DIFFICOLTÀ’ E DISTURBI DELL’ APPRENDIMENTO

I disturbi dell'apprendimento ormai rappresentano uno dei problemi più rilevanti con cui si
confrontano i bambini, le famiglie e gli insegnanti.
Sintomi come le Difficoltà di lettura, ovvero la DISLESSIA, di scrittura DISORTOGRAFIA e le
difficoltà nelle prove matematiche chiamata DISCALCULIA sono molto diffusi e spesso sono
associati a un disagio con risvolti emotivi, cognitivi, sociali.
Se guardiamo le statistiche fornite dagli studiosi vediamo che possiamo individuare varie
problematiche scolastiche, come per esempio →

• condizione di handicap
• disturbo specifico d'apprendimento (4%)
• disturbi specifici collegati (es: ADHD)
• svantaggio socioculturale grave
• difficoltà scolastiche in altre aree scolastiche rilevanti

Parlando della 2° categoria notiamo che non sempre i confini tra una categoria e l’altra sono
evidenti; due problematiche possono essere compresenti senza stabilire che l’una sia
conseguenza con l’altra.

Con questa definizione possiamo collegarci a Donald Hammill che stabilisce una definizione
di Learning Disability → Gruppo eterogeneo di disturbi manifestati da difficoltà nell’acquisizione e
nel uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, matematica dovuti a disfunzioni del sistema
nervoso centrale.
Queste possono verificarsi in contemporanea con altri fattori di Handicap o con influenza estrinseche.

-La prima definizione di DSA veniva data nel Report Annuale del 1986 del National
Advisory Committee on Handicap Children e nello stesso anno nasceva la rivista scientifica
il “Journal of Learning Disabilities”.
Attorno al 1980 venne affrontato il problema di tradurre l’espressione di “Learning Disability”
→ Disturbo (specifico) di Apprendimento = DSA → la scelta di riferirsi in generale sembra
più opportuna perché evitava il pericolo di una patologizzazione del bambino.
Termini come Difficoltà o Disabilità avrebbero costituito una fonte di confusione = sono usate per
riferirsi ad altre categorie di soggetti.
Dal 2007, in italia, sono disponibili le Raccomandazioni per la pratica clinica sui disturbi
specifici dell'apprendimento (DSA) elaborate con il metodo della Consensus Conference →
qui si ribadisce che la principale caratteristica di questa categoria nosografica è quella della
Specificità = il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma
circoscritto lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

-Uno dei principali criteri per stabilire la diagnosi di DSA e quello della
Discrepanza tra abilità nel dominio specifico interessato e l'intelligenza generale.
↓
da questo criterio vengono derivate implicazioni sul piano diagnostico → esistono alcune
difformità su come applicare il C.D. ma la Consensus ha trovato un accordo =
-compromissione dell'abilità specifica deve essere significativa
-livello intellettivo deve essere nei limiti di norma
Altre caratteristiche dei DSA descritte dalla Consensus sono →
• il loro carattere evolutivo
• la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell'abilità in questione
• l'alta comorbilità
• il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che li caratterizzano
• l'impatto negativo sull'andamento scolastico

Per l’indagine epidemiologica (confronto tra le caratteristiche delle persone sane con quelle delle
persone malate per poter quantificare la relazione tra un'esposizione specifica e la malattia) viene
richiesta l’applicazione dei Fattori di Esclusione →
Svantaggio Socioculturale, gli handicap sensoriali o mentali, la carenza d'istruzione ed i
disturbi emotivi.
Lo Svantaggio Socioculturale è molto presente nei DSA e vari elementi contribuiscono alla
nascita di un problema; questi fattori hanno effetti diversi ma con il risultato di un bisogno di
considerazione particolare.

Un esempio di queste problematiche è rappresentata dai Studenti Stranieri che però

potrebbero beneficiare di elementi favorevoli →
-maggiore capacità attentiva
-maggiore sensibilità alle proprietà sensoriali fonologiche degli stimoli
-valorizzazione del successo scolastico
-desiderio riscatto tipico della minoranza

→ su questa base molti studi dimostrano che gli stranieri si distinguono dagli italiani solo per
le prove di lettura = è improbabile che i bambini stranieri presentino difficoltà cognitive e
scolastiche generalizzate

-Le nuove tecnologie, con il passare degli anni, hanno un po' ridotto certi problemi, però
sono nate nuove tipologie di problematiche.

Possiamo ritenere che il termine “Disturbo dell'Apprendimento” sia un'espressione-ombrello

→ raccoglie una gamma diversificata di problematiche
dove obiettivi ai quali i soggetti possono essere esaminati in gruppi omogenei = 3 criteri →
1.prestazione scolastica
2.analisi dei processi
3.esame dello sviluppo

-nell'apprendimento scolastico i problemi rilevanti sono = calcolo - scrittura - lettura

-nel linguaggio i problemi rilevanti sono = articolazione - espressione - ricezione e disturbi
dell'eloquio; esistono anche disturbi di sviluppo della coordinazione motoria.

-Cornoldi ci mostra il modello a cono dell'intelligenza→

gli apprendimenti sono sostenuti dalle varie componenti della memoria di lavoro e possono
essere distinti tra quelli che implicano prevalentemente abilità linguistiche di lettura e scrittura,
matematiche e visuospaziali, e sul piano del controllo, tra quelli che implicano processi a basso
controllo e maggiormente automatizzabili, quali decodifica, ortografia, calcolo, visualizzazione e
quelli che implicano processi ad alto controllo, quali comprensione del testo, espressione scritta,
soluzione di problemi ed elaborazione attiva di immagini.
Il modello a cono offre uno schema che ha un diretto rapporto con lo studio dei DSA e
permette di affrontare il problema del rapporto fra intelligenza e apprendimento → gli
apprendimenti fanno parte dell'intelligenza ma ne costituiscono componenti a diverso livello
di centralità.

Alcune teorie contribuiscono alla comprensione di disturbi cognitivi evolutivi →

-Teoria Piagetiana → ha trovato molte applicazioni per la comprensione del ritardo mentale e
dell’apprendimento matematico.
Questo riscontro lo troviamo nello stadio operatorio concreto dello Sviluppo Cognitivo→
Piaget individua 4 stadi dello sviluppo cognitivo :
-Stadio senso motorio
-Stadio pre-operatorio
-Stadio operatorio concreto
-Stadio operatorio formale
in questo caso piaget ci dice che i bambini acquisiscono le operazioni cognitive pensando in
modo logico ma tutte le loro inferenze logiche sono mirate soltanto agli oggetti reali e alle
esperienze.
Parla di operazione cognitiva ovvero l’attività mentale interna che consente ai bambini di
riorganizzare immagini e simboli per raggiungere una conclusione logica.
Queste capacità consentono di risolvere nuovi problemi che prima non riuscivano a
risolvere.
In questo stadio il bambino è in grado di comprendere le relazioni quantitative e la logica
relazionale ovvero sono capaci di ordinare gli oggetti in modo seriale

-Teoria delle Componenti di Sternberg

-Il modello modulare di Fodor

-Purtroppo Le classificazioni e le analisi dei disturbi d'apprendimento non tengono

sufficientemente conto delle importanti variazioni che avvengono durante l'arco della vita.

Disturbi di apprendimento in adolescenza

L'adolescente con DSA è stato descritto come un soggetto che apprende passivamente e
per il quale l'approccio metacognitivo e l'insegnamento di strategie attive sono
particolarmente utili.
Diversi studi hanno mostrato che ragazzi con disturbi di lettura hanno 3 volte in più il rischio
di suicidarsi, in quanto il DSA può portare al conflitto, all'insuccesso, all'esclusione, e può
portare anche alla devianza sociale (per alcuni ragazzi è addirittura consigliato di lasciare la
scuola e di trovarsi un lavoro, per ridurre il rischio che diventino delinquenti a causa dei brutti
sentimenti dovuti all'insuccesso).

Come ben sappiamo l’adolescenza è considerata un periodo di passaggio dall’infanzia

all’età adulta caratterizzata da una serie di cambiamenti di tipo fisici, psicologici, cognitivi.
Queste trasformazioni si riflettono sul senso Se nel rapporto con i pari e con gli adulti.

Come ci dice Erickson “Il compito dell’adolescente è quello di acquisire un senso di identità
stabile e integrato” tutto questo è possibile oltretutto con l’identificazione con i pari.
Questa Identificazione è un momento molto importante e caratteristico di questa fase perchè
ha tutta una dinamica specifica.
E’ una fase molto complicata, che definisce Fase di Transizione, di Crisi perché è una fase
dove l’individuo dall’infanzia passa all’età adulta e questo passaggio implica varie
insicurezze che lo mettono appunto in crisi.
Da un lato vediamo come l’adolescente abbandona le sicurezze e le garanzie infantili,
sentendo una grande voglia di conoscere quello che il mondo degli adulti; ma dall'altra
vediamo che sente anche un forte senso di inquietudine verso questo modo sconosciuto.

Per questo Erikson ci dice che l’adolescente soffre di questa bivalenza, di questi sentimenti
contrastanti che lo portano ad una Crisi di Identità.
All’interno di questa crisi spicca un ostacolo psicologico → angoscia data dalla percezione
del negativo ovvero l’individuo non si sente degno, si sente inadeguato rispetto al mondo.

Lui chiama questa condizione psicologica Identità Negativa→ diventa un’identità a cui
l'adolescente può fare ricorso laddove invece sente un’identità ancora molto fragile e quindi
diventa l'unico modo per avere un’identità forte.
Uno dei modi di difesa primitivi da questo forte sentimento di inferiorità è proprio la
Proiezione in negativo sugli altri.

Comunque sia dati questi sentimenti confusionari troviamo nell adolescenza la voglia della
ricerca alla coerenza, questo perchè si instaura il senso di fedeltà ai propri valori e alle
proprie ideologie. Questo serve all’individuo a rispecchiarsi e avere conferma dell’
adeguatezza dei propri valori.

Anche Anna Freud parla di queste angosce→ ne parla attraverso i meccanismi di difesa e
l’età evolutiva.
Nel saggio L’io e i meccanismi di difesa descrive come l’io attivi le difese per contrastare le
pulsioni provenienti dal l’ES → i meccanismi di difesa nell’insieme devono essere considerati
come strumenti che L’IO ha a disposizione contro 3 forme di Angoscia = angoscia reale -
angoscia - angoscia morale

Propone così un modello cronologico delle difese introducendo una dimensione evolutiva
definendo così la distinzione tra meccanismi di difesa primitivi e i meccanismi di difesa più
evoluti.
Introdurre un aspetto evolutivo gli ha permesso di identificare alcuni meccanismi tipici
dell’adolescenza come →
l’ascetismo o l’individualizzazione, oppure l’identificazione con un coetaneo.
-Nel caso dell’ascetismo, bisogno di controllo della pulsione, porta l’adolescente fino
all’estremo controllo e frustrazione di quelli che sono i bisogni fondamentali, e quindi riuscire
a controllare il proprio corpo per l’adolescente vuol dire controllare anche le proprie pulsioni,
molto spesso abbiamo dei sintomi parossistici, come controllare l’alimentazione (forme di
anoressia).
-Nel caso di l'intellettualizzazione, la maturazione dello sviluppo cerebrale, che è proprio
dell’adolescenza, possono essere utilizzati per sviluppare quel desiderio ma questo viene
vissuta in maniera molto passionale e questa è una funzione che è alla base di un interesse
che è condivisa e diventa collante all’interno di un gruppo, il gruppo dei pari, permette
all’adolescente di far parte del gruppo dei pari.
-Nel caso dell’identificazione con un amico, con un partner, permette ai ragazzi e ragazze, di
mantenere un certo equilibrio tra quelli che sono i bisogni narcisistici e i desideri libidici.
Quindi in tutti i casi, i meccanismi di difesa, consentono all’IO di limitare, lo sviluppo di
angoscia e di dispiacere, e allo stesso tempo permettono di assicurare la scarica della
pulsione entro certe circostanze e cioè in qualche modo instaurando un’armonia tra l’ES, il
SUPER IO e la realtà esterna, quindi mediando.

Disturbi dell'apprendimento in età adulta

All'università sempre più frequenti sono i giovani che riportano di avere avuto problemi di
lettura o di attenzione, anche se poi si scopre che questi soggetti hanno in realtà problemi
lievissimi.
Questi studenti se controllati riescono a gestire il problema, senza appoggio, invece,
possono ricadere nei loro vecchi problemi.

Prognosi ed esiti in età adulta

Molti studi riferiscono che questi problemi persistono nel tempo e che anzi, spesso
compaiono altri problemi emotivi, sociali ed economici.
In generale, chi ha avuto DSA, ha un lavoro meno remunerato, ma non presenta un minor
grado di soddisfazione sul lavoro o di benessere psichico.
Werner ha individuato 5 cluster protettivi:
1. capacità relazionali, resilienza e atteggiamento positivo di fronte alla vita
2. autoattribuzioni appropriate e realismo
3. presenza di genitori adeguati
4. presenza di un adulto di riferimento che abbia guidato e consigliato il giovane
5. puntuali opportunità nei momenti di transizione

Identificazione precoce ed intervento preventivo

Le caratteristiche che differenziano i soggetti a rischio riguardano la storia della nascita, la
presenza di disturbi d'apprendimento in famiglia, lo status socioeconomico ed il ritardo
linguistico.
I problemi linguistici sono tra i migliori predittori di disturbi di lettura e scrittura, mentre
inadeguate rappresentazioni della quantità predicono il disturbo di calcolo, e problemi di
temperamento sono associati alla comparsa di ADHD.

I disturbi di apprendimento possono essere associati ad una gravidanza difficile della

mamma, ad una nascita prematura, ad un ritardo neuromotorio emergente etc..

Nello sviluppo prenatale è possibile incontrare delle problematiche, ci possiamo trovare di

fronte a rischi ambientali o fattori genetici causate da vari fattori esterni chiamati Teratogeni
che possono essere Malattie , Farmaci, Alcol, Fumo, Droghe e anche una scorretta
Alimentazione.

Quelle in cui possiamo riscontrare maggiormente effetti negativi sulle prestazione intellettive
e di apprendimento sono l'alcol, il fumo e le droghe →

L’alcol
L’alcol è uno tra i principali teratogeni, esso danneggia la funzione della placenta.
Dal 1973 con l’acronimo FAS viene identificata la sindrome alcolica fetale correlata
all’alcolismo materno.
le caratteristiche più evidenti di questa sindrome sono gli effetti fisici come la microcefalia,
malformazioni al cuore, agli arti ed ai legamenti e al viso o gli effetti psicologici tipo
l’irritabilità, l’iperattività, crisi, prestazioni intellettive sotto la media e problemi di adattamento
dall’adolescenza in poi come deficit motori, di attenzione o di apprendimento.

Il fumo
Naturalmente un altro teratogeno è il fumo che introduce nicotina e monossido di carbonio
nel flusso sanguigno della madre e di conseguenza nel feto compromettendo il
funzionamento della placenta per quanto riguarda lo scambio di ossigeno e nutrimento tra la
mamma e il bambino.
È stata riscontrata una correlazione tra fumo e la presenza del labbro leporino con o senza
palatoschisi e tra fumo e rischio di aborto e morte infantile (SIDS: sindrome della morte
improvvisa). Inoltre il fumo comprometteva la regolazione degli organi interni, i neonati
esposti a nicotina durante la gravidanza riportano una frequenza cardiaca maggiore.
Si è associato il fumo anche a disturbi della condotta e deficit nell’apprendimento.

Le droghe
Le droghe sono correlate a deficit cognitivi e comportamentali.
La marijuana potrebbe compromettere il funzionamento dell’amigdala, implicata nella
regolazione emotiva.
L’uso delle droghe da parte delle mamme in gravidanza può provocare ad i bambini i
seguenti sintomi: durante le prime settimane tremori, disturbi del sonno e apatia verso
l’ambiente esterno, a lungo termine arresto dello sviluppo, deficit nella comprensione della
lettura.
Eroina e metadone correlano con aborti e morti premature ma non con deficit fisici.
Per i bambini che nascono dipendenti da sostanze narcotiche manifestano i sintomi
dell’astinenza (vomito, disidratazione, convulsioni, irritabilità ecc) ed inoltre hanno problemi a
coordinare la respirazione con la deglutizione.
La cocaina e il crack hanno un effetto vasocostrittore che aumenta la pressione sanguigna
della madre e del feto.
Compromette il passaggio di ossigeno e sostanze nutritive attraverso la placenta. I bambini
esposti alla cocaina hanno più difficoltà a instaurare legami affettivi ed hanno un
atteggiamento emotivo negativo; può essere compromesso il legame affettivo tra bambino e
caregiver.

Il trattamento più utilizzato nell’intervento dei DSA → Training Centrato sul Deficit =
abilitare il bambino nell'uso del meccanismo promuovendo processi meno consueti, ma
funzionalmente equivalenti.
↓
Tutti gli interventi devono dare la giusta importanza ai fattori individuali, a quelli ambientali e
a quelli interattivi

-Tutta via troviamo diversi tipi di interventi →

Interventi sulla prestazione

Questi interventi cercano di migliorare o rafforzare la didattica per l'insegnamento della
competenza deficitaria.
Si fanno ripetizioni private individuali o presso centri pomeridiani e gli insegnanti possono
individuare lavori specifici da far svolgere a casa.
Molte tecniche comportamentiste si occupano degli apprendimenti mancati e studiano le
strategie più adeguate per raggiungerli.

Intervento sulle componenti della prestazione

Le tecniche comportamentali spesso includono lo svolgimento di task analysis (analisi del
compito) relativa all'abilità deficitaria.
Questo Intervento esercita la prestazione deficitaria e promuove anche gli elementi che la
costituiscono.
Questo intervento è più accurato di quello sulla prestazione perché consente di agire su tutte
le variabili interessate, anche se così facendo c'è il rischio di non intervenire più direttamente
sulla competenza implicata ma solo su arbitrarie sue scomposizioni (si consiglia quindi di
integrare questo lavoro con esercizi sulla prestazione).

Intervento sulle abilità generali

La logica di questo intervento si basa sul fatto che il bambino non impara perché ha deficit
nelle abilità di base (percezione visiva, uditiva, linguaggio, memoria, ecc...) e quindi bisogna
rimediare a tali deficit.
Questa ipotesi di agire sulle abilità di base non ha però trovato un forte riscontro e si è
invece scoperto che i programmi centrati sulla promozione di abilità linguistiche hanno
potenzialmente maggior fondamento.

Interventi strategici metacognitivi

Si pensa che i DSA siano dovuti alla mancanza di automatismi o alla loro scorretta
utilizzazione.
Possono esserci problemi cognitivi di varia natura e i programmi di riabilitazione puntano alla
consapevolezza del bambino sul funzionamento della propria mente (conoscenza
metacognitiva) e sugli scopi del trattamento.

Materiali e media
La multimedialità può essere d'aiuto per i soggetti con deficit, grazie ai computer e ai vari
programmi, oltre al fatto che il materiale su pc può venir meglio gradito perché viene sentito
meno come scolastico.

Dislessia e Disortografia
Per dislessia si deve intendere solo uno specifico disturbo all'automatizzazione (velocità) e
nella correttezza della lettura che non va confusa con disortografia solo uno specifico
disturbo nella correttezza della scrittura (difficoltà di trascrizione da fonema a grafema) e per
disgrafia una specifica difficoltà nella realizzazione manuale di grafemi e quindi nel grafismo.
Uno dei Problemi nella valutazione di Dislessia e Disortografia è come misurare questi
disturbi da un punto di vista psicometrico e quali parametri considerare per integrare la
Valutazione Clinica → essa indaga su l'impatto che le difficoltà di lettura e di scrittura hanno
nella vita di tutti i giorni, con particolare attenzione per la vita scolastica e le possibili
ripercussioni sul piano emotivo e relazionale.
Mentre la Valutazione Psicometrica → può dare problemi perché non sono state ancora
definite né le prove da utilizzare, né quanti e quali dovrebbero essere i parametri che devono
ricadere nella fascia critica, inoltre, se 2 clinici usano strumenti diversi, possono giungere a
valutazioni diverse.

La verifica della competenza della lettura dovrebbe prevedere →

-la lettura di un brano e di liste di parole,
-la valutazione della scrittura dovrebbe considerare una prova di produzione di testo,
-una prova di dettato di parole e una di velocità di produzione di grafemi,
ovvero tutte prove neutre rispetto ai vari modelli teorici di riferimento.

Per la lettura di brani ci sono le prove di lettura MT,

Per la lettura di liste di parole c'è la batteria per la valutazione della dislessia e disortografia
evolutiva,
Per le prove di produzione testo ci sono prove le di descrizione e narrazione della batteria
per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell'obbligo.

-La disgrafia viene individuata analizzando la leggibilità del grafema, dove se una persona
che non ha mai visto una calligrafia non capisce ciò che è stato scritto, si può parlare di
questo disturbo.
Altri aspetti importanti del grafismo riguardano la gestione dello spazio sul foglio, il rispetto
delle distanze tra le lettere e le parole, ecc...
Parlando di comorbilità, la dislessia è spesso associata alla disortografia, ed entrambe
spesso sono associate alla discalculia o ad altri disturbi evolutivi, come ad esempio un
disturbo da deficit di attenzione-iperattività o disturbi del comportamento o dell'umore.

Per il trattamento della disortografia purtroppo non ci sono dati raccolti in modo sistematico,
quindi in attesa di studi sistematici il suggerimento è quello di migliorare i processi sottostanti
la corretta produzione di parole regolari ed irregolari.
Per le parole regolari i processi sono quelli di analisi fonologica e dell'associazione con i
corrispondenti grafemi, e più avanti nello sviluppo, quelli relativi a gruppi ortografici
particolari (gh, ch, gl, sc, gn) e quelli relativi alla padronanza della scrittura di
raggruppamenti di lettere.
Nel caso di parole irregolari, può funzionare un misto di memorizzazione delle eccezioni
associato all'apprendimento di regole.

Tressoldi e Cornoldi hanno distinto 3 tipi di errore:

-fonologici (la produzione scritta non corrisponde all'enunciato),
-non fonologici (c'è corrispondenza ma le parole sono unite o separate erroneamente, es.
cera una volta, in tanto),
-fonetici (errato uso di doppie ed accenti).
Attività d'aiuto comprendono programmi di videoscrittura che includono il correttore e
software dove il bambino può sentire ciò che dice.

Per quanto riguarda la velocità di scrittura, non sono ancora disponibili studi italiani per
verificare la possibilità di migliorare la velocità di scrittura e pochi sono i contributi presenti
nella letteratura con alunni di lingua inglese.
Si pensa che un intervento sulla competenza ortografica abbia un effetto benevolo
indiretto sulla velocità di scrittura.

Per la disgrafia, Berninger e Graham hanno dimostrato che insegnando adeguati pattern
motori ad alunni di prima elementare, si possono ottenere dei significativi cambiamenti,
anche se però è da studiare se è possibile migliorare bambini più grandi che ormai hanno
automatizzato il modo errato di scrivere.

I problemi di espressione scritta si presentano sotto varie forme e in associazione con altre
difficoltà, ci sono molte prove a sostegno dell'ipotesi che sono problemi migliorabili,
usando aiuti esterni che riducono il carico cognitivo e potenziando le strategie metacognitive
e motivazionali.

Un esempio di training è quello di Graham, il self-regulated strategy development che

prevede:

1. sviluppo e attivazione delle conoscenze possedute

2. discussione di strategie proposte
3. modellamento cognitivo di ogni strategia
4. memorizzazione della strategia
5. supporto collaborativo della strategia
6. richiesta di prestazione indipendente

-I DISTURBI DI CALCOLO
In Italia, 5 bambini su 25 (20%) in classe sembrano soffrire di difficoltà di calcolo.
Spesso (90%) si riscontra disagio generalizzato di calcolo perché si possono avere problemi
emotivi-motivazionali → ansia, resistenza al ragionamento matematico, paura di sbagliare,
o anche perché diversi aspetti dell'apprendimento matematico si intersecano.

Come detto prima nel panorama scientifico l’ipotesi di Piaget → il concetto di numerosità
non viene acquisito prima dei 6-7 anni poiché subordinato allo sviluppo delle capacità tipiche
del pensiero operatorio;
Oggi invece, la capacità di comprendere il mondo in termini numerici è innata e condivisa
dall'uomo con animali che si trovano a diversi livelli della scala filogenetica.

-Starkey e Cooper con un loro studio (1980) hanno usato la tecnica dell'abituazione
disabituazione per mostrare come i bambini reagiscono, a soli 4-6 mesi, alla numerosità
(i bambini guardano più a lungo gli stimoli nuovi perchè perdono interesse in quelli vecchi,
guardando ad esempio più a lungo uno stimolo cartoncino disabituante con un numero
differente di figure).
I bambini come gli adulti sembrano possedere un particolare processo di percezione visiva
chiamato subitizing che permette loro di ricavare la numerosità di un insieme in modo
immediato, senza cioè attivare particolari abilità di conta.
Avere il concetto di numerosità implica il saper compiere operazioni sulle numerosità ed
avere quindi delle aspettative aritmetiche (competenza che sembra essere molto primitiva).

-Secondo Gelman e Gallistel, l'acquisizione del conteggio verbale si basa sulla similarità
di strutture tra i processi di conteggio Preverbali e quelli Verbali.
I processi preverbali rendono intelligibili i meccanismi di conteggio verbale e ne consentono
l'apprendimento.
Nell'interazione competenza non verbale-ambiente si sviluppa l'abilità di conteggio verbale
secondo i seguenti principi:
1. principio della corrispondenza uno ad uno: ogni parola-numero deve essere
collegata ad uno e uno solo degli oggetti da contare, e viceversa
2. principio dell'ordine stabile: le parole-numero necessarie per contare un certo
insieme di oggetti devono essere ordinate secondo una sequenza fissa ed immutabile
3. principio della cardinalità: l'ultima parola-numero pronunciata in un conteggio
designa la numerosità dell'insieme
4. principio dell'astrazione: in un compito di conteggio ciò che risulta rilevante negli
oggetti è solo il fatto di costruire delle entità distinte che possono essere numerate,
quindi i principi di conteggio possono essere applicati a qualsiasi collezione di elementi
(reale o immaginari), purché discreti
5. principio dell'irrilevanza dell'ordine: il conteggio può essere fatto iniziare da
qualsiasi elemento senza in questo modo influenzare il risultato
-Da un indagine italiana → Esistono 5 fasi di acquisizione dell'abilità di conteggio che
risentono ampiamente delle esperienze cui il bambino è esposto:
1. la sequenza di numeri è usata come stringa di parole (uno, due, sette, cinque)
2. le parole-numero vengono usate in sequenza unidirezionale in avanti a partire dall'uno
(uno, due, tre, quattro...)
3. la sequenza è producibile a partire da un numero qualsiasi della serie, sono presenti
relazioni numeriche "prima di", "dopo di"
4. le parole-numero della sequenza sono trattate come entità distinte che non devono più
ricorrere ad elementi concreti di corrispondenza biunivoca (tre è più di due)
5. la sequenza è usata come catena bidirezionale sulla quale e attraverso la quale operare
in modi diversi (quattro, cinque... venti, diciannove..).

-Per capacità di calcolo si intende l'insieme dei processi che consentono di operare sui
numeri tramite operazioni aritmetiche.

I fatti aritmetici o operazioni base, sono dei problemi elementari (tabelline, semplici
addizioni, ecc...) i cui risultati sono archiviati nella memoria a lungo termine, dalla quale
possono essere direttamente richiamati senza ricorrere a particolari procedure di calcolo
(conoscenza dichiarativa).

Quando il soggetto non è in grado di recuperare direttamente il risultato dalla memoria, deve
usare allora un'altra componente del sistema di calcolo, deve ricorrere alla conoscenza di
procedure, generiche e specifiche, del calcolo.

Quando si svolge un compito aritmetico possono quindi essere usate 2 strategie:

quelle basate sul recupero mnemonico e quelle basate sui processi procedurali.
Cornoldi ci mostra diverse teorie di diversi ricercatori come per esempio →

-Secondo Baroody, le regole procedurali sono apprese rapidamente, sono facilmente

generalizzabili e possono essere applicate sia ad operazioni semplici che complesse, quindi
alcuni effetti d'interferenza tra le operazioni potrebbero essere dovuti ad una confusione
nell'utilizzo delle regole procedurali, più che ad un'interferenza nei processi di recupero.

-Secondo Siegler e Mitchell, i bambini usano diverse strategie di calcolo (conteggio con le
dita, conteggio verbale) che vengono scelte in base ad un livello di fiducia che rappresenta
la soglia al di sotto della quale il bambino percepisce l'insicurezza della propria risposta.

-Beishuizen studiando le addizioni a 2 cifre ha individuato due strategie:

-la 1010 consiste nella scomposizione in decine ed unità di entrambi gli addendi che
vengono ricomposti in un secondo momento, cioè dopo aver svolto l'operazione richiesta
(es: 25+43=(20+40)+(5+3)),
-la N10 e consiste nello scomporre in decine ed unità solo il secondo addendo che viene poi
sommato o sottratto al primo (es: 27+52=(20+52)+7); (la strategia N10 risulta essere la più
evoluta ed efficace, più usata dai più esperti, mentre la 1010 è usata soprattutto da chi ha
difficoltà d'apprendimento matematico).
Il calcolo a mente usa ed esercita prevalentemente le strategie costruttive,
mentre il calcolo scritto usa ed esercita soprattutto l'applicazione di procedure più o meno
automatizzate.

-Il modello modulare di McCloskey parla di un'architettura della cognizione numerica

organizzata in 3 moduli funzionalmente distinti collegati tra loro, indirettamente, tramite la
rappresentazione astratta di quantità:
1.il sistema di comprensione dei numeri (trasforma la struttura superficiale dei numeri in
una rappresentazione astratta di quantità),
2.il sistema di calcolo (assume la rappresentazione creata dall'altro sistema e la manipola
attraverso 3 componenti: i segni delle operazioni, i fatti aritmetici o operazioni base e le
procedure di calcolo),
3.il sistema di produzione (traduce le rappresentazioni interne in output, ovvero in
risposte numeriche).

Ognuno dei 3 moduli è costituito da più componenti, nei sistemi di comprensione e

produzione ci sono dei meccanismi in grado di elaborare 2 codici:
quello verbale e quello arabico.

-Un modello alternativo è il Il modello del triplo codice di Dehaene si basa su 2 premesse
fondamentali:
-i numeri possono essere rappresentati mentalmente in 3 diversi formati (verbale uditivo /
quattro, arabico visivo / 4 e come grandezza analogica),
-ogni codice numerico specifico possiede i propri processi di input e output.

Si distingue tra 3 gruppi autonomi di abilità numeriche:

1.il gruppo basato sulle notazioni numeriche verbali (codice verbale) → sfrutta i sistemi di
elaborazione più generali del linguaggio parlato e scritto, possiede abilità legate alla conta e
al recupero dei fatti aritmetici,
2.il gruppo basato sulle notazioni in cifre (codice arabo) è specifico per la risoluzione di
operazioni con numeri a più cifre e per il giudizio di parità,
3.il gruppo che opera con le grandezze analogiche, è in grado di effettuare confronti con le
quantità, stime e calcolo approssimativo, abilità che fanno riferimento alle competenze
numeriche preverbali.
Secondo questo modello il nostro sistema numerico è in grado di manipolare i numeri e di
svolgere vari compiti aritmetici usando la via asemantica → senza la necessità di
elaborare una rappresentazione della quantità.

Negli anni sono stati riconosciuti 2 profili distinti di discalculia:

-il primo è caratterizzato da debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di
cognizione numerica (subitizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione,
strategie di calcolo mentale),
-il secondo fa riferimento alle procedure esecutive (lettura, scrittura, messa in colonna dei
numeri) e al calcolo.

Il primo tipo è una sorta di cecità ai numeri, tipo l'incapacità di comprendere le numerosità e
di manipolare.
Secondo Butterworth, esiste un cervello matematico che fornisce al bambino delle capacità
numeriche innate ampliabili con l'apprendimento, e dove il modulo numerico si attiva
automaticamente (non si può guardare il mondo senza ricavare la numerosità di ciò che si
vede).

Il secondo tipo si riferisce alle difficoltà nell'acquisizione delle procedure e degli algoritmi di
calcolo, dove si ipotizza che esistano componenti indipendenti, dove ci sarebbe un fattore
che individua la rapidità di esecuzione (variabile tempo), un fattore che riguarda la
conoscenza numerica ed un fattore che riguarda il calcolo scritto.

Quindi si possono rintracciare 3 fondamentali abilità/difficoltà nei calcoli:

-automatizzazione,
-conoscenza numerica,
-calcolo scritto.

→ Particolare importanza va data ai tipi di errori commessi dai bambini; così facendo è
possibile intervenire in maniera mirata.
Seguendo l'idea che il sistema del calcolo è indipendente da quello della comprensione e da
quello della produzione dei numeri, gli errori che possono essere commessi vengono
classificati così:

• Errori nel recupero dei fatti aritmetici:

secondo Ashcraft il sistema dei numeri è rappresentato nella memoria a lungo termine come
una fitta rete di informazioni che può essere vista come una sorta di tabella a doppia entrata
in cui le cifre da 0 a 9 costituiscono i nodi genitori, ovvero i bordi orizzontale e verticale della
tabella.
Quando viene presentato un compito, i nodi genitori interessati si attivano fino ad
arrivare ad attivare il nodo di intersezione tra i 2, che ad esempio costituisce il risultato
di operazioni elementari, e in questa operazione possono essere attivati anche i nodi
contigui, quelli che contengono risposte molto vicine a quella cercata, ma scorrette.

• Errori nel mantenimento e nel recupero di procedure e strategie:

si manifestano quando le procedure che facilitano il calcolo non sono ancora ben
padroneggiate dal bambino.

• Errori nelle applicazioni delle procedure:

questi errori si riferiscono ai casi in cui, il bambino, nell'esecuzione di calcoli di differente
complessità, entra in difficoltà.
Esistono errori: nello stabilire le prime cose da fare per affrontare le operazioni, nel
mantenere una procedura fino al termine dell'operazione, nell'applicazione delle regole
di prestito e riporto, dovuti al passaggio ad una nuova operazione, dovuti ad una
mancanza di progettazione e di verifica.

• Errori dovuti alle difficoltà visuospaziali:

un problema percettivo o visuo/spaziale può interferire su vari processi di calcolo, ed in
particolare nell'uso di rappresentazioni analogiche, sul riconoscimento dei segni operatori e
sull'uso di rappresentazioni dell'operazione (nell'incolonnamento, nella direzione
procedurale, nelle procedure di prestito e di riporto).

Strumenti di valutazione
Come strumenti di Valutazione vengono utilizzate delle prove →

• Prove oggettive di valutazione del livello di prestazione:

esiste la prova emme + di Soresi e Corcione, batteria che valuta le abilità di soluzione di
problemi, logica, statistica, geometria.
• Prove di analisi dell'eventuale disturbo del calcolo:
divise in:
• Prove di primo livello:
Permettono di effettuare uno screening di base capace di individuare eventuali difficoltà nel
calcolo →
-prova BIN (batteria di intelligenza numerica) che fornisce un quadro dei primi
apprendimenti matematici dei bambini ed offre l'occasione di riconoscere alcune importanti
acquisizioni precoci utili come riferimento anche per i progetti di individuazione di bambini a
rischio di insuccesso in matematica e di prevenzione.
-prova Ac-MT (abilità di calcolo) per le scuole elementari e medie che consente
l'accertamento del livello d'apprendimento del calcolo e delle eventuali difficoltà nella routine
valutativa presso i servizi (comprende una prova delle espressioni aritmetiche, una prova di
completamento della serie, una prova di calcolo approssimativo e la prova di fatti, procedure
e principi).
• Prove di secondo livello:
Sono prove diagnostiche per la discalculia evolutiva →
-test ABCA permette di valutare le competenze delle principali componenti di elaborazione
cognitiva del sistema dei numeri e del calcolo (la batteria comprende prove di calcolo scritto,
di calcolo a mente e di approfondimento, prove di comprensione e prove di produzione).
-batteria BDE per la valutazione della discalculia evolutiva, che si ispira al
modello teorico di Dehaene e fa riferimento a 2 macrocomponenti, il sistema del calcolo e il
sistema dei numeri.
-TRATTAMENTO DELLE DIFFICOLTÀ DI CALCOLO
Gran parte delle esperienze di trattamento sono più dei suggerimenti sul cosa fare; ma
possiamo comunque sia trovare 2 categorie che contribuiscono:
-esperienze per il recupero specifico → ci sono metodi di insegnamento
di procedure di calcolo come l'insegnamento diretto, ad ispirazione comportamentale, che
comprendono dimostrazione, guida esplicita, modellamento, autoverbalizzazioni, rinforzo.
-programmi di potenziamento delle abilità di cognizione numerica → ci sono proposte
di insegnamento di curricoli o di strategie per favorire l'apprendimento del calcolo aritmetico
nel suo complesso.

-DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO NON VERBALI

Il disturbo dell’apprendimento non verbale = Danv si caratterizza per cadute specifiche in
compiti di natura non verbale; ancora oggi non è stato inserito all’interno dei principali
manuali diagnostici ne considerato dalla Consensus Conference.

I disturbi non verbali vennero contrapposti a quelli di natura verbale come la Dislessia →
associata a disfunzioni dell’emisfero sinistro; quindi in disturbo non verbale venne associato
a un malfunzionamento del emisfero destro.

Per Rourke, uno dei primi a interessarsi di questo fenomeno, spiega che la sindrome non verbale
sarebbe più grave in quei casi in cui le fibre che consentono il passaggio di informazioni tra
gli emisferi fossero danneggiate o non sviluppate correttamente.

A partire del 1989, R. propone un modello che descrive le risorse e deficit della sindrome
non verbale e le spiegazioni delle manifestazioni cliniche sulla base di relazioni
causa-effetto.

Le caratteristiche tipiche dei bambini con sindrome non verbale →

-Deficit e risorse primarie : deficit nella percezione tattile bilaterale ( parte sx. del corpo )
-Deficit e risorse secondarie : scarsa capacità di organizzazione visuo spaziale con estrema difficoltà
nell'adattarsi a situazioni nuove.
-Deficit e risorse terziarie : difficoltà nella risoluzione di problemi e nella formazione di concetti di
natura visuospaziale.
-Deficit e risorse verbali : problemi limitati a verbosità, scarsa prosodia, difficoltà d’uso del linguaggio.
-Deficit e risorse a livello scolastico : difficoltà in aritmetica, difficoltà nella comprensione del testo.
-Deficit e risorse a livello socioemotivo : problemi nella percezione, giudizio, interazione sociale.

Attraverso esso è possibile è possibile capire quali sono i sintomi più frequenti affetti dai bambini con
sindrome non verbale.
Non esistono ancora criteri standardizzati per la diagnosi del disturbo dell’apprendimento
non verbale; ma in Italia è stato individuato un insieme di criteri diagnostici per
l’individuazione del disturbo →
1.Difficoltà cognitive specifiche di natura visuospaziale
2.Profilo di apprendimento scolastici con cadute nell’area matematica e in altre discipline
3.Assenza di fattori d’esclusione per disturbi specifici dell’apprendimento.
Il Danv è considerato alla stregua degli altri disturbi specifici dell’apprendimento.
Alla base della sua diagnosi vi è l’identificazione di un problema a carico degli apprendimenti
che richiedono l’elaborazione di informazioni visive e spaziali, con un profilo cognitivo
caratterizzato da una discrepanza tra abilità verbali, preservate, e non verbali danneggiate.

Il Danv crea difficoltà non solo a carico di problemi cognitivi ( attenzione, memoria visuo
spaziale ) ma anche a problemi di relazione sociale tanto che diventa sempre più frequente
l’isolamento sociale e aspetti depressivi.

Il Danv può essere confuso con altri principali disturbi →

-Disturbo di sviluppo di coordinazione motoria
-Disprassia evolutiva
-Disgrafia
-Discalculia evolutiva
-Disturbo di attenzione e iperattività
-Sindrome di Asperger (particolare forma di autismo caratterizzata da problemi di Integrazione
sociale e nel linguaggio non verbale associati a verbosità del linguaggio e interessi circoscritti)

Un buon trattamento riabilitativo deve essere strutturato a partire dall’analisi dei bisogni,
ovvero dalle abilità risultate carenti attraverso il processo diagnostico.
è necessario considerare Quali sono le priorità nello specifico caso da trattare; può
veramente risultare utile la riabilitazione di componenti di base ma di fronte a gravi cadute è
necessario integrare il trattamento con materiale volto a migliorare le prestazioni a questo
livello.

-il primo programma è stato abilità visuo spaziali→ training riabilitativo rivolta bambini
dalla terza elementare alla terza media, esso è distinto in 10 arie ognuna delle quali
considerano Aspetto che potrebbe essere carente dai bambini con Danv.
- il programma orientamento e rappresentazione dello spazio allo scopo di migliorare le
abilità di orientamento geografico dei ragazzi della scuola media inferiore
- il programma memoria visiva è un addestramento della memoria visuo-spaziale attraverso
un software strutturato in 3 livelli di difficoltà.

-DISTURBO D’ATTENZIONE E DI IPERATTIVITÀ

La DDAI ( attention deficit/hyperactivity disorder ) è una sindrome che descrive aspetti molto
diffusi e problematici che riguardano l'area dei comportamenti e l'area cognitiva, con pesanti
ripercussioni sugli apprendimenti scolastici.
Questa sindrome è diventata molto studiata dopo la sua apparizione nel DSM III.
Secondo il DSM-IV-TR è necessario che i sintomi dell'ADHD appaiono prima dei 7 anni e
che compromettono il rendimento scolastico e sociale e devono presentarsi almeno 6
sintomi di quelli richiesti.
↓
I criteri diagnostici del DSM ( disturbo da deficit dell’attenzione e di iperattività ) sono:
A:
1) sei (o più) dei seguenti sintomi di disattenzione sono persistiti per almeno 6 mesi con
una intensità che provoca disadattamento e che contrasta con il livello di sviluppo:
-Disattenzione
a) spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione
nei compiti scolastici, sul lavoro, o in altre attività
b) spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco
c) spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente
d) spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le
incombenze, o i doveri sul posto di lavoro (non a causa di comportamento oppositivo
o di incapacità di capire le istruzioni)
e) spesso ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività
f) spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono
sforzo mentale protratto (come compiti a scuola o a casa)
g) spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività (per es., giocattoli, compiti
di scuola, matite, libri, o strumenti)
h) spesso è facilmente distratto da stimoli estranei
i) spesso è sbadato nelle attività quotidiane

2) sei (o più) dei seguenti sintomi di iperattività-impulsività sono persistiti per almeno 6
mesi con una intensità che causa disadattamento e contrasta con il livello si sviluppo:
-Iperattività
a) spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia
b) spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta
che resti seduto
c) spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è fuori
luogo (negli adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi di
irrequietezza)
d) spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo
e) è spesso “sotto pressione” o agisce come se fosse “motorizzato”
f) spesso parla troppo
-Impulsività
g) spesso “spara” le risposte prima che le domande siano state completate
h) spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno
i) spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es., si intromette nelle
conversazioni o nei giochi)

B. Alcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di disattenzione che causano

compromissione erano presenti prima dei 7 anni di età
C. Una certa menomazione a seguito dei sintomi è presente in due o più contesti (per es., a
scuola o al lavoro e a casa)
D. Deve esservi una evidente compromissione clinicamente significativa del funzionamento
sociale, scolastico, o lavorativo.
E. I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di un Disturbo Pervasivo
dello Sviluppo, di Schizofrenia, o di un altro Disturbo Psicotico, e non risultano meglio
attribuibili ad un altro disturbo mentale (per es., Disturbo dell’Umore, Disturbo d’Ansia,
Disturbo Dissociativo, o Disturbo di Personalità).

Il DSM divide inoltre questa sindrome in 3 sottotipi:

-disattento,
-iperattivo-impulsivo,
-combinato.

Questo disturbo viene riscontrato nella popolazione con un indice che va dal 3% al 7% con
un rapporto tra maschi e femmine che va dal 4 a 1 e dal 9 a 1.
L'ICD chiama questo disturbo, disturbo dell'attività e dell'attenzione, inoltre, a seconda
del manuale di riferimento, si formulano diagnosi diverse e di conseguenza si rilevano dati
diversi relativamente alla diffusione del disturbo.

-ASPETTI EVOLUTIVI
L'età media di insorgenza è tra i 3 e i 4 anni e l'evoluzione del disturbo si manifesta secondo
tempi e modalità diverse a seconda di una serie di variabili che mediano le manifestazioni
sintomatologiche, come:
la qualità delle relazioni con e tra familiari, l'accettazione nel contesto scolastico, il profilo
cognitivo generale e la presenza di altri disturbi.

Si può suddividere l'evoluzione del DDAI in 5 fasi:

-prima della nascita,
-i primi 3 anni di vita,
-l'età della scuola materna,
-la scuola elementare,
-la preadolescenza
-l'adolescenza.

Con la crescita, l'iperattività tende a diminuire in termini di frequenza ed intensità e può

venire parzialmente sostituita da un'agitazione interiorizzata che si manifesta soprattutto con
insofferenza, impazienza e continui cambi di attività o movimenti del corpo.

I ragazzi con ADHD mostrano inoltre scarsa capacità di mantenere amicizie e risolvere
conflitti interpersonali.
Questo disturbo si mantiene anche in età adulta, ed il farmaco metilfenidato produce un
effetto positivo nel 78% degli adulti, mentre l'intervento psicologico è utile se incentrato su
strategie di problem solving per gestire situazioni complesse.

-PROBLEMA DI COMORBILITÀ
Almeno il 70% dei bambini con ADHD presenta un disturbo associato, inoltre, dato che i
alcuni sintomi di questo disturbo non si manifestano in maniera continua e regolare, è
spesso difficile formulare una diagnosi.

Le comorbilità più frequenti riguardano:

• disturbi da comportamento dirompente: si ha comorbilità del 40-50% per i disturbi
oppositivi provocatori e del 10-15% per i disturbi della condotta
• disturbi specifici di apprendimento: i maschi hanno comorbilità del 30%, le femmine del
10%
• disturbi d'ansia: si ha comorbilità nel 25% dei casi, anche se c'è rischio di confondersi
con la diagnosi differenziale a causa dei sintomi simili
• disturbi d'umore: circa il 25%

-Cause del disturbo e modelli neurocognitivi

Una certa vulnerabilità genetica può rappresentare un substrato biologico in cui le
esperienze educative possono causare il DDAI.

Sembra che i bambini affetti da ADHD abbiano dimensioni ridotte in alcune aree cerebrali:
l'area pre-frontale destra, il nucleo caudato, il globulo pallido ed il cervelletto.

Sergeant ha proposto il modello energetico-cognitivo che prevede 3 livelli di elaborazione

dell'informazione:
-quello sovraordinato coordina le azioni ed è la sede delle funzioni esecutive,
-quello energetico in cui ci sono 3 tipi di risorse (l'effort, lo sforzo che serve per mettere a
disposizione l'energia necessaria per lo svolgimento di un compito, che controlla gli altri 2
tipi, l'arousal, che è l'energia necessaria per fornire risposte rapide, e l'activation, l'energia
necessaria per mantenere la vigilanza),
-quello di elaborazione delle informazioni, costituito da 3 sistemi (decodifica, processazione e
risposta motoria).
↓
Secondo questo modello i bambini con DDAI hanno un deficit a carico della componente
d'attivazione che determina una compromissione a livello di esecuzione motoria, un deficit a
livello delle funzioni esecutive.

Barkley ha proposto il modello ibrido nel quale il problema centrale è un deficit di inibizione
e delle funzioni esecutive, dove il deficit inibitorio determina difficoltà a livello di memoria di
lavoro, autoregolazione delle emozioni, motivazione ed arousal, interiorizzazione del
linguaggio ed analisi/sintesi degli eventi.

Swanson parla di 3 network che controllano i processi attentivi: esecuzione/controllo,

mantenimento dell'allerta, orientamento.
Sono stati individuati dei fattori di rischio (endofenotipi):
1. iperattività motoria
2. deficit di inibizione delle risposte impulsive
3. ridotta capacità di tollerare l'attesa
4. deficit di analisi temporale
5. difficoltà nella memoria di lavoro

Sonuga-Barke ha proposto il modello a 2 vie per il DDAI, dove il disturbo è visto come il
punto di arrivo di 2 processi psicologici ed evolutivi differenti e la composizione di 2 distinte
vie→
-La via dei pensieri e del comportamento deficitari, caratterizzata da deficit di controllo
inibitori (che comporta assenza di controllo comportamentale e riduzione dell'impegno nei compiti);
-La via dello stile motivazionale, dove il deficit porta alla scarsa tolleranza per l'attesa
(problema di attesa della ricompensa).

-Procedure e strumenti di valutazione diagnostica

La diagnosi di DDAI è un processo complesso, ed un primo motivo è quello che i bambini
con questo disturbo riescono a mantenere un comportamento controllato in laboratorio,
differenziandosi dal comportamento deficitario tenuto nei contesti naturali.

Per questo motivo si richiede una valutazione di tipo comportamentale ovvero in almeno 2
contesti di vita, inoltre, non esistono strumenti neuropsicologici in grado di dare la certezza
della presenza di questo disturbo.

La diagnosi richiede il coinvolgimento dei genitori e degli insegnanti ed il processo di solito è

il seguente:
1. raccolta di informazioni da fonti multiple tramite interviste semistrutturate e questionari
2. intervista al bambino per valutare il livello di consapevolezza
3. valutazione neuropsicologica e degli apprendimenti
4. osservazione clinica strutturata, possibilmente in un contesto naturale (casa o scuola)

I principali strumenti per effettuare la diagnosi di DDAI, sono:

• interviste: c'è la kiddie-sads, divisa in 4 sezioni (intervista introduttiva non strutturata,

intervista diagnostica di screening, supplementi diagnostici e c-gas, una scala che
misura il funzionamento del bambino, che va da bisogno completo di accudimento a
funzionamento superiore)

• questionari: ci sono le scale SDAI che consentono di valutare la presenza di sintomi

DDAI facendo riferimento al DSM, c'è poi la scala SDAB, la scala SDA, la scala SDAG, la
scala SCOD per insegnanti e genitori, dove si possono ottenere 4 punteggi
(disattenzione, iperattività-impulsività, disturbo oppositivo provocatorio e disturbo della
condotta), la scala di Conners.

•osservazione strutturata: si cerca di capire la relazione tra un comportamento e le

conseguenze che lo mantengono o gli antecedenti che lo scatenano.
Le tecniche usate per osservare clinicamente comprendono i seguenti passi: inventario
dei comportamenti negativi emessi dal bambino, categorizzazione dei comportamenti
negativi, osservazione strutturata delle classi di comportamento negativo

• test cognitivi e neuropsicologici: nei test strutturati i bambini possono ottenere

buoni risultati, mentre se lasciati soli tendono a rispondere male, per questo motivo non
esiste alcun test che possa stabilire con certezza la presenza di DDAI.

-Interventi terapeutici
Il trattamento combinato (farmacologico + psicologico) sui bambini da migliori risultati anche
rispetto al farmacologico per quanto riguarda gli aspetti secondari, come la relazione con i
pari e il livello di soddisfazione dei genitori.
Tuttavia tramite studi di followup, si è visto che il trattamento combinato, nel tempo, perde di
efficacia. →

Il trattamento farmaceutico viene usato per i casi più d'emergenza e per i sintomi primari
(disattenzione, iperattività, impulsività), è efficace perché rapido, ma ci sono poche prove
sulla sua utilità a lungo termine.

Il trattamento psicologico dura di più nel tempo ed agisce sui sintomi secondari, quelli
che influiscono sulle relazioni sociali.

Lo scopo principale del trattamento è quello di rendere il bambino consapevole delle proprie
difficoltà e di aiutarlo nell'acquisizione di una maggiore autoregolazione, usando sia tecniche
comportamentali che cognitive→

C'è la tecnica dei gettoni, dove il bambino viene premiato per il comportamento positivo
tramite l'acquisizione di punti (o punito con la perdita).
Siccome le tecniche comportamentali sono difficilmente generalizzabili al contesto di vita del
bambino, spesso si associano a tecniche cognitiviste, come autoistruzioni verbali e problem
solving.
Si lavora inoltre sugli aspetti attribuzionali, dove il bambino deve imparare a dare il giusto
peso alle proprie azioni, deve aumentare la consapevolezza, deve sviluppare il discorso
autodiretto, per imparare anche a pianificare.
Si lavora poi sui genitori con corsi di formazione detti parent training, che sostengono i
genitori nel loro difficile compito e insegnano loro tecniche educative diverse da quelle
tradizionali.

Gli obiettivi dei parent training sono:

• sostenere i genitori nell'educazione del piccolo
• evidenziare alcune abitudini di interazione problematica
• fornire maggiori strategie di affrontamento (coping) dei momenti di difficoltà
• migliorare / risolvere situazioni problematiche all'interno del contesto di vita quotidiano
Gli insegnanti possono intervenire sia lavorando sulla gestione del comportamento del
bambino sia su aspetti più legati al rendimento scolastico.

Si insegna agli insegnanti a come comportarsi con i bambini DDAI e a non colpevolizzarli
troppo, inoltre è importante che si insegni loro come costruire un contesto ben strutturato
(disposizione banchi, ecc...), perché questo tipo di contesto fa migliorare il comportamento
dei bambini ADHD.

Quindi occorre agire sia sui bambini, che sui genitori, che sugli insegnanti, possibilmente su
più fronti possibili, considerando diversi fattori contemporaneamente.
In generale, qualsiasi tipo di intervento può dare risultati limitati se non si adatta alle
esigenze del bambino, ma anche della famiglia e degli insegnanti che fan parte del contesto
in cui vive il piccolo.