella scuola secondaria di primo grado sembra riguardare
solo lo 0,77% dei maschi e lo 0,59% delle femmine, tali percentuali diventano più
consistenti nella scuola secondaria di secondo grado, con il 4,6% degli studenti
e il 3% delle studentesse. È interessante osservare anche come la percentuale di
abbandono complessivo sia più elevata al primo anno (1,8% nel corso dell’a.s.
2016/2017 e 4,4% nel passaggio all’a.s. 2017/2018), per via degli studenti che
decidono di passare alla formazione professionale, e più significativa per gli alunni
maschi (m: 7,4% vs f: 4,9%).
Solitamente i dati di queste indagini vengono riportati sul piano statistico
senza che ne venga fornita un’interpretazione in chiave educativa e didattica; dal
punto di vista pedagogico si ritiene pertanto indispensabile riflettere sulla frequenza,
sulle cause e sulle modalità con cui avvengono i passaggi e gli abbandoni a scuola,
considerando che tutto questo è con molta probabilità indice di un disagio più
profondo, dovuto al disorientamento provato in genere dagli studenti nel momento
in cui sono chiamati a scegliere un indirizzo di studi superiori. Come è noto, la
scelta non sempre si rivela coerente con potenzialità e aspirazioni personali, in
quanto spesso è il prodotto della combinazione di più influenze socioeconomiche,
culturali, familiari e scolastiche (Gamberi, 2016; Musi, 2017; MIUR, 2019). A tal
proposito si ricorda come diverso tempo fa alcuni studiosi (Eccles, 1986; Pajares,
2005) avessero ipotizzato che la predilezione femminile per l’ambito umanistico-let-
terario fosse dovuta a una minore percezione delle proprie capacità matematiche e
scientifiche, anche quando le prestazioni effettive delle ragazze non erano inferiori
a quelle dei ragazzi. Essi videro che tale percezione risultava influenzata dall’i-
dea stereotipata trasmessa a scuola, in famiglia e in società secondo cui le donne
sarebbero meno capaci in queste materie. Ciò generava in loro la preoccupazione

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di conformarsi a un preconcetto di genere che riusciva a ridurre il loro senso di

autoefficacia e il loro interesse per tale ambito. Anche ricerche successive (Luraghi,
2009; Guerrini, 2018; Giberti, 2019) hanno rilevato come le scelte di ragazzi e
ragazze non siano determinate solo da credenze personali circa le proprie capacità,
ma risentano notevolmente della percezione e dei comportamenti discriminatori di
genitori e insegnanti e delle stereotipizzazioni di sesso ancora tramandate a livello
socioculturale. Basti pensare che alcuni libri di testo adottati a scuola presentano
tuttora stereotipi di genere che attribuiscono agli uomini compiti relativi al lavoro
di mercato e alle donne lavori di cura e legati all’ambiente domestico e familiare,
nonostante i processi di modernizzazione abbiano cercato di restituire a queste
ultime ruoli sociali, lavorativi e dirigenziali (Biemmi, 2010; Iori, 2014; IRIAD,
2015; Musi, 2017; Guerrini, 2018). In questo modo si riducono le possibilità di
instillare in entrambi i sessi il senso di autodeterminazione e la percezione di ave-
re libertà di scelta nel perseguire una qualsiasi carriera formativa e professionale
(Musi, 2017; Guerrini, 2018).
Emerge, quindi, la necessità di ricondurre la ricerca educativa e la didattica
all’elaborazione di strategie per eliminare gli elementi sessisti dalla propria realtà
e valorizzare le potenzialità individuali (Minello, 2017). In pratica, si tratta di
sostenere una didattica metacognitiva che consideri gli ambienti in cui si viene
a instaurare la relazione educativa, che supporti ciascun soggetto nell’acquisire
consapevolezza di sé e capacità di dirigersi nello studio e nel lavoro (Pellerey,
2006), e che attui misure di prevenzione contro gli stereotipi di genere, al fine di
accompagnare ragazze e ragazzi verso la realizzazione incondizionata (Guerrini,
2018). Per queste ragioni, al fine di garantire la crescita consapevole di tutti i talenti,
oltre ai fattori esterni (caratteristiche del contesto educativo e socioculturale) la
comunità scientifica (Cahill, 2005; Burggraf, 2007; Zanniello, 2007; 2010; 2013;
Poletti, 2009; La Marca, 2007; 2014; Minello, 2017) ha fatto presente la necessità
di ricondurre l’attenzione sull’analisi dei fattori interni (caratteristiche biologiche
e psicologiche individuali) che caratterizzano il diverso modo di apprendere di
maschi e femmine. Pertanto nei prossimi paragrafi saranno prese in considerazione
le dimensioni cognitive, emotive, motivazionali e la prospettiva temporale umana
che si trovano alla base della capacità di dirigere se stessi nello studio e nel lavoro
(Pellerey, 2006; 2013a; 2013b; 2013c).

2. Funzioni cognitive, funzioni affettive e processi di autoregolazione

di maschi e femmine

Numerose ricerche (Zimmerman, 1989; Heckhausen e Dweck, 1998; Pelle-

rey, 2006; 2013a; 2013b; 2013c; Zimmerman e Schunk, 2011; Mega, Ronconi e
De Beni, 2014; Zimmerman e Kitsantas, 2014; Agustiani, Cahyad e Musa, 2016;
Margottini, 2017; Rossi, 2018; Schunk e Greene, 2018; Eom, 2019) mostrano
che alla base di prestazioni e risultati elevati nell’apprendimento vi sono ottime
capacità autoregolative. È noto che l’apprendimento autoregolato si traduce per lo

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studente in capacità di prendere decisioni, di focalizzare l’attenzione su quello che

sta facendo, di comprendere il significato delle proprie azioni, di gestire il tempo
richiesto dall’esecuzione di uno o più compiti, di valutare se si stiano raggiungendo
i propri obiettivi e di modificare le proprie strategie qualora queste non dovessero
risultare funzionali al raggiungimento degli obiettivi.
In particolare, McCloskey e Perkins (2013) hanno riferito che la maturazione
dei processi di autodeterminazione, cioè la capacità di assumere scelte responsabili,
e di autoregolazione, cioè la capacità di gestire se stessi, dipende dallo sviluppo
delle cosiddette «funzioni esecutive», cioè dalle funzioni di governo di sé che
iniziano a comparire nella prima infanzia e che sono ritenute indispensabili per
attivare comportamenti adattativi e orientati verso obiettivi futuri (Salmaso, 2015;
Pellerey, 2017; Roebers, 2017). Con il passare del tempo tali funzioni evolvono
sotto due dimensioni: una dimensione cognitiva, costituita da processi metacogni-
tivi e di autoregolazione che consentono il monitoraggio e il controllo di pensieri
e azioni, quali ad esempio l’inibizione, la pianificazione, la flessibilità attentiva,
l’individuazione e la correzione di errori (Roberts, Robbins e Weiskrantz, 1998;
Peterson e Welsh, 2014); e una dimensione affettiva, che racchiude la capacità di
elaborare risposte emotive, di ritardare la gratificazione e, quindi, di regolare il
proprio comportamento (Pfister e Böhm, 2008; Daffner e Willment, 2014). Tali
funzioni, come è stato dimostrato in ambito neuropsicologico, si manifestano
in base al picco di densità di materia grigia che si raggiunge a età e in modalità
differenti tra uomini e donne (Poletti, 2009). A tal proposito si ricorda la scoperta
del premio Nobel Gerald Edelman (1995), il quale fece notare come i lobi frontali
che contengono l’area corticale motoria, la corteccia premotoria e le attività psi-
chiche superiori (pensieri e idee), i lobi parietali (elaborazione delle informazioni
sensitive e tattili, calcolo, linguaggio, orientamento spaziale e memoria) e i lobi
temporali (linguaggio e percezione sensoriale) seguano differenti ritmi di sviluppo
in maschi e femmine. Ciò spiega, ad esempio, perché i maschi maturino prima le
abilità di percezione spaziale, mentre le femmine sviluppano più in fretta le abilità
linguistiche (Poletti, 2009; Zanniello, 2013; La Marca, 2014).
Ulteriori differenze sono emerse nelle strategie di apprendimento di maschi
e femmine, in relazione alle quali varie ricerche (Cerezo e Casanova, 2004; Zan-
niello, 2007; 2010; 2013; Ghazvini e Khajehpour, 2011; La Marca, 2014; Pérez,
Braojos e Fernández, 2017; Pellerey, 2018) hanno rilevato che le ragazze hanno
una motivazione intrinseca più alta dei ragazzi, che riescono a regolare atteggia-
menti e interessi, ad essere autonome e ordinate nello studio, a utilizzare strategie
elaborative per organizzare e collegare vecchie e nuove conoscenze e a consegnare
buoni compiti scolastici, e che sono orientate all’obiettivo e capaci di mantenere
a lungo la concentrazione. I ragazzi, invece, non manifestano la stessa predispo-
sizione per lo studio e non si sentono motivati quando non trovano interessanti
gli argomenti trattati a lezione; si distraggono facilmente, non riescono a gestire,
regolare e organizzare da soli le attività di studio e a rispettare i tempi dettati per
la consegna dei lavori. È per questo che i ragazzi necessitano di supporto costante
da parte dell’insegnante, di strutturare lo studio, di cambiare spesso attività e di

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ricevere stimoli che ravvivino la loro curiosità di esplorare e imparare. Secondo

queste teorie la maggior parte dei ragazzi sembra prediligere situazioni competi-
tive che presentano un livello di «sfida ottimale» (Harter, 1978), al contrario delle
ragazze, che si trovano più a loro agio nei lavori di cooperazione (La Marca, 2007;
2014; Zanniello, 2010; 2013). Altri dati (Sax, 2009; Xu, 2007; Zanniello, 2013;
La Marca, 2014; Gershenson e Holt, 2015) rivelano che in media le ragazze sono
riflessive e pazienti nella conversazione e nella collaborazione con compagni e
insegnanti, nel seguire le regole e nello svolgere i compiti e i lavori di gruppo, che
sono perseveranti e capaci di controllare le proprie azioni, e che dedicano molta
cura e attenzione ai dettagli, anche se questo le porta ad essere più lente nell’ese-
cuzione di un compito. I ragazzi, al contrario, tendono ad agire con impulsività,
intervengono spesso in aula con argomenti fuori tema e sono più insofferenti,
sbrigativi e disattenti nel portare a termine i lavori scolastici.
Anche sul piano emotivo sono state rilevate differenze tra maschi e femmine.
Diversi studiosi (Taylor e Klein, 2000; Pomerantz, Saxon e Kenney, 2001; Pome-
rantz, Alterman e Saxon, 2002; Pintrich e Zusho, 2007; Zanniello, 2007; 2010,
2013; Sax, 2009; La Marca, 2014; Pellerey, 2018) hanno osservato che in media
i ragazzi non riescono a esprimere liberamente i propri sentimenti, specialmente
quando temono che questi possano essere interpretati come segni di debolezza.
Sembra invece che la maggior parte delle ragazze riesca a esternare la propria
intimità senza problemi, perché non teme il confronto e lo scambio su aspetti
di natura personale ed esistenziale. I maschi mostrano inoltre maggiori capacità
di controllo dell’ansia, delle emozioni e dello stress legati al compito. Non si
scoraggiano facilmente di fronte agli insuccessi e non temono eccessivamente
di deludere le aspettative altrui, poiché in media ripongono grande fiducia nelle
proprie capacità (correndo a volte anche il rischio di sovrastimarsi). Le ragazze,
invece, cedono facilmente a stati di insicurezza e a interferenze emotive, mostrano
elevata ansietà di base, bassa autostima ed eccessiva preoccupazione del giudizio
di genitori, amici e insegnanti: fattori, questi, che rischiano di influenzare negati-
vamente le loro prestazioni.
Da ciò emerge un quadro alquanto articolato delle dimensioni che caratte-
rizzano il diverso modo in cui maschi e femmine si approcciano alla vita e allo
studio. Si tratta di aspetti per i quali la comunità scientifica ha espresso il proprio
interesse, impegnandosi anche, come si vedrà nel prossimo paragrafo, nello studio
delle relazioni che intercorrono tra i diversi fattori cognitivi, emotivi, motivazionali,
i processi autoregolativi e la capacità di proiettarsi nella progettazione e realizza-
zione di obiettivi futuri.

3. Prospettiva temporale e genere

Considerando gli innumerevoli aspetti che determinano i processi di appren-

dimento degli studenti e delle studentesse, oltre ai singoli fattori cognitivi, emotivi,
motivazionali che guidano i processi di autoregolazione e autodeterminazione,

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molti ricercatori (Nuttin, 1964; Zimbardo e Boyd, 2008; González e Daura, 2012;
Pellerey, 2013a; 2013b; 2013c; King e Gaerlan, 2014; Stolarski, Fieulaine e van
Beek, 2015; Margottini, 2017; Margottini, La Rocca e Rossi, 2017; Margottini e
Rossi, 2017; Pérez, Braojos e Fernández, 2017; Barnett, Melugin e Hernandez,
2018) hanno preso in esame il rapporto che intercorre tra queste dimensioni: pro-
spettiva temporale umana (orientamento tra passato, presente e futuro), decisioni
e prestazioni individuali.
Innanzitutto, è noto che l’orientamento al futuro segue uno sviluppo progressivo
durante il percorso di crescita del soggetto, il quale organizza le sue esperienze
e i suoi atteggiamenti all’interno di una prospettiva temporale basata su elementi
cognitivi e affettivi propri di ciascuna fase evolutiva (infanzia, adolescenza, adul-
tità, senilità). In particolare, l’adolescenza è la fase in cui si inizia ad avvertire la
necessità di costruire un’identità coerente, che si struttura tramite l’integrazione
delle autorappresentazioni del passato, del presente e del futuro, le quali racchiu-
dono le rappresentazioni del Sé e del contesto sociale. In questo modo è possibile
rendersi conto che la stessa prospettiva temporale esercita una notevole influenza
su motivazioni, scelte, azioni e decisioni individuali (Nuttin, 1964; Ferrari, Nota e
Soresi, 2010; Lens et al., 2012; Laghi et al., 2013; Peetsma e Van der Veen, 2015).
Nello specifico è stato visto come le persone con un buon orientamento al futuro
siano capaci di prendere decisioni accademiche e professionali coerenti tra loro
e come siano in grado di autoregolarsi, motivarsi, impegnarsi e di raggiungere il
successo (De Bilde, Vansteenkiste e Lens, 2011; Margottini, 2017; Margottini e
Rossi, 2017; 2019; Andre et al., 2018).
Per quanto riguarda il rapporto tra prospettiva temporale e genere, dalla
ricerca sul campo sono emersi esiti piuttosto contrastanti. Tuttavia, l’elemento
che accomuna le diverse ricerche è la valutazione secondo cui la prospettiva
temporale, le decisioni e i percorsi di istruzione, formazione e lavoro di uomini
e donne non sono legati solo a fattori psicologici e individuali, ma risultano
notevolmente influenzati da fattori quali il momento storico e culturale e il con-
testo sociale, familiare e educativo di riferimento (Athawale, 2004; Zimbardo e
Boyd, 2008; Laghi et al., 2013; Andre, van Vianen e Peetsma, 2017). Infatti, la
maggior parte delle ricerche realizzate tra il Ventesimo e il Ventunesimo secolo
ha rilevato una diversa concezione e un differente posizionamento degli obiettivi
futuri in donne e uomini, fortemente condizionati da regole e ruoli eterogenei
rigidamente imposti dalla società dell’epoca. Tra queste si ricordano alcune
ricerche condotte tra gli anni Cinquanta e gli anni Ottanta in America (Douvan
e Adelson, 1958; Ezekiel, 1968) e in Italia (Reale, 1982), dalle quali è emerso
che adolescenti e giovani adulte avevano obiettivi meno realistici e più a breve
termine dei coetanei maschi in quanto erano ligie al ruolo tradizionale attribuito
loro dalla società, la quale vedeva la donna americana e italiana abbandonare il
lavoro in vista del matrimonio, considerato più dignitoso e proficuo. Lo stesso
andamento è stato registrato negli anni successivi: i ragazzi hanno continuato a
mostrare maggiore positività e orientamento al futuro rispetto alla controparte
femminile (Trommsdorff, Lamm e Schmidt, 1979; Greene, Wheatley e Aldava,

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1992). Per rilevare un cambiamento di prospettiva futura nelle donne, in termini

di aumento della progettazione di obiettivi a lungo termine, si è dovuto attendere
l’inizio degli anni Duemila, periodo in cui diversi studi (Honora, 2002; Bembe-
nutty, 2009) hanno riscontrato il sorgere di una controtendenza nelle adolescenti
e nelle giovani adulte a elevato rendimento scolastico e accademico, le quali
presentavano grandi aspettative e volontà di ritardare la gratificazione e di adot-
tare strategie di controllo dello stress per aumentare la possibilità di raggiungere
risultati migliori, al contrario dei coetanei con scarso e alto rendimento. Negli
ultimi tempi una spiegazione di tale avvicinamento tra maschi e femmine, in
termini di orientamento al futuro e di progettazione di obiettivi a lungo termine, è
stata individuata nella valutazione di una progressiva apertura della società e del
cambiamento di pensieri e atteggiamenti maschili e femminili, che sono risultati
meno limitanti per l’emancipazione dei due sessi (Mello e Worrell, 2006; Pérez,
Braojos e Fernández, 2017).
Si ritiene, dunque, che le differenze riportate finora debbano essere prese in
considerazione dai diversi attori — genitori, insegnanti, decisori politici — coinvolti
nel lavoro di prevenzione e contrasto degli stereotipi, di valorizzazione e rispetto
delle prestazioni di genere in classe e in società. Come si può notare, le recenti
ricerche psicologiche, pedagogiche e didattiche hanno accertato che uomini e don-
ne apprendono e si comportano in modo diverso e che le probabilità di successo
nello studio aumentano per tutti quando si tengono presenti le peculiarità maschili
e femminili (La Marca, 2007; 2014; Zanniello, 2007; 2010; 2013; Iori, 2014). Per
questa ragione la comunità scientifica si è impegnata nella progettazione di interventi
educativi personalizzati finalizzati all’accompagnamento e allo sviluppo dell’au-
toregolazione individuale, tramite i quali sia uomini che donne possano imparare
a sentirsi protagonisti della propria crescita formativa e professionale (La Marca,
2014; Gamberi, 2016; Minello, 2017; Musi, 2017; Guerrini, 2018). A questo scopo,
come si vedrà nel prossimo paragrafo, sono nati percorsi basati su strumenti utili
a sollecitare l’autovalutazione di competenze strategiche e a promuovere processi
riflessivi sulle dimensioni che regolano i processi di apprendimento e garantiscono
il successo di tutti gli studenti (Pellerey, 2006; 2013a; 2013b; 2013c; Margottini,
2017; Margottini e Rossi, 2017; 2019).

4. La ricerca esplorativa nell’Istituto Statale «Maria Montessori»

Con l’analisi teorica e le riflessioni fin qui condotte si è voluto contestualizzare

la presente ricerca esplorativa (Lucisano e Salerni, 2002), che ha inteso esaminare
se maschi e femmine abbiano un diverso modo di imparare, gestire e dirigere se
stessi nello studio (Pellerey, 2006) e sollecitare la pianificazione di percorsi in-
dividualizzati e attenti alle differenze di genere a scuola. La ricerca è stata svolta
mediante la somministrazione di strumenti di autovalutazione e potenziamento di
processi riflessivi sulle dimensioni cognitive, affettivo-motivazionali e temporali
che sono alla base del successo nell’apprendimento (La Rocca, Margottini e Ca-

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 Differenze di genere nelle strategie di apprendimento e nella prospettiva temporale

pobianco, 2014; Margottini, 2017; Margottini, La Rocca e Rossi, 2017; Margottini

e Rossi, 2017; Rossi, 2018).
Il lavoro è stato realizzato negli a.s. 2017/2018 e 2018/2019 nell’ambito del
«percorso di autovalutazione delle competenze strategiche e delle prospettive
temporali» organizzato dalla Cattedra di Didattica Generale del Dipartimento
di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi Roma Tre,3 in accordo
con il dirigente, i docenti, le famiglie e gli studenti dell’Istituto Statale «Maria
Montessori» di Roma.
Il campione è stato individuato tramite la tecnica di campionamento casuale
semplice. In questo modo la ricerca ha coinvolto 772 studenti suddivisi in 404
maschi e 368 femmine, di età compresa tra i 13 e i 18 anni (età: M 15; DEV.ST.
1,43), appartenenti a 15 classi prime, 10 classi seconde, 8 classi quarte e 8 classi
quinte dell’Istituto.
Le attività sono state articolate in tre fasi. Nella prima fase sono stati realizzati
incontri di formazione rivolti agli insegnanti dell’Istituto e al gruppo dei tirocinanti
universitari coinvolti nella realizzazione e nella condivisione del percorso, basato
sulla somministrazione e sull’elaborazione dei dispositivi adottati per l’autovalu-
tazione delle strategie di apprendimento cognitive e affettivo-motivazionali e della
prospettiva temporale degli studenti. Si tratta di strumenti quali il «Questionario
sulle Strategie di Apprendimento» (QSA — Pellerey e Orio, 1996), composto da
100 item costituiti da affermazioni sulle quali è richiesto di esprimere il livello di
accordo su una scala Likert a 5 punti, che valutano sette fattori di natura cogni-
tiva (C) e sette di natura affettivo-motivazionale (A), corrispondenti a sei aree di
competenza: gestire processi e strategie elaborative per comprendere e ricordare
(C1 — Strategie elaborative; C5 — Organizzatori semantici; C7 — Autointerroga-
zione); orientarsi e organizzarsi nei compiti di studio (C2 — Autoregolazione; C3
— Disorientamento; C6 — Difficoltà di concentrazione); relazionarsi e collaborare
con altri (C4 — Disponibilità alla collaborazione); controllare e gestire ansietà ed
emozioni (A1 — Ansietà di base; A7 — Interferenze emotive); percepire la propria
competenza e il proprio locus of control (A6 — Percezione di competenza; A3
— Attribuzione a cause controllabili; A4 — Attribuzione a cause incontrollabili);
controllare e proteggere le proprie motivazioni (A2 — Volizione; A5 — Mancanza
di perseveranza). L’altro strumento è il «Questionario sulla Prospettiva Temporale»
(PT — Zimbardo e Boyd, 1999; trad. it. Riccucci, 2009), consistente in 56 item
costituiti da affermazioni sulle quali è richiesto di esprimere il livello di accordo
su una scala Likert a 5 punti. Le affermazioni riguardano atteggiamenti, pensieri e
valori collegati al proprio modo di orientarsi nel tempo e declinati in cinque fattori:
passato negativo; passato positivo; presente fatalista; presente edonista; futuro. Si
3
Alla ricerca ha lavorato la dottoressa Francesca Rossi (PhD, assegnista di ricerca), sotto la direzione
del professor Massimo Margottini (titolare della Cattedra e membro del gruppo di ricerca com-
missionata dal CNOS-FAP di Roma e coordinato dal professor Michele Pellerey dell’Università
Pontificia Salesiana, www.competenzestrategiche.it), insieme a un gruppo di tirocinanti del CdL
in Scienze dell’Educazione dell’Università degli Studi Roma Tre, che ha collaborato alla fase di
somministrazione degli strumenti.

79
Orientamenti Pedagogici Vol. 68, n. 2, aprile-maggio-giugno 2021

tratta di dimensioni relative al modo in cui ogni persona rappresenta il proprio

passato rispetto a un vissuto caratterizzato prevalentemente da eventi spiacevoli,
conflittuali e persino traumatici, oppure da ricordi piacevoli e costruttivi, e al modo
in cui vive il presente rispetto a comportamenti che si fondano prevalentemente su
convinzioni fataliste oppure su un orientamento a godere intensamente del presente.
C’è infine la dimensione del futuro, che si caratterizza in termini di aspettative e
progetti proiettati oltre il momento presente.
È noto che tutte le scale del QSA e del PT presentano una discreta o buona
attendibilità. L’analisi di affidabilità (Pellerey, 2018), per quel che riguarda la co-
erenza interna dei fattori del QSA, mostra coefficienti alfa di Cronbach che vanno
da un minimo di .49 ad un massimo di .87, con valore mediano di .74 (tab. 1).

TABELLA 1
Analisi affidabilità scale QSA

Scale QSA Alfa di Cronbach

C1 — Strategie elaborative .87
C2 — Autoregolazione .80
C3 — Disorientamento .75
C4 — Disponibilità alla collaborazione .82
C5 — Organizzatori semantici .79
C6 — Difficoltà di concentrazione .55
C7 — Autointerrogazione .67
A1 — Ansietà di base .89
A2 — Volizione .83
A3 — Attribuzione a cause controllabili .76
A4 — Attribuzione a cause incontrollabili .73
A5 — Mancanza di perseveranza .68
A6 — Percezione di competenza .75
A7 — Interferenze emotive .61

E la stessa analisi di affidabilità (Pellerey, 2018), per quel che riguarda la coe-
renza interna dei fattori del PT, mostra coefficienti alfa di Cronbach con valori che
vanno da un minimo di .47 a un massimo di .81, con valore mediano di .64 (tab. 2).

80
 Differenze di genere nelle strategie di apprendimento e nella prospettiva temporale

TABELLA 2
Analisi affidabilità scale PT

Scale PT Alfa di Cronbach

Passato negativo .80
Passato positivo .71
Presente fatalista .72
Presente edonista .77
Futuro .63

Entrambi i questionari sono stati somministrati in classe tramite supporto

cartaceo e online, in quanto gli strumenti sono disponibili sulla piattaforma www.
competenzestrategiche.it, creata dal CNOS-FAP (Centro Nazionale Opere Salesiane
— Formazione Aggiornamento Professionale) e dal gruppo di lavoro del CriSF@D
(Centro ricerche e Servizi per la Formazione a Distanza) dell’Università degli
Studi Roma Tre, coordinato dal professor Michele Pellerey (Pellerey et al., 2013).
La seconda fase di ricerca ha previsto la restituzione a docenti e studenti dei
profili grafici e testuali individuali e di classe rilasciati al termine delle procedure
di compilazione e trascrizione online del QSA e del PT. Il profilo grafico restituisce
un punteggio su scala stanine (da 1 a 9), dove i punteggi da 1 a 3 indicano una po-
sizione sotto la media, da 4 a 6 nella media e da 7 a 9 sopra la media. Alcune scale,
però, presentano un punteggio inverso: C3 — Disorientamento, C6 — Difficoltà
di concentrazione, A1 — Ansietà di base, A4 — Attribuzione a cause incontrolla-
bili, A5 — Mancanza di perseveranza, A7 — Interferenze emotive. Ciò significa
che ottenere un punteggio superiore alla media nelle scale menzionate è indice di
criticità. Il profilo testuale fornisce un commento che, partendo da una sintetica
descrizione di ciascun fattore, prefigura, in caso di problematicità, indicazioni per
analizzare e superare eventuali difficoltà. In questo stadio si attiva un processo di
riflessione narrativa sui bisogni formativi emersi (Bruner e Kalmar, 1998), per
cui il ricercatore, insieme ai docenti, ipotizza un percorso di intervento centrato
sulla realizzazione di piani di azione individualizzati per agire sulle convinzioni
e competenze strategiche di tutti, studenti e studentesse. È noto che questo tipo
di strumenti non ha solo un valore diagnostico, ma serve per stimolare processi
di riflessione su competenze trasversali legate al percorso di crescita formativa.
Oltre a sollecitare la riflessione da parte degli studenti, in questa fase si esprime
l’importanza che i docenti si servano delle informazioni ottenute dai questionari
per lo sviluppo di interventi educativi e didattici volti a potenziare i punti di forza
e di debolezza di allievi e allieve (Margottini, 2017).
Nella terza fase è stata condotta un’analisi correlazionale tra le dimensioni
valutate nei questionari (strategie di apprendimento e prospettive temporali) e gli
esiti in termini di apprendimento, dei quali si è già dato conto in precedenti lavori
(La Rocca, Margottini e Capobianco, 2014; Margottini, 2017; 2018; Margottini,

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Orientamenti Pedagogici Vol. 68, n. 2, aprile-maggio-giugno 2021

La Rocca e Rossi, 2017; Margottini e Rossi, 2017, 2019; Rossi, 2018). I risultati
dell’analisi correlazionale mostrano, infatti, correlazioni statisticamente significative
tra competenze strategiche di carattere cognitivo riferibili alle capacità di studio,
di pianificazione, organizzazione e controllo dei propri impegni con dimensioni
di carattere affettivo-motivazionale, quali il controllo delle proprie emozioni, la
capacità di impegno e perseveranza e le convinzioni di autoefficacia. Si conferma
che queste risultano correlate con buoni esiti scolastici. A loro volta queste com-
petenze strategiche risultano correlate con una prospettiva temporale equilibrata
tra passato, presente e futuro e in primo luogo con la capacità di prefigurare un
orizzonte futuro.
Nel prossimo paragrafo saranno analizzati e discussi gli esiti dei questionari
di autovalutazione (QSA e ZTPI) in merito alle differenze emerse tra maschi e
femmine nel modo di percepire e dirigere se stessi rispetto allo studio e alla pro-
gettazione del proprio futuro.

5. Analisi e discussione dei risultati

I dati raccolti tramite i questionari QSA e PT sono stati estratti dalla piattaforma
ed elaborati tramite foglio elettronico Excel. Gli esiti riportano alcune differenze
tra studenti e studentesse nel modo di percepire e dirigere se stessi rispetto allo
studio e alla progettazione del proprio futuro. Le valutazioni conseguite sono
frutto della riflessione condivisa con i partecipanti alla ricerca (studenti e docenti
dell’Istituto). In particolare, i docenti hanno apprezzato la possibilità di ottenere i
profili individuali dei propri studenti, di comprendere meglio le caratteristiche di
ragazzi e ragazze e di progettare percorsi individualizzati per la valorizzazione delle
competenze e il miglioramento del rendimento scolastico di ognuno. Come già
sottolineato, dalla compilazione dei questionari si ottiene un profilo personale che
deriva dal confronto del proprio punteggio con quello standardizzato di una scala
a 9 intervalli per ogni fattore indagato dai questionari. A seconda del posiziona-
mento su livelli superiori o inferiori alla media (che occupa la posizione 5 centrale
della scala) è possibile interpretare le caratteristiche personali per ciascun fattore.
Nelle tabelle che seguono sono riportate in sintesi le distribuzioni percentuali
degli studenti — maschi e femmine — che si sono collocati sotto (% sotto M) e
sopra la media (% sopra M) per ciascuno dei fattori valutati nei due questionari
(QSA e PT).
Come si può osservare nel campione che ha risposto al QSA (tab. 3), più della
metà delle studentesse (f) registra punteggi superiori alla media in tutti i fattori
cognitivi (anche se ciò non equivale sempre all’avere un risultato positivo, poiché,
come si ricorda, alcune scale presentano punteggio inverso). Nella maggior parte di
loro (f) si osserva una buona percezione della propria capacità di gestire processi
e strategie elaborative per comprendere, memorizzare, ricordare, approfondire
e mettere in connessione vecchie e nuove conoscenze (C1: 60%, C5: 68%, C7:
58%) e una buona disponibilità a collaborare con gli altri (C4: 58%). Tuttavia,

82
 Differenze di genere nelle strategie di apprendimento e nella prospettiva temporale

pur ritenendosi capaci di gestire autonomamente lo studio e di possedere, quindi,

buone competenze autoregolative (C2: f 66%), le ragazze sostengono di faticare a
orientarsi nei vari compiti (C3: f 56%) e gran parte di loro trova difficile concen-
trarsi nello studio e organizzare tempi e spazi di lavoro (C6: f 70%).
Gli stessi risultati, a parte alcune variazioni, sono stati raggiunti da più della
metà degli studenti (m), nei quali si osserva, però, un discostamento di 10 punti
percentuali nell’autoregolazione (C2: m 56% vs f 66%) e negli organizzatori seman-
tici (C5: m 58% vs f 68%). Ciò sta a evidenziare che i maschi avvertono maggiori
difficoltà nell’organizzare e nel gestire le condizioni e i contenuti di studio.
Di segno prevalentemente negativo per entrambi i sessi è l’elevata concen-
trazione nella fascia dei punteggi sopra la media per il fattore C6 — Difficoltà di
concentrazione (f 70% e m 74%), per cui, in primis, si suggerisce di diminuire
quelle che si rivelano essere le principali fonti di distrazione a casa e a scuola:
telefono, videogiochi, TV...

TABELLA 3
Scale cognitive QSA — distribuzione percentuale di studenti maschi e femmine

Scale cognitive QSA Genere % sotto M M (5) % sopra M

C1 — Strategie elaborative femmine 6% 34% 60%
maschi 7% 35% 58%
C2 — Autoregolazione femmine 5% 29% 66%
maschi 8% 36% 56%
C3 — Disorientamento femmine 7% 37% 56%
maschi 5% 37% 58%
C4 — Disponibilità alla collaborazione femmine 8% 34% 58%

maschi 10% 34% 56%

C5 — Organizzatori semantici femmine 5% 27% 68%

maschi 9% 33% 58%
C6 — Difficoltà di concentrazione femmine 4% 26% 70%
maschi 3% 23% 74%
C7 — Autointerrogazione femmine 9% 33% 58%
maschi 8% 34% 58%

Anche rispetto ai fattori affettivo-motivazionali del QSA (tab. 2) si evidenzia

un quadro prevalentemente positivo per alcune scale, insieme a qualche nota di
criticità che merita un adeguato approfondimento. Più della metà delle studentesse
presenta punteggi superiori alla media nei fattori A2 — Volizione (f 58%) e A6
— Percezione di competenza (f 59%), in quanto ritiene di avere il controllo delle

83
Orientamenti Pedagogici Vol. 68, n. 2, aprile-maggio-giugno 2021

proprie azioni, si sente efficace nello studio e responsabile nel lavoro scolastico.
Resta, però, da considerare che il 62% delle studentesse si colloca sopra la media
anche nel fattore A5 — Mancanza di perseveranza, in quanto avverte una certa
fragilità nella capacità di essere costante nello studio. Probabilmente questi risul-
tati, che a un primo sguardo sembrano contraddittori, dipendono dall’influenza
esercitata da dimensioni come l’ansietà di base (A1) e le interferenze emotive (A7),
per le quali più della metà delle studentesse registra punteggi superiori alla media
(A1: f 59%; A7: f 62%). Infine, dalle risposte fornite dalle stesse prevale uno stile
attribuito a cause controllabili (A3: f 63%), anche se vi è un 59% di loro (f) che
si colloca sopra la media in A4 — Attribuzione a cause incontrollabili e mostra,
quindi, una tendenza opposta che risulta comunque significativa.
Questi risultati sono in linea con quanto osservato in un’altra ricerca da
Pellerey (2018) per quel che riguarda le ragazze, le quali pur descrivendosi come
caratterizzate da alti livelli di ansietà di base e di interferenze emotive presentano
anche alti livelli di autoregolazione, indicando da un lato uno scarso controllo della
propria sfera emozionale e dall’altra un maggiore senso di cura, di riflessività e
di confronto logico nello svolgere i propri impegni scolastici. Come sostiene Pel-
lerey: «La significatività dei punteggi più elevati tra le ragazze, nell’essere meno
competenti nel gestire forme accentuate di ansietà (ma più competenti nell’orga-
nizzare i compiti scolastici), potrebbe prefigurare un bisogno di gestione strategico
nei compiti di apprendimento, che tenga conto però della loro scarsa capacità di
autocontrollo emotivo» (Pellerey, 2018, p. 146).
Se guardiamo gli studenti maschi, vediamo che la metà si colloca al di sopra
della media per gli stessi fattori affettivo-motivazionali (tab. 4), seppure con alcune
differenze rispetto alla controparte femminile. È interessante osservare anche come,
nonostante la maggior parte degli studenti abbia una percezione di competenza più
elevata delle studentesse (A6: m 68% vs f 59%), sostenga di saper gestire l’ansietà
di base e di non lasciarsi influenzare troppo dalle interferenze emotive (A1: m
50% vs f 59%; A7: m 54% vs f 62%) e ritenga di possedere uno stile attributivo
equilibrato tra cause controllabili (A3: m 59%) e incontrollabili (A4: m 59%), la
percentuale degli studenti sia più bassa di quella delle studentesse nei punteggi sopra
la media nella volizione (A2: m 52% vs f 58%) e di poco più alta nella mancanza
di perseveranza (A5: m 65% vs f 62%). Ciò può essere un segnale delle difficoltà
avvertite dai ragazzi nel riuscire a perseverare nello studio, a portare a termine
gli impegni e a raggiungere gli obiettivi prefissati. Naturalmente questi dati non
intendono sostenere l’esistenza di una superiore capacità intellettuale degli uni
rispetto agli altri, ma, in linea con quanto rilevato da altre ricerche scientifiche
(Zanniello, 2013; La Marca, 2014; Minello, 2017; Pellerey, 2018), dimostrano che
maschi e femmine hanno modi diversi di approcciarsi allo studio e ribadiscono la
necessità di proporre nelle scuole una didattica attenta alle differenze di genere.

84
 Differenze di genere nelle strategie di apprendimento e nella prospettiva temporale

TABELLA 4
Scale affettivo-motivazionali QSA —
distribuzione percentuale di studenti maschi e femmine

Scale cognitive QSA Genere % sotto M M (5) % sopra M

A1 — Ansietà di base femmine 7% 34% 59%
maschi 13% 37% 50%
A2 — Volizione femmine 10% 32% 58%
maschi 12% 36% 52%
A3 — Attribuzione a cause controllabili femmine 7% 30% 63%
maschi 7% 34% 59%
A4 — Attribuzione a cause incontrollabili femmine 5% 36% 59%

maschi 5% 36% 59%

A5 — Mancanza di perseveranza femmine 3% 35% 62%

maschi 3% 32% 65%
A6 — Percezione di competenza femmine 8% 33% 59%
maschi 4% 28% 68%
A7 — Interferenze emotive femmine 7% 31% 62%
maschi 12% 34% 54%

Dalle risposte al PT emergono posizioni meno polarizzate rispetto agli esiti

del QSA (tab. 5). Nella fascia di punteggi superiori alla media relativa ai fattori
passato positivo, presente fatalista e futuro non si rilevano grandi discostamenti per
la maggioranza di maschi e femmine, a eccezione delle dimensioni passato nega-
tivo e presente edonista, dove si osservano percentuali femminili più alte rispetto
a quelle maschili (passato negativo: f 62% vs m 54%; presente edonista: f 61% vs
m 56%). Considerando che tra gli item che fanno capo al presente edonista vi sono
affermazioni tipo «Per me la vita è un viaggio di cui godere, senza pensare solo
alla destinazione», «Spesso do retta al cuore piuttosto che alla testa», «Mi lascio
travolgere dall’eccitazione del momento», mentre al passato negativo troviamo
«Le mie decisioni sono influenzate soprattutto dalle persone e dalle cose che ho
intorno», «In passato ho commesso errori che vorrei poter cancellare», «Raramente
le cose vanno come mi ero aspettato», è possibile affermare che i risultati sono in
linea con quanto emerso dalla letteratura scientifica nazionale e internazionale,
che più volte ha chiamato in causa l’influenza negativa esercitata da fattori quali
ansia, interferenze emotive e timore del giudizio altrui sui pensieri e sulle azioni
della popolazione femminile (Taylor e Klein, 2000; Pomerantz, Saxon e Kenney,
2001; Pomerantz, Alterman e Saxon, 2002; Pintrich e Zusho, 2007; Sax, 2009;
Zanniello, 2010; 2013; La Marca, 2014; Pellerey, 2018).

85
Orientamenti Pedagogici Vol. 68, n. 2, aprile-maggio-giugno 2021

Un altro dato interessante è la presenza di percentuali più basse di maschi e

femmine nella prospettiva temporale del futuro (f 47% e m 45%). Ciò trova una
spiegazione sulla base di quanto emerso da precedenti ricerche (Bembenutty, 2009;
Schuitema, Peetsma e Van der Veen, 2011), che hanno affermato che la motivazione
scolastica e l’autoregolazione, la quale include la capacità di ritardare la gratifi-
cazione e quindi di orientarsi al futuro, tendono a diminuire durante gli anni della
scuola secondaria. La causa di questo declino è stata individuata nell’aumento
di interesse per il tempo libero, che confliggerebbe con la crescita di aspettative
e desideri legati al futuro della carriera scolastica e lavorativa. Questa è, infatti,
una delle principali motivazioni per cui la comunità accademica continua a porre
grande enfasi sul bisogno di rinnovare gli ambienti, i percorsi, gli strumenti e i
metodi di insegnamento e apprendimento, al fine di facilitare lo sviluppo di pro-
cessi motivazionali, autoregolativi e atteggiamenti proattivi in tutti gli studenti e
le studentesse (Pellerey, 2006; 2013a; 2013b; 2013c; Zanniello, 2013; La Marca,
2014; La Rocca, Margottini, e Capobianco, 2014; Margottini, 2017; Margottini,
La Rocca e Rossi, 2017; Margottini e Rossi, 2017; 2019; Rossi, 2018).

TABELLA 5
Scale PT — distribuzione percentuale di studenti maschi e femmine

Scale cognitive QSA Genere % sotto M M (5) % sopra M

Passato negativo femmine 5% 33% 62%
maschi 13% 33% 54%
Passato positivo femmine 14% 37% 49%
maschi 14% 39% 47%
Presente edonista femmine 5% 34% 61%
maschi 9% 35% 56%
Presente fatalista femmine 6% 34% 60%

maschi 5% 33% 62%

Futuro femmine 15% 38% 47%

maschi 17% 38% 45%

6. Riflessioni conclusive

In linea con quanto emerso dalla letteratura nazionale e internazionale con-

siderata nel presente lavoro, i risultati confermano l’esistenza di alcune differenze
tra ragazzi e ragazze, legate a un diverso processo di maturazione fisica, cognitiva,
affettiva e motivazionale e di orientamento temporale, che determina i diversi modi
di rapportarsi ai compiti di studio.

86
 Differenze di genere nelle strategie di apprendimento e nella prospettiva temporale

Spesso l’attesa di risultati standardizzati nella scuola comporta la pretesa di

far seguire gli stessi tempi e modalità di apprendimento ai ragazzi e alle ragazze,
senza che venga dedicata la giusta attenzione alle loro specificità. Per questa ra-
gione si dimostra importante diversificare i percorsi formativi tramite la proposta
di strumenti per l’autovalutazione e l’elaborazione di un «bilancio di competenze»
che offra a tutti gli studenti l’opportunità di acquisire maggiore consapevolezza
delle proprie capacità e convinzioni, senza essere influenzati da processi di stere-
otipizzazione, e di riuscire a realizzare se stessi e i propri progetti.
Il senso di utilità che deriva dall’impiego di strumenti autovalutativi, come
il QSA e il PT, all’interno delle attività didattiche, di ricerca e consulenza orien-
tativa è stato dimostrato dalla messa a confronto delle esperienze di analisi e
applicazione degli strumenti della piattaforma nel contesto scolastico. Da ciò è
emersa una riflessione condivisa tra dirigente, docenti e ricercatori sulla necessità
di: aumentare i corsi di sensibilizzazione e formazione rivolti agli insegnanti sui
metodi e sugli strumenti finalizzati a rendere tutti gli studenti capaci di dirigere
se stessi e di esercitare competenze autoregolative nello studio e nel lavoro;
progettare e attivare percorsi consulenziali psicopedagogici e orientativi di tipo
individuale, diadico o gruppale al fine di lavorare sugli aspetti cognitivi, socio-af-
fettivo-motivazionali e sulla prospettiva temporale, aspetti che risultano critici
negli studenti e nelle studentesse; prevenire e ridurre la dispersione scolastica di
tutti gli studenti tramite percorsi e strumenti di supporto al metodo di studio e ai
processi di apprendimento autodiretto.
In ultimo, i docenti e gli studenti che hanno partecipato alla ricerca hanno
affermato di avere tratto benefici dal percorso di autovalutazione e riflessione sulle
competenze strategiche e dall’analisi condivisa in classe dei profili rilasciati dai
questionari QSA e PT. In questo modo si è infatti reso possibile progettare piani di
studio flessibili e individualizzati, modulati accuratamente a seconda delle poten-
zialità e della possibilità di miglioramento di ogni studente e di ogni studentessa.

Gender differences in learning strategies and time

perspective: An exploratory research at high school
Abstract

The exploratory research aims to examine whether males and females have a
different way of learning, managing and directing themselves in the study. It also
aims to encourage the planning of individualised pathways and the attention to
gender differences at school, through the administering of self-assessment tools
and the strengthening of reflective processes on cognitive, affective-motivational
and temporal factors that are the basis of learning success. For this purpose, the
work involved 772 high school students (404 boys and 368 girls between 14 and
18 years; age M 15; DEV.ST. 1.43) in a self-assessment and self-reflection pathway

87
Orientamenti Pedagogici Vol. 68, n. 2, aprile-maggio-giugno 2021

on strategic skills based on administering of the «Questionnaire on Learning Stra-

tegies» (Pellerey and Orio, 1996) and the «Zimbardo Time Perspective Inventory»
(Zimbardo and Boyd, 1999).
In line with other scientific researches, results show some gender differences
in the perception of cognitive, emotional and motivational factors: for example,
although girls describe themselves as more anxious and emotional than boys, they
manage their homework better, unlike guys, who show more emotional self-control
but can’t organize the study.
Keywords
Learning strategies, time perspective, gender differences, high school.

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Presentato il 23 giugno 2020; accettato per la pubblicazione il 21 ottobre 2020

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