E-TIVITY PSICOLOGIA DEI PROCESSI COGNITIVI

ESAME SCRITTO DEL 21/07/2023

GIOVANNI DI MARTINA (PSI006828)

1. INTRODUZIONE

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento, identificati ormai uniformemente con l’acronimo

DSA, comprendono una categoria eterogenea di difficoltà che si presentano durante l’età evolutiva
relative a “specifici” domini, nonché abilità di base della lettura, della scrittura e del calcolo. Sono
“specifici” proprio perché circoscritti a determinate abilità senza compromettere pertanto il
funzionamento intellettivo generale, che rimane quindi sostanzialmente inalterato. Nei bambini
affetti da tali disturbi, infatti, non sono presenti deficit neurologici, sensorali (relativi alla vista o
all’udito) né particolari patologie relazionali.
Come si può facilmente intuire, molteplici sono stati e sono i tentativi di definire in maniera
più precisa e circoscritta possibile il sintagma “disturbi di apprendimento”, e ogni definizione tende
a mettere più in evidenza un aspetto più vicino all’aspetto teorico di riferimento. Sembra pertinente
in tal senso, l’espressione Learning Disabilities, coniata da Hammil, espressione di carattere
generale che racchiude il vasto ed eterogeneo mondo dei disordini che si manifestano con notevoli
difficoltà nell’acquisizione, apprendimento, manipolazione e uso di abilità di ascolto, nella
produzione orale, di lettura, e quindi nel linguaggio, nel ragionamento logico-matematico, e che
verosimilmente sono provocati da un funzionamento atipico del sistema nervoso centrale1.
La terminologia utilizzata sia in lingua inglese, Learning Disabilities, che in italiano,
“Disturbi dell’Apprendimento”, protegge e tutela il bambino da pericolose e indebite
patologizzazioni, permettendo così di potersi concentrare più sul problema che sul soggetto2.
Naturalmente utilizzando il termine Disturbi Specifici dell’Apprendimento si circoscrive ancora di
più la categoria di riferimento, che sta in tal caso ad indicare una tipologia specifica di disturbi sia
dal punto di vista scientifico che clinico, e altresì valutabili e misurabili in maniera per quanto
possibile oggettiva con determinati criteri e strumenti definiti ad hoc. Esistono infatti test
standardizzati che hanno finalità diagnostiche i quali permettono di misurare il quoziente
intellettivo, l’intelligenza in generale e le specifiche abilità permettendo altresì di escludere altre

1 D.D. HAMMILL, (1990), On defining learning disabilities: an emerging consensus, in Journal of Learning Disabilities,
23, 74-84.
2 C. CORNOLDI (1999), Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, Il Mulino!

1
condizioni oggettive, quali disturbi nella sfera sensoriale, emotiva, problemi neurologici gravi e
svantaggi legati all’ambiente socio-culturale.
I disturbi specifici dell’apprendimento sono quindi condizioni complesse e multifattoriali
che possono influenzare significativamente le attività di un individuo in diversi contesti. Oltre ai
criteri principali diagnostici, ci sono ulteriori aspetti da tenere presenti:
a) Carattere evolutivo: I DSA possono manifestarsi in età precoce, ma la loro evoluzione può
variare nel tempo. Alcuni individui possono manifestare miglioramenti o adattamenti nel
corso dello sviluppo, mentre in altri i sintomi possono persistere o cambiare.
b) Diversa espressività nelle diverse fasi evolutive: I DSA possono presentarsi in modo diverso
nelle diverse fasi dello sviluppo. Ad esempio, i sintomi di una dislessia possono essere più
evidenti in età scolare quando il bambino inizia a leggere e scrivere.
c) Comorbilità: È comune che i DSA siano associati ad altri disturbi o condizioni, come il
disturbo da deficit di attenzione/iperattività (ADHD) o disturbi della coordinazione motoria.
La presenza di comorbilità può rendere la diagnosi e l’intervento più complessi.
d) Carattere neurobiologico: I DSA sono basati su anomalie nel funzionamento del sistema
nervoso centrale, che possono influenzare l’elaborazione e l’apprendimento di specifiche
abilità. La componente neurobiologica può essere influenzata anche da fattori ambientali,
come l’esposizione a determinati stimoli o esperienze.
e) Impatto negativo: I DSA possono influenzare negativamente la vita quotidiana di un
individuo. Possono portare a difficoltà nell’ambiente scolastico, pregiudicando il
rendimento accademico e la motivazione. Inoltre, possono causare tensioni nel contesto
familiare a causa delle sfide che comportano nella gestione quotidiana3.
Tutti questi aspetti devono essere tenuti in considerazione durante il processo di valutazione e
diagnosi dei DSA, al fine di comprendere pienamente le esigenze dell’individuo e fornire un
supporto adeguato per il miglioramento delle abilità colpite. Gli interventi e le strategie di supporto
possono quindi variare a seconda delle esigenze specifiche dell’individuo e dei suoi contesti di vita.

3 L. MAROTTA, P. VARVARA (a cura di) (2013), Funzioni esecutive nei DSA. Disturbo di lettura: valutazione e
intervento, Trento, Erickson, 19-20.
2
 2. DISTURBO SPECIFICO DI LETTURA: LA DISLESSIA

La dislessia è uno dei disturbi specifici dell’apprendimento più comuni e noti. Si tratta di un
disturbo della lettura che riguarda la difficoltà nell’apprendimento della corrispondenza tra lettere e
suoni, e quindi nell’automatizzare e rendere scorrevole la lettura.
Per quanto concerne l’eziologia, la dislessia è considerata un disturbo neurobiologico con
una base genetica, ma le cause esatte non sono ancora completamente comprese. Sembra esserci
una disfunzione nella regione del cervello coinvolta nel riconoscimento delle parole scritte, che può
essere associata a un deficit nella fonologia, ovvero nella capacità di manipolare e associare i suoni
del linguaggio4.
L’utilizzo della risonanza magnetica nucleare (RMN) ha fornito interessanti scoperte
riguardanti le differenze morfologiche tra l’emisfero destro e sinistro del cervello. L’asimmetria
cerebrale è una caratteristica tipica del cervello umano e permette una specializzazione funzionale
dei due emisferi: è l’emisfero sinistro ad essere più coinvolto nel linguaggio e nella lettura.
Riguardo alla dislessia, sono stati effettivamente osservati cambiamenti morfologici e di attivazione
cerebrale in soggetti affetti da questo disturbo. Tali differenze possono essere associate a una
minore coordinazione o sincronizzazione tra le aree cerebrali coinvolte nel processo di lettura,
specialmente tra l’emisfero sinistro e il destro.
La dislessia non implica necessariamente disfunzioni cognitive generali, come intelligenza o
memoria, ma è piuttosto una difficoltà specifica nel processamento delle informazioni legate alla
lettura e alla scrittura. Questo suggerisce che ci sia una specificità nel deficit che influisce sulle
capacità di decodifica del testo scritto.
La plasticità cerebrale, ovvero la capacità del cervello di adattarsi e cambiare in risposta
all’esperienza, è un fenomeno ben documentato. In passato si credeva che la plasticità cerebrale
fosse più pronunciata durante l’infanzia e diminuisse con l’età, ma studi recenti hanno dimostrato
che il cervello degli adulti mantiene un certo grado di plasticità.
Per quanto riguarda la dislessia, alcune ricerche hanno effettivamente rilevato una minore plasticità
cerebrale nel processo di lettura in individui dislessici rispetto a quelli senza il disturbo. Ciò
potrebbe spiegare perché alcune persone con dislessia possono incontrare maggiori difficoltà nel
migliorare la loro capacità di lettura nonostante l’intervento e il supporto5.

4 E. BENSO (2011), La dislessia. Una guida per i genitori e gli insegnati: teoria, trattamenti e giochi, Torino, Il Leone
verde, 14.
5 M. C. DI LIETO (Tesi di Laurea Magistrale) 2011, Plasticita cerebrale per la lettura: uno studio comparativo,
comportamentale e di fMRI, in bambini con Dislessia Evolutiva o con Lesione Focale Congenita, Pisa, 32.
3
 La dislessia inoltre ha spesso un forte legame con la storia familiare, per tale motivo si parla
di ereditarietà. Se un familiare di primo grado (come genitori o fratelli) ha la dislessia, il rischio di
svilupparla è maggiore.
Oltre alle difficoltà nella lettura, i bambini con dislessia possono anche avere difficoltà con
la scrittura, la comprensione del testo letto e la memorizzazione delle parole. La difficoltà può
variare da lieve a grave e può manifestarsi in modi diversi in soggetti diversi.
È importante sottolineare inoltre che la dislessia non è correlata a deficit di intelligenza. I bambini
con dislessia hanno un’intelligenza normale o persino superiore alla media, ma incontrano difficoltà
specifiche nel processo di lettura6.
La diagnosi della dislessia richiede una valutazione accurata da parte di un professionista
qualificato, come uno psicologo o uno psicopedagogista, che utilizza test standardizzati e
osservazioni cliniche. Una volta diagnosticata, il supporto appropriato può includere l’ intervento di
insegnanti specializzati, l’uso di strumenti tecnologici per l’apprendimento e strategie di
compensazione per ridurre le difficoltà nella lettura e favorire l’apprendimento in altri modi.
Interventi tempestivi e adeguati sono essenziali per aiutare i bambini con dislessia a superare le
difficoltà di lettura e promuovere il successo scolastico e la fiducia in se stessi.
É quindi fondamentale riconoscere e comprendere la dislessia per garantire un adeguato
supporto educativo e psicologico ai bambini che ne sono affetti, in modo da permettere loro di
sviluppare appieno le proprie potenzialità.

3. DISLESSIA E IMPATTO AFFETTIVO-EMOTIVO

Sono numerosi aspetti che i bambini e gli adolescenti con dislessia possono e devono
affrontare nella società contemporanea. La dislessia, infatti, è una condizione che può avere un
impatto significativo sulla vita scolastica, relazionale ed emotiva di una persona, poiché può portare
a sfide nella lettura, scrittura e nell’apprendimento in generale.
Il confronto costante con i coetanei e il senso di inferiorità possono emergere quando un
bambino dislessico si sforza di raggiungere lo stesso livello di rendimento degli altri, nonostante
l’impegno diligente. L’utilizzo di strumenti compensativi e di supporto è fondamentale per aiutare i
bambini dislessici a superare le difficoltà, ma può anche creare una sensazione di inadeguatezza o
diversità rispetto al gruppo dei pari.

6R. D. DAVIS (1998), Il Dono della dislessia. Perché alcune persone molto intelligenti non possono leggere e come
possono imparare, Roma, Armando editore, 25.
4
 La frustrazione e il senso di fallimento possono avere un impatto negativo sulla
motivazione, sulla persistenza nel compito e sull’attenzione in classe. Questo ciclo di frustrazione e
ansia può portare a una diminuzione dell’autostima e dell’autocoscienza, influenzando anche il
benessere emotivo e il comportamento sociale7.
L’ ansia è una risposta emotiva comune nei bambini dislessici, e può avere effetti deleteri
sulla loro capacità di affrontare le sfide quotidiane. L’ansia eccessiva può interferire con la
concentrazione, l’apprendimento e le relazioni sociali. È importante riconoscere e affrontare l’ansia
in modo adeguato, offrendo un sostegno emotivo e psicologico ai bambini dislessici, così come alle
loro famiglie e insegnanti.
Una gestione adeguata della dislessia comprende una diagnosi precoce, interventi di
supporto personalizzati, insegnanti e ambiente scolastico comprensivi e una rete di supporto che
comprenda genitori, psicologi e professionisti della salute. L’obiettivo è creare un ambiente che
favorisca il successo e il benessere emotivo dei bambini e degli adolescenti dislessici, in modo che
possano affrontare le sfide della vita scolastica e sociale con maggiore fiducia e resilienza8.
I bambini con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), come la dislessia, sviluppano
spesso una scarsa autostima e una visione negativa di sé stessi a causa dei fallimenti scolastici,
soprattutto in un contesto socio-culturale nel quale il rendimento scolastico e le abilità ad esso
connesse spesso definisce direttamente o indirettamente il valore della persona. Gli stili attributivi
giocano un ruolo fondamentale nel modo in cui le persone interpretano le proprie esperienze e
attribuiscono cause ai successi o insuccessi.
Nel caso dei bambini con dislessia, è comune che sviluppino uno stile attributivo con un
locus of control esterno, attribuendo i successi a fattori esterni o alla fortuna e gli insuccessi alla
propria mancanza di capacità. Questo tipo di pensiero può contribuire a una visione pessimistica del
proprio futuro e un senso di inadeguatezza9.
L’intreccio di queste diverse e numerose variabili emerge chiaramente che complessa è la
relazione tra la dislessia, le difficoltà scolastiche e le conseguenze emotive e sociali che ne
derivano. La frustrazione causata dai problemi di apprendimento può esacerbare sentimenti di
rabbia, ansia e depressione, soprattutto quando il bambino o l’adolescente percepisce di non
appartenere al gruppo dei coetanei e si isola a causa delle proprie difficoltà.

7 C. V. MARINELLI, G. ROMANO, I. CRISTALLI, A. FRANZESE, G. DI FILIPPO (2016), Autostima, stile attributivo e

disturbi internalizzanti in bambini dislessici,13, Erickson, Trento, 299-300.
8 Ibidem, 299-303.
9 Ibidem, 299.

5
 La presenza di comorbilità tra la dislessia e i disturbi psicologici è un aspetto significativo
da considerare, poiché mette in luce quanto sia importante agire tempestivamente per intervenire
sulle difficoltà pratiche ed emotive dei soggetti con DSA10. La diagnosi precoce è essenziale per
fornire il supporto e le risorse adeguate, così da evitare ulteriori insuccessi scolastici e preservare la
fiducia e l’autostima.

4. SOSTENERE L’ AUTOSTIMA

L’autostima gioca un ruolo fondamentale nel benessere emotivo e nell’apprendimento degli

studenti, e i bambini dislessici possono sviluppare una bassa autostima a causa delle difficoltà
incontrate a scuola. Risulta cruciale pertanto il ruolo svolto dalle figure che si prendono cura del
bambinone quali dovrebbero adottare un atteggiamento che supporti l’autostima.
È essenziale che gli insegnanti e i genitori adottino un approccio empatico e positivo,
mettendo in atto strategie che favoriscano il senso di autoefficacia e il successo nei bambini con
dislessia. Organizzare attività che valorizzino le potenzialità creative di questi bambini, senza
mettere in primo piano le loro abilità deficitarie, può essere un modo per far sperimentare loro una
maggiore fiducia nelle proprie capacità.
Evitare affermazioni o giudizi che minano l’autostima dei bambini è altrettanto importante.
Concentrarsi sui contenuti esposti, piuttosto che sulla forma, può aiutare i bambini a sentirsi più
sicuri e meno critici nei confronti delle proprie prestazioni. Dare loro il tempo e gli strumenti
adeguati per affrontare le sfide dell’apprendimento può aiutare a costruire una percezione positiva
di sé stessi.
Inoltre, è fondamentale essere consapevoli del rischio di bullismo a cui i bambini con DSA
possono essere esposti. Un ambiente scolastico e familiare positivo e comprensivo, arricchito anche
dall’informazione e dal supporto dei compagni, può contribuire a proteggerli da tale rischio e a
favorire il loro benessere emotivo11.
La gestione delle emozioni e la promozione di una sana autostima sono aspetti cruciali per il
successo e la felicità dei bambini con dislessia. L’approccio empatico, il supporto emotivo e
l’adattamento delle modalità di insegnamento possono fare una differenza significativa nella loro
crescita e nello sviluppo di una sana autostima.

10 S. CEREA, G. BOTTESI, E. CURZI, M. GHISI, I. MAMMARELLA, A. RE (2015), Valutazione di aspetti psicologici in un

gruppo di studenti universitari con dislessia, in Psicoterapia Cognitiva e Comportamentale, 21, 49-72.
11 S. FONTANI (2018), Il ruolo dei compagni nell’educazione speciale per allievi con Disabilità Intellettive, in Italian
Journal of Special Education for Inclusion, n.2, 196-197.
6
 È importante che gli insegnanti, i genitori e gli operatori della salute lavorino insieme per
aiutare questi bambini a sviluppare uno stile attributivo più equilibrato e positivo. Ciò può essere
fatto elogiando gli sforzi e i progressi, piuttosto che solo i risultati finali.
Inoltre, è utile insegnare strategie di coping per affrontare lo stress e la frustrazione legati ai
fallimenti, incoraggiando una mentalità di crescita che mette l’accento sull’apprendimento continuo
e sul superamento delle sfide.
Uno strumento fondamentale per garantire un’istruzione adeguata e inclusiva per gli studenti con
dislessia e altri Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) è il Piano Didattico Personalizzato
(PDP). Si tratta di un documento redatto dal consiglio di classe, in collaborazione con i genitori e
gli insegnanti, che individua le specifiche esigenze dell’individuo e le misure di supporto necessarie
per favorire il suo apprendimento.
Il PDP può comprendere diverse misure compensative e dispensative, adattamenti didattici e
metodologie di insegnamento personalizzate che si adattano alle specifiche difficoltà della persona.
Questo documento è concepito per garantire che lo studente con DSA possa accedere al curriculum
scolastico e apprendere nel modo più efficace possibile, tenendo conto delle sue particolari abilità e
potenzialità12.
Inoltre, coinvolgere attivamente gli studenti con DSA nei loro apprendimenti, specialmente
in attività di gruppo basate sulla cooperazione, può avere un impatto positivo sia sul piano
scolastico che su quello personale. Favorire un ambiente inclusivo e collaborativo può aiutare a
ridurre il senso di isolamento e di inadeguatezza che alcuni studenti con DSA possono provare,
migliorando la loro autostima e il loro coinvolgimento nelle attività scolastiche. L’approccio
cooperativo promuove anche la condivisione delle conoscenze e delle competenze tra gli studenti,
offrendo opportunità per imparare dagli altri e sperimentare una varietà di prospettive. Questo può
essere particolarmente benefico per gli studenti con DSA, poiché possono trarre vantaggio dalla
collaborazione e dal supporto dei compagni di classe13.
In definitiva, il PDP e l’approccio cooperativo possono contribuire a creare un ambiente
scolastico più inclusivo e favorevole, consentendo agli studenti con DSA di raggiungere il loro
pieno potenziale sia dal punto di vista accademico che personale.

12 M. PAVONE (2014), L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità, Milano, 256.
13 L. CARDELLINI, R. M. FELDER (2004), L’apprendimento cooperativo: un metodo per migliorare la preparazione e
l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti, in TerritorioScuola, 3-9.
7
 5. CONCLUSIONI

Abbiamo cominciato questa breve rassegna precisando che la dislessia va considerata

anzitutto come neurodiversità anziché come deficit. Fatta questa premessa si è visto quanto sia
fondamentale promuovere una visione più inclusiva e positiva riguardo alle persone con dislessia,
riconoscendo che sono in possesso di abilità uniche e speciali, anche se presentano difficoltà
specifiche nell’apprendimento.
È vero che gli interventi precoci sono particolarmente efficaci nel sostenere gli studenti con
dislessia, ma il ruolo dei genitori e degli insegnanti nel fornire un sostegno costante e incoraggiante
è altrettanto cruciale. Creare un ambiente che valorizzi lo sforzo e premi i successi,
indipendentemente dal tempo impiegato, può aiutare gli studenti con dislessia a sviluppare una
maggiore autostima e fiducia nelle proprie capacità.
I casi di persone famose come Hans Christian Andersen, Ludwig van Beethoven, Leonardo
da Vinci, Walt Disney, Pablo Picasso sono esempi positivi di come la dislessia non debba essere
considerata un ostacolo insormontabile, ma piuttosto come una caratteristica che può portare a
sviluppare abilità creative e soluzioni originali. Queste personalità hanno dimostrato che le
difficoltà di apprendimento non devono limitare il potenziale di una persona e che, con il giusto
sostegno e l’approccio adeguato, è possibile superare le sfide e raggiungere il successo.
È importante diffondere queste storie di successo e incoraggiare una visione più positiva e
inclusiva della dislessia nella società, affinché i bambini e gli adolescenti con questa condizione
possano sentirsi riconosciuti e sostenuti nel loro percorso di apprendimento e crescita.

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BIBLIOGRAFIA

BENSO E. (2011), La dislessia. Una guida per i genitori e gli insegnati: teoria, trattamenti e giochi,
Torino, Il Leone verde.

CARDELLINI L., FELDER R. M. (2004), L’apprendimento cooperativo: un metodo per migliorare la

preparazione e l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti, in TerritorioScuola.

CEREA S., BOTTESI G., CURZI E., GHISI M., MAMMARELLA I., RE A.(2015), Valutazione di aspetti
psicologici in un gruppo di studenti universitari con dislessia, in Psicoterapia Cognitiva e
Comportamentale, 21.

CORNOLDI C. (1999), Le difficoltà di apprendimento a scuola, Bologna, Il Mulino!

DAVIS R. D. (1998), Il Dono della dislessia. Perché alcune persone molto intelligenti non possono
leggere e come possono imparare, Roma, Armando editore, 25.

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Congenita, Pisa, 32.

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Learning Disabilities, 23.

FONTANI S. (2018), Il ruolo dei compagni nell’educazione speciale per allievi con Disabilità
Intellettive, in Italian Journal of Special Education for Inclusion, 2.

MARINELLI C. V., ROMANO G., CRISTALLI I., FRANZESE A., DI FILIPPO G. (2016), Autostima, stile
attributivo e disturbi internalizzanti in bambini dislessici,13, Erickson, Trento.

MAROTTA L., VARVARA P. (a cura di) (2013), Funzioni esecutive nei DSA. Disturbo di lettura:
valutazione e intervento, Trento, Erickson, 19-20.

PAVONE M. (2014), L’inclusione educativa. Indicazioni pedagogiche per la disabilità, Milano,

Mondadori.