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scuola
La dimensione cognitiva
Contrariamente a quanto comunementesi pensa, la costruzione di una storia èun’operazione cognitivamente comples-sa, che comporta un livello di astrazioneche i bambini devono gradualmente svi-luppare. Quando chiediamo a un bambi-no di costruire una storia, gli si chiede dielaborare un’informazione che, da unlato, tenga conto visivamente dei dati,dall’altro li combini e verbalizzi il tutto.Gli si chiede inoltre di cogliere gli ele-menti di un dato ambiente e di inserirliin uno nuovo, determinato dalla frase edal testo che si crea. Si tratta di azioniche impongono di uscire dalla concre-tezza della situazione conosciuta e diridurre la base percettiva ed empirica,che pur offre una buona dose di dati, perentrare in un mondo
nuovo,
“narrato” erappresentato mentalmente ed emotiva-mente, in stretta relazione con il testo.In una produzione orale, finalizzata allascambio comunicativo o alla descrizio-ne spontanea, i bambini non hanno pro-blemi, poiché si limitano a dire, seppurcon una forte carica emotiva, ciò che c’èall’interno di un contesto dato, e presen-tano i soggetti o gli oggetti che vedono inmaniera elencativa, lasciando inalteratele relazioni esistenti. Se si osservano itesti prodotti dai bambini vediamo chesovente contengono una struttura a
lista
,fatta di giustapposizione di elementi, diformule presentative (c’è…) o in sequen-za (e poi e poi). Mentre per raccontareoccorre distanziarsi dagli elementi chesi notano, siano essi individui od oggettiper ricollocarli, all’interno di definitecoordinate (spaziali, temporali), in unnuovo contesto e porli in relazione conun nuova struttura testuale, altrimentirisultano sconnessi e scollegati.Quest’ultima operazione non è imme-diata o naturale: ha bisogno di capacitàdi decontestualizzazione e ricontestua-lizzazione che è opportuno sviluppare.Invece, il più delle volte, si registra neibambini la tendenza a strutturare il rac-conto in modo seriale (spaziale/tempo-rale). Tendenza questa che nasce dallaricerca di attribuire senso a ciò che siracconta. In questo tipo di organizzazio-ne prevale inizialmente la seriazionespaziale (premessa a quella temporale),che sarà arricchita dalla coordinazionetemporale (successione degli eventi) einfine dalla subordinazione temporale,che inverte l’ordine degli eventi e implicaun maggior grado di astrazione, rispettoalla semplice osservazione della realtà. È stato più volte rilevato che nei bambinidi 3 anni sono frequenti modalità dielencazione; le capacità di decontestua-lizzazione cominciano a emergere a 4-5
CCostruire stostruire stoorierieaa ttra ttraverso i sensiverso i sensi
Maria Piscitelli
IRRE Toscana
Per passare dal chi  e dal dove al quando  e al perché. Un progetto  di continuità educativa.
I disegni che accompagnano l’articolo sono sta-ti realizzati dai bambini durante la sperimenta-zione del percorso
Paesaggi sonori
effettuatadall’insegnante Marzia Bucalossi (Istituto Com-prensivo Greve-Strada in Chianti, Firenze).
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I D
ISCORSIELE
P
AROLE
C.E.:
 
testuali. Sappiamo bene quanto sia vitalel’
immaginario
infantile per conoscere efissare le conoscenze (il livello percettivooffre la metà dei dati; Cambi, 2000) equanto incidano gli schemi personali,cioè gli atteggiamenti, le disposizioni, gliscopi e le finalità, oltre agli schemi esteti-ci e i gusti personali, nell’individuazionedel
 senso
in una certa narrazione da par-te del bambino. Nel processo di com-prensione gli schemi personali, cherisentono degli aspetti affettivo-emotivi,si intrecciano con quelli concettuali (glischemi delle azioni, le conoscenze sul-l’argomento, il contenuto del testo) e conquelli linguistici (relativi alla strutturadel testo) e in particolar modo si intrec-ciano con lo schema delle storie; que-st’ultimo riguarda non le conoscenzerelative al contenuto semantico, ma piut-tosto la loro sintassi, e cioè le categorie, leloro funzioni e relazioni.Questi tre tipi di schemi, benché sianoin una certa misura autonomi gli unidagli altri, interagiscono tra loro: ilrisultato delle elaborazioni operate sot-to la guida di ciascuno schema si integracon i risultati delle altre e concorre acostituire una unica rappresentazione(Levorato,1988). Più volte abbiamo sco-perto che, quando costruiscono le storie,i bambini applicano strategie che inve-stono il piano delle emozioni. Infatti lamemoria non ha solo “un
 processing
orizzontale nella corteccia neuronale,ma anche e simultaneamente un
 proces- sing
 verticale, verso le regioni piùprofonde del cervello. Quindi le emozio-ni, entro una certa soglia, cooperano allacostruzione e fissazione della conoscen-za” (Brandi, 2002). Sul piano didatticodiventa dunque fondamentale muoversisu entrambi i versanti, la sfera cognitivae quella immaginativa, creando una con-tinuità tra gli schemi personali, chegovernano qualunque azione o giudizioche l’uomo compie intenzionalmente,gli schemi relativi alla struttura narrati- va delle storie e quelli relativi all’argo-mento (Levorato, 1988).
I punti d’attenzione
Tuttavia raccordare tutti questi punti,non è semplice: richiede di progettarepercorsi organici, il più possibile moti- vanti, che tengano conto di una serie difattori, quali:la rilevanza del
 quando
e del
 perché
nell’articolazione di una storia, pre-stando attenzione alle capacità lin-guistiche e ai livelli di astrazione pos-seduti dal bambino;le modalità di presentazione di unastoria adottate dai bambini;l’incidenza delle strategie attivate daibambini, siano esse cognitive o affet-tivo-emozionali, per capire e produr-re una storia.anni, sviluppando discrete produzionitestuali a 5 anni (Brandi, 2002). Nellapratica didattica si nota infatti che ibambini più piccoli tendono a puntua-lizzare più il
 chi
e il
 dove,
meno il
 quando
e il
 perché
. Se iniziano a usare il
 quando
eil
 perché
 vuol dire che cominciano aintravedere una struttura eventiva, chepuò essere determinata dalla “combina-zione di un elemento nominale e di un’a-zione, con un’occasione temporale, doveil
 quando
pone l’
 e poi
in prospettiva sì dacreare un effetto prospettico, uno sfon-do, rispetto al quale si costruisce la stes-sa struttura; quindi si crea la relazionetra testo e contesto”. Ma è soprattuttoquando si ricorre al
 perché
causale,aggiunge Luciana Brandi, che si inizia arappresentare, in una successione tem-porale, la relazione di causa-effetto; èquest’ultima che garantisce la congruen-za tra struttura e contesto. Anzi è pro-prio la relazione causale che attribuisceuna coerenza alla storia nella sua artico-lazione: la “causazione sembra essereuno dei principali accessi alla strutturadella storia, uno strumento di costruzio-ne di significato, che si organizza su unasequenzialità di eventi” (Brandi, 2002). Simili considerazioni, che hanno unaforte implicazione didattica, non posso-no essere ignorate quando si lavora sul-le storie, facendole costruire e racconta-re ai bambini
.
Si tratta di
iniziare
i bam-bini ad ambientare e a collocare ognistoria su assi spaziali, temporali e cau-sali, non dimenticando che i
nessi cau- sali
servono a dare un’ossatura aglieventi narrati, ad attribuire una struttu-ra alla storia. Va da sé che in quest’o-rientamento si dovrà fare attenzione anon “intaccare” il
 piacere
della scopertae della creazione personale.
La dimensione affettivo-emozionale
Difatti non bisogna sottovalutare il ruoloche svolge, nella costruzione di storie, lasfera fantastica e la dimensione affettivo-emozionale, le quali influenzano signifi-cativamente lo sviluppo di capacitàcognitive e di competenze linguistico-
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successione degli avvenimenti), ora sul-la narrazione, cioè sull
’atto narrativo produttore
(l’insieme della situazionereale o fittizia in cui esso viene collocato;Bernardelli, 2001). In particolare la narrazione, centratasull’enunciazione (la concreta situazio-ne in cui qualcuno racconta qualcosa),permette di creare un’atmosfera
 viva
, inun contesto motivante di apprendimen-to in cui vengono coinvolti, positivamen-te, più campi di esperienza (dall’educa-zione musicale e all’immagine all’educa-zione motoria e scientifica). Al discorsoo al
testo narrativo
in sé (singolo e con-creto
 prodotto
dell’atto di enunciazione),nel nostro caso la fiaba o il racconto, siapproda successivamente, dopo che ibambini si sono cimentati a costruirepersonalmente storie. Ogni bambino partecipa a svariate
 situa- zioni
del
narrare,
usando il proprio
 corpo
(vista, udito, olfatto, tatto) e manipolan-do oggetti e immagini o riproducendosuoni. Un’esperienza questa, tesa all’e-splorazione della struttura e dei singolielementi della storia, che, con l’aiuto del-l’insegnante, si
 ricompongono
, si
narrano
e
 si mostrano
, trasferendoli poi in nuovitesti e contesti (decontestualizzazione ericontestualizzazione di azioni, ambien-ti, situazioni, soggetti, oggetti ecc.). Inparallelo quest’impostazione prepara,emotivamente e cognitivamente, i bam-bini al contatto di
nuovi
mondi e dimodelli di
bellezza
“messi finemente intesto” da penne d’autore (Piscitelli, Pio-chi, Chesi, Mugnai, 2001). È in quest’ot-tica che proponiamo quattro piste dilavoro (
1
) che ruotano tutte intorno allacostruzione di storie, utilizzando lin-guaggi legati a diversi campi di esperien-za, che facilitano acquisizioni più astrat-te e decontestualizzate. Insieme a questofocus di attenzione si curano altri puntifondamentali, legati allo sviluppo dicompetenze linguistico-testuali (fonolo-gica, pragmatica, testuale) e di atteggia-menti esplorativi del mondo circostante.Le piste sono state progettate secondo uncriterio di curricolarità; alcune sono in via di sperimentazione (
 Le bolle di sapo-ne; Le macchie e le nuvole
), altre sono sta-te sperimentate da insegnanti di scuolediverse per tre anni consecutivi (
Paesaggi sonori; Fiori per dire e raccontare
). In talu-ni casi in continuità con la prima classeelementare e producendo gli stessi inse-gnanti una documentazione del lavorosvolto. In questo contributo proponiamola pista
Paesaggi sonori
(
2
).
Il mare, la nave, i gabbiani, l’aereo, le voci…
 Immagini, voci e volti dei suoni
Questa pista di lavoro, sperimentata pertre anni da insegnanti e scuole diverse, siapre con l’immersione da parte dei bam-bini in un insieme di rumori, attraversol’ascolto di alcuni frammenti sonori, rica- vati da una cassetta preparata dall’inse-gnante. L’insieme dei rumori (
bruitage)
rappresenta un paesaggio sonoro, evoca-tivo di un ambiente naturale (marino) eadatto a costruire una storia. In esso sonopresenti gli elementi della comunicazio-ne (chi, cosa, dove, quando, perché),insieme aparti che si prestano a struttu-rare una storia: un
inizio,
un
 evento (
epi-sodio, fatto, problema), un
 finale
(la riso-luzione del problema). I punti proposti(contenuto semantico/categorie-funzionie relazioni) sono scelti in funzione di un
PAESAGGI SONORI
Sul piano operativo è altrettanto impor-tante sollecitare nei bambini abitudini alnarrare, volte a promuovere capacità diproduzione di testi orali (brevi testi nar-rativi o descrizioni di catene di eventiecc.), prevedendo una serie di azioni checonsentano di:stimolare i bambini, tramite
input
sensoriali, a costruire storie, sfrut-tando al massimo il potenziale cogni-tivo che i sensi e la
 fisicità
degli ogget-ti o soggetti racchiudono;favorire la verbalizzazione delle storie;introdurre nelle storie un
 quando
erintracciare il più possibile i
 perché
;avviare alla pratica di modalità dicomunicazione e di narrazione chesimulino sul piano cognitivo quelledella scrittura;mettere in atto operazioni che porti-no a decontestualizzare e riconte-stualizzare, utilizzando nuove strut-ture testuali (grafica/immagini).Operazioni queste tutte basilari per l’in-cremento del ragionamento astratto.
L’obiettivo delle esperienze
Obiettivo preponderante di queste speri-mentazioni è dunque quello di
 provare
arealizzare questi punti, insistendo orasul significato o sul contenuto della sto-ria (l’
 oggetto
del racconto costituito dalla
scuola
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