DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA)

Disturbi specifici dell’apprendimento: disturbi dominio-specifici di carattere

evolutivo che compromettono la capacità di apprendimento.
Il termine “specifici” è utilizzato per distinguere queste patologie da qualunque altra
difficoltà di apprendimento.
Disturbi non specifici dell’apprendimento: in questo caso le difficoltà di
apprendimento sono dovute a patologie/condizioni di disabilità pregresse, che
interferiscono con lo sviluppo psicomotorio/socio-cognitivo.
Difficoltà di apprendimento: non sono legate a disturbi pregressi ma sono transitorie
(dovute a es. mancanza di motivazione, deprivazione socioculturale, disagio
psicologico).
Il livello di comorbilità tra questi disturbi è alto.
Tra i DSA che la legge (170/10) riconosce:
DISLESSIA
= Disturbo nella decodifica del testo scritto.
Può essere:
 Evolutiva: di origine neurobiologica (6 cromosomi sono coinvolti nel processo
di lettura);
 Acquisita: a causa di un insulto celebrale che compromette diverse abilità
specifiche. Si divide di nuovo in:
 Superficiale: sono compromessi i meccanismi di accesso al significato della
parola (quindi difficoltà nella comprensione del testo);
 Fonologica: è compromessa la lettura di non-parole o parole sconosciute.
Funzionamento generale dei processi di lettura e scrittura
Le funzioni cognitive (linguaggio, memoria ecc.) sono scomponibili in più
componenti (es. memoria = WM, MLT), e interagiscono tra loro, e un deficit che
colpisce una funzione cognitiva influenza l’intero sistema (e questo spiega la
comorbilità).
Nei DSA vi è una alterazione di una o più componenti (nel caso della lettura =
velocità di elaborazione, attenzione focalizzata ecc.), sebbene comunque i soggetti
dislessici tendano ad utilizzare strategie compensative arrivando a livelli
sovrapponibili a quelli dei normolettori (sebbene magari con qualche difficoltà in
specifici compiti di lettura); per questo motivo spesso la diagnosi è tardiva: le
difficoltà divengono evidenti solo negli anni successivi, quando le esigenze di
apprendimento e le procedure di valutazione imposte dalla scuola aumentano,
ponendo al soggetto degli ostacoli che non possono essere superati
dall’intelligenza innata e dalle strategie compensatorie utilizzate (↓).
INDICATORI:
 Difficoltà nell’acquisizione del codice alfabetico e della corrispondenza
grafema-fonema;
 Difficoltà di comprensione del testo (alcuni suggeriscono si tratti di un DSA a
sé stante);
 Errori di decodifica;
 Errori di recupero;
 Scarsa automaticità dei processi di lettura/scrittura.

FUNZIONI E ABILITÀ COINVOLTE:

 Conversione grafema-fonema
 Decodifica di stimoli visivi
 Attenzione (visiva e uditiva)
 Memoria (verbale e fonologica)
 Competenze lessicali

CAUSE:
 Deficit della memoria (es. pronto recupero dei pattern ortografici)
 Deficit dell’attenzione, nello specifico della selettività dell’attenzione
(incapacità di inibizione degli stimoli irrilevanti)
 Teoria del deficit cerebellare (pag. 75)

DISORTOGRAFIA
= Disturbo nella competenza ortografica della scrittura/nella comprensione delle
regole ortografiche.
INDICATORI:
 Omissioni di lettere/parti della frase (es. le lettere doppie).
 Errori di separazione/fusione di parole.
 Errori ortografici.

FUNZIONI E ABILITÀ COINVOLTE:

 Conversione grafema-fonema
 Coordinamento visuo-motorio
 Attenzione (visiva e uditiva)
 Memoria (difficoltà di recupero delle regole ortografiche)
 Competenze lessicali

DISGRAFIA
= Disturbo della componente grafomotoria della scrittura.
INDICATORI:
 Imprecisioni nella replica di figure/parole;
 Difficoltà di gestione dello spazio in cui scrivere;
 Anomalie nella grandezza delle lettere.

FUNZIONI E ABILITÀ COINVOLTE:

 Coordinamento visuo-motorio
 Prassie fino-manuali

DISCALCULIA
= Disturbo nella comprensione di numeri/delle operazioni aritmetiche.
INDICATORI:
 Difficoltà di scrittura dei numeri (es. cifre scritte al contrario).
 Memorizzazione di fatti numerici.
 Difficoltà di calcolo scritto/mentale.
 Difficoltà di memorizzazione di fatti temporali.

FUNZIONI E ABILITÀ COINVOLTE:

 Comprensione dei concetti di quantità e grandezza
 Lettura/scrittura di numeri
 Strategie di calcolo
 Attenzione
 Memoria
 Coordinamento temporale

CAUSE:
 Deficit della memoria (e nello specifico della WM)
 Deficit dell’attenzione (es. uno span attentivo deficitario determina abilità
procedurali carenti/incapacità di inibizione degli stimoli irrilevanti)

+
Altri disturbi di natura evolutiva (in comorbidità con i DSA), che rientrano nei BES:

Disturbi specifici del linguaggio

(es. basso QI verbale ma alta intelligenza nelle aree non verbali)

Disturbi specifici delle aree non verbali

(es. basso QI non verbale ma alta intelligenza verbale)
 Disturbi dello spettro autistico lieve
(QI che si attesta nel FIL ma che non rientra nelle casistiche previste dalla legge 104)
INDICATORI:
 Deficit di comunicazione
 Comportamenti tendenzialmente routinari
 Stereotipie verbali e motorie
 Difficoltà nelle interazioni sociali (specie per quanto riguarda la condivisione
emotiva e l’empatia)
 Scarso contatto oculare

ADHD
(o DISTURBO IPERCINETICO secondo l’ICD-10)
INDICATORI:
 Difficoltà di inibizione delle risposte impulsive
 Compromissione delle capacità attentive
 Asincronia motoria
 Problemi di adattamento al contesto
 Difficoltà nella gestione dei rinforzi (delay aversion)
 Alterazione delle funzioni di comunicazione e di socializzazione

CAUSE:
CAUSE NEUROFISIOLOGICHE: NT come norepinefrina e cortisolo (NT dello stress)
sono secreti in misura maggiore, e si associano a peggiori performance
attenzionali. NON SO SE HO CAPITO BENE
↓
Relazione con l’attaccamento:
L’attivazione dell’asse ipotalamo-ipofisi-surrene è coinvolta nella regolazione dello
stress; esperienze stressanti precoci e ripetute possono rendere sistematica la
produzione di NT dello stress (cortisolo e norepinefrina) e comprometterlo (oltre
a produrre presumibilmente disfunzioni del sistema limbico, con interferenze
nello sviluppo di altre regioni cerebrali es. le regioni frontali, che sono implicate
nelle funzioni esecutive e svolgono un ruolo significativo nella regolazione
emozionale e comportamentale).

INCIDENZA:
L’ADHD è più frequente nei maschi e generalmente è cronico (tra il 10 e il 40% dei
soggetti con diagnosi di ADHD continua a presentare in età adulta le
caratteristiche e i sintomi che rientrano tra i criteri diagnostici del disturbo).
Criteri diagnostici:
 I sintomi devono comparire prima dei 7 anni di età;
  Devono durare più di 6 mesi;
 Devono essere evidenti in almeno 2 diversi contesti della via del bambino;
 Devono causare una significativa compromissione del funzionamento globale.

FIL (Funzionamento Intellettivo Limite)

QI compreso tra 71 e 84 (tra RM e normalità)
+ disturbi di comunicazione, autonomia, socializzazione

COME SPEFICICATO DALLA DIRETTIVA MINISTERIALE DEL DICEMBRE 2018 SUI BES

+
Difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua/cultura italiana
(perché appartenenti a culture diverse)
INDICATORI:
 Difficoltà linguistiche/di socializzazione/di comprensione delle regole e della
loro valenza culturale.

… DEL 2012

QUINDI:
RIENTRANO NEI BES I DSA, I DEFICIT SOCIO-CULTURALI E LE DISABILITÀ NON
INDICATE NELLA LEGGE 104.
ASPETTI ISTITUZIONALI
Teoria delle capabilieties (capacità): tutti hanno egual diritto ad avere le stesse
opportunità di sviluppo e autorealizzazione (Nussbaum).
Ogni norma deve garantire i diritti di ciascuno seguendo i principi di: rispetto per la
dignità e autonomia, non discriminazione e inclusione nella società.
Tra le riforme scolastiche significative:
 Legge quadro 104/92: regola le problematiche relative alla vita della persona
con handicap (es. cura, prevenzione, riabilitazione, inserimento scolastico e
lavorativo, tutela). Le scuole devono collaborare con il SSN per elaborare, se
necessari, Piani Educativi Individualizzati.
 Legge 170/2010: vengono riconosciuti a livello normativo i DSA e i BES (qualsiasi
difficoltà di funzionamento in ambito educativo/apprenditivo, permanente o
transitoria, che necessita di educazione speciale individualizzata).
In questo modo viene tutelato il diritto alle pari opportunità di studio, pur
mantenendo percorsi educativi differenziati (es. didattica personalizzata,
strumenti compensativi, esonero, adeguate forme di verifica e di valutazione).
Inoltre:
 Soltanto agli alunni con disabilità può essere assegnato un docente di
sostegno;
 Gli alunni con DSA e BES non certificati possono avere un Piano Didattico
Individualizzato (a differenza del Piano Educativo Individualizzato, adottato
quando si ha una certificazione), ma gli obiettivi sono comuni a quelli del
resto della classe.
Qual è la differenza tra percorso individualizzato e personalizzato?
 Individualizzare: utilizzare strategie diversificate per tenere in
considerazione lo stile di apprendimento di ciascuno, ma tenendo conto di
obiettivi comuni per tutti gli alunni;
 Personalizzare: diversificare gli obiettivi basandosi sulle caratteristiche del
singolo quando è necessario.

La famiglia va vista in un’ottica di collaborazione con la scuola.

Si segue il principio di sussidiarietà: scuola e famiglia devono aiutarsi
vicendevolmente.
DIAGNOSI
DISLESSIA = 2a classe della scuola primaria (perché bisogna aspettare la fine del
normale ciclo di apprendimento di lettura/scrittura/calcolo)
DISCALCULIA = 3a.

Prima di qualsiasi diagnosi bisogna effettuare:

1. Una raccolta anamnestica di dati circa la storia del paziente, al fine di individuare
possibili fattori di rischio;
2. Una valutazione dell’intelligenza (con strumenti come WISC-IV). Se il QI:
 è inferiore a 70 si esclude la possibilità di indicare una diagnosi di DSA (in
quanto si è già nel territorio della disabilità);
 è tra 70 e 85 (FIL) è possibile ipotizzarne una o più.
SECONDO IL DSM-V NON È NECESSARIO EFFETTUARE UNA DIAGNOSI
DELL’INTELLIGENZA (perché non è dimostrato che ci siano differenze significative
nel profilo cognitivo tra bambini con DSA e bambini normodotati).
3. Una valutazione delle abilità presumibilmente colpite dal disturbo.
 Dislessia: si valuta la velocità e l’accuratezza nella lettura di parole e di non-
parole;
 Disortografia: si effettua il dettato di parole singole;
 Discalculia: si verifica l’abilità nel calcolo.
4. Una valutazione dell’entità del disturbo (es. se si tratta di un ritardo di
apprendimento in quel particolare periodo della storia evolutiva del soggetto, o
di un disturbo vero e proprio che richiede specifici interventi).
5. Una valutazione di eventuali comorbilità (la + comune = dislessia e ADHD).
6. Una valutazione dell’eziologia del disturbo (nella maggior parte dei casi si usa un
Multiple Deficit Model, modello eziologico di deficit multiplo comune).
La diagnosi può essere effettuata:
 Facendo un paragone tra i risultati ottenuti e quelli attesi in base al livello di
scolarità e al funzionamento intellettivo del soggetto (seguendo il concetto di
discrepanza).
 Ponendo delle soglie critiche (cut-off) per il livello di apprendimento.

+ ANSIA DA PRESTAZIONE (PAG. 38. COSA C’ENTRA?)

Approfondimento: DIAGNOSI TARDIVA (↑)

Il modello Response To Instruction (RTI) si propone di superare il problema della
diagnosi tardiva dei disturbi dell’apprendimento, focalizzandosi su segni precoci di
difficoltà e prestando attenzione ad eventuali carenze in prerequisiti essenziali per
l’apprendimento scolastico.
Il modello prevede un monitoraggio di bambini frequentanti la scuola dell’infanzia
(valutando la School readiness o prontezza scolastica = insieme delle abilità
cognitive, sociali e comportamentali che stanno alla base degli apprendimenti
scolastici, e che dipende dallo sviluppo di queste aree).

LA DIAGNOSI DEVE TENERE CONTO DEL FUNZIONAMENTO COMPLESSIVO DEL SOGGETTO

(ASPETTI MOTIVAZIONALI/EMOTIVI/RELAZIONALI/COGNITIVI)
↓
ELEMENTI DA CONSIDERARE
MOTIVAZIONE
Include diversi aspetti:
 Convinzioni: idee che il soggetto ha della propria intelligenza e personalità/di
questi due elementi in generale.
 Approccio allo studio: atteggiamenti/comportamenti che caratterizzano il suo
modo di studiare.
 Strategie di studio: metodi di apprendimento.
 Stili cognitivi.
QUINDI, VANNO INDIVIDUATI FATTORI MOTIVANTI E DEMOTIVANTI.
METACOGNIZIONE
Consente al soggetto di autovalutare sé stesso e le proprie capacità (sia relative
all’apprendimento sia capacità trasversali, es. curiosità/capacità di lavorare in
gruppo/determinazione).
AUTOSTIMA/IMMAGINE DI SÉ/AUTOEFFICACIA
AUTOSTIMA: insieme degli atteggiamenti valutativi verso il Sé, che si divide in:
 Attuale: come la persona si vede
 Ideale: come la persona vorrebbe essere
 Riflesso: come la persona pensa che gli altri la vedano.
L’autostima e il senso di autoefficacia sono la base per l’apprendimento scolastico:
una buona autostima porta a provare fiducia nelle proprie possibilità di successo,
nonché a una migliore capacità di metacognizione (si conoscono i propri punti di
forza e le proprie carenze, integrandole nell’ideale di Sé verso cui proiettarsi).
LOCUS OF CONTROL
Lo stile attributivo della persona dice molto del modo di approcciarsi allo studio.
 Interno: attribuzione degli avvenimenti ad una causa interna
 Esterno: … esterna (circostanze, contesto, caso ecc.)
Molto dipende anche da quanto il soggetto avverte di avere controllo sugli
avvenimenti esterni.
LOC INTERNO + BUONA AUTOSTIMA = AUTOEFFICACIA (diversa dall’autostima
perché è più specifica: l’autostima si riferisce ad una valutazione positiva del Sé in
generale, l’autoefficacia è riferita a certe specifiche attività, es. matematica).
COMPETENZE SOCIOEMOTIVE
L’attivazione emotiva interviene nell’apprendimento (c’è una forte connessione
tra amigdala e ippocampo nei processi di apprendimento): quindi se si è coinvolti
emotivamente in un argomento si riuscirà a ricordarlo meglio, e viceversa (es. se
lo si associa ad ansia/vergogna per via di insuccessi precedenti).
Non solo: l’apprendimento, per funzionare alla base, coinvolge delle regioni
cerebrali che ansia/stress/depressione possono compromettere.
PERTANTO, AVERE DELLE BUONE COMPETENZE SOCIOEMOTIVE (opportuna
gestione delle emozioni/lo stress) È FONDAMENTALE PER AVVERSARE QUESTE
INTERFERENZE VICENDEVOLI TRA COMPONENTI COGNITIVE ED EMOTIVE.
CAPACITÀ DI GESTIONE DEL CONFLITTO
È UNA SOTTOCATEGORIA DELLE COMPETENZE SOCIOMEMOTIVE.
Quindi: gestione dell’impulsività/capacità di prendersi le proprie
responsabilità/capacità di negoziazione/assertività/capacità di prefigurarsi le
conseguenze delle proprie azioni/capacità di adattamento.
= PROBLEM SOLVING INTERPERSONALE
Come potenziarlo?
Tramite appositi programmi (es. previsione delle conseguenze delle azioni/tener
conto delle emozioni altrui/apportare delle correzioni alle azioni attuate quando
necessario/uso del pensiero mezzo-scopo).

FUNZIONI SENSORIALI-PERCETTIVE
Quindi: abilità di analisi percettiva/costanza della percezione della
forma/discriminazione figura-sfondo/percezione visuo-spaziale.
FUNZIONI MOTORIE
Quindi: coordinazione motoria e manuale/motricità fine/ritmo/equilibrio statico e
dinamico.
FUNZIONI COGNITIVE
Quindi:
 Nozioni spaziali/temporali, di dimensione/quantità, conservazione del
peso/quantità
 Memoria (in tutte le sue sottodimensioni e modalità)
 Funzione immaginativa.
 Funzione creativa.
FUNZIONI LINGUISTICHE
Quindi: abilità fonatorie e articolatorie/grammaticali, morfologiche,
sintattiche/comprensione linguistica.
TECNICHE TERAPEUTICHE
INCREMENTO DELLA SFERA ATTENTIVA

Si può fare mediante: STRUMENTI TERAPEUTICI

 Ausilio di software per un trattamento attentivo personalizzato.
 Intervento in classe: riorganizzazione dell’intera attività didattica in base alle
esigenze del bambino con ADHD. L’insegnante deve contribuire ad aumentare
l’autostima del bambino e facilitare le interazioni con i pari; inoltre deve
scegliere degli obiettivi a breve termine raggiungibili in base alle effettive
capacità del bambino.
 Terapia cognitiva: mira al miglioramento di alcune capacità che sono carenti
nell’individuo (es. controllo, problem solving).
 Trattamento farmacologico: mira a regolare i sistemi dopaminergici e
noradrenergici. Principalmente si utilizzano:
 Metilfenidato: regola i sistemi dopaminergici;
 Atomoxetina: migliora le funzioni esecutive.
Con quali DSA possono essere usati: dislessia/discalculia (perché la mancanza di
attenzione non consente l’inibizione degli stimoli irrilevanti).

BASI: Componenti coinvolte:

 Selettività: capacità di focalizzazione dell’attenzione su stimoli specifici,
distogliendola da stimoli distrattori.
 Mantenimento dell’attenzione: capacità di resistere all’influenza degli stimoli
distrattori.
 Attenzione divisa: capacità di prestare attenzione a più di uno stimolo
contemporaneamente, dividendo l’attenzione tra ognuno.
 Shifting (o switching): capacità di cambiare focus attentivo quando necessario,
spostando l’attenzione alternativamente su uno stimolo o un altro quando il
compito lo richiede.
DISENGAGEMENT-SHIFTING-ENGAGEMENT: è il processo con cui si disimpegna
l’attenzione dallo stimolo non più pertinente, trasferendola a quello rilevante
e focalizzandovisi.
↓
Ognuno di questi elementi concorre alle azioni adattive che richiedono l’impiego
dell’attenzione:
 Alerting: attivazione generale dell’organismo;
 Orienting: orientamento verso lo stimolo saliente;
 Conflict: opposizione agli stimoli distrattori.

STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE

1. CAARS: valutazione di ADD negli adulti (18+)
2. ADDS (Brown): strumento self-report per valutare la presenza di sintomi del
disturbo attentivo.
La scala ha 40 item che descrivono alcune situazioni particolari che il soggetto
potrebbe incontrare.
3. Conner’s Rating Scales-Revisioned: scala per la valutazione dei
comportamenti dirompenti per genitori e insegnanti.
È necessario individuare le singole componenti deficitarie dei processi attentivi
per stabilire un trattamento (es. solo lo shifting).
INCREMENTO DELLA SFERA IMMAGINATIVA
Nella maggior parte dei disturbi compresi nei BES vi è carenza di capacità
immaginativa (nello specifico: rappresentazione mentale degli avvenimenti
esterni/delle interazioni sociali).
Scopo: è fondamentale nelle attività di problem solving/mnemoniche/di
socializzazione.

Si può fare mediante: STRUMENTI TERAPEUTICI

 Terapia cognitiva: ristruttura la capacità di immaginazione contrastando usi
disadattivi/abilitando il soggetto a servirsene per intrattenere rapporti sociali.
 Mental training: partendo dal presupposto che il cervello memorizza molte
parole associandole al loro significato (e quindi alla loro immagine), intende
aiutare il paziente a costruire un “dizionario visivo” per favorire l’attività di
lettura (quindi per sistemare la dislessia), di scrittura (per la disgrafia, es.
immaginando la parola prima di scriverla) o di calcolo (allo stesso modo).
 Visual imagery: training consistente nel potenziare l’impiego della fantasia per
visualizzare prospettive nascoste/concettualizzazioni astratte, stimolando a
“lavorare con le immagini” e a interpretare creativamente la realtà.
Esempi di attività:
1. Gioco dell’inventore: si invita il bambino a combinare insieme 3 figure
geometriche, creando un oggetto che abbia significato e valore pratico.
2. Gioco delle parole: il soggetto deve scegliere alcune tra le parole
presentate e usarle per recuperare mentalmente un’immagine relativa alla
propria esperienza personale, per poi comunicarla.
TECNICHE DI MIGLIORAMENTO DELL’APPRENDIMENTO
DELLA MATEMATICA

Si può are mediante: STRUMENTI TERAPEUTICI

 Blocks playing: compito di costruzione con mattoncini giocattolo, con regole e
restrizioni imposte dall’insegnante/a gioco libero.
Scopo: favorire competenze come attenzione/problem solving/WM.
 + per favorire l’apprendimento della matematica (perché implica i concetti di
base dell’aritmetica e del ragionamento logico in quanto si gioca con diverse
dimensioni/combinazioni, e perché consente di visualizzare concretamente i
concetti astratte che caratterizzano la materia).
GESTIONE DELLE DIMENSIONI TEMPORALI
I soggetti con BES hanno spesso difficoltà di gestione del tempo (time perception
deficit), in quanto risultano anomale aree come i gangli della base/la corteccia
prefrontale/il cervelletto/corteccia cerebrale (che sono deputati alla percezione
temporale); la componente temporale è fondamentale e per questo va migliorata
(es. per la pianificazione/l’inibizione delle risposte impulsive/nella vita sociale es.
rispetto delle turnazioni in una conversazione, seguirne il ritmo).

Si può fare mediante: STRUMENTI TERAPEUTICI

 Riproduzione/lettura di serie di ritmi
 Riproduzione di un ritmo regolare
Con quali DSA possono essere usati: tutti i BES
GESTIONE DELLE EMOZIONI
Si può migliorare mediante: incoraggiamento alla condivisione emotiva/esercizi di
mentalizzazione.
UTILIZZO DELLE TECNOLOGIE
SOCIALLY ASSISTIVE ROBOTICS: disciplina che unisce i vantaggi della tecnologia e
l’ambito della psicologia, integrando nuovi campi di potenziale utilizzo delle
tecnologie per favorire l’apprendimento.
Vantaggi:
 Disponibilità di stimoli (testi/immagini/suoni)
 Possibilità di monitorare i progressi mediante software appositi
 Superamento dei limiti dei metodi didattici comunemente usati
 Stimolazione delle competenze di comunicazione/interazione/motorie (perché il
soggetto è portato a muoversi durante il gioco)
 Aumento della motivazione

Svantaggi:
Tanto dipende dal tipo di tecnologia utilizzata.
 L’uso di tecnologie per favorire l’apprendimento può al contrario svantaggiarlo
(facendo abituare il bambino al supporto virtuale senza implementare le sue
abilità).
 Le immagini del supporto tecnologico abituano alla ricezione passiva, senza
stimolare la creatività.
 Viene meno l’aspetto relazionale del rapporto uno-a-uno con l’insegnante.
= TUTTI QEUSTI SONO RISCHI CONTROLLABILI (es. NELLE MODALITÀ DI COSTRUZIONE
DELLE TECNOLOGIE)
Esempio: edugames = giochi con finalità ludico-educative che sono veri e propri
ambienti dove l’utente può organizzare il proprio apprendimento.
RUOLO DELLE FAMIGLIE
Devono collaborare con la scuola, oltreché con eventuali figure professionali
specifiche.