RAPPORTO

SECONDGEN

SECONDGEN: SECOND GENERATIONS:

MIGRATION PROCESSES AND MECHANISMS
OF INTEGRATION OF FOREIGNERS AND ITALIANS
(1950 2010)
Regione Piemonte - Bando Scienze umane e sociali
Settore: Scienze Sociali
PARTECIPANTI:
!
Universit degli Studi del Piemonte Orientale - Dipartimento di Ricerca
Sociale
!
Universit degli Studi di Torino - Dipartimento di studi Politici
!
Universit degli Studi di Torino - Dipartimento di Storia
!
FIERI - Forum Internazionale ed Europeo di Ricerche sull Immigrazione
!
Associazione Gruppo Abele ONLUS

RAPPORTO FINALE aprile 2014

Linterdisciplinariet nei metodi e nella costruzione teorica il tratto caratterizzante della ricerca
che si sviluppata in un processo di integrazione e di interazione di competenze, saperi e
metodologie. Il lavoro dei vari partecipanti alla ricerca cos presentato nella sua reale unit.
Il presente rapporto intende illustrare i molteplici approcci e luso delle fonti quantitative e
qualitative che sono state fatte interagire con lobiettivo di interpretare i dati quantitativi e di
chiarire i meccanismi sociali in gioco nei fenomeni migratori.
Si voluto fornire al lettore sia un quadro delle varie operazioni svolte durante il lavoro di ricerca,
sia alcuni risultati selezionati. Questi ultimi sono esposti in modo sintetico, lelenco delle
pubblicazioni rimanda alle esposizioni pi complete.
In generale, nellorganizzazione del testo, la descrizione del lavoro svolto separata dalla
presentazione dei risultati e si alterna con essa.

RAPPORTO SECONDGEN

INDICE

1. PERCHE STUDIARE LE MIGRAZIONI DEL PASSATO E DEL PRESENTE ............................... 3
1.1 La specificit dei processi migratori ........................................................................................................ 3
1.2. Oltre la prospettiva nazional culturale .................................................................................................... 5
1.3. Un approccio focalizzato sulle relazioni e sulle reti sociali .................................................................... 6

2. PERCORSI NELLA SCUOLA E NELLAVVIAMENTO AL LAVORO ........................................... 9
2.1. Seconde generazioni delle migrazioni interne del passato .................................................................... 9
Il lavoro svolto ............................................................................................................................................ 9
Alcuni risultati .......................................................................................................................................... 11
2.2. Seconde generazioni delle migrazioni internazionali contemporanee .................................................. 28
Il lavoro svolto .......................................................................................................................................... 28
Alcuni risultati .......................................................................................................................................... 38
2.3. Analisi .................................................................................................................................................. 61
Vie di radicamento e scelte di vita: migranti italiane e straniere a confronto - A.Badino ........................ 61
Listruzione dei figli nei progetti delle famiglie immigrate. Elementi per una comparazione tra anni
Sessanta e oggi - F.Ramella ..................................................................................................................... 78
Allievi stranieri nelle circoscrizioni torinesi - R.Ricucci .......................................................................... 91
Ricette per il futuro: gli studenti di seconda generazione negli istituti alberghieri - E.Allasino .............. 96
Effetti dorigine nel sistema di istruzione piemontese - L.Donato ......................................................... 108
I consigli orientativi agli studenti di origine straniera. Un caso a parte? - M.Romito ............................ 114
Famiglie immigrate e interazioni con le scuole - M.Perino, E.Allasino................................................. 127
Le relazioni scuola-famiglia nelle rappresentazioni dei genitori migranti - A.Santero .......................... 138
Legami matrimoniali e di convivenza. Le pratiche transnazionali - C.Bergaglio, M.Perino, M.Eve .... 158
Discorsi sulle seconde generazioni in Italia e prospettiva identitaria nazional-culturale - M.Perino. ... 175

3. GIOVANI, STRADE, QUARTIERI. OSSERVAZIONE ETNOGRAFICA E PARTECIPAZIONE
ALLE DINAMICHE DI GRUPPO. ........................................................................................................... 185
3.1. La ricostruzione della vita di quartiere dei figli di immigrati interni negli anni Settanta a Torino. .... 185
3.2. Losservazione partecipante in un giardino pubblico di Torino: giovani non inseriti in circuiti
ricreativi, culturali, educativi e sportivi istituzionali e con percorsi di vita devianti. ............................ 186
3.3. Losservazione partecipante e le interviste ai ragazzi incontrati attraverso attivit educativa di
strada in un giardino pubblico di Torino. .................................................................................................. 187
3.4. Analisi ................................................................................................................................................ 189
Giovani e vita di strada nella Torino della grande migrazione interna - D.Basile ................................. 189
Anatomia di un contesto deviante: reti e carriere di Fahmi e dei suoi amici - S.Caristia................... 200
Losservazione partecipante e le interviste ai ragazzi incontrati attraverso attivit educativa di strada
in un giardino pubblico di Torino - S.Randino, F.Rascazzo, M.Reynaudo et al. ................................... 250

4. INTERVENTI PER IMMIGRATI? ...................................................................................................... 262

APPENDICE - Alcune pubblicazioni sui risultati di ricerca ............. Errore. Il segnalibro non definito.

RAPPORTO SECONDGEN

1. PERCHE STUDIARE LE MIGRAZIONI DEL PASSATO E DEL

PRESENTE
1.1 La specificit dei processi migratori
La ricerca Secondgen indaga la collocazione sociale e le carriere scolastiche e lavorative dei figli
degli immigrati in Piemonte. Lo fa in unottica insolita in quanto mette a confronto i percorsi dei
figli degli immigrati regionali arrivati attorno agli anni Sessanta con quelli dei figli degli
immigrati stranieri oggi. Lobiettivo di base infatti di esaminare alcune condizioni strutturali
associate alle migrazioni di massa anche indipendentemente dalle specificit culturali e origini
nazionali delle famiglie immigrate.
Perch comparare limmigrazione regionale e quella internazionale? Nel dibattito pubblico
odierno il confronto tra limmigrazione regionale del passato e quella degli immigrati stranieri in
Italia di tanto in tanto viene accennato, spesso con lintento implicito di ricordare le sofferenze
sperimentate dagli immigrati italiani ed di evocare la solidariet con gli immigrati di oggi. Come
illustrazione della vasta diffusione di una simile prospettiva un po miserabilista, pertinente
ricordare quanto sono note le immagini degli immigrati dal Sud in arrivo alla stazione torinese di
Porta Nuova con le valigie di cartone legate con lo spago. Le rappresentazioni della durezza
dellesperienza di molti immigrati hanno un chiaro senso politico e civile, ma lintento dellattuale
ricerca diverso. Nel nostro caso il confronto serve soprattutto per capire meglio i meccanismi
sociali in atto: infatti lesistenza di profonde similarit tra lesperienza dei figli degli immigrati
regionali e di quelli internazionali nella scuola, nei quartieri, negli spazi pubblici, allinterno della
stessa famiglia, suggerisce che le cause di tali similarit non si trovano unicamente nelle
caratteristiche culturali degli immigrati e nemmeno nel loro status giuridico.
Riconosciamo, naturalmente, limportanza di molti aspetti tradizionalmente al centro del dibattito
sullintegrazione degli immigrati e dei loro figli, come appunto lo status giuridico (fondamentale
infatti il dibattito in corso sullaccesso alla cittadinanza dei figli degli immigrati). Ma
limpostazione della ricerca Secondgen, spostandosi tra migrazioni regionali e internazionali,
costringe a focalizzare lattenzione sullimmigrazione in s, su ci che si pu chiamare il
processo migratorio. Cosa si intende con questa espressione? Innanzitutto va notato quanto le
migrazioni, comprese quelle regionali, hanno effetti duraturi. Come si vede nelle pagine che
seguono, lesame dei dati censuari e anagrafici per la citt di Torino mostra quanto le migrazioni
regionali abbiano inciso sulla stratificazione sociale della citt. E ben conosciuto che gli
immigrati stessi arrivati negli anni Cinquanta, Sessanta e Settanta si sono inseriti prevalentemente
in posizioni di operai generici (nelle fabbriche, ma anche nei servizi e nelledilizia), quindi in
fondo alla gerarchia sociale e del mercato del lavoro. Ma meno conosciuta lesistenza di una
seconda generazione di figli di immigrati regionali, anchessi sovente in posizioni meno
avvantaggiate rispetto ai figli dei locali. Infatti nel 2001 (momento in cui gli immigrati stranieri
erano ancora relativamente pochi), la grande maggioranza degli operai e assimilati a Torino tra i
quarantenni, trentenni e ventenni era costituita da figli di immigrati meridionali. Invece nelle
professioni pi qualificate, retribuite e prestigiose i figli di immigrati regionali (soprattutto
meridionali) si trovavano fortemente sottorappresentati.
La ragione principale di questo svantaggio relativo dei figli degli immigrati regionali riguarda il
basso titolo di studio raggiunto, soprattutto da chi nato al Sud (o, negli anni precedenti, al Nord
Est) e da chi arrivato in citt da ragazzo. Non si tratta semplicemente di un effetto delle
3

RAPPORTO SECONDGEN

caratteristiche individuali dei genitori: la sociologia ha spesso dimostrato il legame tra genitori
operai o genitori poco istruiti e titoli di studio i dei figli inferiori rispetto a figli di genitori delle
classi medio-alte. La regressione logistica condotta da questa ricerca permette di separare questi
normali effetti di classe, dimostrando uno svantaggio specifico: si vede che i figli degli
immigrati regionali non sono stati svantaggiati solo dal fatto che i genitori erano spesso operai con
poca istruzione, ma anche dal fatto di essere figli di immigrati e si vede che lo svantaggio
maggiore per chi arriva in citt da ragazzo.
Le dimensioni dello svantaggio scolastico dei figli degli immigrati regionali e gli effetti che
questo ha sulla vita adulta trovano un forte parallelo nello svantaggio dei figli di immigrati
stranieri in Italia oggi, come del resto in molti dati internazionali. E proprio lesistenza di molti
casi di difficolt scolastiche, emersi tra popolazioni immigrate molto differenti tra loro in termini
di caratteristiche culturali (e posizione giuridica), che spinge ad indagare a fondo il rapporto tra la
famiglia immigrata e la scuola. Nel dibattito pubblico attorno allimmigrazione, la scuola spesso
vista come una formidabile macchina di integrazione dei figli degli immigrati. Tuttavia vanno
distinte diverse dimensioni. Da una parte la scuola lambiente in cui i bambini socializzano,
formano amicizie, imparano una lingua come veicolo di comunicazione quotidiana e cos via.
Dallaltra parte ci che ha definito Sorokin (1927): in primo luogo unagenzia di selezione e
smistamento degli allievi, quindi unistituzione che crea e consolida disuguaglianze. Attirare
lattenzione su questo aspetto della scuola non abbracciare utopistici progetti di uguaglianza
totale. Si tratta pi concretamente di capire come migliorare il capitale umano della forza lavoro
futura che sar molto probabilmente cruciale per la crescita economica (Hanushek 2013;
Cipollone, Sestito 2010) e come contenere profonde diseguaglianze che possono avere vaste
conseguenze non solo per i singoli interessati ma per il funzionamento della societ e
delleconomia nel suo complesso. I risultati scolastici dei figli degli immigrati delle molte
migrazioni nei vari paesi dimmigrazione sono abbastanza variabili (Portes, Rumbaut 2001;
Marks 2009; Crul et al. 2012). Proprio per questo sembra importante capire i meccanismi sociali
in gioco.
Lattenzione ai fattori di rischio di esclusione dei giovani di origine immigrata non una novit
nellambito della ricerca e delle politiche. Le cause che possono produrre percorsi di integrazione
verso il basso sono ampiamente discusse e generalmente condivise, tuttavia le indagini in merito
presentano frequentemente due limiti fondamentali. Si ricorre spesso a una spiegazione culturalista
e non si spiegano concretamente il processo di selezione e i meccanismi sociali che lo
caratterizzano. E infatti facile constatare che la ricerca frequentemente considera lo svantaggio
etnico, costituito dallorigine nazionale, dalla religione, o da tratti somatici, come chiave
esplicativa dei percorsi, soffermandosi quindi su elementi dati, ascritti, assunti in modo non
problematico come scontati, piuttosto che sullinterazione e sulla azione delle persone. Poca
attenzione viene rivolta alla posizione e al percorso fatto di azioni e interazioni nella societ di
arrivo e determinato dalle risorse relazionali, dai tempi sociali, dalle caratteristiche della famiglia
immigrata. Nella scuola e nel mercato del lavoro i giovani di origine immigrata si inseriscono in
determinate posizioni non tanto per le loro origini nazionali e le loro specificit culturali, ma per
altre specificit delle reti sociali, del mercato del lavoro, dei quartieri e della famiglia (Wimmer,
2009). Una domanda di fondo che percorre tutto il lavoro potrebbe essere cos sintetizzata: quali
aspetti delle migrazioni comportano svantaggi?

RAPPORTO SECONDGEN

1.2. Oltre la prospettiva nazional culturale

Lapproccio che la ricerca adotta, basato sullattenzione dettagliata al modo in cui le migrazioni
incidono sulle relazioni sociali tessute nel luogo di immigrazione (i quartieri, le scuole, i luoghi di
lavoro, i luoghi del tempo libero) distingue Secondgen da molti studi, pi focalizzati sulle identit
nazionali e sulla specificit culturale.
Nel dibattito pubblico sulle migrazioni, in Italia come altrove, esiste una tendenza molto diffusa a
classificare le persone a partire dalle loro origini, utilizzando le categorie etniche o nazionali come
se fossero delle entit naturali con potenzialit euristiche e efficaci chiavi di lettura per ordinare le
informazioni e spiegare comportamenti e processi sociali. Malgrado le perplessit da pi parti
espresse nei confronti delle interpretazioni culturaliste, le pratiche metodologiche spesso forgiano
lanalisi al punto di spiegare ci che invece dovrebbe essere spiegato, come nel caso, per esempio,
delle interpretazioni che riconducono ad una presunta natura intrinseca di determinate comunit
nazionali i diversi risultati ottenuti a scuola dai minori di origine straniera o la concentrazione in
una certa attivit lavorativa. Raramente tali nozioni vengono esplicitate con chiarezza; ci si limita
quasi sempre alla semplice constatazione della differenza. Il risultato per di dare limpressione a
chi legge che la nazionalit in se stessa abbia un valore esplicativo.
Lo sguardo nazionale e il criterio della discendenza sono adoperati anche per leggere la realt
riferita al mondo dei minori di origine straniera. I giovani immigrati, o figli di immigrati, si
trovano ad essere sovraccaricati di attribuzioni di significati culturali, acquisiti naturalmente dai
genitori (Marazzi, 2006). Nellambito degli studi sulle immigrazioni, importanti filoni di ricerca dalla teoria assimilazionistica, anche nella variante dellassimilazione segmentata, al
multiculturalismo e agli ethnic studies - ritengono infatti che sia analiticamente proficuo pensare le
societ divise in gruppi etnici/nazionali caratterizzati da una specifica cultura, dense reti di
solidariet e unidentit condivisa. Bench lattenzione sia da tempo orientata ai meccanismi di
costruzione dei confini, tuttavia non solo nel senso comune il riferimento allappartenenza
nazionale un frequentissimo rimando al quale si danno poteri esplicativi, ma anche la ricerca
sociale continua ad essere influenzata dal nazionalismo metodologico (Wimmer, Glick Schiller,
2002) che presuppone la corrispondenza tra stato, nazione, societ entro i confini di un territorio,
con conseguenze fondamentali sulla concettualizzazione delle migrazioni come movimenti di
appartenenti ad altri popoli che si inseriscono in una unitaria comunit solidale di cittadini. I
figli degli immigrati sarebbero pertanto in una situazione di tensione tra adesione alla cultura
nazionale della maggioranza e riferimento alle tradizioni familiari, secondo la frequente immagine
del giovane di seconda generazione sospeso tra due culture e dei gruppi nazionali, i gruppi
etnici, come realt omogenee, costituenti della vita sociale, protagonisti dei conflitti sociali e
fondamentali unit di analisi.
Questo senso comune cos pervasivo, invece di essere oggetto di analisi sistematiche, un diffuso
quadro interpretativo (Brubaker, 2004) che stabilisce nello sguardo nazionale e nella
discendenza i criteri per leggere la realt del fenomeno migratorio e dei giovani di origine
straniera.
Nella prospettiva che abbiamo chiamato "nazional culturale" (Eve, Perino, 2011), si tende a
focalizzare lattenzione sulle reciproche influenze e contatti tra persone di diverse origini
nazionali, sul grado di mescolamento o separazione tra due unit-comunit immaginate in termini
essenzialmente nazionali (o nel caso delle migrazioni regionali, unit regionali con tratti culturali
differenti). Nel concreto, l'attenzione dei ricercatori quindi su questioni come il numero di amici
connazionali che un giovane ha, sul grado di endogamia, sulla specificit del modo di vestirsi o di
pensare in termini nazionali, sull'intensit dei legami con il paese di origine. Nonostante l'interesse
di domande del genere, esse tendono a lasciare nell'ombra altri aspetti pi cruciali. Infatti, dal
punto di vista dell'impatto che l'immigrazione ha sulla societ locale, e sulle vite dei singoli, ci
5

RAPPORTO SECONDGEN

che fondamentale non necessariamente la nazionalit delle persone con cui si fa amicizia ma
piuttosto le attivit e le capacit sviluppate con queste persone.

1.3. Un approccio focalizzato sulle relazioni e sulle reti sociali

L'idea che i figli degli immigrati si integrino in un'indifferenziata "societ" nazionale ("la societ
americana", "la societ italiana", ecc.) una semplificazione ingannevole. Ci che conta dal punto
di vista della carriera effettivamente seguita da un giovane piuttosto in "quale parte" della
societ (in questo caso, la societ italiana) si inserisce. Per questo motivo l'attuale ricerca si
focalizzata sugli ambienti sociali: in quali scuole, spazi pubblici, associazioni, gruppi amicali i
giovani sono presenti, e quali azioni e interazioni sviluppano?
Il tentativo della ricerca Secondgen stato quindi quello di esplorare il modo in cui "il
processo migratorio" abbia inciso sulle relazioni costruite dai giovani e dalle famiglie.
Le migrazioni hanno profondi effetti su molti aspetti della vita. Come si vedr, incidono sul
quartiere in cui si va ad abitare, sullesperienza scolastica (basti ricordare che, per molti bambini,
le migrazioni implicano diversi cambiamenti di scuola, che possono avere conseguenze sulla
scolarit, in particolare a determinate et), ma anche sul modo in cui si organizza la vita familiare
e la cura dei figli, su alcuni aspetti del tempo libero dei giovani. Gli spostamenti geografici
provocano una generale riorganizzazione della rete sociale che ha vaste conseguenze sociali. A
sua volta, il carattere delle reti sociali create nel luogo di immigrazione ha profonde conseguenze
per le informazioni di cui le famiglie dispongono, per esempio, rispetto alla scuola e al mercato
del lavoro. E ha conseguenze anche sugli atteggiamenti e orientamenti che i giovani sviluppano.
Con la sua domanda di fondo, Quali aspetti accomunano lesperienza dei figli degli immigrati
regionali e internazionali?, la ricerca Secondgen ha cercato di individuare i molti modi in cui le
migrazioni in s plasmano le vite delle persone.
Com noto, in tutte le immigrazioni di massa (Piore 1979), gli immigrati tendono ad inserirsi in
nicchie abbastanza specifiche del mercato del lavoro, quelle in cui esiste una domanda di lavoro
non interamente soddisfatta dai lavoratori locali. I lavoratori immigrati si distinguono anche per i
tempi necessari per trovare una certa stabilit: la scarsit di contatti nel locale mercato del lavoro e
linadeguatezza delle informazioni tendono a richiedere tempi lunghi prima di arrivare ad un
inserimento stabile anche per chi non ha i molteplici problemi legati alla regolarizzazione della
propria posizione giuridica. Tipicamente infatti, limmigrato si inserisce in primo luogo in un
posto di lavoro piuttosto marginale, poi cambia diverse volte prima di accedere a una maggiore
stabilit (spesso sempre a livelli modesti). La specificit di questo tipo di inserimento lavorativo
osservato tra gli immigrati di epoche e contesti storici diversi ha importanti conseguenze anche
per la storia abitativa delle famiglie immigrate. Infatti anche linserimento degli immigrati nel
tessuto urbano tende ad essere molto caratteristico. L'analisi dei dati censuari torinesi ha permesso
di illustrare un modello che probabilmente valido, nei suoi termini pi generali, anche per altre
citt. Come si vede dalle mappe riprodotte per la ricerca, una prima fase di concentrazione nel
vecchio centro storico, in case spesso disagevoli e sovraffollate ma ad affitti bassi, stata seguita
(magari dopo diversi traslochi) dal trasferimento in zone di forte connotazione popolare, abitate
prevalentemente da altre famiglie immigrate. Questo modello di movimento attraverso il tessuto
urbano (prima in quartieri degradati poi tendenzialmente verso quartieri popolari, che in alcuni
casi corrispondono a complessi di edilizia popolare) stato descritto da molti resoconti di
migrazioni internazionali. E negli anni recenti, l'immigrazione straniera a Torino e in altre citt
piemontesi ha seguito traiettorie simili. Infatti il tipo di percorso cos simile che non di rado gli
stessi palazzi abitati trenta o quaranta anni fa da immigrati meridionali sono ora occupati da
famiglie straniere. Ma il fatto che il modello emerga con tanta chiarezza anche nel caso
6

RAPPORTO SECONDGEN

dell'immigrazione regionale sembra suggerire che si tratta di dinamiche del mercato immobiliare
legate all'immigrazione stessa, ai prezzi degli affitti, poco accessibili agli immigrati nella prima
fase dell'immigrazione, ai criteri di accesso alle case popolari (che tendono a favorire gli
immigrati se abitano case sovraffollate o degradate), alla relativa mancanza di canali alternativi, di
cui i locali spesso godono, come l'accesso a case di parenti.
Vale la pena riflettere sulle conseguenze sociologiche di questa dinamica urbana per le famiglie e
per le carriere scolastiche dei figli. Innanzitutto va ricordato che la scuola elementare e anche
media normalmente quella del quartiere: lanalisi dei dati comunali torinesi conferma quanto
questo localismo rimanga forte anche oggi nonostante il fatto che i genitori abbiano margini di
scelta maggiore rispetto al passato. La scuola frequentata importante per le competenze che
fornisce (e non tutte le scuole forniscono le stesse competenze, come si vede anche oggi dai dati
Invalsi piemontesi analizzati per lattuale ricerca). E importante anche per i legami amicali che si
formano, perch gli interessi e le aspirazioni dei giovani si formano in attivit e conversazioni con
altri. Da questo punto di vista, ci che cruciale per i nostri obiettivi non sono tanto le origini
nazionali degli amici, tema su cui si tende a focalizzare lattenzione in modo anche eccessivo, ma
piuttosto le capacit e gli orientamenti verso un tipo di carriera sociale piuttosto che un altro.
Va ricordato inoltre che il palazzo e il quartiere dove abita la famiglia non sono importanti solo
perch abitando in una certa via si frequenter quella scuola. Alcuni intervistati, soprattutto
maschi, sia tra i figli di immigrati regionali sia tra i figli di immigrati stranieri, hanno raccontato di
una vita sociale estremamente locale, centrata su un giardino davanti casa e amicizie con compagni
di scuola che sono anche vicini di casa. Altri intervistati hanno costruito a partire dalluniversit o
dalla scuola superiore frequentata, o da unassociazione reti sociali assai poco localizzate. Non a
caso le carriere di queste persone sono diverse.
Anche i rapporti familiari e parentali tendono a cambiare proprio a causa dello spostamento
geografico. Nelle migrazioni frequente che un nucleo familiare si sposti solo a tappe. Questo era
vero anche per le migrazioni regionali: le interviste con i figli degli immigrati regionali e con i loro
genitori dimostrano che in generale partiva un membro della famiglia, e solo dopo aver trovato un
posto di lavoro pi stabile e un alloggio adatto ad accomodare altri membri, si procedeva al
ricongiungimento, magari gradualmente. Queste storie trovano riscontro anche nei racconti degli
intervistati stranieri, suggerendo che le separazioni e successivi ricongiungimenti dipendono in
parte dalle difficolt strutturali di inserimento nel mercato del lavoro e in quello immobiliare.
Tuttavia, gli stranieri hanno dovuto superare anche i notevoli ostacoli giuridici e burocratici posti
dalle leggi sullimmigrazione. I costi elevati del viaggio, i problemi di regolarizzazione del primo
membro della famiglia che arriva, le difficolt di ottenere e dimostrare di avere una casa e un
reddito sufficiente per poter chiedere il ricongiungimento familiare, sono fattori che complicano
enormemente il problema del ricongiungimento. Cos in alcuni casi un ragazzo che arriva
ricongiunto, oltre ad inserirsi in una nuova scuola e in un nuovo contesto linguistico, deve anche
adattarsi a nuovi rapporti familiari con genitori (e a volte fratelli) con cui, in alcuni casi, non ha
convissuto da anni. Tali separazioni e ricombinazioni non sono necessariamente negative: come
hanno ricordato molti sociologi della famiglia, esiste una grande variet di forme familiari
funzionali. E le nostre interviste con figli di immigrati che hanno sperimentato separazioni e
ricongiungimenti non hanno fatto emergere rapporti familiari patologici, tuttavia tra le varie
specificit della famiglia immigrata vanno tenuti in conto anche i periodi di distacco dai genitori.
Le migrazioni cambiano anche i rapporti con altre figure al di fuori del nucleo genitori-figli. In
generale i nonni non si trasferiscono e quindi non possibile un modello di cura quotidiana dei
bambini in cui la nonna funge da perno fondamentale. Epi facile che le catene migratorie portino
gli zii e i cugini al nuovo posto dimmigrazione; ma ci sono molti casi in cui le migrazioni tagliano
anche questi scambi quotidiani.
7

RAPPORTO SECONDGEN

La trasformazione che accompagna lo spostamento geografico ancor pi generale in quanto

tendono a cambiare anche una serie di rapporti con figure che, nel luogo di emigrazione, erano
significative nel mantenimento di un determinato stile di rapporti familiari. Basti pensare ai vicini
di casa, che magari tenevano docchio i ragazzi quando erano fuori casa e esercitavano un po di
controllo, oppure agli amici del marito che costituivano il centro della sua vita sociale. A volte,
come testimoniato da alcune interviste, la perdita di questi legami favorisce uno stile di vita molto
pi centrato sulla casa e sul nucleo familiare. Senza dubbio i possibili cambiamenti sono molti. Il
corpus delle interviste testimonia, sia con figli di immigrati regionali sia con figli di immigrati
internazionali, che raramente i rapporti allinterno della famiglia restano immutati quando la
famiglia cambia il suo contesto.

RAPPORTO SECONDGEN

2. PERCORSI NELLA SCUOLA E NELLAVVIAMENTO AL LAVORO

2.1. Seconde generazioni delle migrazioni interne del passato

Il lavoro svolto
Fonti archivistiche
Gli archivi scolastici di alcune scuole elementari e medie situate in quartieri della vecchia
periferia operaia cittadina che allepoca hanno accolto molti immigrati al loro arrivo: larchivio
della scuola Padre Gemelli anchessa di Torino (quartiere Lucento) - che negli anni Sessanta e
Settanta era una scuola speciale e differenziale. Sono stati rilevati dati e informazioni di vario
genere relativi al periodo 1959-1974: in particolare sono state consultate:

le Schede alunni, anni campione

le Relazioni medico-psico-pedagogiche, anni campione

le Relazioni degli alunni inseribili in scuola normale, anni campione.

I registri scolastici

delle seconde e quinte elementari delle scuole del circolo didattico Pestalozzi (quartiere di
Barriera di Milano) a Torino per gli anni scolastici 1961-62, 1962-63, 1963-64, 1964-65 e 196970. Lo stesso lavoro stato compiuto nella scuola elementare Margherita di Savoia (quartiere
Lucento) a Torino, dove sono stati consultati i registri scolastici delle classi dal 1960 al 1972.

della scuola media Viotti di Torino (quartiere Barriera di Milano) degli anni 1978-79,
1979-80 e 1980-81.
Ricerche e inchieste, soprattutto sociologiche e pedagogiche, condotte negli anni Settanta
Il corpus di indagini inedite costituito dalle tesi di ricerca della Scuola per assistenti sociali di
Torino (UNSAS). Si tratta di casi di studio, frutto di osservazione diretta su diversi aspetti della
realt urbana realizzati tra la fine degli anni Cinquanta e i primi anni Ottanta dalle studentesse al
termine di un tirocinio sul campo. Le tesi forniscono minuziose descrizioni delle situazioni
studiate e a esse sono sovente allegati in versione integrale preziosi materiali di ricerca, come
interviste in profondit, relazioni di operatori nel campo dei servizi sociali e verbali di riunioni.
Lo Studio Longitudinale Torinese
E stato stipulato un accordo di collaborazione di ricerca con il Servizio regionale di epidemiologia
(SEPI) dellASL TO3, titolare della custodia e del trattamento dei dati per conto del Comune di
Torino, grazie al quale i ricercatori di Secondgen hanno potuto accedere ai dati censuari e
anagrafici dello Studio longitudinale torinese (Slt). Lobiettivo di questa collaborazione sta
nellapprofondire il rapporto tra migrazioni, stratificazione sociale e indicatori correlati.
Iscrizioni e cancellazioni anagrafiche
Sono state rilevate dagli Annuari statistici del Comune di Torino le iscrizioni e le cancellazioni
anagrafiche, che corrispondono agli immigrati in citt e agli emigrati dalla citt, nei venti anni
compresi tra il 1956 e il 1975, distinti in base al sesso per provenienza geografica e per fasce di
et.
9

RAPPORTO SECONDGEN

Le schede di famiglia del censimento della popolazione di Torino del 1971

Su questa fonte, utile a studiare linserimento di individui e famiglie meridionali nella societ
urbana, sono stati compiuti sondaggi: sono state rilevate le informazioni contenute nelle schede di
famiglia del censimento della popolazione di Torino del 1971 relative a cinque campioni di
individui residenti in caseggiati in altrettanti quartieri della citt per un totale di pi di 7000
persone: Barriera di Milano, Borgo S. Paolo, Vanchiglia, Mirafiori Sud, Mirafiori Nord. I dati
raccolti, che distinguono gli individui per origine geografica (intendendo per origine geografica il
luogo di nascita dei genitori) e per sesso, hanno riguardato per ogni gruppo: il numero medio di
componenti della famiglia, la composizione per fasce di et, il titolo di studio dei maggiori di 14
anni, la condizione professionale dei maggiori di 14 anni, il titolo di studio e la condizione
professionale degli individui tra 14 e 19 anni.
E stato possibile mettere a confronto i profili sociali e demografici degli abitanti immigrati e
locali e formulare ipotesi sulle reali possibilit di integrazione e interazione tra le due popolazioni
che in certi quartieri si trovavano a vivere a stretto contatto.
Le interviste in profondit
per ricostruire i percorsi biografici dei figli dellimmigrazione meridionale e ottenere informazioni
che il dato statistico non in grado di fornire soprattutto sotto il profilo delle relazioni sociali
degli individui:
sono state realizzate 30 interviste in profondit a uomini e donne di origine meridionale
nati tra gli anni Cinquanta e i primi anni Settanta del Novecento, alcuni arrivati a Torino in et
infantile o adolescenziale, altri nati in citt da genitori immigrati. La maggior parte dei testimoni
cresciuta nel quartiere della vecchia periferia operaia in cui situato il circolo scolastico di cui si
consultato larchivio

altre 14 interviste sono state realizzate per una tesi di laurea (relatori Anna Badino e
Michael Eve) mirata a indagare le migrazioni familiari negli anni sessanta e settanta e i percorsi
dei figli in un contesto di provincia, quella astigiana.

sono state realizzate 30 nuove interviste a protagonisti dellimmigrazione meridionale a

Torino, che si aggiungono alle oltre cinquanta interviste raccolte da Anna Badino dal 2004 al
2008, andando a costituire un ricco corpus donne della prima generazione di immigrate
meridionali di testimonianze relative allesperienza dei genitori immigrati. Grazie a tali materiali
biografici in alcuni casi si potuto mettere in relazione le vicende di fratelli e sorelle, mogli e
mariti, genitori e figli allinterno di una stessa famiglia e contestualizzare con maggiore precisione
il mondo sociale in cui si sono sviluppati i percorsi di vita delle seconde generazioni di immigrati.

attualmente in corso la realizzazione di una serie di interviste a immigrati e figli di

immigrati regionali piemontesi nati tra gli anni Cinquanta e i primi anni Settanta del Novecento.
Questo ulteriore materiale biografico dovrebbe servire ad approfondire il confronto tra i percorsi
sociali delle seconde generazioni di meridionali e quelli delle seconde generazioni di piemontesi.

10

RAPPORTO SECONDGEN

Alcuni risultati

Uno sguardo ravvicinato sulla realt scolastica delle elementari

I registri scolastici hanno permesso due tipi di analisi.
In primo luogo, la rilevazione di dati relativi al decennio Sessanta e ai primi anni del decennio
successivo (1961-1972) ha consentito di analizzare da vicino per pi anni le forme in cui in quel
periodo storico si manifestava lo svantaggio scolastico dei bambini nati in famiglie di
immigrati dal Sud rispetto a quello dei coetanei di altra origine: sono gli alunni meridionali a
registrare il maggior numero di bocciature, di ritardi scolastici di uno o pi anni e di iscrizioni
nelle classi in corso danno. Questultimo fattore rendeva pi difficile sia il loro inserimento dal
punto di vista relazionale tra i nuovi compagni sia, sul piano dellapprendimento, il mettersi in pari
con il programma scolastico.
In secondo luogo, i ricchi appunti delle maestre presenti nella sezione dei registri denominata
cronaca di vita della scuola hanno fornito informazioni molto interessanti sul tipo di
accoglienza riservata ai bambini meridionali da parte del corpo insegnante, oltre a notizie sulle
situazioni familiari degli alunni immigrati. Da questi commenti emergono:
- Una frenetica mobilit territoriale delle famiglie immigrate (per larrivo a Torino o per il
trasferimento in un quartiere diverso) che potevano comportare per i bambini labbandono della
classe frequentata nel corso dellanno.
Scrive uninsegnante di una seconda elementare nel marzo 1962: C., iscritta in questa scuola ad
anno inoltrato e proveniente dalle Puglie, stenta ancora a mettersi in carreggiata. Legge sempre
sillabando e scrive in modo disordinato e con moltissimi errori.
- Il ricorso da parte dei genitori immigrati ai collegi a Torino per affrontare difficolt che sono
accentuate dalla specifica condizione della migrazione, in primis limpoverimento della rete
famigliare.
8 febbraio 1962: per la seconda volta si assenta per un lungo periodo. La casa (a Torino)
chiusa. Ho saputo dalle compagne che tutta la famiglia era andata in Sicilia e che la bambina era
stata messa in collegio. tornata accompagnata dalla mamma che non ha saputo rispondere in
quale collegio la bambina era stata e cosa avesse fatto.
- Specificit di genere nelle responsabilit familiari e nelle aspettative nei confronti

dellistruzione. Le bambine erano spesso investite dai genitori di responsabilit di cura nei
confronti dei fratelli minori.
Scrive una maestra:
12 dicembre 1964. La mamma (di T., nata a Brindisi, che fa troppe assenze e per questo stata
fatta chiamare la madre, n. d. r.) si scusa dicendo che sfrattata dallalloggio e le molto difficile
trovarne un altro perci costretta a lasciare i fratellini pi piccoli in custodia alla sorella
maggiore per poter darsi con tranquillit alla ricerca di una casa.
Inoltre, maschi e femmine sembrano distinguersi nei comportamenti verso la scuola. Le
descrizioni delle maestre riportano spesso condotte degli uni e delle altre molto diverse. Le
bambine si dimostrano in generale pi tranquille, ubbidienti e volenterose.
- Un atteggiamento ostile di insegnanti poco preparati ad affrontare il fenomeno migratorio, che
finisce per demotivare bambini e famiglie. Spesso i figli di meridionali appaiono diversi agli
occhi di certi insegnanti, compagni e, non raramente, della stessa istituzione scolastica. Nei
11

RAPPORTO SECONDGEN

registri scolastici appaiono frequentemente lamentele sulla loro scarsa disciplina ed educazione,
sulla loro poca pulizia.
Scrive una maestra di una seconda elementare nel 1961:
Lalunno C. (nato a Barletta) non ha fatto lantivaiolosa. Viene accompagnato dalla sorella che
mi ha detto che loro non possono recarsi allufficio di Igiene perch vanno a lavorare tutti. In
realt queste sono soltanto delle scuse.
- Il biasimo nei confronti delle famiglie e delle madri in particolare: soprattutto se lavorano,
queste donne sono accusate di trascurare i figli e di tenere in scarsa considerazione la scuola: ogni
occasione buona per rimarcare che il lavoro fuori casa arreca danno ai figli e alla scuola.
Scrive una maestra nel febbraio del 1962 che molte mamme, pur di parcheggiare i figli nella classe
per essere libere di andare a lavorare (nella sua interpretazione), li mandano febbricitanti e con
qualche malessere e in questo modo contribuirebbero a diffondere tra gli alunni i germi di
malattie infettive come il morbillo o la varicella...
25 gennaio 1964. Visita del direttore che mi ha consigliato per quanto riguarda i bambini
provenienti da altre scuole e che sono arrivati in seconda senza saper leggere e scrivere di fare
tutto ci che nelle mie possibilit. Sono una quindicina (su 33) le cui mamme non si fanno mai
vedere e non sinteressano minimamente dei loro figli con la scusa che vanno a lavorare .
- Retrocessioni e classi differenziali, diffusa pratica che colpisce, al momento dellarrivo,
invariabilmente coloro che hanno gi frequentato una o pi classi al paese di origine.
Lo svantaggio dei figli di immigrati meridionali sembra confermarsi nella scuola media riformata
della fine degli anni Settanta. Qui colpisce leffetto di dissuasione dal continuare gli studi giocato
dal giudizio che gli insegnanti erano tenuti a esprimere al termine della scuola dellobbligo. Dai
nostri sondaggi realizzati i giudizi scritti frequentemente sono: Si consiglia limmediata
immissione nel mondo del lavoro; Non lo si ritiene idoneo al proseguimento degli studi; Si
consiglia un breve corso di formazione professionale. Emerge una significativa differenza tra
maschi e femmine a favore di queste ultime: le ragazze che sono invitate a proseguire gli studi
sono il 26% sul totale delle studentesse; i ragazzi solo il 16%.

12

RAPPORTO SECONDGEN

Lo svantaggio nei titoli di studio

Non meno dei figli degli immigrati stranieri oggi, i figli degli immigrati regionali erano
nettamente svantaggiati in termini di titolo di studio raggiunto. quanto emerge dalle analisi
realizzate sui dati dellSlt, in cui stato operato un doppio confronto che ha accostato, da un lato, i
percorsi scolastici dei figli di meridionali e dei coetanei locali e di altra origine e, dallaltro, quelli
di maschi e femmine allinterno dei diversi gruppi. Sintetizziamo di seguito i principali risultati
emersi.
Vediamo i titoli di studio conseguiti dai giovani che al censimento del 1981 hanno tra i 20 e i
25 anni (tabella 1).
Gli appartenenti a questa coorte (nati tra il 1956 e il 1961) entrano nella scuola elementare nel
corso degli anni Sessanta e accedono alla scuola media trasformata dalla riforma del 1962 che
ormai funzionante a pieno regime da tempo. Hanno potuto cio beneficiare di opportunit di
istruzione inedite per le classi popolari poich si aperta la strada a gradi di scolarizzazione a cui i
bambini e i ragazzi appartenenti alle famiglie collocate pi in basso nella gerarchia sociale non
avevano mai avuto un accesso generalizzato nella storia del Paese. I nostri dati mostrano che a
Torino di questa opportunit i figli degli immigrati meridionali hanno approfittato molto meno
degli altri. Il loro svantaggio scolastico rispetto ai coetanei di diversa provenienza molto netto.
Tra i giovani di famiglie del Sud e delle isole addirittura un individuo su cinque dichiara al
censimento un titolo di studio che non va oltre la licenza elementare (e in qualche caso non ha
neppure avuto quella), mentre i coetanei di altra origine in questa condizione sono in numero
assolutamente irrisorio.
Se si guarda alle superiori (comprese le scuole oltre la media inferiore che danno una qualifica
professionale) il divario tra i figli degli immigrati meridionali e gli altri gruppi tale da balzare
agli occhi: tra chi ha continuato e terminato gli studi oltre la licenza media, un abisso separa i
giovani di famiglie del Mezzogiorno e i figli di padre nato in citt e di padre arrivato a Torino dalla
regione. Ma la distanza grande anche con i giovani delle altre origini.
Tab. 1 - Grado di istruzione al 1981 dei 20-25enni residenti a Torino per origine geografica e per sesso
origine geografica*
Torino e Piemonte Sud e isole altre provenienze**
n. % n. % n. %
titolo di studio
licenza elementare

217 2,1

3166 20,3

282 4,6

O meno

273 2,4

3416 19,1

373 5,4

licenza media

2127 20,4

6431 41,3

1828 29,9

Inferiore

2818 24,5

9122 51,0

2431 35,2

diploma o qualifica

7882 75,5

5930 38,0

3920 64,0

Professionale

8225 71,5

5292 29,6

4026 58,2

Laurea

214 2,0

64 0,4

88 1,5

192 1,6

48 0,3

82 1,2

Totale

10440 100

15591 100

6118 100

11508 100

17878 100

6912 100

Fonte: elaborazioni del gruppo di ricerca Secondgen su dati SLT.

* In questa tabella e in quella successiva per origine geografica sintende larea di nascita del padre.
**Per altre provenienze si intendono le altre regioni italiane e i Paesi esteri.

13

RAPPORTO SECONDGEN

La scolarit dei giovani di origine meridionale sorprendentemente bassa della coorte 1956-1961
suggerisce lipotesi che una certa quota di giovanissimi di entrambi i sessi si siano scolarizzati a
livelli minimi al Sud e siano emigrati al Nord in et da lavoro e quindi non siano neppure passati
per la scuola a Torino.
Ma un certo numero di figli di immigrati meridionali ha cominciato la scuola al paese e lha poi
continuata in citt: sono fra coloro che hanno incontrato le maggiori difficolt scolastiche
(documentate anche dai dati che abbiamo raccolto attraverso lanalisi dei registri scolastici e
attraverso le interviste in profondit). Con il passare del tempo questa componente si riduce a
vantaggio dei figli che nascono in citt. Vi quindi da chiedersi quanto queste peculiarit della
coorte 1956-1961 abbiano inciso sui livelli medi di scolarit cos abnormi al 1981 generando le
dimensioni dello svantaggio dei figli degli immigrati meridionali nei confronti dei coetanei che
abbiamo sottolineato.
In realt, i dati relativi alla coorte successiva, quella dei nati tra il 1966 e il 1971 che hanno da
20 a 25 anni al censimento del 1991 (tab. 2), ci dicono che la situazione denunciata al
censimento precedente non molto cambiata nella sostanza.

Tab. 2 - Grado di istruzione al 1991 dei 20-25enni residenti a Torino per origine geografica e per sesso
origine geografica*
Torino e Piemonte Sud e isole altre provenienze**
n. % n. % n. %
titolo di studio
licenza elementare

109 0,9

635 3,4

86 1,4

O meno

151 1,2

1149 5,6

155 2,4

licenza media

2480 19,7

9480 50,3

1816 30,3

Inferiore

3601 27,3

12272 60,1

2600 39,8

diploma o qualifica

9506 75,8

8510 45,2

3952 65,8

Professionale

9177 69,5

6689 33,8

3679 56,4

Laurea

452 3,6

209 1,1

150 2,5

270 2,0

100 0,5

93 1,4

Totale

12547 100

18834 100

6004 100

13199 100

20420 100

6527 100

Fonte: idem.

Al 1991 si riscontra un innalzamento del livello di scolarit dei giovani meridionali che va
collocato nel contesto di tendenziale aumento del grado di istruzione generale a Torino (e in
Italia). Ma i 20-25enni di questa origine che non vanno oltre la licenza media sono a quella data
ben pi della met tra i maschi e la met tra le femmine. Dunque, nonostante il raggiungimento
della licenza media sia diventato un obiettivo largamente acquisito dalle famiglie immigrate dal
Mezzogiorno e dai loro figli, perdura il loro svantaggio scolastico: il proseguimento degli studi alle
superiori fino al loro completamento riguarda ancora una minoranza, a differenza di quanto si
14

RAPPORTO SECONDGEN

verifica nei giovani delle altre origini: la continuazione degli studi oltre la licenza della scuola
dellobbligo arriva sia al 1981 che al 1991 ad interessare fino ai tre quarti (tra le ragazze) dei
figli di torinesi e piemontesi.

Linterpretazione dello svantaggio con la regressione logistica

Grazie allaccordo di collaborazione di ricerca con il Servizio regionale di epidemiologia (SEPI)
dellASL TO3, la ricerca Secondgen ha potuto accedere ai dati censuari e anagrafici dello Studio
longitudinale torinese (Slt) che contiene dati provenienti dai censimenti 1971, 1981, 1991 e 2001 e
dallanagrafe per il comune di Torino. I dati possono essere messi in relazione fornendo una fonte
semi-longitudinale per i censiti nel comune di Torino nel periodo fra il 1971 e il 2001. Questo
strumento di lavoro si rivela prezioso per tracciare le carriere scolastiche e occupazionali dei
residenti della citt ed analizzare le condizioni abitative e altri aspetti. La struttura di relazione
delle informazioni consente non solo di sapere quale sia il luogo di nascita dei soggetti ma anche
quello dei genitori. Si tratta di informazioni particolarmente utili per gli scopi della nostra ricerca
perch consentono di individuare chi nato a Torino da genitori meridionali ad esempio come
figlio di immigrati, mentre gran parte delle fonti statistiche permettono di distinguere le persone
solo in base al luogo di nascita del soggetto.
Per procedere allelaborazione dei dati stato tuttavia necessario compiere alcune operazioni di
predisposizione della matrice dati. La fonte ha richiesto un trattamento preventivo di
riorganizzazione delle informazioni e listituzione di controlli di congruenza che sono stati
effettuati per consolidare statisticamente ogni singola variabile utilizzata nelle analisi. Il numero di
casi esclusi o mancanti non eccede mai le consuete soglie di significativit statistica
I ricercatori di Secondgen, con la collaborazione dei colleghi del SEPI, hanno cos costruito un
nuovo file relazionale a partire dalle informazioni disponibili che permette di definire con
maggiore precisione la provenienza e la collocazione sociale degli immigrati regionali e
internazionali a Torino.
In questo modo non solo stato possibile distinguere fra immigrati di prima e seconda
generazione (nati a Torino), ma anche fra differenti ondate migratorie: quelle italiane dal
Nord Est e dalle regioni del Sud e quella internazionale. Cos stato possibile descrivere lo
svantaggio educativo dei migranti (fig.1).

15

RAPPORTO SECONDGEN

Figura 1 - Lo svantaggio educativo dei migranti (1971-2001). Rapporto fra percentuale di persone che hanno
un titolo superiore o universitario contro coloro che hanno completato al massimo le scuole medie (distribuito
per piemontesi e migranti appartenenti alle differenti ondate migratorie).

Come mostra il grafico, fra i piemontesi lincidenza relativa di titoli di scuola superiore o
universitari cresce nel tempo molto pi velocemente rispetto a tutte le altre popolazioni prese in
considerazione. Invece i bambini nati al Sud e arrivati con i genitori (indicati nel grafico come
Born in South) hanno il rapporto meno favorevole fin dallinizio e questo svantaggio dura nel
tempo e rimane assai forte anche nel 2001. I figli dei meridionali nati a Torino (G2.0 South) sono
meno svantaggiati ma la loro posizione migliora solo gradualmente tra i vari censimenti.
La situazione dellondata migratoria del Nord Est intermedia fra quella dei piemontesi e quella
dei figli degli immigrati dal Sud. Coerentemente con le nostre ipotesi, queste differenze potrebbero
essere lette come un effetto del grado di stabilizzazione dei flussi migratori. Infatti londata dal
Nord Est si stabilita prima a Torino e per questo ha gradatamente avuto il tempo di colmare parte
dello svantaggio strutturale rispetto ai piemontesi, quella dal Sud pi recente e quindi il percorso
di integrazione strutturale in una fase pi arretrata. Nel grafico non sono ancora inseriti i flussi
dallestero perch la loro numerosit negli anni presi in considerazione troppo ridotta.
Per capire meglio quali siano i fattori che influenzano lo svantaggio educativo raggiunto dai figli
degli immigrati meridionali rispetto ai figli dei locali piemontesi abbiamo costruito modelli di
regressione logistica. Questa tecnica di analisi dei dati stata utilizzata per poter isolare leffetto
dovuto al fatto di provenire da una famiglia immigrata al netto di altri fattori che sono gi
noti per la loro capacit di influenzare i risultati scolastici. In particolare, sono state prese in
considerazione la coorte di nascita; il genere; la classe sociale della famiglia; il titolo di studio del
padre e della madre; il numero dei fratelli. Le regressioni costruite per i vari anni di censimento
mostrano gli effetti tipici sullistruzione di tutte queste variabili, in conformit con i risultati
consolidati della ricerca nazionale e internazionale sui determinanti sociali dellistruzione. I
modelli tuttavia mostrano anche un significativo effetto riconducibile al fatto di essere immigrato
in citt al netto di tutte questi altri fattori. La tecnica ci ha consentito di stimare alcune misure di
16

RAPPORTO SECONDGEN

questo svantaggio relativo. Ancora nel 2001, un trentenne figlio di meridionali nato al Sud, a
parit di tutte le altre condizioni, ha circa un terzo in meno (- 34 %) delle probabilit
rispetto al figlio di un piemontese di ottenere la laurea e un quarto in meno di ottenere il
diploma superiore.
Il modello mostra inoltre come lo svantaggio dei figli degli immigrati colpisce maggiormente
chi arrivato in citt da ragazzo o bambino, mentre lo svantaggio molto minore per chi
nasce a Torino. Per i figli di immigrati dal Sud nati a Torino la differenza di probabilit di
conseguire la laurea rispetto ai piemontesi nel 2001 si riduce a solo il 10% in meno e appena al 7%
per il diploma superiore.
Questi effetti sono depurati da quelli di classe e da quelli del capitale culturale dei genitori che
comunque hanno uninfluenza piuttosto forte: ad esempio il fatto di avere un genitore laureato
raddoppia le probabilit di conseguire la laurea. Ma lesistenza di effetti significativi e piuttosto
grossi al netto di queste ben note variabili sociologiche sottolinea limportanza del processo
migratorio in s.
Infine i modelli di regressione fanno vedere come lo svantaggio cambia nel tempo. Cos lo
svantaggio dei figli degli immigrati delle province dellItalia nord-orientale non pi
statisticamente significativo (al netto di altre fattori) nel 1991 per i ragazzi nati a Torino. Lo
svantaggio dei figli dei meridionali le famiglie dei quali sono generalmente arrivate in anni
successivi rispetto ai veneti rimane consistente nel 2001 ma comunque molto meno forte
rispetto al 1991. Questa regolare diminuzione dello svantaggio nel tempo sembra compatibile con
lipotesi di uno svantaggio che, in media, tende a smorzarsi man mano che le famiglie si
stabilizzano, migliorano la loro capacit di accedere alle informazioni rispetto alle possibilit di
istruzione e di collocazione sul mercato del lavoro locale in modo da adottare le strategie educative
e formative pi opportune.
Per ulteriori dettagli sul modello di regressione e sul ragionamento, si rimanda al paper di M. Eve
e F. Ceravolo, A case of second generation disadvantage in internal migration: a challenge to
theory? scaricabile dal sito http://www.norface-migration.org (voce: Programme, Friday, April 12,
2.00-4.00, Session E12, Second Generation - 3) oppure pi direttamente da:
https://cream.conference-services.net/resources/952/3365/pdf/MGDNF2013_0328.pdf
Tra i passi compiuti per capire meglio leffetto dei percorsi migratori sullistruzione dei figli,
abbiamo voluto indagare in quali quartieri della citt le famiglie hanno abitato. Come gi
accennato nellintroduzione, si ipotizza che la zona di residenza abbia potuto avere effetti
significativi sulle competenze acquisite a scuola e anche sulla rete sociale costruita
localmente.
Sono state costruite delle mappe per sezione di censimento (ununit territoriale di dimensioni
variabili in corrispondenza alla densit della popolazione, ma comunque piccola e in molti casi con
solo un paio di isolati).
Dalle mappe riprodotte a titolo esemplificativo, che mostrano la distribuzione sul territorio torinese
delle famiglie operaie meridionali nel 1971 e nel 1991, si pu vedere la tendenza ad un
insediamento prima concentrato nel centro storico, allepoca zona degradata di case a basso affitto,
e in seguito in quartieri di marcata connotazione popolare. A volte si tratta di quartieri
prevalentemente di edilizia pubblica (Le Vallette, Falchera, Mirafiori Sud), a volte
prevalentemente privata (Barriera di Milano). Ma in entrambi i casi, si tratta di zone ben connotate
sia in termini delle professioni svolte dai residenti (in prevalenza professioni manuali) sia in
termini di provenienza geografica. Molti figli di immigrati meridionali sono pertanto cresciuti in
quartieri abitati in gran parte da operai o assimilati, ma anche da quegli operai specifici che erano
17

RAPPORTO SECONDGEN

gli immigrati meridionali. Frequentando scuole dove molti iscritti provenivano da famiglie con
caratteristiche simili, formando amicizie e magari fidanzandosi con vicini di quartiere, sembra
possibile che le aspirazioni professionali siano state plasmate in questi contesti e che la creativit e
le competenze delle persone si sono orientate in direzione diverse dalla scuola.
Le mappe per gli operai piemontesi invece mostrano una distribuzione molto pi uniforme
(indicata nelle mappe dai colori meno intensi) sul territorio cittadino, senza la forte concentrazione
in zone popolari abitate in gran parte da famiglie immigrate.
Sembra probabile insomma che il figlio di un piemontese, anche se operaio, tendesse a crescere in
un quartiere dove non mancavano persone che potevano rappresentare un modello di altre
possibilit rispetto alla vita di fabbrica.

18

RAPPORTO SECONDGEN

DISTRIBUZIONE NELLE SEZIONI DI CENSIMENTO TORINESI

DEGLI OPERAI PIEMONTESI E MERIDIONALI. Elaborazione dati Slt

Censimento 1971
Fig. 2 - Operai piemontesi

Fig. 3 Operai meridionali

19

RAPPORTO SECONDGEN

Censimento 1981
Fig. 4 Operai piemontesi

Fig. 5 Operai meridionali

20

RAPPORTO SECONDGEN

Il vantaggio femminile nel gruppo dei meridionali: un salto di genere e generazionale

Nel corso degli anni Sessanta e Settanta anche a Torino comincia ad accentuarsi il fenomeno del
prolungamento degli studi delle donne oltre la licenza media: nelle scuole superiori il loro numero
tende a crescere in una misura maggiore rispetto a quanto avviene tra gli uomini.
La tabella 3, costruita sui dati forniti dallAnnuario statistico della citt (che non fanno distinzioni
in base allorigine geografica), mostra chiaramente la progressione della presenza femminile nei
licei e alle magistrali ma anche negli istituti tecnici e professionali di vario grado. Tra il 1961-62 e
il 1975-76 i maschi che proseguono oltre la licenza media raddoppiano di numero ma le femmine
quasi quadruplicano: le iscritte a istituti tecnici e professionali (dove si concentra la seconda
generazione di meridionali) passano da 4.433 a circa 16 mila mentre i maschi passando da 11.000
circa a 22.945.
Tab. 3 - Iscritti nei diversi ordini di scuola per sesso a Torino (valori assoluti).
Anni scolastici 1961-62, 1966-67, 1971-72, 1975-76

1961/62
Elementari
Medie inferiori
Licei e magistrali
Istituti tecnici e professionali
1966/67
Elementari
Medie inferiori
Licei e magistrali
Istituti tecnici e professionali
1971/72
Elementari
Medie inferiori
Licei e magistrali
Istituti tecnici e Professionali
1975/76
Elementari
Medie inferiori
Licei e magistrali
Istituti tecnici e Professionali

32.044
16.743
4.291
11.005

29.586
14.049
3.185
4.433

38.946
17.684
5.673
18.318

35.616
16.355
6.357
6.117

46.081
24.599
7.293
21.003

43.730
21.933
8.213
11.235

45.812
28.073
7.813
22.945

43.756
26.049
9.308
16.010

Fonte: Annuario statistico della citt di Torino

Il grande balzo nei livelli di istruzione femminili un fenomeno noto (Pisati 2002), segnalato dagli
studiosi per lintero territorio nazionale, e che si svilupper in modo crescente negli anni successivi
fino ad arrivare al sorpasso.
Questa tendenza aveva cominciato a investire all'epoca anche la seconda generazione di immigrati
meridionali? La nostra documentazione sembra mostrarlo: una quota di ragazze consegue titoli di
studio pi elevati di quelli che raggiungono i loro fratelli. In altre parole, sembra comparire un
fenomeno notato da alcuni studi internazionali sulla scolarit di figlie e figli di immigrati stranieri
(Feliciano, Rumbaut, 2009): in alcuni casi registrati negli ultimi anni, il divario di genere a favore
delle femmine sembra pi pronunciato tra i figli degli immigrati che non tra la popolazione locale.
21

RAPPORTO SECONDGEN

Nel complesso di una bassa scolarit media, emerge che una parte anche se minoritaria - dei figli
di immigrati meridionali a Torino ottiene un diploma o una qualifica professionale, ma tra questi la
percentuale di ragazze risulta nettamente maggiore di quella dei maschi. Il dato che pi colpisce
lentit del divario. Al 1981 (tab. 1) sono quasi 9 i punti che dividono le femmine dai maschi (il
38% delle prime ha il diploma contro il 29% dei secondi) mentre negli altri gruppi regionali le
differenze sono pi contenute (75% delle femmine e 72% dei maschi tra piemontesi e torinesi). Al
1991 (tab. 2) questa tendenza si accentuata: la percentuale di ragazze con diploma salita al 45%
mentre i ragazzi non arrivano al 34%. I punti che li dividono sono diventati 11.
un dato per nulla scontato. Il salto rispetto alla scolarit delle madri molto forte ed dovuto
anche al fatto che la scolarizzazione delle donne delle classi popolari nel Mezzogiorno era
tradizionalmente molto bassa e pi bassa di quella degli uomini. Le madri meridionali delle
ragazze della coorte 1956-1961 che non superano la licenza elementare (spesso fermandosi prima)
sono pi del 90%. Il grado di scolarit delle madri al 1991 ancora bloccata a questo livello nel
75% dei casi. un salto tra generazioni pi netto di quello realizzato dai maschi. Ed
naturalmente un salto generazionale molto pi radicale rispetto alle ragazze piemontesi.
Che cosa avvenuto a Torino? Quali nuove aspirazioni si sono fatte strada fra le figlie degli
immigrati, come e perch?
I dati statistici non sono in grado di fornire elementi di spiegazione di questo fenomeno. Per
formulare delle ipotesi occorre esplorare altre fonti che permettano di indagare i percorsi biografici
di maschi e femmine. Sono le storie di vita di immigrati di seconda generazione a mostrare
chiaramente itinerari maschili e femminili assai differenziati.

22

RAPPORTO SECONDGEN

Femmine e maschi: traiettorie a confronto

Fin da bambini figli e figlie di meridionali a Torino conducono vite molto segnate dalle
appartenenze di genere: leducazione ricevuta in famiglia assegna loro competenze, diritti e doveri
nettamente distinti. Alle prime sono affidati compiti di cura da cui i secondi sono tendenzialmente
esclusi: accudire i fratelli minori, svolgere mansioni domestiche, sbrigare commissioni. Le figlie
hanno un ruolo di fondamentale supporto alle madri immigrate che nel nuovo contesto cittadino
non possono contare su una rete di solidariet femminile, nella parentela e nel vicinato, come
invece avveniva nei luoghi di origine. Un dato cruciale di cui indispensabile tenere conto per
comprendere i comportamenti delle famiglie immigrate proprio questo: limpoverimento delle
reti di relazione che avviene a seguito della mobilit geografica. Tale impoverimento ha un effetto
particolarmente pesante sulla quotidianit delle donne sposate con figli che hanno qualche tipo di
occupazione extradomestica. Come in tutte le migrazioni, le nonne per lo pi non emigrano con i
figli in et da lavoro (per ulteriori dettagli, vedasi Badino, 2008) e nelle abitazioni in cui vanno a
risiedere gli immigrati al loro arrivo non automatico che si creino subito reti di vicinato tali da
garantire la custodia reciproca dei figli. La costruzione di tali rapporti richiede del tempo (Badino,
2011).
Lesperienza dei figli maschi distante da quella delle femmine, anche se ugualmente
condizionata dalle reti di relazione rarefatte delle loro famiglie: lidentit maschile che essi
sviluppano fuori da una possibilit di controllo dei genitori basata sulla cultura della strada
(Lepoutre, 1997; Mandich, 2010) che centrale nella loro socializzazione e finisce per avere
importanti ripercussioni sui loro destini sociali. Essa infatti valorizza atteggiamenti che sono in
antitesi alla scuola (come il rifiuto dellautorit e manifestazioni di ribellione nei confronti
dellistituzione scolastica) e li porta a entrare molto presto nel mondo del lavoro: in questo
diverso contesto che finiscono per ricercare gratificazione e realizzazione personale quando si
sentono respinti dagli insegnanti che ripetutamente ne sanzionano i comportamenti
indisciplinati. Tali atteggiamenti sono ripetutamente segnalati dalle maestre elementari nei
registri scolastici dellepoca da noi esaminati nella parte dedicata alle cronache di vita della
classe.
La disciplina, al contrario, non manca alle ragazze, fin da bambine socializzate alletica della
responsabilit e della cura (Belotti, 1975). La scuola sembra premiare alcuni comportamenti che
vengono sviluppati in questo modello educativo e che finiscono per essere considerati
tipicamente femminili, come lordine, la precisione, la pulizia, latteggiamento responsabile e
lubbidienza (Gasperoni, 1996). Come accade nel caso di altre migrazioni (Beaud, 2002), le
femmine sono estranee alla cultura della strada, o almeno lo la maggior parte di esse. Le famiglie
immigrate infatti, che non possono contare sul controllo di un vicinato allargato per sapere cosa
succede alle loro figlie, sono insicure e sembrano avere come principale preoccupazione quella di
tenerle lontane dalla strada e dai potenziali pericoli che essa rappresenta. Le responsabilit
familiari di cui sono investite fin da piccole, oltre a servire da supporto alle madri, limitano
notevolmente il loro tempo libero e fanno s che la loro esistenza si svolga prevalentemente entro
le mura domestiche, allopposto di quanto avviene ai coetanei maschi.
Con la crescita il maggiore controllo esercitato sulle figlie si rafforza e va a distanziare sempre di
pi lesperienza di maschi e femmine. Ed nella transizione allet adulta che si definiscono in
modo pi netto alcune differenze di genere capaci di portare ragazzi e ragazze su strade diverse nei
percorsi scolastici e lavorativi.

23

RAPPORTO SECONDGEN

Di seguito proponiamo, in estrema sintesi, una serie di temi che sono stati ampiamente
approfonditi nel volume di Anna Badino: Strade in salita. Figlie e figli dellimmigrazione
meridionale al Nord, Carocci, Roma 2012.
Una situazione in apparenza penalizzante per le femmine non porta necessariamente a esiti pi
modesti dal punto di vista scolastico o professionale. Al contrario, la diffusione tra ragazze di
origine meridionale degli studi oltre la licenza media e alcuni fattori legati alle caratteristiche del
mercato del lavoro dellepoca portano non di rado le giovani di questa generazione su traiettorie
professionali pi qualificate rispetto ai loro coetanei maschi: lingresso nelle professioni
impiegatizie. Ma la strada verso questo traguardo tuttaltro che lineare:
non sempre latteggiamento dei genitori orientato a investire sullistruzione delle figlie e sulla
loro mobilit professionale. Al contrario, non mancano i casi in cui le famiglie privilegiano
listruzione dei figli maschi a scapito delle figlie femmine anche sulla base dei progetti che hanno
nei loro confronti: la meta principale il matrimonio. Il raggiungimento di unautonomia
economica o laffermazione professionale sono elementi molto marginali rispetto al primo.
La reazione delle ragazze a questo modello educativo familiare basato da un lato sul controllo e
dallaltro su una scarsa valorizzazione dei loro percorsi scolastici pu andare in due opposte
direzioni:
la fuga nel matrimonio in et precoce, per liberarsi da un controllo familiare vissuto cme
oppressivo. Tale tendenza nei percorsi biografici delle immigrate di seconda generazione a Torino
ben evidenziata dai dati dello Studio longitudinale torinese. Rispetto alle coetanee locali, le
ragazze di origine meridionale si sposano in unet pi precoce. Al censimento del 1981 tra le
giovani di et compresa tra 20 e 22 anni pi di una meridionale su quattro gi sposata, una
percentuale quasi tre volte superiore a quella delle piemontesi, che sono meno di una su dieci.
desideri di riscatto: un diverso tipo di reazione, non necessariamente in antitesi con il primo, ma
capace di porre le basi per una loro futura mobilit professionale. Anche quando sinterrompe
precocemente la scuola dopo lobbligo, spesso la volont di proseguire gli studi si realizza
attraverso altre strade: dopo essere entrare in un mercato del lavoro manuale che non richiede
particolari titoli di studio e che permette di contribuire al bilancio domestico, si moltiplicano le ore
lavorate e si risparmia il denaro necessario a pagare gli studi. Le scuole serali, o anche pi semplici
corsi professionali brevi molto diffusi nella Torino dellepoca, permettono la realizzazione di tale
progetto e sono unopportunit colta da molte ragazze lavoratrici. Riportiamo, a titolo di esempio,
la testimonianza di Carmela, nata a Melfi nel 1962 e arrivata a Torino in seconda elementare, figlia
di un lavoratore manuale e di una casalinga.
Ho ricominciato a lavorare verso i 16-17 anni. Quindi subito dopo il lavoro, la sera andavo a
fare i corsi serali. Mi sono iscritta alle serali, ho finito di fare la segretaria dazienda e facevo
dattilografia, stenografia perch allora si usava tantissimo. () sono andata anche a scuola di
inglese, sempre private; me le pagavo io. () Perch io ho sempre - come anche mia sorella voluto crescere e non rimanere cos come sono; invece gli altri (familiari. ndr) stanno bene nella
loro ignoranza; sia io che lei, nel nostro piccolo, abbiamo sempre voluto qualcosa di pi.
Unaltra testimone, Gemma, ci fa comprendere lentit di quel desiderio di riscatto di cui si
scritto sopra:
Una cosa che recrimino a mio padre che aveva un concetto suo tutto particolare. Eravamo 2
femmine e 3 maschi e, finita la terza media, dice: Guardate ragazze che purtroppo a voi due non
vi posso pagare gli studi perch siete due donne e le donne sono i mariti che devono mantenerle,
quindi con voi sprecherei i miei soldi. Preferisco far studiare i maschi perch con un titolo in
mano hanno una vita pi agiata e loro devono mantenere una famigli. Ma con quei soldini che ci
dava (il negozio di fiori dove siamo andate a lavorare) nella settimana e la domenica noi ci
24

RAPPORTO SECONDGEN

pagavamo il corso di stenodattilografia e paghe e contributi in una scuola privata () La scuola

era di un anno soltanto, perch era una specializzazione. Ti davano un attestato del corso di
dattilografia, stenografia. Io avevo fatto contabilit meccanizzata e paghe e contributi, ma
uninfarinatura; quindi quellanno l avevo fatto full immersion. Noi praticamente avevamo fatto
un corso accelerato per segretaria dazienda; in pi, era a pagamento.
Grazie ai corsi serali frequentati, la testimone e la sorella raggiungeranno posizioni migliori in
ambito professionale rispetto ai fratelli maschi, e ai rispettivi mariti:
Io e mia sorella in banca. Noi abbiamo avuto una carriera migliore. Infatti quello che
dicevamo a mio padre: Tu non ci hai fatto studiare, per alla fine eravamo quasi noi che
mantenevamo i mariti. Dico esagerando, ma il nostro stipendio era il doppio dei nostri mariti;
perch mio cognato era nellArma e mio marito era operaio.
Se per le ragazze di origine meridionale non raro che si riprendano gli studi in un momento
successivo allingresso nel mercato del lavoro manuale, il percorso di molti coetanei di sesso
maschile sembra andare esattamente in direzione opposta: anche chi motivato dalle famiglie a
intraprendere una scuola superiore subisce il pi forte richiamo del mercato del lavoro e finisce per
abbandonare presto gli studi.
La socializzazione avvenuta principalmente attraverso la cultura della strada unita alla facilit con
cui i ragazzi riescono a trovare unoccupazione manuale (come quella dei loro padri) nella Torino
a vocazione industriale finisce per rivelarsi un boomerang per i loro destini sociali,
disincentivando la prosecuzione degli studi oltre lobbligo scolastico. Questo mondo, fatto di
occupazioni manuali (dallindustria allartigianato e al commercio fino alla ristorazione) fornisce a
ragazzi appena adolescenti quelle soddisfazioni sia in termini di guadagno sia sotto il profilo
dellautostima che non traggono dalla scuola. Si passa da un lavoro allaltro con estrema facilit,
alla ricerca di condizioni sempre migliori.
Ma il panorama economico del capoluogo piemontese muta radicalmente negli anni successivi con
la crisi del modello industriale che lo alimentava e labbondanza di lavoro poco qualificato
improvvisamente si esaurisce. Sono molti i figli di immigrati che si ritrovano a quarantanni senza
unoccupazione stabile e in una condizione di grave precariet economica. I bassi titoli di studio
che, come si visto, caratterizzano questa generazione di ragazzi rendono difficile il loro
reinserimento in settori di lavoro non manuale che richiederebbero competenze pi qualificate
(Avonto et al, 2007). Tale svantaggio far sentire i suoi effetti soprattutto quando la crisi e il
continuo declino dellindustria locale causer la perdita di un gran numero di posti di lavoro
operaio e risparmier invece le posizioni occupazionali superiori. Secondo i dati dei censimenti tra
il 1981 e il 1991 la percentuale di occupati nellindustria passa dal 45% circa a meno del 40%. Il
settore perde nellarco del decennio circa 106 mila addetti e il tasso di disoccupazione sale dal
10,1% al 12,4% (Unione Industriale di Torino 2010; Castagnoli, 1998).
La tendenza continua negli anni successivi.
Il terziario in crescita invece rende disponibili molti posti di lavoro non manuali aperti a chi ha la
qualificazione necessaria. soprattutto la manodopera femminile ad approfittarne, facendosi
trovare preparata, come abbiamo mostrato, a cogliere questa nuova opportunit.

25

RAPPORTO SECONDGEN

Esperienze femminili. Una comparazione tra il passato e oggi

Lanalisi condotta sullesperienza dei figli dei meridionali a Torino ha mostrato come, anche per le
migrazioni interne, si possa parlare a tutti gli effetti di una seconda generazione, che deve affrontare
specifiche sfide rispetto ai coetanei di origine locale. Al di l del fatto che la loro storia migratoria si
svolta allinterno di uno stesso confine nazionale e al di l delle mutate condizioni economiche e
sociali in cui avviene la migrazione dei bambini e dei ragazzi stranieri di oggi, ci sembra che si
possano individuare alcuni aspetti che caratterizzano lesperienza di entrambe queste seconde
generazioni. Il confronto tra i due casi presenta delle evidenti difficolt, derivanti dalla necessit di
tenere in considerazione numerose differenze di contesto. Tuttavia, ci sembra utile tentare di
riflettere su quali possano essere le costanti legate alla mobilit geografica nei percorsi di bambini e
ragazzi di origine immigrata e quali le discontinuit principali in fenomeni migratori che avvengono
a distanza di diversi decenni.
Lanalisi concentrata sul processo di inserimento e radicamento nella societ locale, a partire dal
primo impatto con lambiente scolastico, e cerca di mettere a fuoco le ricadute di questo processo
sui percorsi sociali delle seconde generazioni. Per rendere pi semplice il confronto, lattenzione
stata focalizzata sullesperienza femminile che, in entrambe le migrazioni, presenta delle specificit
di genere da cui non possibile prescindere. (per approfondire vedi lanalisi a pag 61)

26

RAPPORTO SECONDGEN

Ruolo dellistruzione nelle famiglie immigrate. Una comparazione tra il passato e oggi
E noto che contributi importanti allo sviluppo della ricerca sulle migrazioni sono venuti dagli
studi comparativi. Questo vero in particolare per lanalisi dei processi di integrazione delle
seconde generazioni e in questo quadro delle diverse strategie che le famiglie hanno adottato
riguardo alla scuola dei figli. Il confronto spesso avvenuto tra immigrati della stessa origine
in contesti diversi o tra immigrati di origine diversa negli stessi contesti ma vi sono state anche
ricerche che hanno comparato flussi migratori di massa lontani tra di loro nel tempo, come ad
esempio negli Stati Uniti1. Tutte pur, come ovvio, con risultati scientifici diseguali - hanno
mostrato la fecondit dellapproccio. In questa prospettiva, proponiamo nelle note che seguono
una comparazione tra la grande migrazione interna del dopoguerra a Torino e la migrazione
internazionale a cavallo tra fine 900 e inizio del nostro secolo con la stessa destinazione2.
E il ruolo assegnato dai genitori allistruzione nelle loro aspettative nei confronti dei figli a
differenziare nettamente le due ondate migratorie. E noto che in grande maggioranza le
famiglie provenienti dal Mezzogiorno che si sono insediate (o si sono formate) a Torino nel
corso del lungo miracolo economico non hanno investito nella scolarit della nuova
generazione, la quale spesso non andata oltre la scuola dellobbligo3. Lo scenario offerto
dallimmigrazione internazionale su questo piano radicalmente diverso. E molto raro che i
genitori stranieri giunti in Piemonte negli ultimi anni non prevedano la continuazione degli
studi dei figli dopo la licenza media: le famiglie ritengono pressoch scontata liscrizione ad
una scuola superiore, anche se gli indirizzi che vengono scelti variano considerevolmente.
Il confronto tra strategie cos divergenti e nel contempo come vedremo - le numerose e
sorprendenti somiglianze nellesperienza del rapporto dei genitori (e dei loro figli) con
listituzione scolastica, aprono interrogativi e suggeriscono ipotesi di lavoro che possono
contribuire a riproporre da angolazioni inusuali nodi di ricerca al centro, come abbiamo detto,
degli studi, arricchendo la variet delle nostre domande. (per approfondire vedi lanalisi a
pag 78)

La letteratura amplissima. Ci limitiamo a citare lo studio classico di A. Portes and R. Rumbaut, Legacies: the story
of the Immigrant Second Generation, California University Press, Berkeley 2001 per I confronti tra gruppi allinterno di
un contesto nazionale e quello di M. Crul, J. Schneider, F. Lelie , The European Second Generations Compared. Does
the Immigration context matter?, Amsterdam University Press, Amsterdam 2012 per confronti tra la situazione in
diversi contesti nazionali. La comparazione tra immigrati a cavallo del 900 e immigrati dopo il 1965 a New York al
centro del noto lavoro di N. Foner, From Ellis Island to JFK. New Yorks Two Great Waves of Immigration, Yale
University Press, New Haven, Russell Sage Foundation, New York 2000.
2
Non inutile rilevare anche se non possiamo discutere qui la questione che nella storiografia italiana la
comparazione tra migrazioni interne e migrazioni internazionali non ha finora suscitato grande interesse. Su questo
piano gli storici avrebbero probabilmente molto da imparare dai sociologi. E qualora la ricerca si sviluppasse non
impensabile che i sociologi possano in futuro trarre vantaggio dalla ricerca storica. Ci che sembra certo che allo stato
attuale in Italia la contaminazione nel campo degli studi sulle migrazioni tra storici e sociologi si realizza assai meno di
quanto sarebbe auspicabile.
3
Le differenze nei livelli di istruzione a Torino tra seconde generazioni di origine meridionale e coetanei locali o
immigrati dal Piemonte o da altre aree sono forti. I dati relativi al titolo di studio dei giovani torinesi delle diverse
provenienze al 1981, 1991 e 2001 sono stati elaborati sulla base della banca dati dello Studio Longitudinale Torinese
nel quadro della ricerca Secondgen e pubblicati in A. Badino, Strade in salita. Figlie e figli dellimmigrazione
meridionale al Nord, Carocci, Roma 2012.

27

RAPPORTO SECONDGEN

2.2. Seconde generazioni delle migrazioni internazionali contemporanee

Lanalisi dei percorsi di giovani di origine straniera presenti oggi in Piemonte costituita da un
indagine qualitativa mediante interviste in profondit e osservazione etnografica, in connessione
stretta con gli altri segmenti del progetto. Il gruppo di ricerca infatti si riunito regolarmente per
discutere e condividere le fondamentali prospettive di analisi pur nella specificit degli ambiti e
dei compiti.

Il lavoro svolto
Interviste e osservazione etnografica:
Realizzazione delle tracce di intervista

individuazione del quadro teorico: cosa studiare e con quali aspettative

aree tematiche da esplorare

costruzione della traccia dellintervista

definizione della modalit dellintervista

realizzazione di alcune interviste test a seguito delle quali sono state apportate alcune
modifiche e integrazioni alla traccia

Lintervista ai giovani stata organizzata partendo dallassunto che nelle scelte scolastiche e
lavorative intervengano i diversi ambienti che i giovani frequentano. E quindi, ad esempio, nella
carriera scolastica interviene la famiglia ( nella scelta o meno di proseguire gli studi, nel tipo di
percorso scelto..), cos come lambiente scolastico (politiche delle singole scuole, dotazioni
laboratoriali, comportamento degli insegnanti ) etc. Ogni percorso caratterizzato da vincoli
(giuridici, familiari, economici ...), opportunit, svolte.
Lintervistatore ha svolto lintervista non standardizzata, suddivisa in sezioni tematiche e
organizzata secondo lo schema seguente:


AMBIENTI
(conflittualit,
isolamento,
continuit)

" Legami
mediati/strumentali/casuali

Vincoli,
opportunit, svolte
Famiglia
Amici
Luoghi (oratorio,
ass.
sportive,
ricreative)
Scuola
Lavoro

Strutture/carriere
Scuola
Lavoro
(come carriera)

Lintervista ai genitori dei giovani era finalizzata a sollecitare il racconto dell'esperienza nei
diversi gradi scolastici, specialmente riguardo allambiente e ai rapporti con gli insegnanti.
I principali temi esplorati sono stati i seguenti:
28

RAPPORTO SECONDGEN

la storia migratoria della famiglia, i primi lavori e gli sviluppi professionali; le prospettive
e i luoghi del futuro.

la scelta della scuola superiore: com avvenuta, opzioni considerate e opzioni escluse,
criteri di scelta, informazioni , consigli e figure di riferimento. lorientamento scolastico: come si
svolto, stato o no seguito, le eventuali discussioni familiari, le aspettative verso la scuola.
eventuali cambiamenti: i motivi, come si arrivati e le strategie e competenze eventualmente
acquisite con quellesperienza.

gli anni di scuola: i rapporti con la scuola, lo svolgimento dei colloqui e le relazioni
/interazioni con gli insegnanti; le azioni e le reazioni nei momenti difficili.

il controllo: sulla preparazione, sul tempo libero, le regole familiari, gli impegni casalinghi,
gli amici dei figli, lavoretti .

la partecipazione allassociazionismo: informazioni, rapporti con gli organizzatori.

figure modello

i rapporti col paese dorigine e i progetti sui figli : cambiamenti nel tempo

le difficolt maggiori, le fatiche affrontate nelleducazione dei figli

differenze di educazione tra i figli (maschi/femmine, primogeniti/secondogeniti)

Sono state realizzate

170 interviste, rivolte a ragazze e ragazzi di origine immigrata di et compresa tra i 18 e i 30
anni, in Italia da almeno sette anni, che hanno quindi sviluppato in Italia un parte significativa
della loro carriera formativa
Rispetto al noto approccio di Rumbaut (1997) che propone il concetto di generazione 1,25 per
coloro che emigrano in et compresa tra i 13 e i 17 anni; generazione 1,5 per coloro che
cominciano leducazione scolastica primaria nel paese dorigine per poi completarla nel paese
daccoglienza, generazione 1,75 per quanti emigrano in et pre-scolare (fino a 5 anni) e
generazione 2 per coloro che sono nati, cresciuti e scolarizzati in Italia, i giovani intervistati di
Secondgen sono della generazione 1,50 e 1,75, con alcuni casi di generazione 2.
Gli intervistati sono stati contattati direttamente - spesso dopo numerosi tentativi che in alcuni casi
sono serviti a costruire una relazione di fiducia - nelle scuole, ai giardini, nei posti di lavoro, nei
luoghi di aggregazione, nei centri per limpiego, nei bar. In questo modo si tentato di raggiungere
persone al di fuori degli ambienti e delle reti sociali in contatto con le associazioni o con le
istituzioni. Si deciso inoltre di non selezionare le persone da intervistare in base alla nazionalit,
preferendo appunto una selezione casuale, al fine di evitare uneccessiva strutturazione a priori dei
risultati secondo il criterio delle origini delle persone in questione.
20 interviste rivolte ai genitori
Le strategie di campionamento adottate per la presa di contatto sono state le seguenti: giovani
intervistati; testimoni qualificati; esponenti di associazioni, volontariato, terzo settore. Le ragioni
del tasso di caduta dalla presa di contatto attraverso la prima strategia (genitori di giovani gi
intervistati) sono state: difficolt di trovare il tempo per lintervista in particolare nel caso di
genitori con orari di lavoro lunghi, genitori single e genitori con titolo di studio non elevato;
mediazione e filtro da parte dei figli intervistati; disagio nei confronti dello strumento intervista
da parte dei genitori; cambi di residenza e numeri di telefono e rientri al paese da parte di figli gi
intervistati o genitori (o entrambi). Per correggere gli eventuali processi di autoselezione del
campione cos prodotti sono state seguite le altre due strategie per la presa di contatto, cercando di
mantenere leterogeneit del campione per titolo di studio, condizione occupazionale e paese di
origine dei genitori. In particolare sono state coinvolte madri mediatrici interculturali, in modo da
29

RAPPORTO SECONDGEN

avere sia informazioni derivate dalla loro esperienza professionale come osservatori privilegiati
nellambito dellaccompagnamento delle relazioni scuola-famiglia sia informazioni relative alla
loro personale esperienza rispetto allinserimento a scuola dei figli e alle relazioni con il personale
scolastico e con listituzione scuola nei diversi ordini e gradi. (per approfondire vedi lanalisi
a pag.138)

Unosservazione partecipante tra ragazzi di seconda generazione non inseriti in circuiti ricreativi,
culturali, educativi e sportivi e con percorsi di vita devianti. Il lavoro ha richiesto la costruzione
di un rapporto di fiducia con un giovane che ha dato la disponibilit ad aiutare nella ricerca di pari
amici e conoscenti che frequentano i giardini dove passa gran parte del suo tempo libero nelle
giornate di sole, i quali potessero rispondere alle finalit previste dal progetto Secondgen.
Pertanto, si deciso di investire tempo insieme con il giovane - che ha assunto una posizione di
mediatore rispetto ai potenziali informatori - e con i suoi amici, nella speranza di poter con il
tempo arrivare a raccogliere alcune storie di vita e informazioni sensibili che potrebbero essere
facilmente celate dallinformatore per questioni di sicurezza personale e di desiderabilit sociale.
Ovviamente il processo di costruzione della fiducia ha i suoi tempi, spesso molto dilatati,
soprattutto quando si parla di attori devianti o semplicemente svantaggiati, per tre mesi infatti le
uscite ai giardini e nella zona limitrofa non hanno prodotto i risultati attesi . Tuttavia, una serie di
pratiche messe in atto e riconducibili allosservazione partecipante, e la competenza sulle
dinamiche relazionali osservate hanno tranquillizzato i giovani avvicinati sulla presenza e sulle
oneste intenzioni di ricerca della ricercatrice che ha condotto il lavoro e che ha redatto un diario
puntuale.
La maggior parte delle informazioni sono state raccolte informalmente attraverso colloqui
collettivi e individuali per lo pi dettati dal caso (incontrare uno di loro da solo che uscito di casa
prima dell'appuntamento con gli amici, ad esempio), e questo ha impedito di avere per ogni
ragazzo informazioni complete relative alla traccia d'intervista. Informazioni interessanti sono
invece state raccolte durante i colloqui individuali o collettivi informali, avvenuti prima
dell'intervista o nei giorni successivi. Chi ha accettato di fare l'intervista formale, spesso ha
accettato in virt dell'anonimato e per la solidariet che questi ragazzi hanno nei confronti dei figli
degli immigrati ora pi giovani di loro . "Beh, se pu servire a migliorare la vita di chi ora
bambino, allora ti aiuto e accetto!" una frase ricorrente.
E stato inoltre compiuto un focus specifico negli istituti alberghieri con interviste a 38
studenti, incontri con insegnanti e dirigenti, e dieci mattine di osservazione diretta del lavoro
in aula e nei laboratori di cucina. L'obiettivo della focalizzazione era approfondire situazioni e
percorsi di studenti di seconda generazione nelle classi terminali di istituti professionali, ormai
prossimi alla transizione al lavoro o all'universit. Le interviste hanno ricostruito in particolare il
percorso scolastico precedente (compresi gli eventuali cambiamenti di scuola), le ragioni della
scelta dei corsi professionali, gli eventuali lavoretti o tirocini collegati al corso scolastico e le
intenzioni e aspettative per il prossimo futuro.
L'osservazione diretta di alcune lezioni ha avuto come obiettivo da un lato di cogliere eventuali
differenze di comportamento o di trattamento degli studenti di origine straniera, dall'altro di avere
una
visione
diretta
della
realt
scolastica
in
cui
essi
vivono.
La scelta dell'istituto Alberghiero nasce dall'ipotesi che esso consenta di studiare un segmento
della frontiera scuola/lavoro che offre sbocchi articolati sui servizi e sulla industria diversi dalle
pi studiate occupazioni nel metalmeccanico e nel manifatturiero. Anche il ciclo congiunturale e
alcune logiche nel reclutamento e nellorganizzazione della manodopera si dovrebbero distinguere
da quelle dellimpresa manifatturiera. Anche se pochi diplomati saranno destinati a lavorare nei
ristoranti blasonati o negli hotel a cinque stelle, da diversi anni la ristorazione di qualit diventata
un ramo della cultura creativa, con la valorizzazione dellarte di cucinare, delle produzioni locali e
30

RAPPORTO SECONDGEN

tradizionali, degli stili di vita ecologici, dei prodotti biologici ecc. nonch delle cucine dette
etniche. Gli allievi hanno occasione di fare stage o visite allestero, anche in paesi lontani. Questo
potrebbe rendere pi ricco e stimolante lapproccio alle materie pratiche e forse aprire qualche
spiraglio su un approccio culturalmente pi ricco e stimolante al mestiere.
Queste ipotesi di partenza sono state solo parzialmente confermate. Infatti le interviste descrivono
i lavori nella ristorazione, nei bar e negli alberghi molto vari e diversificati, con gerarchie
professionali articolate, con un forte turn over e un alternarsi di cicli stagionali che richiedono
mobilit territoriale (le stagioni al mare o nelle stazioni invernali). Sono frequenti le possibilit
di lavoro (o di lavoretti) a persone prive di formazione specifica. Questo mercato del lavoro
estremamente aperto rende debole la posizione del diplomato allistituto alberghiero, diversamente
da quando accade ad esempio in Germania dove laccesso alla professione fortemente regolato .
Diventa quindi fondamentale lindagine sulle reti di conoscenze, sulle strategie individuali per
orientarsi, sulle aspettative e sulle prospettive. (per approfondire vedi lanalisi a pag.96)
Altri contatti con ex allievi di istituti professionali per meccanici e per odontotecnici sono stati
realizzati per capire i meccanismi di inserimento professionale e il legame con la formazione
ricevuta.

Contatti e testimoni privilegiati

A Torino sono stati realizzati numerosi colloqui con insegnanti, dirigenti nelle scuole e nei centri
di formazione professionale, operatori e funzionari pubblici nella Circoscrizione3 che a vario titolo
si occupano di giovani per esplorare temi e problemi che sarebbero stati inseriti nella traccia
dellintervista. Da ci sono scaturiti anche i primi contatti con i giovani che si sono poi estesi ad
altre zone e realt della citt e della provincia.
In particolare si ringraziano per la collaborazione: Istituto Professionale per il Commercio Plana,
Istituto Professionale Albe Steiner Succursale, Istituto Professionale per il Commercio BossoMonti, Istituto Magistrale Berti, Istituto Tecnico Attivit Sociali Santorre di Santarosa, Istituto
Professionale Boselli, Formazione Professionale MarioEnrico, punto internet di via Vigone,
Servizi Sociali Circoscrizione3, CTP di via Drovetti, oratorio salesiano via Luserna, UISP,
sportello lavoro Hatun Wasi, struttura di accoglienza via Pacini, associazione CEntroPEr, GMI,
Ufficio Pace Moncalieri, C.I.S.S.A. (Consorzio Intercomunale Servizi Socio Assistenziali)
Moncalieri, centro Asai, Unicredit, Intesa San Paolo, CNA Progetto Dedalo World Torino,
Ufficio J.P. Facolt di Economia di Torino, Ufficio J.P. Politecnico di Torino, L.V.I.A. Torino,
Ufficio Rappresentanza Camera di Commercio di Tirana (Torino), Consolato del Marocco a
Torino, RdB- USB (Unione Sindacale di Base, UIL Torino (via Bologna), Ufficio del Comune di
Torino per il Servizio Civile dei Giovani Immigrati, Centro Per l'Impiego di Venaria, C.I.S.S.A.
(Consorzio Intercomunale Servizi Socio Assistenziali) di Pianezza, Associazione Mosaico, Ufficio
Immigrazione della Provincia di Torino, Casa Valdese di Torino, Mc Donald di Alpignano e
Rivoli, Burger King di Collegno, Moschea di Via Chivasso a Torino, Caff Basaglia a Torino,
Centro Giovani Centro Anch'io e Idea Donna onlus a Torino.
Nell'area di Alessandria e provincia inizialmente stata svolta una ricognizione attraverso colloqui
con testimoni privilegiati dei servizi del territorio quali: la referente del Consiglio territoriale per
l'immigrazione della Prefettura di Alessandria, la responsabile dello Sportello per cittadini stranieri
del Comune, un'assistente sociale del Consorzio servizi sociali di Alessandria.
Per il reperimento di contatti per le interviste sono stati utilizzati come canali, inizialmente, alcuni
mediatori interculturali di Alessandria, in parte attivi presso lo Sportello per cittadini stranieri del
Comune, in parte presso cooperative sociali e associazioni. Di grande utilit in fase iniziale sono
stati inoltre i contatti forniti da una studentessa universitaria di origine straniera che ha preso parte
alla ricerca come stagista. Si ricorso agli Sportelli Immigrazione dei sindacati CISL e CGIL e a
31

RAPPORTO SECONDGEN

realt associative ad esse collegate, come l'Auser di Alessandria. Un altro canale stato il Centro
per l'impiego che ha fornito contatti su Alessandria e Casale. Per quanto riguarda l'ambito
educativo, importanti canali di contatto sono stati il centro di formazione professionale CNOSFAP e, in parte, la Scuola edile di Alessandria.
Ulteriori contatti sono stati forniti dalle educatrici del progetto di quartiere Habital nel quartiere
Cristo che hanno permesso di intercettare una fascia di ragazze di origine marocchina, altrimenti
difficilmente raggiungibile. In ambito sportivo, ci si avvalsi dei contatti forniti dalla sezione
arbitri A.I.A. di Alessandria. Nello specifico per le interviste svolte a Novi Ligure, gli intervistati
sono stati reperiti attraverso una mediatrice marocchina, il Focus Group Immigrati del Comune e il
CTP.
Per tutti gli intervistati, si cercato di procedere al reperimento di nuovi contatti attraverso la
modalit palla di neve, ma non sempre ci stato efficace per un certo protezionismo messo
in atto dagli stessi nei confronti della propria rete amicale e, soprattutto, parentale, nel caso di
fratelli e sorelle.
Lobiettivo, raggiunto, di questo paziente lavoro non era la realizzazione di un campione
rappresentativo ma il carotaggio di diverse categorie di giovani, anche di coloro che sono
difficilmente raggiungibili. Si pensi ad esempio a giovani ragazze che hanno terminato gli studi e
si sono sposate o sono in attesa del matrimonio, o ai ragazzi che hanno abbandonato gli studi e poi
vi sono rientrati, o a quanti vivono ai margini o dentro la devianza .
Lanalisi delle interviste

le interviste sono state trascritte integralmente, tranne le poche interviste brevi o non
registrate per ragioni contingenti o desiderio dellintervistato/a, rispetto alle quali lintervistatore
ha trascritto gli appunti raccolti nel corso dellintervista

allinizio di ogni intervista stata inserita una sintetica scheda- intervistato sintetica
rispetto ad alcune informazioni socio-demografiche

le trascrizioni sono state inserite nella pagina on line predisposta nel sito dellUniversit del
Piemonte Orientale

il gruppo di ricerca si regolarmente incontrato per riunioni di analisi e discussione delle

interviste che venivano realizzate e della letteratura scientifica italiana e internazionale

analisi delle interviste effettuata con Atlas.ti5

Il processo di codifica
Lanalisi si svolta con rapporto circolare tra teorie di riferimento, domande di ricerca e confronto
con la documentazione empirica e si sviluppata attraverso diverse fasi (v. fig. 6).

32

RAPPORTO SECONDGEN

Fig. 6 - Le fasi dellanalisi

La fase 1 stata svolta collegialmente nel gruppo di ricerca e individualmente da ogni ricercatore
oppure in piccoli gruppi in base al tema che si voleva sviluppare, attraverso il confronto costante
con il gruppo di ricerca per aspetti tecnici e analitici.

La struttura del libro codice

I codici sono stati pensati per etichettare brani di interviste in modo che siano estrapolabili
specifiche porzioni di testo in base al tema e che sia possibile visualizzarli allinterno
dellintervista nella quale si collocano e in relazione ad altre interviste o parti di interviste (fig. 7).
Fig.7 - Esempio di brano di intervista codificato in Atlas.ti5

Il libro codice del progetto Secondgen stato organizzato gerarchicamente per macro aree. Il
gruppo di ricerca ha stabilito di definire codici tematici generali e principalmente relativi a
pratiche e comportamenti in modo da garantire lintersoggettivit nelle fasi 1-3 (fig. 6), una
piccola parte di codici riguarda percezioni, atteggiamenti e valutazioni ( tab. 4).








33

RAPPORTO SECONDGEN



Tab. 4 La struttura del libro codice (fase due)
Codice

Sottocodici

1 info

1.1 info: posizione giuridica

1.2 info: luogo di residenza
2.1 scuola:scelta
2.2 scuola:percorso
2.3 scuola:relazioni
2.4 scuola:struttura
2.5 scuola:aspettative
2.6 scuola: cosa si fa dopo
2.7 scuola:intervento genitori
3.1 lavoro:percorso
3.2 lavoro:perch scelta e rete info
3.3 lavoro:relazioni, ambiente
3.4 lavoro:valutazione
3.5 lavoro:congruenza con scuola
infermier

5.1 famiglia:storia
5.2 famiglia:educazione genitori
5.3 famiglia:lavoro genitori
5.4 famiglia:fratelli e cugini
5.5 famiglia:controllo e relazioni




10.1 consumi:abitazione
10.2 consumi:auto e altri mezzi
10.3 consumi:culturali
10.5 consumi:investimenti
10.6 consumi:ristorazione
10.8 consumi:tecnologia
10.9 consumi:viaggi e turismo
10.10 consumi:cura persona

2 scuola

3 lavoro

4 lavoretti
5 famiglia

6 amici
7 immagini del futuro
8 figure modello, punti di riferimento
9 impegno in ass, sport, ecc
10 consumi

Discriminazione
Devianza
identit e lingua
il ritorno?
Matrimonio
uso territorio

La lista delle famiglie e le caratteristiche del campione

Le famiglie sono pensate per classificare intere interviste (Primary Documents) laddove le
informazioni siano presenti. Lunit ermeneutica completa (HU II gen) dunque costituita dalle
interviste realizzate con i giovani migranti, i codici applicati ai brani di intervista e la
classificazione di ogni intervista secondo la lista delle famiglie (tab. 5). Per ragioni di
comparabilit sono state escluse dalla documentazione empirica analizzata con Atlas.ti5 le
interviste brevi o non registrate per ragioni contingenti o desiderio dellintervistato/a, le interviste
collettive, i focus group e le interviste con i genitori. In totale sono state analizzate 148 interviste.
34

RAPPORTO SECONDGEN

Tab. 5- HU IIgen, lista di famiglie e numero di primary documents per famiglia

Primary Doc Families

Primary Docs
Esecutore
Et



genitori conviventi


in Italia da


Lavoro

Luogo



origine genitori























scolarit interrotta
Sesso
stato civile

Studio

35

<18
18-24
25-29
>29
No
Si uno
si entrambi
<7 anni
7-10 anni
>10 anni
no (disoccupato)
Si
al cit
al prov
to cit
to prov
Albania
Brasile
Cina
Congo
costa d'avorio
Croazia

(148)
(3)
(107)
(31)
(7)
(37)
(31)
(78)
(20)
(49)
(79)
(27)
(39)
(31)
(7)
(94)
(16)
(15)
(1)
(6)
(1)
(2)
(1)

Ecuador

(2)

Egitto
Filippine
Ghana
Kazakistan
Libano
Macedonia
Marocco

(1)
(3)
(3)
(1)
(1)
(1)

Mauritius
Nigeria
nuova zelanda
Per
Polonia
Romania
Russia
Senegal

(2)

sierra leone

(1)

Sudan
No
Si
Femmina
Maschio
celibe/nubile
Convivente
Sposato
No

(1)

(49)
(3)
(1)
(17)
(2)
(32)
(1)
(1)

(127)
(16)
(79)
(69)
(128)
(3)
(15)
(58)

RAPPORTO SECONDGEN

titolo > tra genitori

titolo acquisito

ultima scuola di iscr

si studio e lavoretti
si studio e lavoro
si solo studio
Laurea
Diploma
Qualifica
Obbligo
Nessuno
Laurea
Diploma
Qualifica
corso di formazione
Obbligo
Medie
triennio qualif
Superiori
Universit

(50)
(7)
(30)
(24)
(41)
(6)
(34)
(14)
(13)
(63)
(33)
(6)
(37)
(1)
(8)
(62)
(45)

Lanalisi di dati quantitativi

Una parte delle attivit stata dedicata a verificare se nel capoluogo piemontese si stia assistendo a
fenomeni di concentrazione etnica in alcune scuole dellobbligo.
A tal fine, in collaborazione con i Servizi Educativi del Comune di Torino, sono stati raccolti i
dati relativi alle iscrizioni degli allievi, italiani e di origine straniera, nei diversi plessi delle
scuole primarie e secondarie di I grado per alcuni anni. La collaborazione con lEnte ha
favorito una disamina puntuale e articolata dei dati (ad esempio, scorporando gli allievi nati in
Italia da coloro che vi sono arrivati per ricongiungimento familiare), che sta permettendo di
approfondire la distribuzione degli alunni con cittadinanza straniera nelle scuole cittadine, anche
tenendo conto della circoscrizione di residenza.
Per capire meglio i risultati scolastici dei figli degli immigrati, il gruppo di ricerca ha richiesto i
file dati della rilevazione Invalsi 2010-2011 e 2011-2012. (per approfondire vedi lanalisi a
pag 108) Oltre ai risultati dei test di comprensione dell'italiano e di competenze matematiche, i
file contengono anche i dati dei questionari somministrati agli studenti delle scuole elementari,
medie e superiori. Questi dati permettono di capire meglio le specificit degli studenti stranieri, le
differenze tra stranieri nati in Italia e all'estero e possono aiutare a capire alcuni meccanismi
sottostanti lo svantaggio scolastico. I dati in questione riguardano ragazzi pi giovani dei nostri
interlocutori delle interviste qualitative, arrivati in momenti storici differenti (per esempio, in un
momento in cui gli allievi stranieri erano pi numerosi e le scuole pi abituate alla presenza di
ragazzi stranieri). Ci nonostante, la possibilit di spostarsi tra ipotesi derivate da interviste
discorsive e i dati di un questionario somministrati a ragazzi pi giovani offre diversi spunti per
capire l'esperienza dei figli degli immigrati e le tendenze attualmente in corso.
L'analisi dei dati, ancora nelle prime fasi, impiega una gamma di tecniche dalla semplice analisi di
tabelle incrociate alla regressione e all'analisi multilivello. Tale analisi multivariata chiarir il
rapporto tra la riuscita scolastica (misurata dai punteggi ottenuti nei test Invalsi o dai voti) e da una
parte varie caratteristiche individuali e familiari (regolarit negli studi, status sociale della
famiglia, cittadinanza, numero fratelli, strategie di apprendimento, ecc.) e dallaltra alcune
caratteristiche della classe e della scuola frequentata dallo studente.
Le analisi preliminari hanno anche rilevato alcuni limiti delle informazioni presenti nella base dati,
in particolare per quanto riguarda le informazioni sullo status sociale delle famiglie. Questi limiti
saranno tenuti in conto nell'interpretazione dei dati.
36

RAPPORTO SECONDGEN

Per capire meglio le cause e le conseguenze demografiche delle migrazioni sono stati inoltre
elaborati dati dei censimenti 1951-2011. Al fine di illustrare il contesto demografico delle
migrazioni in vari anni, sono stati utili le piramidi det e il calcolo di vari indici demografici
(tasso di fecondit totale, tasso di fecondit per fasce det, indice di dipendenza senile e giovanile,
ecc.). I dati censuari sono stati preziosi anche per mostrare gli effetti delle migrazioni sulla
struttura det delle varie province del Piemonte.

37

RAPPORTO SECONDGEN

Alcuni risultati
Uguaglianza e disuguaglianza tra scuole

Autoselezione degli studenti e effetto scuola

La ricerca sociologica sulla scuola ha dimostrato negli ultimi anni gli effetti sulla riuscita
scolastica non solo di caratteristiche individuali dello studente e della sua famiglia (es. classe
sociale, livello di istruzione dei genitori) ma anche delle caratteristiche medie della classe o della
scuola. Cos, ad esempio, le prestazioni in test standardizzati tendono ad essere pi elevate in
media in una classe in cui lo status medio dei genitori pi elevato anche indipendentemente
dell'effetto dello status familiare del singolo studente. In altre parole, anche uno studente
proveniente da una famiglia modesta tender ad avere punteggi pi elevati in una classe in cui la
media dello status sociale elevata. Questo risultato della ricerca italiana e internazionale degli
ultimi anni ha evidenti implicazioni per le riflessione sulla situazione dei figli degli immigrati in
Piemonte.
Le interviste qualitative analizzate dalla nostra ricerca hanno reso evidenti l'importanza della
scuola frequentata e della scelta scolastica nei percorsi dei giovani e l'analisi dei dati Invalsi potr
dare un ulteriore contributo per precisare e testare la solidit di alcune conclusioni nel tentativo di
capire meglio l'importanza di "dove" si studia.
Gran parte dei giovani stranieri sono o sono stati dirottati in istituti tecnico/professionali. Nel 2011
in Italia, secondo i dati ministeriali, solo il 18,7% degli studenti stranieri si trovava nei licei, contro
il 43,9% degli studenti italiani.
Secondo i dati Invalsi elaborati dalla nostra ricerca, nelle classi seconde delle scuole superiori
piemontesi presenti al momento dei test 2011, il 46% degli studenti italiani era in un liceo, contro
il 22% degli studenti stranieri nati all'estero e il 32% di quelli nati in Italia. Gli istituti professionali
invece sono stati scelti dal 18% degli italiani, contro il 37% degli stranieri nati all'estero e il 26%
di quelli (meno numerosi) nati in Italia.
Una distribuzione cos differente nei diversi tipi di scuola inevitabilmente avr conseguenze sulla
stratificazione sociale dell'Italia del futuro. La concentrazione in filiere tendenzialmente pi brevi
ovviamente non negativa in s: molto dipende dal livello di preparazione fornito e dalla
successiva capacit di inserimento nel mercato del lavoro. Rispetto alle competenze degli studenti
formati, va notato che le medie dei punteggi rilevati dai test Invalsi mostrano scarti molto netti tra i
vari indirizzi:
Tab. 6 - Risultati test Invalsi 2011

Liceo
Ist. Tecnico
Ist. Professionale

Punteggio italiano
77,9
67,9
57,3

Punteggio matematica
55,6
51,7
37,7

Fonte: Rilevazione Invalsi 2010- 2011, questionario studente

Questo ha evidenti implicazioni per la formazione del capitale umano della futura forza lavoro
piemontese. La sovra-rappresentazione degli stranieri nelle scuole che attualmente forniscono
38

RAPPORTO SECONDGEN

competenze meno adeguate rappresenta uno spreco di capacit che l'economia italiana avrebbe
invece bisogno di utilizzare (Cipollone, Sestito 2010, Hanushek 2013).
Come gi affermato, il problema non la concentrazione in filoni professionali in s, ma piuttosto
la concentrazione in scuole che non forniscono competenze adeguate o legami utili per la carriera
futura. Mentre in alcuni contesti geografici e storici la formazione professionale ha certamente
fornito un ottimo inserimento nel mercato del lavoro, le nostre interviste con ex-studenti degli
istituti professionali indicano che la proporzione di studenti che lavorano nel settore per cui sono
stati formati molto bassa.
A determinare questa distribuzione possono intervenire anche delle forme di adattamento alla
realt sociale e scolastica, la percezione, plasmata dalla stessa scuola, delle opportunit a cui si
pu realisticamente accedere, cosicch certe possibilit non sono neppure prese in considerazione.
Alcune domande erano orientate a capire se certe scuole o certi indirizzi non erano stati presi in
considerazione e perch. I racconti non sempre sono espliciti, molte risposte sono molto brevi e
generiche, altre sono pi articolate e denotano una complessa analisi delle opzioni. Forse la scelta
o non scelta scolastica hanno a che fare anche con aspetti impliciti e ignoranza delle opportunit
che non emergono nelle interviste, tuttavia evidente che il numero delle alternative prese in
considerazione normalmente ridotto. Molti giovani delle famiglie meno istruite accolgono il
criterio dalla scuola che orienta i ragazzi di origine straniera a indirizzi pi facili e pi brevi, quelli
invece che provengono da famiglie pi istruite non vedono un ostacolo nella difficolt e nella
lunghezza di un indirizzo, anzi, queste esprimono una gerarchia scolastica nella quale si vogliono
occupare le posizioni pi prestigiose. Franois Dubet (2008) sostiene che la scuola di massa, di
principio fondata sulluguaglianza delle opportunit, dovrebbe mirare a un insegnamento
secondario che riduca al massimo gli effetti delle disuguaglianze sociali nei percorsi scolastici.
Tuttavia, secondo lautore, tale apertura e le ambizioni di cui essa caricata fanno di questo tipo di
scuola un agente di disuguaglianze, se non la loro causa. Infatti, la massificazione ha rafforzato la
partecipazione promuovendo lunghi percorsi di scolarit e selezioni tardive e progressive lungo il
corso degli studi, ma non ha sensibilmente accresciuto luguaglianza a causa del permanere
delleffetto scuola, delleffetto insegnanti e, come si vede anche dalle interviste di Secondgen,
dellimportanza che viene ad avere la capacit di orientarsi nel sistema. Le filiere restano, restano i
frazionamenti gerarchizzati delle qualifiche scolastiche ma sono cambiati i meccanismi della
selezione: questa oggi si situa durante il percorso scolastico, con lorientamento. Tutti entrano ma
poi prendono direzioni diverse che selezionano gli studenti. Gli allievi inoltre possono essere
orientati a scuole che non desiderano, o ripiegare per un corso a causa della disoccupazione, per
passare il tempo, in un contesto i cui individui ritenuti uguali sono impegnati in una
competizione continua (analoga a quella sportiva) ma spostata nel tempo, si gioca sempre pi tardi
e i posti offerti in alto sono sempre meno.

39

RAPPORTO SECONDGEN

Concentrazione scolastica? Il caso torinese delle scuole primarie e secondarie di primo grado
Lo scenario regionale si inserisce appieno in quello nazionale: anche il Piemonte ha visto
aumentare la componente minorile e giovanile straniera fra i residenti e fra gli studenti (Nanni,
2012). Guardando a questultimo collettivo, come si coglie nella tabella successiva, in crescita la
quota di studenti stranieri nati in Italia: dato significativo per i noti risvolti nella composizione
delle aule (cfr. questione del tetto del 30% di allievi con cittadinanza non italiana, dal cui computo
escono coloro che son nati in Italia) e per la gestione quotidiana dei programmi e delle attivit (ad
esempio, si riduce il numero di richieste di corsi di lingua italiana per neo-arrivati).
Tab.7 - Percentuale di nati in Italia fra gli studenti stranieri, per ordine di scuola. A.s. 2011/2012

Piemonte
Italia

Infanzia

Primarie

81,8
80,4

57,8
54,1

Secondaria I
liv.
28
27,9

Secondaria II
liv
9,1
10,2

Totale
46,7
44,2

Fonte: elaborazione su dati MIUR

Nellambito di Secondgen si analizzata la situazione torinese come caso studio per verificare
se siano in corso fenomeni di concentrazione della presenza straniera (o di origine straniera) in
alcuni istituti scolastici. Si tratta di un tema di grande interesse e centrale nel dibattito scientifico,
nonch utile per offrire indicazioni di policy sul tema. (per approfondire vedi lanalisi a
pag.91)

40

RAPPORTO SECONDGEN

I problemi dellapprendimento dellitaliano

Un elemento concreto di specificit degli immigrati stranieri e dei loro figli, connesso al tema delle
competenze sociali necessarie a rapportarsi con la scuola, rappresentato dalla lingua italiana, un
fattore ancora oggi sottovalutato e non affrontato con adeguati approcci e strumenti.
Le interviste (ricordiamo che riguardano giovani tra i 18 e i 30) evidenziano che le lezioni
scolastiche di lingua italiana non sono state concepite per lapprendimento o il consolidamento
delle competenze di base, n si ammette (con alcune lodevoli eccezioni) che uno studente di
origine straniera possa utilizzare altre lingue per lo studio delle materie tecnico-scientifiche. La
conoscenza della lingua dei genitori (arabo, rumeno, albanese) non viene valutata come una
risorsa scolastica.
L'apprendimento della lingua un processo graduale che richiede tempo, mentre gli interventi pi
diffusi descritti dagli intervistati tendono a focalizzarsi sul raggiungimento di una competenza
comunicativa minima che rischia di incrementare linclusione subalterna, trascurando le
conseguenze scolastiche di un italiano magari efficace per rispondere in modo
apparentemente appropriato all'insegnante in classe ma non sufficiente per comprendere
adeguatamente le lezioni o i testi.
Ancora scarsi investimenti sono dedicati a percorsi formativi di italiano per lo studio e il
potenziamento delle competenze linguistiche ad un livello pi elevato. Daltra parte le famiglie
immigrate hanno poche risorse per ricorrere a lezioni o corsi privati: non resta che il volontariato.
La scuola italiana stenta ad affrontare in modo sistematico e con programmi strutturati
l'insegnamento dell'italiano per gli alunni di origine straniera, essendo caratterizzata da interventi
discontinui, frammentati, disomogenei, in molti casi lasciati alla buona volont e all'iniziativa dei
singoli docenti. Nel complesso, dunque, l'insegnamento linguistico continua ad essere
sottovalutato e questo pu costituire un elemento di penalizzazione per i figli degli immigrati, la
cui mancata formazione linguistica di alto livello pu comportare serie difficolt di studio nella
prosecuzione delle carriere formative.
Il quadro che si delinea dalle nostre interviste variegato, ma conferma che linsegnamento
dellitaliano ai giovani studenti stranieri non strutturato uniformemente secondo un piano
comune a tutte le scuole. Capitare in un istituto o in un altro fa differenza.
Ci sono scuole organizzate, con iniziative programmate e sistematiche, in cui si riesce anche a
compensare leventuale presenza di insegnanti indisponibili; in altri casi, non solo non sono
previsti corsi, ma la condizione di giovane straniero arrivato da poco in Italia equiparata a una
disabilit che richiede linsegnante di sostegno. Oppure si cerca di arrangiarsi con iniziative
improvvisate. La mancanza o la brevit di corsi specifici fa aumentare considerevolmente il peso
della sensibilit personale degli insegnanti nella relazione con lo studente straniero. ricorrente la
descrizione di esperienze positive che non riguardano le caratteristiche dei corsi ma la disponibilit
di un singolo insegnante, il quale diventa un punto di riferimento al di l dellapprendimento
linguistico.

41

RAPPORTO SECONDGEN

Lorientamento
Nel sistema scolastico italiano, la scelta di un indirizzo di scuola superiore piuttosto che un altro
in gran parte "libera" (le famiglie non sono vincolate dai voti o dal giudizio della scuola). Come ha
dimostrato Cecchi (2008, 2010), nelle sue analisi delle diseguaglianze di classe nella scuola
italiana, tali diseguaglianze sono dovute pi alle scelte familiari che alle prestazioni alla scuola
media inferiore. Infatti, l'iscrizione a un liceo piuttosto che a un istituto tecnico o professionale
poco correlata al voto nell'esame di terza media o ad altri risultati scolastici o misure di
competenze. In questo contesto, le procedure di orientamento messe in atto dalla scuola media
inferiore, insieme con i consigli forniti da singoli insegnanti nel corso di conversazioni informali
con gli studenti, meritano attenzione in quanto meccanismi che determinano in modo significativo
il futuro scolastico.
Lo studio etnografico di due classi della scuola media (per approfondire vedi lanalisi a pag
114) suggerisce che gli insegnanti tendono a ridimensionare le ambizioni di molti studenti
(italiani e stranieri); infatti nelle classi osservate da Romito, il numero di studenti orientati a
scegliere un liceo diminuisce considerevolmente nel corso dell'anno, in parte in corrispondenza ai
consigli degli insegnanti. All'inizio dell'anno, gli studenti tendevano ad orientarsi rispetto al
prestigio percepito di un indirizzo scolastico ("il professionale per zombie") mentre man mano
che si avvicinava il momento della scelta tendevano a prevalere i criteri della "difficolt" dei vari
indirizzi, e paure rispetto alle proprie capacit. In questa modifica dei criteri di scelta, gli
insegnanti sembrano avere un ruolo significativo.
Qual la situazione tra gli studenti stranieri? A prima vista si potrebbe immaginare che la sovrarappresentazione nei percorsi tecnico professionali sia una scelta delle famiglie, ansiose della
sicurezza economica e desiderose di un inserimento lavorativo precoce. Ma questo non sembra
vero.
Le nostre interviste con studenti e genitori evidenziano che le famiglie raramente prediligono
percorsi scolastici brevi: al contrario tendono ad incoraggiare percorsi piuttosto "ambiziosi"
e a spingere i figli a persistere negli studi anche in presenza di difficolt e di poca
motivazione.
Scartata l'immagine di famiglie che per motivi economici preferiscono percorsi brevi, come si pu
spiegare la sovra-rappresentazione degli studenti stranieri negli istituti professionali e nei corsi di
formazione professionale, scelta "cruciale" che pu avere conseguenze importanti sul futuro?
Contano molti fattori, tra cui le inadeguate informazioni dei genitori e degli stessi giovani sul
significato della scelta, le difficolt incontrate a scuola negli anni precedenti, le scelte di amici e
talvolta di fratelli. Tuttavia tra i vari fattori che spiegano le scelte, sono senza dubbio importanti
anche l'orientamento formale e informale offerto dalla scuola media. Le nostre interviste
forniscono esempi abbastanza numerosi di un certo "orientamento verso il basso" .
Cos diversi intervistati ricordano i consigli di insegnanti che sottolineano la presenza del latino
come deterrente per liscrizione a un liceo. Ero un po' indecisa, perch volevo fare lo Scientifico,
mi piaceva la matematica, perch poi con lo Scientifico pi facile entrare a Medicina... per non
l'ho fatto per... latino! C'era latino per 5 anni e questo mi ha bloccato. Allora ho fatto il Sociale
(Int. 106).
Al latino si aggiungono le difficolt con litaliano. Il mio obiettivo, sinceramente era il
linguistico, per siccome cera il latino e io comunque mi sarei trovata svantaggiata perch non
parlavo molto bene litaliano, ho detto Va beh, vado allalberghiero che comunque si impara
unaltra lingua, [...] cio, per fortuna io avevo avuto un orientamento che ci seguiva molto, nel
42

RAPPORTO SECONDGEN

senso che parlavano direttamente con noi, nei singoli colloqui di che cosa vuoi fare, cosa ti
piacerebbe e allora, cio, uscito fuori sto problema che a me piaceva andare in una scuola dove
si imparassero le lingue, che per il latino non lavrei potuto imparare cos facilmente perch.. e
allora mi hanno dato la opzione di lalberghiero potrebbe essere leventuale scelta e allora lho
scelto (Int.48).
Oppure si sottolinea la generica "difficolt" di un tipo di scuola. Come hai scelto le superiori?
Anche l tramite i professori, diciamo che tra virgolette un po' me ne sono pentita. Quando finisci
le medie non hai la maturit tale da poter scegliere cosa vuoi fare dopo. Le superiori ti
indirizzano nella tua vita... anche l stata una scelta mia, mi hanno consigliato e io non sapendo
ancora bene cosa volevo sono andata l alle Scienze sociali. Avevi preso in considerazione altre
scuole? [...] Avevo preso in considerazione anche il Linguistico , per me l'hanno un po'
sconsigliato per la difficolt, adesso mi sono un po' pentita di non averlo fatto. Sicuramente ci
voleva pi impegno, pi studio, per l'avrei fatto (Int. 135).
Il problema dellorientamento scolastico, come terreno che pu generare disuguaglianze, si
pone pertanto come una questione di assoluta rilevanza nei percorsi dei giovani di seconda
generazione e tocca trasversalmente famiglie, ragazzi e istituzioni scolastiche. Molti intervistati
ricordano che da parte dei docenti la conoscenza dellitaliano a scapito delle potenzialit personali
e la presunta necessit/volont di un inserimento precoce nel mondo del lavoro sono stati criteri di
orientamento verso i corsi professionali. Pu essere fatto in buona fede, per evitare cocenti
delusioni e ripetenze, ma indirizza comunque verso corsi considerati facili dagli stessi studenti e
per questo svalutati e svalutanti ai loro occhi.
Nelle scuole secondarie di primo grado frequentate dagli studenti da noi intervistati esistono da
tempo procedure ufficiali e formali per lorientamento scolastico (test, presentazioni e visite delle
scuole superiori, colloqui orientativi) ma queste procedure non sembrano in grado di incidere in
profondit sul risultato finale che vede i giovani di origine immigrata indirizzati verso corsi
tecnico professionali in misura maggiore dei coetanei italiani.
Dalle interviste risulta che lorientamento scolastico non ha fornito informazioni molto chiare o,
almeno, non sembra essere avvenuto nella maggior parte dei casi con modalit realmente incisive
sulla scelta della scuola superiore. In alcuni casi le famiglie resistono allorientamento della
scuola. A volte accade grazie allintervento di una figura esterna che diventa cruciale, spesso il
datore di lavoro di uno dei familiari, utile per acquisire informazioni e per avere consigli. Questo
pu essere un vantaggio che apre opportunit alternative allorientamento verso il basso quando
il datore di lavoro aggiornato sulla reputazione delle scuole secondo i parametri della classe
media locale (distinzione tra scuole di centro/scuole di periferia, a cui corrisponde la differenza tra
scuole che funzionano e scuole problematiche). La fiducia verso i datori di lavoro pu cos
superare lindicazione della scuola. Tuttavia, per molti studenti con percorsi non brillanti,
lorientamento alla scuola secondaria di secondo grado sembra semplicemente confermare
lidea di non essere adatti a una scuola difficile. Alcune domande delle interviste erano infatti
orientate a capire se certe scuole o certi indirizzi non erano stati presi in considerazione e perch. I
racconti non sempre sono espliciti, alcune risposte sono molto brevi e generiche ma si pu
affermare che il numero delle alternative effettivamente prese in considerazione circoscritto e
generalmente basso.
Se si figli di genitori istruiti lanalisi delle opzioni pi articolata, ci si informa, si discute ed
pi facile intraprendere percorsi diversi da quelli consigliati dalla scuola. La famiglia pu vivere
una mobilit occupazionale discendente ma essere culturalmente attrezzata nel seguire e
consigliare i figli inducendoli ad esempio a scegliere scuole migliori e pi difficili .
43

RAPPORTO SECONDGEN

Le esperienze degli intervistati sembrano suggerire che non bastano le azioni di

orientamento effettuate alla fine del percorso scolastico della scuola media: i test, le visite alle
scuole, gli opuscoli informativi forniscono elementi per la scelta ma hanno dei limiti:
innanzitutto sono difficili da interpretare, inoltre si presentano come sommativi,
ufficiali, rispetto alle discussioni informali tra ragazzi e tra allievi e insegnanti in aula.
Queste avvengono quotidianamente e si sviluppano nel tempo, sono influenzate dalle
impressioni degli insegnanti che si combinano con landamento scolastico e con i
comportamenti, fanno emergere pregiudizi, paure, plasmano meccanismi di rinuncia e di
ridimensionamento delle ambizioni, e saranno determinanti nella scelta della scuola
superiore.

44

RAPPORTO SECONDGEN

Navigare il sistema
Uno dei cambiamenti pi netti tra lesperienza dei figli degli immigrati stranieri contemporanei
rispetto ai figli degli immigrati regionali del passato riguarda la centralit della scuola: la
partecipazione di massa e laumento della durata media della scolarit fanno s che le competenze
nellorientarsi in un sistema, che nel frattempo diventato pi vario e complesso, siano
determinanti per le carriere. Nella scuola, e ancor prima, nelle modalit di scelta dellindirizzo,
della sezione, si producono processi di selezione che occorre analizzare nel dettaglio poich
condizionano i percorsi successivi. Unattenzione particolare stata pertanto posta ai meccanismi
della scelta al termine del ciclo della scuola secondaria di primo grado nel tentativo di individuare
che cosa influenza le scelte scolastiche, come avvengono, come intervengono i genitori, il valore
percepito della scuola intesa come struttura che ha una funzione rispetto al futuro, e come
ambiente nel quale si sviluppano relazioni e interazioni. Sono emersi elementi ricorrenti i quali
confermano, com stato detto, il ruolo cruciale che questa istituzione gioca nella riproduzione e
produzione delle disuguaglianze sociali e come i processi di selezione possano essere innescati da
pratiche e interazioni quotidiane che interessano alunni italiani e stranieri e questi ultimi con delle
particolarit specifiche. Consideriamo innanzitutto i criteri di scelta. Un aspetto fondamentale
costituito dalle informazioni adeguate possedute.
I genitori non sono informati bene sul funzionamento della scuola e sono consapevoli che non
basta sapere quali indirizzi e corsi sono offerti, quindi molto spesso il fratello, la sorella maggiori o
altri parenti guidano nella scelta oppure si rivolgono a figure esterne alla famiglia, ai datori di
lavoro, a un conoscente che diventa modello per il lavoro che svolge, a un insegnante che sembra
particolarmente degno di fiducia, a una persona amica di famiglia, al materiale pubblicitario delle
scuole (per approfondire vedi lanalisi a pag.127)
Il caso di Juan una sintesi esemplare di fattori che hanno determinato un percorso che si rivela
una scelta sbagliata. Per me stato un casino, perch io avevo sbagliato la scelta. Io volevo fare
il meccanico, ma il meccanico dauto volevo fare. Perch mi piacevano e mi piacciono ancora le
macchine, aggiustare le macchine e cos. Per ho scelto 'operatore meccanico' che era tutta
unaltra cosa. Ci hai messo tre anni per capirlo? Eh s, perch io da solo cio mia madre mi
seguiva a scuola, per non che lei col lavoro che fa, sempre al lavoro sempre al lavoro ha tutto
il tempo per sapere che meccanica , se manco io me ne sono accorto. Poi quando sono arrivato
in terza mi sono accorto che non era la meccanica che io volevo, ho voluto cambiare scuola, per
mia madre mi ha detto Ormai sei in terza. Poi anche a me era iniziato a piacere, ho iniziato a
farlo sono arrivato fino in quinta e ho fatto lesame di maturit e poi niente. Disgrazia mia sono
uscito col diploma di maturit a cercar lavoro, per era gi iniziata la crisi, quindi soprattutto
in questo settore qua della meccanica qua a Torino sono andato a cercare lavoro ma non cera.
[...] Cio mi avevano detto 'Tu vedi di scegliere cosa ti piace, liceo artistico, liceo linguistico'
ma io non ne capivo bene allora, non sapevo bene cosera un liceo artistico o linguistico, non
sapevo nemmeno la differenza tra un liceo e un istituto tecnico non sapevo nemmeno la
differenza tra un liceo e un istituto tecnico non la sapevo. Io son andato l, uno perch era
vicino a casa mia e due perch, siccome era meccanica, io volevo fare il meccanico (int. 5).
Vari elementi sembrano intrecciati. Innanzitutto il non sapere, che non solo mancanza di
informazioni ma soprattutto estraneit al sistema scolastico italiano pur avendolo frequentato fin
dalla quinta elementare. Questo aspetto evidenzia che il tempo di permanenza in Italia non
significa una lineare e progressiva integrazione ma che contano gli ambienti in cui si cresce e che
lassimilazione non generica n nelle forme n nei tempi.
Nel racconto di Juan emergono anche ulteriori fattori che condizionano il percorso scuola lavoro:
i timori della madre per un cambio di scuola (altri genitori, invece, sembrano non turbati dai
passaggi da una scuola allaltra e da un indirizzo a un altro. Bisogner approfondire che cosa fa la
differenza), la vicinanza a casa come elemento a favore di una certa scuola, la valutazione, in base
45

RAPPORTO SECONDGEN

alle esperienze o soprattutto ai racconti, di alcuni amici, che il diploma quinquennale non solo non
d opportunit di lavoro, ma rappresenta uno svantaggio in momenti di crisi economica. In tanti
racconti entrano in gioco la casualit, il sentito dire, malintesi su che cosa significhi un corso,
conformit al percorso dei fratelli maggiori, assenza del sostegno della famiglia che in molti casi
esercita una pressione generica a continuare gli studi e lascia scegliere. fai quello che vuoi tu,
fai quello che ti piace, basta che ti impegni sono frasi frequenti nelle interviste che denotano
incompetenza nellaffrontare listituzione scolastica pi che una particolare fiducia nelle capacit
decisionali dei figli.
Le famiglie istruite insistono di pi per continuare gli studi e discutono, si informano e valutano
diverse possibilit. Anche tra gli italiani accade che nelle famiglie pi istruite si insista di pi per
continuare gli studi e si mettano in atto energie e strategie per acquisire informazioni sulle scuole.
Tuttavia, gli immigrati, comprese le famiglie dotate di elevato capitale umano, con progetti
migratori centrati sul futuro dei figli, devono affrontare i problemi specifici che sono stati illustrati:
la lingua, limpoverimento della rete sociale e quindi la maggiore difficolt ad avere informazioni
su determinati indirizzi scolastici e sulla reputazione di alcuni istituti, lorientamento al ribasso
della scuola, che lascia poco tempo per acquisire padronanza nella lingua italiana, e che utilizza
questo limite come motivo per evitare il liceo.
Non basta avere accesso alle informazioni ufficiali (siti web, opuscoli, locandine), magari
tradotte per i genitori, ci che manca alla famiglia immigrata o che fatica ad avere ci che
si acquisisce mediante le reti sociali, cio una chiara visione di quella scuola, se quanto
enunciato, e formalmente corretto, sugli sbocchi professionali o le opportunit di accesso
alluniversit realisticamente praticabile, se ci sono differenze tra sezioni, se il corpo
docente stabile e competente, se ha connessioni col mondo del lavoro, se occupa una buona
posizione nella gerarchia locale degli istituti. Nel contesto scolastico italiano questo tipo di
informazioni conta.

46

RAPPORTO SECONDGEN

Aspirazioni educative e segnali di traiettorie diverse

In quale direzione stanno andando i figli degli immigrati stranieri in Piemonte?
Le informazioni raccolte dalla ricerca non possono essere prese come definitive in quanto quasi
tutte i giovani incontrati sono ancora in cammino, pochissimi hanno gi raggiunto una
consolidata posizione allinterno di una professione. Questo rispecchia semplicemente i tempi
straordinariamente lunghi dellinserimento lavorativo in questo momento storico: la situazione
sarebbe la stessa anche per i figli di italiani. Tuttavia possibile conoscere i passi gi compiuti
nella carriera e lorientamento dei giovani e adolescenti intervistati. Infatti, come emerge anche
dallattuale ricerca, proprio la gradualit e i tempi lunghi dellinserimento in una comunit
professionale richiedono molte esperienze di formazione, stages, contratti temporanei,
frequentazione di un ambiente professionale anche nel tempo libero, laccumulazione di contatti,
reti sociali e di un linguaggio. Le interviste contengono abbondanti informazioni su questi punti, e
permettono una valutazione della probabile direzione intrapresa dalle persone.
E chiaro che le persone incontrate durante la ricerca sono molto differenziate tra loro in termini di
carriere attualmente imboccate. Da una parte ci sono giovani che sono gi ben avviati su
traiettorie verso il ceto medio, in quanto occupano una posizione qualificata e sono inseriti in reti
e organizzazioni che forniranno possibilit di crescita professionale. Si pu dire quindi che in
corso di formazione un ceto medio di origine immigrata (Allasino, Eve 2010). Al polo opposto ci
sono giovani che hanno intrapreso i primi passi di quello che, per alcuni, rischia di diventare una
carriera criminale. Di nuovo, va sottolineato che le informazioni ottenute dalle interviste
costituiscono una fotografia scattata in un determinato momento; infatti gli studi sulla devianza e
sulla criminalit dimostrano che per la grande maggioranza le attivit devianti sono solo una fase,
che pu essere abbandonata quando si trovano un lavoro stabile e un serio impegno
sentimentale. Tuttavia al momento dellintervista, tale era la situazione di alcuni giovani .
Tra questi poli estremi sta la grande maggioranza degli intervistati. Molte persone hanno
intrapreso percorsi scolastici lunghi, che non assicurano certo il raggiungimento della sicurezza
economica n della soddisfazione professionale, ma tuttavia forniscono risorse che potranno essere
usate sul mercato del lavoro. Dallaltra parte un buon numero di giovani ha seguito fino a ora
percorsi erratici, sia nella scuola sia nei tentativi di ottenere lavoro, spesso alternando tentativi di
formazione, abbandoni, brevi o brevissimi lavori temporanei e periodi di inattivit.
Consideriamo prima i percorsi scolastici lunghi. Al momento dellintervista solo 13 giovani si
erano gi laureati, ma questo dipende anche dal fatto che molti intervistati erano troppo giovani
per aver concluso. Altri 45 erano iscritti alluniversit ma non avevano ancora terminato, a volte a
causa di difficolt, a volte semplicemente per motivi di et. Inoltre molti intervistati non ancora
diplomati o appena diplomati hanno lintenzione di iscriversi alluniversit. Senza dubbio nei
prossimi anni le universit piemontesi sperimenteranno un forte aumento delle iscrizioni di giovani
di origine straniera nello stesso modo in cui i diversi gradi di scuola, dalle elementari alle
superiori, hanno visto negli anni precedenti unimpennata delle iscrizioni di studenti stranieri.
Questo confermato anche dallanalisi dei dati del questionario Invalsi (2010-2011) somministrato
nelle classi seconde delle scuole superiori piemontesi. Gli studenti che hanno risposto a questo
questionario hanno qualche anno in meno rispetto ai giovani delle interviste qualitative, ma i dati
sono utili per mostrare quanto sono diffusi i progetti di frequentare luniversit.
Innanzitutto va notato che le aspirazioni dipendono in primo luogo dallindirizzo di scuola
frequentata. Nello stesso modo in cui la grande maggioranza degli studenti liceali pensa di
47

RAPPORTO SECONDGEN

continuare alluniversit, cos accade anche per gli stranieri (anche se con qualche punto
percentuale in meno). Agli istituti tecnici invece, e ancora di pi agli istituti professionali, le
percentuali sono nettamente pi basse, con gli stranieri che si muovono - pur con qualche
differenza - in linea con i compagni italiani. Tale generale omogeneit allinterno dei singoli
indirizzi ricorda limportanza dellambiente scolastico nel definire che cos un percorso realistico
e desiderabile. Questo a sua volta rammenta limportanza della scelta compiuta alla fine della
scuola media e dellorientamento.
Come si pu vedere dalla tabella sotto, quasi 7 su 10 liceali stranieri prevedono di ottenere almeno
una laurea triennale e pi del 40% pensa di continuare per ottenere anche il titolo magistrale. La
proporzione di stranieri che aspira a una seconda laurea pi bassa di quanto lo tra gli italiani,
ma non dissimile; controllando per classe sociale, gli stranieri appaiono non meno ambiziosi e
orientati allistruzione dei compagni italiani.
Tab. 10 - Percentuali studenti italiani e stranieri iscritti ai licei che prevedono di laurearsi: risposte alla
domanda Qual il titolo di studio pi alto che pensi di conseguire?

italiani
Laurea triennale
Laurea magistrale

2749
25%
5644
51%

Stranieri
nati allestero
128
26%
204
42%

stranieri nati in
Italia
67
26%
113
44%

Fonte: Invalsi 2010-11, questionario studente.

Negli istituti tecnici la percentuale di studenti, siano italiani o stranieri, che pensano di laurearsi
nettamente pi bassa rispetto ai licei, a conferma non solo della selezione degli studenti allentrata
ma anche del modo in cui i diversi indirizzi plasmano le identit e i progetti degli studenti.
Tuttavia,come si vede dalla seguente tabella, la proporzione di studenti stranieri che pensa di
continuare alluniversit simile a quella tra gli italiani e rispetto agli stranieri nati in Italia un po
pi alta.
Tab11 - Percentuali degli studenti italiani e stranieri iscritti agli istituti tecnici che prevedono di laurearsi:
risposte alla domanda Qual il titolo di studio pi alto che pensi di conseguire?

italiani
Laurea triennale
Laurea magistrale

3654
19%
1472
17%

Stranieri
nati allestero
172
19%
146
16%

stranieri nati in
Italia
77
23%
76
22%

Fonte: idem

Negli istituti professionali circa la met degli studenti - sia stranieri sia italiani - pensa di fermarsi
al diploma o, per uno su nove, alla qualifica. Cos gli studenti che pensano di laurearsi
rappresentano una minoranza. Ma allinterno di questa minoranza, gli stranieri, soprattutto quelli
nati in Italia, sono pi propensi a voler continuare.

48

RAPPORTO SECONDGEN

Tab12 - Percentuali degli studenti italiani e stranieri iscritti agli istituti professionali che prevedono di
laurearsi: risposte alla domanda Qual il titolo di studio pi alto che pensi di conseguire?

Italiani
Laurea triennale
Laurea magistrale

495
11%
321
7%

stranieri nati
allestero
99
12%
64
8%

stranieri nati in Italia

25
12%
34
16%

Fonte: idem

Va notato quindi che nonostante le considerevoli difficolt scolastiche degli studenti stranieri,
evidenti nei risultati di questa ricerca come in quelli di molte altre e nei dati del ministero
dellistruzione, vi una certa tendenza nel persistere negli studi.
I dati meritano considerazione anche perch sembrano simili ai risultati di ricerche svolte
allestero, che hanno riscontrato, anchesse, una combinazione di difficolt scolastiche e
aspirazioni relativamente elevate, almeno in confronto alle famiglie native della stessa classe
sociale. Gli autori di queste ricerche hanno parlato di ottimismo e realizzazione (Kao, Tienda
1995), di ambizione e persistenza (Brinbaum, Kieffer 2005), di scelte coraggiose (Jackson
2012) e di determinazione compresente con prestazioni deboli (Jonsson, Ridolphi 2011).
Risultati del genere appaiono interessanti per diversi motivi. Innanzitutto sembrano degni di nota
in Italia in un momento in cui molti esperti dello sviluppo economico esprimono preoccupazione
per i livelli relativamente bassi dell istruzione in Italia (Cipollone, Sestito 2010). In secondo luogo
la combinazione di carriere scolastiche talvolta accidentate e aspirazioni o determinazione
sembra prevedere percorsi lunghi e tortuosi (cfr. Kasinitz et al. 2004 per gli esempi americani) che
forse richieder una certa flessibilit organizzativa da parte delluniversit. Si pu prevedere che
alcuni studenti passando per la via lunga (Crul 2013) cercheranno di qualificarsi, anche se
potranno avere difficolt nella realizzazione della meta (Beaud 2008). Infine va notato che, come
emerge anche dalle nostre interviste qualitative e da altre ricerche (Minello e Barban 2012), la
scelta di un istituto professionale alla fine della scuola media non necessariamente una rinuncia
alluniversit. Infatti, almeno per gli stranieri, la scelta delle professionali non andrebbe
interpretata sempre come una mancanza di ambizione o come un progetto di scolarit breve.
Va precisato che lorientamento a un percorso distruzione lungo non necessariamente segno di
ambizione in quanto potrebbe essere anche semplicemente leffetto della mancanza di
opportunit di lavoro. E possibile infatti che gli studenti nativi, avendo reti sociali migliori,
ricevano pi offerte di lavoro sufficientemente appetibili da tentarli di abbandonare gli studi.
Questo un nodo interpretativo importante, che la ricerca internazionale e italiana deve ancora
sciogliere.
Le aspirazioni dichiarate in un questionario o durante unintervista non corrispondono,
ovviamente, a titoli di studio effettivamente perseguiti e raggiunti. E come gi accennato, non
mancano tra gli intervistati, giovani iscritti alluniversit o al politecnico che stanno sperimentando
delle difficolt o hanno gi abbandonato gli studi. Comunque le aspirazioni espresse meritano
considerazione perch la ricerca internazionale ha spesso trovato una correlazione abbastanza
buona tra aspirazioni dichiarate e risultati effettivamente raggiunti e anche perch sembrano
interessanti indicatori delle prospettive.
49

RAPPORTO SECONDGEN

Infine va ricordato che anche quei giovani che avranno ottenuto un titolo universitario non avranno
certo il futuro professionale assicurato. Tuttavia anche nel caso che la rendita del titolo sia pi
bassa di quanto sperato, anche se non si riesce a realizzare la professione sognata, tutti i dati
indicano che la loro posizione sul mercato del lavoro sar comunque ben pi forte rispetto a quella
dei giovani descritti sotto.
Sono numerosi infatti tra i nostri intervistati i percorsi poco coerenti e erratici, vaghi,
indeterminati. La richiesta da parte dei genitori di abbandonare nettamente l'istruzione per trovare
subito un lavoro rara. Certamente siamo in una situazione molto diversa rispetto alla prima met
del Novecento quando era frequente che in famiglia si sollecitasse il figlio a lasciare la scuola, se i
risultati non erano positivi (Eve, 2012). Sono cambiati sia le aspettative rispetto alla normale
durata della scolarit sia il calcolo del costo economico accettabile per la famiglia e per il "futuro"
dei figli. Ma cambiato anche il mercato del lavoro: le nostre interviste testimoniano il rischio di
cadere nella posizione del neet, non inserito n in un lavoro n a scuola, o di passare da un
lavoretto temporaneo a un altro, con periodi di disoccupazione in cui si trascorre molto tempo a
casa a dormire, o ai giardini, in una situazione che pu diventare depressiva o deviante. Se il
lavoro precario e frammentato non protegge dai pericoli della strada e dalle cattive compagnie,
per alcuni genitori pu svolgere questa funzione un corso di formazione professionale. Meglio il
corso che niente.
Nei casi in cui gli svantaggi si accumulano - particolare debolezza delle reti sociali, il fatto che
alcuni giovani abbiano una reputazione locale che rende difficile laccesso a un lavoro stabile, i
problemi col permesso di soggiorno, ladesione a forme di cultura di strada che comportano il
rifiuto del lavoro - si possono produrre carriere nella devianza, come sta emergendo dalle storie
di vita raccolte con losservazione etnografica.
A parte questi casi piuttosto atipici, i percorsi erratici diffusi tra gli intervistati sono di altra natura
e hanno a che fare con gli aspetti gi evidenziati in questo rapporto, come le difficolt da parte dei
giovani e dei genitori a navigare il sistema scolastico italiano, o labbondanza di offerta
formativa apparentemente allettante rispetto a sbocchi lavorativi ma che risulteranno difficilmente
praticabili.
La storia scolastica di Marco esemplifica un percorso erratico. Marco si muove tra scuole diurne e
serali; da un istituto tecnico a un altro a seguito di una rissa in cui era stato coinvolto e
dellintervento della madre che vuole proteggerlo da altre esperienze simili e dalla cattiva
reputazione. Al momento dellintervista sta frequentando due scuole contemporaneamente, e porta
delle motivazioni molto deboli e vaghe. Faccio l*; fino a un mese fa facevo il diurno al *, terza,
aereonautica, e adesso faccio il serale, meccanica, perch non cera tempo tra questa e laltra,
neanche il tempo per mangiare. Quindi fai due scuole contemporaneamente?
S, qui faccio impianti, ma solo pratica. Di l tutta teoria, qui no, cos non devo stressare
troppo il cervello.[] L (nel primo istituto tecnico frequentato) si faceva meccanica generale,
stavo bene, ho fatto tre anni. Solo che ho conosciuto degli amici... anche mio fratello era l... []
un giorno a scuola c stata una rissa tra ragazzi, [] E allora i miei hanno detto che era meglio
cambiare, mia madre non accettava pi che andassi n quella scuola, dato che aveva coinvolto cos
mio fratello, e ho deciso di cambiare e sono andato al *, aereonautica, perch all* era meccanica
molto generale, anche meccanica delle microonde, e invece l era pi specifico. Mi piaceva, era
semplice, mi piaceva, ma richiedeva tanto tempo e non potevo fare anche qui, e allora dopo pochi
mesi sono andato via. Ma perch hai voluto aggiungere limpegno di questo corso? La mia
ragazza aveva fatto qui un corso di ristorazione e mi ha consigliato di venire, fatti un corso,
boh... (Int.9)
50

RAPPORTO SECONDGEN

Probabilmente Marco spera di avere maggiori opportunit muovendosi lungo due percorsi, ma in
generale, le esperienze temporanee di lavoro raramente costruiscono una carriera, gli stage/tirocini
durante la formazione per alcuni giovani sono unesperienza professionale positiva e di
socializzazione al lavoro, per pochi diventano un effettivo inserimento lavorativo.
In queste situazioni anche i lavoretti eventualmente svolti non sono un ingresso nel mondo del
lavoro ma possono diventare una condizione di lungo termine, alternata a periodi di
disoccupazione. L'apparente assenza di "progresso" tende a scoraggiare.
Si sono infatti colti due diversi significati dellesperienza dei diversi lavoretti svolti da alcuni
intervistati (bench in molte famiglie, pur indigenti, prevalga durante gli anni di scuola la richiesta
dellimpegno nello studio):
a) successioni di lavori, lavoretti, lavori non-pagati, corsi di formazione, attivit di volontariato o
di tempo libero che, nonostante tutto, potrebbe costituire un'accumulazione di esperienze, di
capitale umano, in un determinato ambiente lavorativo
b) lavori, lavoretti che sembrano portare in direzioni del tutto diverse tra loro e che non
potrebbero essere in nessun modo pensati come "carriera" in nessun specifico ambiente
lavorativo, ma che rispondono esclusivamente al desiderio/bisogno di guadagnare senza strategie
orientate allintegrazione in un ambiente lavorativo.
Risulta interessante, anche in questo caso, una comparazione con i figli degli immigrati interni del
passato. Negli anni dellimmigrazione meridionale labbandono degli studi (in et molto precoce)
sembra spesso lo sbocco di un percorso di progressivo rifiuto di una scuola che non d alcuna
gratificazione (ma spesso umilia) e di un percorso di integrazione in un altro (e diverso) ambiente
sociale (quello del lavoro). Tuttavia, tra i ragazzi di origine meridionale che avevano interrotto
precocemente la scuola (la grande maggioranza) sembra prevalere ampiamente una successione di
lavoretti fatti durante la scuola dellobbligo che sono del tipo b) il cui significato, cio, starebbe
esclusivamente nel reddito che procurano (da spendere in consumi per la loro socialit) e che
quindi non comportano alcuna crescita professionale attraverso lapprendimento del mestiere o
un percorso di specializzazione. Come forse avveniva - o era avvenuto - per i figli degli operai
piemontesi, nel mondo operaio tradizionale, in cui lapprendistato vero era quello del ragazzo
messo a bottega a imparare senza percepire nessuna remunerazione ma addirittura in certi casi
era la sua famiglia che pagava.
Nei casi di successo emersi dalle interviste, si rivelata importante la successione di esperienze,
magari positive e motivanti, che portano a una determinata ricerca di esperienze ulteriori. E'
chiaro, anche indipendentemente dalle differenze tra periodi storici, che alcune esperienze
lavorative, come gi detto, portano ad accumulare 'capitale sociale', mentre altre sembrano
prolungare il limbo, la galre", forse addirittura peggiorando la prospettiva di inserimento nel
mercato del lavoro e la possibilit di presentarsi come candidato credibile a un datore di lavoro.
La ricerca mira a indagare non solo le carriere scolastiche, ma pi in generale i processi e i
meccanismi di inserimento lavorativo dei figli degli immigrati, e tra questi anche quelli che
conducono in posizioni tipiche del ceto medio (Donatiello, 2013). Un aspetto, quello della
transizione al mondo del lavoro e alla successiva carriera occupazionale, meno indagato dagli
studiosi anche in ragione del fatto che la presenza stabile di seconde generazioni nel nostro paese
un fenomeno relativamente recente: nel dibattito pubblico cos come in sede di elaborazione delle
politiche sta crescendo lattenzione in questa direzione e ormai il problema dellinserimento
lavorativo di questi giovani percepito come una questione centrale per valutare il loro livello di
integrazione, non soltanto dal punto di vista economico ma anche da quello sociale. In particolare,
i meccanismi di inserimento dei giovani immigrati in posizioni sociali di ceto medio sono stati
indagati adottando una prospettiva processuale e relazionale che tenesse conto delle traiettorie di
vita e degli effetti di lungo termine della migrazione secondo lidea di partenza che il processo
migratorio produce conseguenze sulle vite individuali dei primo-migranti i genitori, coloro che
51

RAPPORTO SECONDGEN

hanno deciso di emigrare ma anche sulle carriere biografiche, educative e occupazionali dei figli,
che londa lunga della migrazione dei genitori possa investire in qualche modo le traiettorie sociali
dei figli influenzando lorientamento ai percorsi educativi e la riuscita scolastica, le strategie di
ingresso nel mercato del lavoro, la definizione di aspettative e aspirazioni che condizionano le
decisioni.
Sono stati individuati giovani di seconda generazione in posizione di ceto medio allo scopo di
ricostruire le sequenze salienti delle loro traiettorie di vita descrivendo snodi, condizioni e
situazioni fattuali che le caratterizzano. Un interesse pi generale stato quello di sottolineare
eventuali svolte positive e negative e riorientamenti tanto sul piano dei progetti quanto sul
piano delle carriere effettivamente intraprese per illustrare come sono diventati ceto medio.
Un ulteriore aspetto, utile soprattutto per indagare gli effetti di lungo periodo del processo
migratorio, dato dalla combinazione tra risorse di capitale economico, umano e sociale a
disposizione dei giovani e la capacit di attingervi attraverso le reti sociali in cui sono inseriti. Si
quindi cercato di ricostruire le dinamiche di definizione dei principali networks di riferimento
e i processi di costruzione di nuovi tessuti relazionali in una prospettiva che va oltre i
riferimenti generici alle "reti etniche". Lobiettivo stato quello di individuare i contesti sociali in
cui si sono formate relazioni significative con persone che hanno svolto un ruolo importante dal
punto di vista dello scambio di informazioni, delle decisioni e delle azioni: unipotesi era che
comportamenti interpretabili di primo acchito come espressione della differenza culturale
potessero invece essere connessi a vincoli/opportunit messi a disposizione dalle reti sociali di
riferimento (scuola, famiglia, reti amicali, luogo di lavoro, ecc.). Lidea di base che anche per
questi soggetti i progetti fossero frequentemente influenzati dagli ambienti a cui essi sono stati
socializzati: anche le stesse prospettive di studio, lavoro e carriera possono sembrare interessanti,
realistiche, vaghe o nemmeno essere prese in considerazione a seconda delle diverse cerchie
sociali con cui si entra in relazione.
Lanalisi di queste traiettorie ha fatto emergere come gli effetti di lunga durata del processo
migratorio si intrecciano con altri elementi (dalla capacit di agency dei singoli attori ai networks
di riferimento) e influenzano alcune "scelte cruciali" (tipo di scuola, abbandono degli studi, una
determinata professione, transizione al lavoro autonomo). In questa direzione possibile
interpretare lingresso nel ceto medio dei figli degli immigrati come un percorso di affermazione
individuale, o in alternativa come forma di riscatto familiare, al di l delle motivazioni e
aspirazioni di mobilit personali, ma anche allopposto come percorso di emancipazione dalla
famiglia e dalla sua influenza.

52

RAPPORTO SECONDGEN

Lassociazionismo
I risultati di Secondgen permettono di delineare un continuum di aggregazioni che va dalle pi
informali - un gruppo occasionale di conoscenti, la formazione di squadre di calcio improvvisatea quelle via via pi strutturate - frequentare un oratorio, unassociazione, unattivit sportiva, sino
alla piena appartenenza a un gruppo molto coinvolgente come sono alcune organizzazioni religiose
o politiche. E stata inoltre riscontrata una gamma di sfumature e posizioni intermedie (attivit
semi strutturate, ad esempio: l'oratorio come cornice in cui non detto che si facciano attivit
strettamente strutturate sotto la supervisione di educatori, anche uno spazio per attivit informali
e spontanee dei ragazzi).
Pochi intervistati sono iscritti o frequentano regolarmente associazioni e luoghi di
aggregazione strutturati. Le differenze generazionali tra i ragazzi di seconda generazione (et
all'arrivo, il numero di anni in Italia, le differenze tra generazione 2.0 e 1.5) sono significative, per
esempio per quanto riguarda la frequentazione di giardini, parchi, luoghi pubblici aperti, cos come
dell'associazionismo sportivo (calcio in particolare) che sono specifici contesti di socializzazione
per i neorrivati o arrivati da relativamente pochi anni.
Al momento non risulta dal materiale empirico lesistenza di bande strutturate fra i giovani
immigrati, come nel caso dei latinos di Genova (Queirolo Palmas 2006, Melossi 2007). E
possibile che questo derivi dallazione delle stesse amministrazioni locali che hanno favorito
lincontro dei giovani di Genova con loro presunti omologhi organizzati in bande negli Usa, ma
anche forse dalla necessit di interpretare certi comportamenti sulla base di una appartenenza
identitaria forte. Nessun giovane intervistato per la ricerca si definisce come appartenente a una
banda.
Ogni organizzazione ha propri criteri di esclusione e di selezione (ad es. le squadre di calcio
possono essere organizzate per gruppi di et e di abilit omogenea). Come, per quali canali, i
giovani entrano in contatto con gruppi e associazioni e come possono restarvi coinvolti?
Soprattutto: come ne possono ricavare una spinta positiva in termini di autostima, di aumento della
fiducia e della capacit relazionali ecc... contro invece un coinvolgimento che li frustra e ne limita
la libert di scelta?
Il nodo fondamentale sta proprio nella possibilit che il soggetto resti nelle aggregazioni o
associazioni e ne ricavi un qualche orientamento significativo per il suo percorso. Lincontro
casuale con gruppi frequente (ad esempio il caso che abbiamo individuato degli arbitri che
presentano sistematicamente la loro attivit nelle scuole), molti forse transitano in oratori o
squadrette sportive ma poi ne escono senza alcuna conseguenza rilevabile nelle interviste. Altri
invece paiono influenzati in modo pi rilevante, almeno secondo le dichiarazioni fatte: apprezzano
le responsabilit di cui sono investiti, frequentano un mondo di adulti, maturano scelte e decisioni
che forse in altre situazioni non avrebbero compiuto. Sembra che la frequentazione di adulti e di
persone di diverse origini sia un fattore fondamentale per valutare gli effetti della partecipazione a
gruppi, associazioni e attivit sportive. Ne deriva una conoscenza di ambienti diversi e una
socializzazione a pratiche che possono essere molto utili per la ricerca del lavoro e per il passaggio
allet adulta, nuovi contatti, acquisizione di competenze interpersonali, sociali e, in alcuni casi,
professionalizzanti. Chi invece frequenta solo coetanei di analoga estrazione sociale e nazionale
potr maturare competenze relazionali anche significative, potr diventare un leader, ma
difficilmente queste competenze saranno estensibili ed esportabili in altri ambienti, specialmente
di adulti.
Per i genitori, l'associazionismo rappresenta una forma di controllo/custodia del tempo
libero dei figli. Allora, ci ero andato destate perch era morto mio zio e non era il caso di
53

RAPPORTO SECONDGEN

andare in vacanza in Albania con lo zio morto, e mia madre mi ha detto: vai a lavorare
nelloratorio! E ho fatto lanimatore, ma non ti pagano e boh... e ho conosciuto un gruppo di
gente nuova... (Int. 56). In altri casi lesperienza associativa seleziona le amicizie, fornisce risorse
sociali e sviluppa valori consonanti con quelli familiari, spesso mediante figure di riferimento,
consiglieri, modelli.(Lassociazione ) la conosco da tanto tempo. Mia sorella ci andava, gi dieci
anni fa. Io sono andata alle medie una o due volte e poi non ci sono andata pi. Alla fine della
terza superiore mia cugina andava e allora io sono andata qualche volta con lei per curiosit.
Una volta sono andata a un convegno e mi ha colpito molto vedere che intervenivano persone di
un certo tipo ...una donna ingegnere con il velo, di successo e molto attiva, ad esempio ...persone
che erano dei modelli (Int. 80).
Talvolta madri mediatrici culturali e parenti o genitori coinvolti nellassociazionismo religioso o
nazionale spingono i figli e le figlie a frequentarlo o forniscono informazioni su realt associative
locali, progetti per i giovani di cui vengono a conoscenza.
Anche gli insegnanti possono indirizzare verso lassociazionismo giovanile che controlla lo
svolgimento dei compiti, assiste nellapprendimento dellitaliano, organizza attivit nel periodo
estivo, diventa il luogo del tempo libero, delle amicizie e di esperienze di volontariato o di piccoli
lavoretti.
I giudizi degli intervistati su queste esperienze sono generalmente positivi ma non mancano le
critiche alle pratiche di controllo e alle chiusure comunitarie di alcune associazioni religiose o
nazionali.

Dal materiale empirico raccolto sembra che chi frequenta attivit e associazioni di tipo pi
strutturato abbia le caratteristiche del bravo ragazzo con una carriera scolastica in
positivo.
Solitamente si pensa che la rete dell'associazione sia differente dalla rete della
famiglia/parentela, dalle interviste emerge invece una certa prossimit e commistione.

54

RAPPORTO SECONDGEN

Percorsi transnazionali?
Negli ultimi anni la nozione di transnazionalismo ha esercitato uninfluenza significativa sulla
ricerca, evocando limmagine di persone che si spostano fluidamente tra due paesi e partecipano
alla vita civile e sociale di entrambi. La nozione di transnazionalismo in questo senso non parsa
appropriata e analiticamente proficua per spiegare le esperienze e i rapporti col paese di origine
descritti dai giovani intervistati. Al di l delle obiezioni teoriche riguardanti la scarsa definitezza e
conseguente ambiguit del termine (Kivisto,2001), condivise dal gruppo di ricerca, la maggior
parte dei nostri intervistati vive, in vari modi, lesperienza dei ritorni periodici al paese dorigine,
in una dimensione micro, familiare e non comunitaria, con significati diversi, e deboli
rispetto a quello di un processo mediante il quale i migranti si costruiscono campi sociali che
legano insieme il paese dorigine e quello di insediamento (Glick Schiller et al. 1992).
Qualche intervistato ha fatto lipotesi di un trasferimento nel paese di origine se ci fosse la
possibilit di un inserimento lavorativo, ha costruito o mantenuto relazioni familiari e di
conoscenti in vista di questa possibilit. Tuttavia difficile sapere le effettive possibilit di
realizzazione di questi progetti.
Altre persone ritengono che sia probabile un ritorno dei genitori e in certi casi questo era gi
avvenuto al momento dellintervista. I genitori che hanno fatto questa scelta hanno investito i
propri risparmi in terreni o abitazioni, in attivit con altri familiari che let pensionistica permette
di seguire direttamente.
Per alcuni giovani tornare durante le ferie o le vacanze pu significare sentirsi a casa,
circondati dallaffetto della famiglia allargata, tra molti amici.
Ma per divertirsi servono tanti soldi e i compaesani hanno certe aspettative rispetto a chi
immigrato. Vedevo connazionali che in Italia si sono fatti tanti soldi, si sono comprati
macchinoni enormi e hanno aperto delle belle attivit in Marocco. [...] i pettegolezzi della gente
che rimasta l in Marocco. La gente dice: tanti anni che stai in Italia e non hai fatto nulla!. In
Marocco c lidea che se vieni qua e non fai soldi, non sei un buon migrante. A loro non interessa
come li hai fatti, importante tornare con tanti soldi. Anche se la religione non lo permette, la
gente cerca i soldi facili con attivit illegali, lo fa lo stesso (Int.160).
Altri intervistati vivono il ritorno con un senso di estraneit agli ambienti che non sono pi o non
sono mai stati familiari. Io faccio difficolt quando vado per le vacanze, stare l, la prima
settimana mi devo ancora abituare al posto dove sto ma anche il modo di parlare con le persone,
il modo in cui loro reagiscono, la battuta che loro fanno, le altre cose, io lo vedo sempre anche se
ultimamente sto andando molto spesso per mi ci vuole sempre tempo per riuscire a capire
(Int. 151)
Emerge in molte interviste il desiderio di andare in altri paesi, ma nella maggior parte dei casi
non si tratta di progetti definiti. Per alcuni ragazzi marocchini andare in Francia, stabilmente o
praticare un transnazionalismo circolatorio, rappresenta una possibilit concreta grazie alla
presenza di parenti gi inseriti. Altri intervistati citano il Belgio o lInghilterra per la maggiori
opportunit lavorative e le maggiori garanzie sociali, ma sono affermazioni spesso basate solo sul
sentito dire, denotano una vaga disponibilit, se loccasione si presentasse.
Chi ha valorizzato la competenza linguistica e i contatti con il paese dorigine per attivit
giornalistiche o diplomatiche tenta di costruire una carriera internazionale pi che un progetto
transnazionale.
55

RAPPORTO SECONDGEN

Tra le ragazze, alcune vivono o hanno vissuto il ritorno periodico come il momento del
fidanzamento o della celebrazione del matrimonio con un connazionale che in tal modo potr
avere il permesso di soggiorno in Italia. La casa l'avevo presa da gennaio, perch avevo
spedito i documenti a mio marito e ho detto se arriva tra poco, prendo la casa un po' prima cos
la sistemo. Ho comprato la camera da letto, degli oggetti per la cucina, un forno, mi mancano
pochissime cose... mio padre mi ha trovato un tavolo e delle sedie da un'altra casa. Pian piano ho
iniziato a mettere i mobili, mi manca solo un divano, ho comprato il frigorifero. Lui arrivato ad
aprile, ci eravamo sposati agosto 2011, sono rimasta l due mesi e sono tornata a ottobre l'anno
scorso (Int. 131). In questo caso la conseguenza di un matrimonio voluto dai genitori comporta
di fatto uninversione di ruoli per la giovane moglie lavoratrice.
Tornare destate, pu significare essere preda dei tentativi di tanti giovani maschi che vedono
nel matrimonio, specialmente con una giovane che lavora, unopportunit di trasferimento
garantito in Italia. Una giovane diciottenne, sposata con un connazionale e madre, racconta che
quando tornava la infastidivano i ragazzi che si avvicinavano solo per i documenti [] Fanno
vivere cose brutte alle ragazze arabe che lavorano, si sposano con questi giovani che si fermano
poco in Italia e poi tornano in Marocco e magari sposano altre donne (Int. 129) .
In qualche intervista c il racconto dei pettegolezzi subiti e della decisione di non tornare
periodicamente al paese di origine dove le ragazze possono subire forti pressioni per il
matrimonio. Mi trovo un pesce fuor dacqua! No, soltanto che .... tante persone mi volevano e io
non volevo nessuno. La gente inizia a parlare e i miei .... erano un po diversi da quelli che sono
qua ... la gente: non ha accettato questo, non ha accettato quello, non ha accettato laltro, chiss
cosha! E loro (i genitori): che cosa successo? Coshai? Se successo qualcosa, dillo ... ma ....
mi sono trovata in una situazione difficile per me. Avevi 18 anni e questi ragazzi che ti
presentavano tu li conoscevi? Li conoscevo , per non mi piacciono, cio io non posso legare la
mia vita alla sua . niente da fare. Ho giurato di non andare pi. Ho sofferto. Mi hanno giudicato
male .... La gente, boh: chiss cosha fatto, chiss cosha combinato , forse ha qualcuno. Hanno
girato delle voci che ... mi sono sentita proprio male (Int. 119).
(per approfondire vedi lanalisi a pag. 158)

E importante sottolineare anche le migrazioni interne, dal Sud al Nord Italia e la mobilit
territoriale in Piemonte e in Nord Italia di molte famiglie. In questi casi gli effetti degli
spostamenti si sono accumulati determinando situazioni di svantaggio nellinserimento scolastico
dei figli e nellinserimento lavorativo dei genitori.
Il rapporto con il paese dorigine raramente segno di reti che scavalcano le frontiere e che
contribuiscono a definire in senso bifocale e bilocalizzato le pratiche sociali e i percorsi
lavorativi.
Vi sono tuttavia possibili e significative eccezioni: in particolare alcuni hanno parenti nei
paesi di origine o in altri paesi di emigrazione che si sono offerti di aiutarli a trovare lavoro o
almeno di assisterli in una nuova migrazione. E' difficile dire se queste reti siano davvero in
grado di offrire alternative o se restino una vaga speranza: nella crisi attuale potrebbe essere
comunque una risorsa.

56

RAPPORTO SECONDGEN

Permessi di soggiorno e cittadinanza

La conquista del permesso di soggiorno CE per soggiornanti di lungo periodo una tappa
cruciale nel percorso di stabilizzazione, mentre il diventare cittadini sembra rappresentare una
meta lontana. Entrambi sono utili per stare tranquilli, per potersi muovere pi agevolmente in
Europa. Lei cittadina italiana? No, perch per avere la cittadinanza bisogna avere un certo
reddito e essendo io fino a poco tempo fa, quando ho fatto la domanda, minorenne avrebbero
dovuto guardare il reddito di mia madre che per non abbastanza, cio la maggior parte del
reddito non regolare quindi nel Cud ci che guadagna non abbastanza e non posso
ottenerla. E pensa che questo possa crearle qualche problema? No, non particolarmente... La
cittadinanza non esattamente quello che mi serve, perch per viaggiare in Europa ho il
passaporto, salvo che in Inghilterra dove ho bisogno del visto. Per altri paesi d'Europa no.
Comunque ho la carta di soggiorno, ho i documenti che mi garantiscono.. due o tre anni fa sono
riuscita a ottenerla, prima era a scadenza, andavo e rinnovavo. Magari avrei qualche
agevolazione, ma neanche tante. Forse ho pi agevolazioni a non essere cittadina italiana. Quindi
va bene cos (Int. 95).
In molti casi abbiamo riscontrato carenza di informazioni sulle procedure e sui requisiti per
lacquisizione della cittadinanza. Ho la carta di soggiorno con scadenza illimitato.... la
cittadinanza no, non l'ho ancora chiesta, devo informami per capire la mia situazione, forse a fine
del 2012... sono nell'anno dei 18, ma non so bene, devi avere anche il requisito del lavoro (Int.
128).

Tutto ci pu essere letto come uno scollamento rispetto al dibattito in corso in Italia, che non
coinvolge gran parte dei giovani, e come inconsapevolezza che la piena partecipazione consiste
non solo nel diritto al voto ma anche nellaccesso ai concorsi pubblici, per ora riservati ai cittadini
italiani o in certi casi dellunione europea. Alcuni nostri intervistati lhanno infatti scoperto
tardi , anche in questo caso la mancanza di informazioni precise determinante per le
traiettorie. Anche durante lorientamento non te lo dicevano. diciamo, come stranieri, proprio in
quella facolt, in quel corso, sono pochissimi [...] Quando facevano lorientamento davano per
scontato che fossimo italiani e quindi non (Int. 124).
E diffusa lidea che basti il permesso per lungo residenti, perch il problema maggiore sta
nella scadenza del permesso di soggiorno, bench ci siano aree grigie entro le quali alcune
famiglie e giovani si muovono per ottenerne il rinnovo. Come fai ad avere il permesso di
soggiorno se non lavori? Adesso ho due anni. Ho fatto la richiesta per quello a tempo
indeterminato. L'ho fatta quando lavoravo, sto aspettando la risposta. Se proprio va male
sicuramente un lavoro lo trover. Ci sono tante soluzioni che si pu fare, basta pagare ma ci sono.
Ci sono i contratti finti... (Int.117).
Ci che infatti viene evidenziato nei racconti dei giovani soprattutto il problema del
meccanismo del permesso di lavoro legato al contratto di lavoro. Dice un giovane uscito dal
carcere: Ora sto cercando lavoro ma senza i documenti difficile trovare qualcuno che ti
assuma, senza lavoro regolare non posso rifare il permesso di soggiorno! (Int.160). In alcuni
casi il mancato rinnovo del permesso di soggiorno ha contribuito al processo di accumulazione
dello svantaggio e allo scivolamento nelleconomia sommersa e nellillegalit.
Le forme contrattuali a progetto sono un altro elemento di difficolt di posizionamento giuridico:
I miei ce lhanno a tempo indeterminato il permesso di soggiorno, chi ha un lavoro fisso, s a
57

RAPPORTO SECONDGEN

tempo indeterminato lo pu prendere, chi ha un contratto a tempo determinato in base alla durata
del contratto io adesso avevo questo contratto a progetto per due anni e ho avuto lo stesso per
un anno il permesso in attesa di occupazione e non per motivi di lavoro (Int.151)
Ci rende pi lungo il percorso per poter richiedere il permesso di soggiorno per soggiornanti di
lungo periodo e la cittadinanza italiana. Ho fatto domanda (di cittadinanza) ormai 4 anni fa
perch in quel momento avevo tutti i requisiti, lavoro, entrate, eccetera, ma in mezzo a un blocco,
che vedo anche in altre persone. Perch la devo chiedere? Certo che comoda, ma poi ci mette
tanti anni e io non so dove sar ... la carta di soggiorno sarebbe comoda, ma in realt bisogna
avere avuto un contratto di lavoro almeno di un anno e io non ho mai avuto un contratto che sia
durato un anno e quindi alla fine ho fatto domanda di cittadinanza ma ho molti dubbi perch per
ora non si prospettano possibilit di lavoro stabile per il 2012, e non so ... (Int. 104).
La precariet lavorativa che caratterizza molti nostri intervistati impedisce progetti di vita
di lungo periodo, e tra questi anche il vedersi italiani.

58

RAPPORTO SECONDGEN

Forme di identificazione e ambienti sociali

Quali sono le forme di classificazione usate dai giovani per spiegare e interpretare la propria
situazione, le scelte, il proprio mondo sociale?
Esaminando il materiale empirico raccolto, si pu notare che i confini e i sistemi categoriali di
classificazione per definire la propria posizione sono appresi e costruiti negli ambienti sociali
in cui si inseriti. Ad esempio: cabinotti/ non cabinotti; fighi e sfigati in base al consumo di
droghe e allatteggiamento verso i professori; tamarri/non tamarri; tamarri/squatter; i
finocchietti/quelli che dicono parolacce; metallari/rappusi sono categorizzazioni ricorrenti nei
racconti degli intervistati e proprie di ambienti adolescenziali-giovanili, locali, che definiscono la
differenza tra noi/loro ma non su basi nazionali.
Le interazioni tra giovani intervistati e giovani locali non sono pertanto riconducibili a
interazioni tra membri di gruppi nazionali (o etnici) poich nei processi di identificazione
contano, pi che la cultura di origine, le relazioni e gli ambienti in cui si cresce.
Le interviste non prevedevano una sezione specificatamente dedicata a esplorare la questione dell
identit, del sentirsi pi o meno italiano, che avrebbe potuto indurre il ricorso a categorie
etniche/nazionali, pertanto le narrazioni dei giovani possono risultare interessanti per levidenza di
discorsi articolati su diversi schemi cognitivi e sistemi categoriali. Se lintervista avesse previsto di
esplorare esplicitamente la dimensione identitaria, si sarebbe rischiato di indurre un discorso
essenzialistico, astratto dalle esperienze concrete. Invece, sono emersi complessi processi di
formazione dei gruppi e forme di autoidentificazione e di eteroidentificazione molto legate agli
ambienti specifici, al quotidiano e alle persone che si conoscono, che si frequentano o che si
evitano
Inoltre, interrogarsi sui processi di categorizzazione pu assumere particolare rilievo in un
contesto, Torino e lItalia in generale, dove diffuso, sia con intenti di valorizzazione della
differenza, sia in termini xenofobi, il riconoscimento ai migranti e in parte ai loro figli di
unidentit ascritta e fondata sulle origini, che definirebbe delle comunit coese e omogenee
(per approfondire vedi lanalisi a pag 175).
Il senso della prossimit e della distanza che invece emerge dai racconti dei giovani intervistati
non centrato sullorigine nazionale ma sugli ambienti sociali. Lanalisi delle nostre interviste
evidenzia che i giovani apprendono e costruiscono categorie, schemi discorsivi e cognitivi
negli ambienti sociali in cui si trovano. La differenziazione tra radicati e esterni (Elias e Scotson,
2004) - che non corrisponde a quella tra italiani e stranieri - tra disciplinati e pigri, tra responsabili
e irresponsabili, tra devianti e non devianti, tra quelli che lavorano molto e quelli che lavorano
poco esprime codici morali, culture giovanili, etichette, criteri di classificazione appresi in Italia.
Con questo materiale fornito dalle esperienze e dalle interazioni quotidiane, i giovani intervistati
tracciano confini, valutano e descrivono se stessi e gli altri.
Certamente esiste in Italia unampia letteratura (Colombo, 2010) sui processi di costruzione
identitaria che evidenzia leterogeneit delle situazioni, i differenti modelli di appartenenza a
disposizione dei giovani per rappresentarsi e agire, e le forme di identificazione molteplici, deboli,
strategiche, ibride, meticce. Questi discorsi rischiano tuttavia di rimanere nellorizzonte di
unidentit declinata in termini culturali tra appartenenza originaria e adesione al paese darrivo.
59

RAPPORTO SECONDGEN

Invece, le specificit sociologiche dei figli degli immigrati, da come emerge in tutta la ricerca,
stanno in altro.
Dalle interviste di Secondgen, mediante lanalisi dei dati empirici, si cercato di esplorare come
nella prassi relazionale quotidiana in contesti e ambienti sociali variabili, mediante discorsi
spontanei, i giovani costruiscano appartenenze, identificazione e confini.
Appare infatti pi promettente dal punto di vista interpretativo lanalisi delle categorie che sono
usate dai singoli individui per distinguersi, per identificarsi e caratterizzare s e gli altri e dare
senso alla propria posizione, nei processi quotidiani di formazione dei gruppi, tra interazioni, reti e
risorse personali (Wimmer 2004, 2009).
Questa prospettiva, applicata al materiale empirico di Secondgen, permette di evidenziare che le
persone in certe circostanze usano certe categorie. Queste esprimono una specifica
esperienza migratoria, specifiche esperienze personali, posizione sociale, obiettivi, interessi,
sono utilizzate per avvicinarsi o prendere le distanze. Ed interessante analizzare come sono
selezionate nella prassi quotidiana di costruzione di confini, nei discorsi e nelle reti sociali, con
risultati diversi. Possono emergere comunit etniche, o identificazioni in base al genere, al livello
di istruzione o di classe, a elementi delle culture giovanili.
Tra le categorie utilizzate dagli intervistati ci sono anche quelle etniche o nazionali. I giovani
dispongono, infatti, del riferimento alle origini in quanto categoria di classificazione alla quale
applicano stereotipi negativi o positivi, con la funzione di marcatore nelle interazioni a scuola, al
lavoro, negli spazi pubblici, nei luoghi di ritrovo e di divertimento. E spesso affermano nette
differenziazioni interne alla comune origine, volendo distinguersi, prendere le distanze dai
connazionali secondo diversi criteri. Tra questi abbiamo riscontrato il momento di arrivo in Italia
(vecchi e nuovi arrivati), la provenienza dalla citt o dalla campagna, i diversi obiettivi
dellemigrazione, il rapporto con le tradizioni locali, lorigine sociale.

60

RAPPORTO SECONDGEN

2.3. Analisi
Vie di radicamento e scelte di vita: migranti italiane e straniere a confronto
Anna Badino
La costruzione di nuovi legami: una questione di genere e di generazioni
Essere figli di immigrati una condizione che incide sulle opportunit, i vincoli, le aspettative e i progetti
individuali, come sugli ambienti fisici e sociali frequentati, le scelte e i percorsi biografici. Ma cos che
differenzia gli immigrati dagli autoctoni? Lemigrazione comporta la perdita di alcuni rapporti e impoverisce
la rete di relazioni di chi lascia il luogo di origine per trasferirsi in un altro. Pertanto, la prima cruciale sfida
che qualsiasi immigrato deve affrontare quella della costruzione di una propria rete sociale nel nuovo
contesto di arrivo (Eve 2010). A seconda delle modalit con cui questo processo di radicamento si realizza si
possono avere ricadute diverse su scelte di vita cruciali come quelle che riguardano il bivio tra lavoro da un
lato e la prosecuzione degli studi dopo lobbligo dallaltro, i progetti migratori, i progetti legati alla vita di
coppia. Sar questo il punto intorno al quale tenteremo una riflessione.
Le condizioni e i modi di radicamento dipendono dal ruolo sociale che si riveste al momento dellarrivo nel
nuovo contesto. Come per altri processi sociali, le differenze di genere condizionano tipo e variet di
ambienti frequentati e tempo a disposizione da dedicare allattivit sociale. Per la prima generazione di
immigrati meridionali al Nord, ad esempio, il luogo di lavoro e il vicinato rappresentavano le due sfere
tipiche, anche se non esclusive, in cui intrecciare nuovi rapporti (Ramella 2003, Gribaudi 1981), ma il primo
lo era soprattutto per gli uomini e il secondo per quelle donne che trascorrevano una buona parte della loro
giornata in casa (Badino 2009). Per queste donne, anche il mercato di quartiere frequentato regolarmente, o i
giardini pubblici vicino casa dove ci si recava con i figli piccoli potevano rappresentare altri ambienti in cui
fare nuove conoscenze, al di l delleventuale parentela presente in citt, che costituiva un punto di
riferimento fondamentale per tutti i nuovi arrivati e poteva fare da ponte per la costruzione di nuovi rapporti
sociali.
Oltre al genere per utile considerare anche il peso dellelemento generazionale e della fase del ciclo di vita
in cui ci si ritrova nel condizionare la costruzione di nuovi rapporti: chi emigra da bambino (ma ci vale
anche per i figli degli immigrati di oggi che arrivano da adolescenti) entra in contatto con i coetanei locali
principalmente attraverso la scuola.
oggi abbastanza diffusa la convinzione secondo la quale negli anni del miracolo economico proprio questa
istituzione avrebbe favorito lintegrazione di una generazione di meridionali al Nord. In realt, diverse fonti e
una serie di studi condotti allepoca testimoniano per quel periodo un quadro tuttaltro che idilliaco (Badino
2012). Linserimento nellambiente scolastico rappresenta, oggi come allora, un momento delicato
nellesperienza dei piccoli o giovani immigrati. Nel caso dei bambini meridionali arrivati a Torino negli anni
Sessanta, i dati che abbiamo raccolto1 mostrano che limpatto con la scuola locale stato traumatico:
retrocessioni in classi inferiori allarrivo, bocciature ripetute e confinamento nelle classi differenziali sono
fenomeni che hanno allarmato gli osservatori dellepoca per la loro straordinaria diffusione (Deva e Pepe
1963; Quadrio 1967; Quadrio e Ravaccia 1967; Aymone 1972; Fofi 1976) e che segnalano seri problemi di
adattamento.
Oltre alle difficolt prettamente legate allattivit didattica, testimoniate dagli appunti degli insegnanti sui
registri di classe, anche lintreccio di legami amicali con i nuovi compagni torinesi non stato per tutti facile.

1

Oltre agli studi di carattere pedagogico condotti durante gli anni Sessanta dedicati al tema dellinserimento dei
bambini meridionali nelle scuole al Nord, per il caso specifico di Torino sono stati esaminati i registri di alcune
scuole elementari appartenenti a un circolo didattico di un quartiere della vecchia periferia operaia cittadina che
allepoca ha accolto molti immigrati al loro arrivo. Tali registri hanno permesso due tipi di analisi. In primo luogo,
la rilevazione di dati relativi al decennio Sessanta e ai primi anni del decennio successivo (1961-1972), ha
consentito di analizzare da vicino bocciature e ritardi scolastici. In secondo luogo, i ricchi appunti delle maestre
presenti nella sezione dei registri denominata cronaca di vita della scuola hanno fornito informazioni
interessanti sul tipo di accoglienza riservata ai bambini meridionali da parte del corpo insegnante, oltre a notizie
sulle situazioni familiari degli alunni immigrati. Unaltra importante fonte rappresentata dalle interviste in
profondit realizzate tra il 2010 e il 2014 a circa 50 figli di immigrati di allora e a figli di piemontesi e torinesi.

61

RAPPORTO SECONDGEN

Questo problema emerge da diverse interviste ai bambini di allora che abbiamo realizzato nella nostra
ricerca. Emblematico il quadro tracciato da Enzo, nato nella provincia di Enna nel 1951 e arrivato a Torino
a 6 anni con i familiari. Della sua esperienza migratoria iniziale il testimone ricorda con turbamento
soprattutto la cattiva accoglienza ricevuta a scuola da compagni e insegnanti:
Laspetto della scuola stato drammatico nel senso che ho fatto fino alla quarta elementare e poi non ho fatto pi
niente. () al momento che sono andato a scuola, non sono riuscito a legare con gli altri. I compiti erano
veramente diversi. Al paese ci davano delle cose diverse, ci aiutavano di pi. () (Quando arrivavi qui) eri un
persona diversa, dai professori, dalle mamme, le torinesi. Per loro, eravamo persone diverse, ignoranti io ci ho
litigato. Ho litigato con gli alunni, il maestro, le mamme. Non mi tenevo le cose, quando uno mi diceva Questo
siciliano di merda, dicevo ancora in siciliano: Di merda sarai tu, tua mamma. Reagivo magari malamente, da
violento, per era cos. Non ti venivano incontro, nel senso aspettiamo, diamo il tempo. Niente! Dicevano:
Questi ragazzi qui sono tutti maleducati. Sono andato in seconda, poi ho fatto la terza e lho ripetuta due anni,
perch poi non andava. La quarta lho ripetuta e poi ho lasciato stare. Mi ricordo che cera il cortile dove stavo
meglio, dove si andava a giocare. Era il momento che riuscivi ad esser pi di compagnia perch giocavi e non cera
la scuola di mezzo, cera il compagno; invece la scuola era pi drammatica. Forse per la lingua, non riuscivi a
spiegarti nellitaliano giusto.

Linserimento poteva risultare pi difficile se si arrivava in una classe in cui gli immigrati erano pochi.
Ce nerano due o tre immigrati, ma non tutti; cera laltro che faceva la quarta elementare e in quella classe cera
un altro ragazzo di Reggio Calabria; non ce nerano tanti (immigrati) in quella scuola. In corso Belgio ce nerano
due. Degli amici me li sono fatti poi nel palazzo, ma per quello che riguarda la scuola non ho fatto amicizie. (Era)
un ambiente ostile; per me stato ostile; forse per il fatto di avere pi compiti da fare che poi magari non capivi, ti
trovavi non dico emarginato, ma sapendo che lindomani mattina trovavi che avevano da dire; chiedevi aiuto
alla mamma e la mamma aveva altro da fare e la sorella non cera, il fratello nemmeno

Questa esperienza di spaesamento, vissuta dai figli di meridionali durante gli anni Sessanta, ritorna anche nei
racconti di alcune ragazze straniere arrivate in Piemonte da bambine negli anni Novanta o nei primi anni
Duemila, quando la presenza di immigrati nelle scuole italiane era ancora sporadica. La vicenda riportata da
Elsa, oggi ventiduenne, immigrata da Valona quando ne aveva 7, appare straordinariamente simile a quella
di molte bambine e bambini immigrati dal Meridione con la famiglia negli anni del miracolo economico. Il
primo impatto con la nuova citt e il nuovo Paese avviene anche per lei alla scuola elementare. Di questo
periodo iniziale la ragazza ricorda il dileggio dei compagni per il fatto di non parlare correttamente litaliano,
nonostante lo avesse gi in parte appreso dalla televisione in Albania. Solo in un secondo momento la
bambina riesce a inserirsi, ma forse non del tutto, nel gruppo dei compagni.
Quando sono andata a scuola cerano i miei compagni di classe che mi prendevano in giro perch non sapevo
parlare bene, cos il primo impatto stato un po brusco, poi quando mi sono trasferita (in unaltra scuola) non ho
avuto nessun problema, perch sapevo parlare meglio, non ero straniera straniera e mi facevano giocare con loro,
e non mi escludevano pi tanto. Le maestre penso che non sempre si accorgevano , a volte s.

Alina, arrivata dalla Romania nel 2004, va ad abitare con la famiglia in un piccolo comune in provincia di
Torino e anche lei ha il ricordo di un impatto difficile con i compagni della scuola media:
Limpatto non stato proprio bellissimo, perch sono stata a scuola in un paesino dove non cerano tanti stranieri,
e magari ero tanto accettata. E mi sono impegnata a studiare litaliano, infatti dopo i primi due mesi pi o meno
parlavo perch volevo proprio capire quello che dicevano i miei compagni. () Era un po non lo so mi
trovavo fuori luogo, mi sembrava strano. Allinizio stato tranquillo, per poi andando avanti magari era un po
difficile, visto che non sapevo la lingua parlavo in inglese che stata lunica lingua che mi ha aiutato a
capirmi un po con i compagni. Oppure mi davano un dizionario e io facevo vedere la parola e la facevo vedere a
una persona cos. () a scuola cera solo una compagna che era rumena moldava. Dopo che se n andata
lei stato difficile me ne stavo sempre da sola quasi sempre. Mi dava fastidio che i compagni parlavano,
magari cio io non so che cosa dicevano su di me, ma parlavano di me (qualcosa lo sentivo!). E mi dava molto
fastidio.

Linserimento le sembra invece pi semplice alla scuola superiore, dove ritrova altri figli di immigrati:
62

RAPPORTO SECONDGEN

e stato molto diverso, perch qui cerano tantissimi ragazzi stranieri, e allora non ho sentito questo peso di essere
straniera, anzi mi sono sentita molto ben accolta. Accolta perch ho cominciato a fare amicizie magari alla
scuola media non tanto. Solo con una ragazza avevo iniziato a fare amicizia. Invece qui stato molto pi facile.

Se alcuni riescono, dopo un periodo, a superare le difficolt iniziali, per altri queste difficolt possono
perdurare e tramutarsi in una condizione di isolamento sociale dalla quale si fatica a uscire. Tristana,
coetanea della precedente testimone ma originaria del Per, arriva a Torino allet di 5 anni assieme alla
madre per ricongiungersi al padre emigrato un paio danni prima. La storia del suo inserimento nella societ
torinese caratterizzata per molti anni dalla difficolt di entrare in relazione con i coetanei di origine locale e
di stringere con loro veri rapporti significativi. Il quartiere in cui la famiglia trova casa quello di Barriera di
Milano, oggi come ieri caratterizzato da alloggi a basso costo e perci approdo di immigrati (Cingolani
2012). A differenza di Elsa, che presto supera la condizione di isolamento iniziale a scuola, per Tristana le
cose non migliorano nel tempo, ma al contrario peggiorano: il momento pi difficile, racconta, sono le scuole
superiori, un istituto tecnico industriale in cui lunica non italiana della classe. Trascorre il primo anno
emarginata e osteggiata dai compagni, che smettono di prenderla in giro solo dopo lintervento di suo padre.
I professori, a suo dire, o non volevano vedere le cose o non se ne accorgevano veramente:
(lesperienza dellIstituto Tecnico) stata un po dura per me per il fatto che passavo a un ambiente dove non
conoscevo nessuno, la mia classe era piena di italiani e comunque senti sempre questa ovunque dove vai c
sempre questa differenza tra stranieri e italiani. (Io lho sempre sentita). Alla fine, lho sentita pi da grande che da
piccolina, perch da piccolina si gioca () elementari, medie, cos, non ci pensavo tanto. Invece ho sentito questo
cambio tra medie e superiori. () Io non pensavo che.. forse perch ero tanto innocente, credevo che la gente
fosse tanto buona, ecc. Ho avuto dei problemi nel primo e nel secondo anno perch avevo tanta gente che mi
parlava dietro anche se davanti facevano i buoni, cos. Io ero tanto buona, anche tipo passare gli appunti,
imprestare i quaderni, durante le verifiche, io tranquilla, io aiutavo, cos, per poi hanno iniziato a ridermi in
faccia, io mi sono un po svegliata, neanche svegliata, mi sono detta qua c qualcosa che non va. Essendo
lunica straniera in classe, perch ero lunica, poi mi hanno un po emarginata. Sono stata da sola il primo anno,
sono stata male, hanno iniziato a offendermi, poi piano piano mi sentivo sempre pi presa in giro, quindi sempre
pi mi allontanavo, mi chiudevo sempre di pi.
Il primo anno mi sono tenuta tutto per me. Poi, il secondo, le cose iniziavano a essere molto pesanti perch anche
tipo a educazione fisica, cominciavano a offendermi, a ridere, anche con parole grosse, i miei compagni. Quindi
una volta poi mio padre cominciava a vedermi un po strana, un po cos, ha iniziato a dirmi Va tutto bene?,
perch, comunque, non per colpa loro, per carit, non mi hanno seguito tantissimo, non dico che non mi
conoscono, per certe cose non riuscivano a intuirle. E quindi poi ad un certo punto io dico si, si va tutto bene,
tutto bene, poi per ad un certo punto un giorno successa una scena in palestra in cui i miei compagni hanno
iniziato a dirmi sei una merda, sei una cacca schifosa, cose del genere, no, e quindi mi sono sentita male. Sono
arrivata a casa e mi sono messa a piangere, mi sono messa a piangere e poi ho dovuto raccontare tutto a mio padre.
Mio padre si arrabbiato da morire, il giorno dopo venuto a prendermi a scuola. E venuto a prendermi a scuola
e gli ha messo la macchina, perch mio padre era venuto a prendermi a scuola con la macchina e gli ha messo
davanti la macchina a questo qua che mi aveva chiamato cos e questo ragazzo qua non mi ha detto mai pi niente,
si spaventato da morire, non mi ha detto mai pi niente. Poi alla fine, sono andata avanti cos tutti i cinque
anni. Sono andata avanti cos, a isolarmi, per non ho mai fatto amicizia con i miei compagni delle superiori
() Ho avuto una ragazza italiana che siamo molto amiche, siamo ancora amiche, per da quando lei ha iniziato a
frequentare me in terza gli altri non hanno pi, cio, non hanno pi frequentato neppure lei.

Come la testimone sottolinea, lisolamento sociale aggravato dal fatto di avere in citt una rete parentale
povera di coetanei.
Mi sono trovata da sola senza uno, sono figlia unica e gi quello poi non avevo neanche cugini, non avevo
parenti che abbiano la mia stessa et.

Una povert di rapporti che si contrappone al mondo sociale caldo, costituito da una fitta parentela, che
invece avrebbe in Per.
(Invece in Per ) Ci sono un sacco di cugini che hanno la mia stessa et, infatti quando sono andata in Per lanno
scorso ero felicissima perch avevo tutti i miei parenti, i miei zii, tutti. Sono stata l cinque mesi. Sono stati
bellissimi, sono stata bene. Sono stata bene, sono stata bene perch comunque cerano i miei cugini, cerano gli zii,
cerano tutti i miei parenti, mio nonno, mia nonna, quindi stavo ore e ore a parlare con mia nonna

63

RAPPORTO SECONDGEN

Il futuro della ragazza sar segnato dallesperienza negativa vissuta a scuola. Pi avanti ritorneremo sulle
conseguenze relazionali di questo difficile inserimento.
Il rischio di isolamento e le difficolt di radicamento sociale si possono acuire se labitazione in cui la
famiglia si stabilisce lontana dalla scuola e da altri centri di socialit giovanile, come i gruppi sportivi o
altre attivit pomeridiane. Lesperienza di due testimoni mette in rilievo le conseguenze di una simile
condizione sulla formazione delle proprie reti di relazione.
Dopo le medie Alina riceve dai professori il consiglio di iscriversi a un liceo linguistico. Ma la scuola risulta
molto lontana dal comune in cui vive:
mi hanno mandato qua e () sono pi di 35 chilometri. Quindi parto al mattino al mattino verso le cinque e
mezza mi sveglio La mia professoressa di italiano aveva detto che era abbastanza vicino a casa mia, ma non
vero! Ha sbagliato un po i conti

Buona parte della giornata di Alina spesa negli spostamenti e difficilmente pu frequentare le compagne di
classe in orario extrascolastico. Per lei una valvola di sfogo rappresentata dai rapporti sociali che riesce a
intrecciare attraverso internet.
Lorena arriva dal Per allet di 17 anni. Il punto di riferimento in Piemonte sono alcuni parenti acquisiti che
abitano a Lein (un comune della provincia torinese) e che procurano una casa ai nuovi arrivati nella stessa
zona. qui che la ragazza va a vivere con la madre e il marito di lei, ma da subito percepisce il peso
dellisolamento:
quando siamo arrivati non cerano servizi, non cera internet o un internet point per comunicare con gli altri. ()
Purtroppo non era nemmeno nel centro citt, era fuori in mezzo alla campagna e a volte io mi annoiavo tantissimo.
Mia madre faceva fatica a conoscere persone perch lavorava tanto e non cera quasi nessuno dal Per.
Come per Alina, anche Lorena molto vincolata dagli spostamenti tra Torino, dove frequenta un istituto turistico,
e il comune in cui abita, in cui non riesce a costruire delle amicizie.
mi dovevo alzare preso e rientrare presto perch non cerano i mezzi. Meno male che il marito di mia madre mi
veniva a prendere alla fermata perch casa mia non era tanto vicina.

Al problema della lontananza da scuola per la ragazza si somma il fatto di doversi inserire in una classe di
compagne pi piccole di et, esperienza vissuta da molti figli di immigrati2:
io avevo 18 anni, loro ne avevano 15-16. Erano molto immature, quindi ho patito questa cosa. Purtroppo non mi
sono trovata bene. () io ero molto chiusa, parlavo con poche persone. A un certo punto ho deciso di pensare: Io
vengo qui per il diploma, non me ne frega niente delle persone.

Inoltre, anche Lorena si ritrova a essere una delle poche straniere della scuola:
ho avuto unamica rumena: eravamo le uniche due immigrate e ci facevamo un po di compagnia. Cera anche un
altro gruppetto di ragazze a cui ci appoggiavamo, ma non sono rimasta in contatto praticamente con nessuno delle
superiori. Non si creato nessun legame forte.

Per i bambini di meridionali a Torino, lo ricordava la testimonianza di Enzo sopra citata, una risorsa
importante alternativa alla scuola come luogo per intrecciare rapporti con i coetanei era il vicinato: nelle aree
urbane in cui le case costavano meno, i palazzi erano abitati da molte famiglie immigrate e con un alto
numero di figli piccoli. Bambini e ragazzini trascorrevano il loro tempo extrascolastico nei cortili o per le
strade del quartiere; le femmine tendevano a essere pi controllate dalle famiglie rispetto ai maschi (Badino
2014), ma ugualmente entravano in relazione con bambine o ragazze che vivevano negli stessi palazzi.
Per le immigrate straniere che arrivano negli medesimi quartieri torinesi negli anni Novanta e Duemila
limportanza del vicinato come fonte di nuove amicizie sembra essere pi sfumata: nei decenni il profilo
demografico della citt cambiato, cos come si ridotto il grado di libert di circolazione concessa ai
bambini da parte della famiglie (Belloni 2005). I giovani immigrati, a differenza dei loro predecessori, non
2

Un problema analogo emerge dalle interviste alle immigrate meridionali: le retrocessioni e le bocciature a cui molte
erano sottoposte nelle scuole elementari facevano s che alcune bambine si ritrovassero al momento dello sviluppo in
classi di bambine pi piccole con cui la differenza di et si percepiva molto forte. Il disagio causato da questa situazione
spingeva alcune ad abbandonare la scuola (Badino 2012).

64

RAPPORTO SECONDGEN

trovano cortili e vie popolati da bambini con cui fare amicizia. La vita extrascolastica delle giovani
immigrate, soprattutto nel primo periodo dopo larrivo, sembra svolgersi principalmente in casa. Si pu
ipotizzare che negli anni successivi alle grandi migrazioni interne alcune condizioni rendessero pi facile la
creazione di nuovi legami anche per chi aveva superato let infantile: la citt in quel periodo conosce,
proprio grazie allarrivo delle famiglie meridionali, uniniezione di giovani che vanno ad animare strade e
quartieri della vecchia periferia operaia (Olagnero 1985). Diverse testimoni raccontano di avere stretto
amicizie importanti con vicine di casa conosciute conversando da un balcone allaltro (Petruzzi 1987), o di
aver conosciuto il futuro marito perch questi lavorava in unofficina affacciata su una via che si percorreva
tutti i giorni. Altre riferiscono che alluscita dalla fabbrica di confezioni in cui erano occupate tante ragazze
nubili (il Gruppo finanziario tessile con uno stabilimento nella Barriera di Milano) si radunavano nugoli di
scapoli desiderosi di fare conoscenza con le giovani operaie.
Se paragonata alla mobilit interna dalle regioni meridionali che ha caratterizzato gli anni del boom
economico, la migrazione straniera a Torino dei decenni successivi non presenta la stessa connotazione di
massa: specialmente negli anni Novanta e i primi anni Duemila, gli immigrati rappresentano ovunque una
minoranza rispetto alla popolazione locale. Inoltre, il fatto di provenire da Paesi e continenti diversi pu in
alcuni casi rappresentare una barriera alla creazione di legami tra immigrati che abitano negli stessi quartieri.
La cerchia sociale allinterno della quale trovare le amicizie e un partner pi ristretta e non di rado rimane
circoscritta al gruppo dei connazionali. La frequentazione di associazioni su base nazionale, che
rappresentano per alcuni un rifugio di fronte alla difficolt di entrare in relazione con i locali, pu facilitare
questo processo di segregazione. Certi luoghi di frequentazione giovanile in cui oggi avvengono incontri e si
formano legami tra coetanei sono gli stessi che emergono dai racconti dei ragazzi degli anni Sessanta e
Settanta: le sale da ballo (oggi discoteche), i giardini pubblici. Ma dalle testimonianze che abbiamo raccolto,
sembra che anche in questi luoghi non sia cos facile la mescolanza tra gruppi nazionali diversi o tra stranieri
e italiani. Le discoteche latine richiamate dalle nostre testimoni, che a Torino sono frequentate
principalmente da peruviani, sono forse il caso pi estremo di questa tendenza di certi gruppi
allautoconfinamento.
Un ulteriore fattore che non favorisce la costruzione di relazioni localizzate nel quartiere di residenza o a
scuola il ripetuto sradicamento causato dai frequenti i trasferimenti delle famiglie per cercare di migliorare
la condizione abitativa iniziale. Un movimento vorticoso che caratterizza tanto lesperienza dei bambini
meridionali negli anni Sessanta (Ramella 2011) come quella degli immigrati di oggi. Najet arriva dal
Marocco ad Alessandria allet di 10 anni. Il passaggio dal suo piccolo paese di origine alla cittadina
piemontese da lei vissuto inizialmente in modo traumatico, ma nella quinta elementare in cui la bambina
inserita, senza perdere anni di scuola, trova una buona accoglienza da compagni, tutti italiani, e maestre.
Anche il successivo passaggio alla scuola media, un anno dopo, vissuto serenamente, poich la maggior
parte dei vecchi compagni si ritrova insieme nella nuova classe. Con loro la bambina riesce a consolidare
lamicizia, anche grazie al fatto di abitare nella stessa zona:
abitavamo in centro allepoca, abbiamo avuto un bel rapporto. Eravamo anche vicini di casa, io andavo da oro, loro
venivano da me, abbiamo costruito tipo una compagnia, perch i loro genitori conoscevano mio padre e mio
fratello.

Il trasferimento della famiglia dopo appena un anno in un quartiere pi lontano comporta un nuovo
sradicamento per la testimone, che si vede separata dalle amicizie che aveva appena costruito:
i miei hanno preso una casa popolare al quartiere Cristo e ho dovuto cambiare scuola e sono tornata al punto da
capo! L di nuovo non volevo andare, mi ero appena ambientata e di nuovo un cambiamento. Non come quello di
prima, per avevo appena creato il mio giro e in seconda media mi sono dovuta di nuovo trasferire. L c voluto
un po per inserirmi di nuovo.

I casi fin qui presentati, in cui una serie di condizioni sfavorevoli rendono difficile la creazione di legami con
i coetanei locali, non sono rappresentativi dellesperienza di tutte le giovani immigrate, ma hanno una certa
ricorrenza nelle testimonianze raccolte. Ci concentriamo su questo tipo di vincoli che possono caratterizzare
la condizione immigrata per ragionare sulle ricadute che questo tipo di difficolt rischiano di avere, in modo
pi o meno diretto, sul piano delle scelte personali delle ragazze e, in ultima analisi, sui loro percorsi sociali.

65

RAPPORTO SECONDGEN

Le conseguenze dellisolamento sociale
Quali sono le strategie adottate dalle figlie degli immigrati quando linserimento nel contesto relazionale
della scuola locale difficoltoso? Lambiente di pi facile accesso spesso quello dei connazionali
immigrati, con cui si entra in contatto attraverso la parentela o le associazioni su base etnica. Ma il fatto di
frequentare principalmente ambienti socialmente omogenei pu avere delle conseguenze importanti sulla
formazione delle aspettative personali per il futuro e per le informazioni sulle opportunit formative e
lavorative a disposizione. Per comprendere questo processo nelle sue sfumature riprendiamo alcune delle
vicende che abbiamo introdotto precedentemente.
Alina, che come si ricorder abita in un comune lontano dalla scuola, si mette alla ricerca di nuovi amici
attraverso internet e approda a un sito di ragazzi immigrati come lei dalla Romania. Da qui scaturiranno
molte delle sue future relazioni amicali ed attraverso lo stesso canale che conoscer lattuale fidanzato. Il
ragazzo, anche lui immigrato, frequenta lultimo anno di un istituto professionale e dopo il diploma ha come
unico orizzonte il mercato del lavoro. Al momento dellintervista la nostra testimone, iscritta al quinto anno
del liceo linguistico, confessa di essere attratta dalla stessa prospettiva, che comporterebbe linterruzione dei
suoi studi. Come vedremo meglio in seguito, non dalla famiglia che arriva la pressione a trovare presto
unoccupazione. La madre e il padre di Alina, che lavorano rispettivamente come colf e come idraulico, al
contrario sembrano auspicare per lei una laurea scientifica, come medicina o farmacia. Lesempio del
fidanzato, e forse degli altri amici dello stesso giro, ha probabilmente un effetto sui progetti che la testimone
sta maturando.
Le ricadute che un certo tipo di frequentazioni possono avere sulle aspirazioni delle ragazze sono ancora pi
evidenti nel caso di Tristana, la testimone peruviana di cui si precedentemente parlato. Trovandosi isolata
nellambito scolastico, la ragazza sinserisce nellunico canale di contatti sociali con coetanei di cui dispone:
il gruppo di peruviani in cui la introduce unamica connazionale conosciuta attraverso il padre:
La mia prima, prima amica stata la figlia di un amico di mio padre, quindi ho conosciuto cos lei. E quello stato
il primo contatto. Tutti i miei amici, tutti, erano peruviani, e alla fine, da l, cominciando a uscire con lei, diciamo
cos, in discoteca, un po in centro, un po in giro, un po

Anche il primo fidanzato, che al momento dellintervista rimane lunico rapporto sentimentale importante,
un ragazzo peruviano che frequenta la discoteca in cui regolarmente si recano i suoi amici. Nel caso di
Tristana sembra evidente linfluenza del tipo di rete sociale in cui si inserisce sullatteggiamento che
progressivamente matura nei confronti della scuola: I ragazzi peruviani che frequenta, racconta, non hanno lo
studio nel proprio orizzonte di vita, e lei finisce per esserne condizionata.
Mi ero accorta che non frequentavo buoni ambienti. Nel senso che, comunque, un po tutto tutto il mondo latino
che c qua a Torino, un po tutto che non ha tanta voglia di fare, di andare avanti. I genitori li portano qua per
farli studiare, per lavorare, ecc. per loro non lo capiscono, anchio, non lo capiamo. E quindi cio, vogliamo solo
uscire, vogliamo solo divertirci, andare in discoteca, stare con gli amici, giocare di qua e di l e quindi alla fine ci
perdiamo. Ci perdiamo, diciamo bugie ai genitori, vado a scuola invece non ci vanno, vado di qua, vanno alle
feste, bevono anche, ecc.

Alla fine del terzo anno delle superiori la ragazza viene bocciata e al momento del diploma si ritrova
completamente demotivata nei confronti dello studio. Sotto la spinta delle ambizioni dei genitori, che
vorrebbero per lei un futuro da laureata, si iscrive alluniversit, alla facolt di chimica, ma priva di
convinzione. Nessuno dei suoi amici del momento frequenta luniversit, n ha in programma di andarci.
Presto la ragazza si ritira e comincia a cercare lavoro.
Come cercheremo di mostrare nei paragrafi successivi, la tensione verso il lavoro, visto soprattutto come
fonte di reddito prima che di gratificazione personale, sembra rappresentare un elemento costante nelle storie
delle figlie di immigrati che abbiamo raccolto. Tale tensione non sembra essere vissuta soltanto come
alternativa al proseguimento degli studi, ma come scelta che riveste molteplici significati legati alla
percezione della condizione migratoria familiare e che entra nelle vite di queste ragazze gi durante le scuole
superiori.

66

RAPPORTO SECONDGEN

Una responsabilizzazione precoce
Nella variet di esperienze che abbiamo raccolto attraverso le nostre interviste, un tratto ricorrente che
sembra di poter individuare il fatto di aver sviluppato uno spiccato senso di responsabilit nei confronti
della famiglia di origine3. Nel raccontare la propria storia familiare le figlie appaiono molto colpite dai
sacrifici affrontati da madri e padri impegnati in lavori faticosi, prolungati, precari e che non di rado sono
molto al di sotto dei titoli di studio da loro posseduti: ex maestre che si adattano a lavorare come colf o
badanti, professori che diventano idraulici o muratori e cos via. Talvolta, lepopea migratoria dei genitori
evocata dalle testimoni con sfumature eroiche, come nel caso di Elsa, che racconta con sentita ammirazione i
sacrifici affrontati dal padre, originariamente maresciallo in Albania, immigrato per primo per aprire la
strada agli altri familiari:
Mio padre ... ha faticato tanto .... uno di quelli che arrivato col gommone, non mi vergogno a dirlo, sono
esperienze difficili, tanti sacrifici. Mio padre ha fatto tanti sacrifici per noi e non mi vergogno a dire che arrivato
col gommone. Per quattro mesi, non mi vergogno neanche di dire questo, aveva un parente che spacciava e ....
comunque .... era .... come si dice .... nel giro della prostituzione .... e questo parente gli poteva offrire qualsiasi
cosa e mio padre ha preferito dormire per terra, sulle panchine tipo un barbone... Poi riuscito a trovare un lavoro
e, mi pare in Valle d Aosta, e questo qua gli ha dato anche la casa e si ambientato meglio, a guadagnare soldi, mi
pare facesse cose col cartongesso ... non so ... Mio padre sempre uno che cerca ... poi questo qua andato in
fallimento e mio padre riuscito ad andare a pulire scale in un impresa di pulizia, qua a Torino, ha cercato casa,
ha messo i documenti per congiunzione familiare e ... siamo arrivati noi. Mio pap adesso lavora da un bel po di
anni ...come si chiama? ... prima lavorava alla Galbani come magazziniere, per hanno fallito e adesso in
un'altra impresa sempre come magazziniere.

Le ragazze intervistate sembrano aver maturato un sentimento di riconoscenza e rispetto nei confronti dei
genitori, che si manifesta principalmente in due direzioni: la responsabilizzazione verso il lavoro domestico e
il desiderio di non gravare sul bilancio familiare con le proprie spese personali (comprese quelle relative agli
studi).
lesperienza familiare di mobilit che condiziona le tappe di questo processo di maturazione: la maggiore
precariet, economica ma anche organizzativa, rende necessario che ogni membro della famiglia sia
responsabilizzato e non rimanga troppo a lungo in una condizione di totale dipendenza. Padri e madri sono
impegnati nel lavoro per molte ore al giorno e i figli, in assenza di altre figure che si prendano cura di loro,
devono, prima dei loro coetanei locali, imparare ad essere autonomi in molte azioni quotidiane. Una di
queste andare e tornare da scuola, fin dalle elementari. Unesperienza che ritroviamo nelle interviste alle
figlie di immigrati meridionali degli anni Sessanta. Carmela, una testimone arrivata da Melfi a 6 anni nel
1969, ricorda di aver vissuto male questa forzata autonomia, che la rendeva diversa, ai suoi occhi, dalle
compagne di classe locali:
sono rimasta alcuni mesi con la sorella perch mia mamma tornata gi, ch doveva finire di chiudere tutta la
casa, tutte le cose cos, tornata gi e io sono stata con loro. Io avevo queste sorelle, per il problema che loro
lavoravano gi, tutte. () lavoravano fino alle 10. Mi ricordo che rimanevo da sola; facevano il turno dalle 2 alle
10 e io rimanevo da sola e mi addormentavo sul tavolo ad aspettare che arrivasse mia sorella da lavorare. E quindi
tutti lavoravano e io ero sempre sola. (di pomeriggio stavo da sola in casa) se loro non cerano che erano a
lavorare, oppure andavo a casa di qualcuno a fare i compiti. Ecco, questa (essere accompagnata a scuola) unaltra
cosa che io ho sempre patito, perch non era lontana, ma non era neanche vicina () Allora non cerano le
macchine, non cera traffico, anche perch poi abitando in corso Regio Parco - allora poi era periferia. A parte
quando mi poteva accompagnare mia sorella che non andava a lavorare, sono sempre andata da sola; e questo mi
dava anche fastidio perch vedevo che tutti i bambini andavano con le mamme e io da sola.

In una recente inchiesta su La condizione giovanile in Italia. Rapporto giovani 2013 si rileva una tendenza contraria:
i giovani di oggi, iperprotetti e aiutati dalle famiglie, rischierebbero di rallentare il processo di responsabilizzazione
nelle scelte di vita (www.rapportogiovani.it). Gli studi sociologici individuano oggi una tendenza a posticipare la
transizione allet adulta, al punto che stata coniata una nuova categoria definita fase del giovane adulto, come
prolungamento delladolescenza. Si pu ipotizzare che i figli degli immigrati siano meno soggetti a questo processo di
prolungamento della giovinezza e che, rispetto alla popolazione locale, tendano a diventare adulti pi in fretta. Se cos
fosse il fenomeno sarebbe in continuit con lesperienza dei figli dellimmigrazione meridionale al Nord (Badino 2012).

67

RAPPORTO SECONDGEN

Tre decenni pi tardi, anche Tristana si ritrova a trascorrere gran parte della giornata da sola in casa. Ma la
sensazione di solitudine per lei accentuata dal fatto di essere figlia unica:
Le elementari le ho fatte dietro a casa mia perch dovevo andare da sola perch mia mamma lavorava, lavorava
sempre, mio padre anche, quindi io dovevo andarci da sola, 6 anni da sola. () io sono stata tanto da sola, non ho
n fratelli, niente. I miei non cerano mai.() Un po studiavo, i miei non mi stavano dietro perch non avevano
tempo, quindi quello che potevo facevo, cio me la sono sempre cavata, alla fine ce lho fatta a fare tutto, per
sempre

Nelle famiglie straniere di oggi, un ulteriore elemento che pu contribuire ad accelerare il processo
responsabilizzazione delle figlie la necessit di far fronte alle procedure burocratiche legate alla
migrazione. Pu essere pi semplice per loro orientarsi di fronte alle richieste amministrative, grazie a una
migliore conoscenza della lingua italiana e di alcuni processi amministrativi magari appresi attraverso la
scuola superiore. quanto emerge dallintervista di Ada, arrivata dallAlbania a Susa allet di 16 anni
assieme ai genitori e al fratello minore. Il padre da qualche anno lavorava stagionalmente nella valle e il
progetto iniziale della famiglia era di rimanere in Italia alcuni mesi in attesa che la situazione politica del
Paese di origine si stabilizzasse. Il prolungarsi del clima di incertezza spinse per i genitori a rinunciare al
ritorno:
siamo venuti con la nave o il gommone, come viene detto, semplicemente per quei mesi l da maggio a settembre,
sperando che la situazione in Albania si aggiustasse. Poi successo che a settembre ci hanno iscritto a scuola sia
me che mio fratello perch la situazione gi non cambiava. E ormai siamo qui da 15 anni.

Negli anni successivi sar sempre Ada, figlia maggiore, a occuparsi dei documenti di soggiorno di tutti i
familiari. Ci riporta un lungo episodio in cui ha dovuto assistere indignata allumiliazione del padre negli
uffici della questura, e dal quale emerge uno spiccato senso di protezione nei confronti del genitore. Un paio
danni prima aveva accompagnato il padre a presentare la richiesta della cittadinanza:
Siamo entrati in due, ma io semplicemente perch se a mio padre non gli veniva in mente qualche parola, qualche
cosa

Il funzionario, subito indispettito dalla presenza della ragazza, aveva cominciato ad alzare la voce,
tempestando di domande luomo, che aveva finito per andare in confusione:
Ha iniziato a dire eh ma lei chi ? e mio padre fa mia figlia e ha lei i documenti - Nel senso che di solito
sono sempre stata io a seguire i documenti della famiglia - eh ma lei deve sapere parlare italiano se vuole
richiedere la cittadinanza!

Ne scaturisce un battibecco tra il funzionario, che diventa sempre pi aggressivo, e la testimone, che prova
inutilmente a prendere le difese del padre:
veramente qua lui che mi ha insegnato litaliano. Sa parlare benissimo, meglio di me, ma io sono qua
semplicemente perch da quando siamo in Italia sono io che seguo per i documenti e tutto.

Purtroppo, nel preparare i documenti, la ragazza non si era accorta che occorreva allegare una copia del
contratto daffitto dellabitazione.
Io ho controllato diverse volte prima di andare in questura. Ci passo settimane a controllare tutti i documenti, alla
fine cerco di evitare tutte queste cose qua.

Quella mancanza fornisce il pretesto al suo interlocutore per rincarare la dose:

Ha cominciato a sbattere tutto quello che aveva sulla scrivania: voi vivete sotto un ponte insomma che gente
siete?- ma in questi termini! Io ero l sbalordita. Gli faccio guardi, io la prima volta che capito in questa
situazione.

68

RAPPORTO SECONDGEN

La vicenda si conclude con linvio del documento mancante da parte del fratello minore, e con un ulteriore
rimprovero al padre per il fatto di non avere la situazione dei documenti dellintera famiglia sotto controllo.
Lepisodio avvilisce profondamente la ragazza.
quando sono tornata cera mio padre che caveva una faccia che stava proprio poi mio padre anche lui una
persona sensibile ma nello stesso modo cerca di far scivolare le cose non vuole poi soprattutto noi abbiamo sempre
avuto paura di chi c dallaltra parte della scrivania e noi sia dallinizio con il permesso di soggiorno con i
carabinieri con i poliziotti ci fanno un po ce ti dico mi mettono un po di ansia quando li vedo sin dallinizio
Praticamente gli hanno chiesto quando cera lintervista mia e di mia madre e mio padre gli aveva detto che non si
ricordava la data. Lei non sa niente ma dove vive? Di cosa parla in famiglia quando vi vedete la sera? Che poi
mio padre una persona di 60 anni, non neanche un ragazzino che ti puoi permettere di parlare in questo modo

Laiuto domestico delle figlie

Una specificit della famiglia immigrata, ieri come oggi, consiste nel fatto che la rete di relazioni su cui pu
contare ristretta e che sul posto spesso manca unimportante risorsa su cui le famiglie locali fanno grande
affidamento: le nonne che si dedichino alla cura dei nipoti e forniscano un aiuto domestico alle madri che
lavorano (Abburr 2007). Inoltre, il progetto migratorio, volto allaccumulazione di risparmi e alla riduzione
delle spese quotidiane, non prevede (o non permette) di richiedere aiuti esterni a pagamento, strategia a cui
invece ricorrono molte coppie locali a doppio reddito. Nellorganizzazione familiare degli immigrati entrano
dunque in gioco altre risorse: il contributo delle figlie risulta fondamentale.
Nel caso dellimmigrazione meridionale, il fenomeno testimoniato da pi di una fonte. Lo segnalano, ad
esempio, le maestre sui registri scolastici dellepoca, mal celando un certo biasimo nei confronti delle madri
che fanno affidamento sullaiuto delle figlie per poter lavorare fuori casa. Anche nei racconti delle figlie
stesse messo orgogliosamente in rilievo il loro contributo in casa a partire dallinfanzia; mentre il loro ruolo
non emerge dalle testimonianze delle madri4. In queste interviste svelato pi frequentemente linnescarsi di
una redistribuzione dei carichi di cura tra moglie e marito nei casi in cui il lavoro regolare della madre
rientrava in una strategia di coppia (Badino 2008). Le ragioni di una simile omissione possono forse essere
ricercate nel fatto che allepoca lintervento casalingo richiesto alle figlie era ritenuto normale e che quindi
non si consideri degno di nota; mentre risulta pi eccezionale il mutamento radicale nelle abitudini dei padri
che prima della migrazione non si occupavano della sfera domestica. Inoltre, va tenuto in considerazione che
negli anni mutata lidea di ci che lecito chiedere ai figli: come mostrano le pi recenti inchieste
sociologiche, oggi il lavoro domestico e di cura tende ad essere considerato competenza esclusiva dei
membri adulti della famiglia (Todesco 2014)5. Forse le madri di allora, intervistate oggi, provano qualche
imbarazzo nel rivelare di aver contato sullaiuto domestico delle figlie.
Nellambito delle famiglie straniere immigrate il fenomeno sembra ripresentarsi, sempre come risposta a una
mancanza di risorse sociali adulte disponibili, e coinvolge quasi esclusivamente lesperienza delle figlie;
mentre laiuto domestico ai figli maschi richiesto solo in situazioni eccezionali.
Elsa a rimarcare la differenza tra leducazione impartita a lei nei confronti dei lavori domestici e quella
impartita al fratello di poco pi giovane; ma la testimone altrettanto colpita dalla minore abitudine ad
aiutare in casa che riscontra nella fidanzata italiana di lui:
Adesso c () la ragazza di mio fratello, la prima che ha presentato ai genitori, lei studia psichiatria...
alluniversit, sotto medicina; di un anno pi grande di lui, italiana, gi venuta con noi lanno scorso in
Albania, ecco, per me lei adesso diventata come una sorella. E mia madre, essendo che albanese... proprio
perch albanese... Per esempio, io a casa faccio tutto: pulisco, stiro, faccio da mangiare, e lo faccio anche per
aiutare mia mamma, sono stata educata cos, e lo faccio, non un problema per me farlo. La ragazza di mio
fratello figlia unica, non ha mai fatto niente, e questa cosa a mia mamma ... non che gli d fastidio, ma pensa al
futuro di mio fratello, ha paura che faccia qualcosa. Perch se io faccio qualcosa e lo vedo che sta seduto, gli dico:
4

A differenza delle interviste fatte alle figlie, raccolte appositamente per la ricerca sulle seconde generazioni, le
interviste alle madri sono state raccolte tra il 2005 e il 2006 per una ricerca precedente (Badino 2008). Altre interviste
utilizzate per ricostruire la divisione del lavoro in famiglia sono quelle raccolte alla fine degli anni Sessanta dalle
studentesse della scuola per assistenti sociali e allegate alla tesi di diploma (Crivelli, Gallione, Mirone, Prada 1969).
5
Gli studi contemporanei sulla divisione del lavoro familiare rivelano in tutta Europa una scarsissima diffusione del
contributo dei figli al lavoro domestico e di cura. In questo quadro per persiste una marcata differenza di genere:
sono le bambine e le ragazze ad aiutare di pi a in casa.

69

RAPPORTO SECONDGEN

no, scusa, tu ti alzi e sparecchi; e lo fa. Ma mia mamma, figuriamoci se gli dice qualcosa!! Mai toccarlo!
Comunque io sono gelosa di mio fratello: magari il fatto di uscire, lui ha avuto pi libert, molto! Ma non che
sono gelosa per mio fratello, ma per i miei genitori, sono gelosa perch mi scaricano tutto a me.

Per le figlie di immigrati, ieri come oggi, il fatto di essere utili in famiglia, non sembra vissuto come
unimposizione: c coscienza della condizione familiare e si ritiene giusto dare un contributo al menage
domestico. Ma anche se assunto volentieri, questo impegno pu avere qualche implicazione sul piano della
costruzione delle relazioni delle ragazze. Si pu ipotizzare che il tempo dedicato agli impegni familiari sia in
parte sottratto alla socialit con i coetanei e contribuisca, in qualche misura, ad accentuare lisolamento o il
confinamento in ambienti di connazionali.
Analizziamo, a titolo desempio, il caso di Tristana. Dopo aver abbandonato luniversit, la ragazza avr un
ripensamento, grazie allintervento della madre che trover il modo di allontanarla dalla compagnia di
connazionali poco inclini allo studio. Al momento dellintervista la testimone iscritta al primo anno del
corso di laurea in infermieristica, frequenta i corsi tutti i giorni dal luned al venerd e continua a vivere con i
genitori. Alla famiglia riserva quasi per intero le uniche due giornate che le rimangono: il sabato mattina,
quando madre e padre sono al lavoro, si dedica alle pulizie della casa; nel pomeriggio, si reca con loro al
centro commerciale per aiutarli nella spesa settimanale.
I miei continuano a lavorare tutto il giorno, quindi sono sola a casa. Il sabato mattina pulisco, durante la settimana
non c mai nessuno a casa, ci vediamo tutti quanti diciamo di sera, mangiamo. Mia mamma dipende da chi
arriva prima, io o mia mamma, cucina, o io o lei, mangiamo, io lavo i piatti. Sabato invece si pulisce tutto. Pulisco
io perch i miei lavorano al mattino, pulisco tutta la casa, arrivano i miei, andiamo a fare la spesa. Appena siamo
arrivati, quando abbiamo avuto la prima casa andavamo a fare la spesa allAuchan e la facevamo senza macchina,
un mese intero di spesa, e invece da quando abbiamo la macchina andiamo ogni settimana.. () Io non esco mai al
sabato pomeriggio perch mia mamma arriva alle due, mio padre arriva alluna e mezza, quindi facciamo da
mangiare, mangiamo, andiamo a fare la spesa tutte e tre, sempre tutte e tre. Poi dopo la spesa ci vuole un po di
a casa arriviamo cinque e mezza, sei, e noi di sera mangiamo presto, di sabato. Quindi appena arriviamo a casa ci
mettiamo a cucinare io e mia mamma, mangiamo.

Il tempo libero dagli impegni famigliari comincia per Tristana solo dopocena, quando si concede, e le
concesso, di uscire con le amiche, alcune connazionali che come lei si sono staccate dal gruppo di peruviani.
poi o mi metto a studiare o esco. () Ma non tutti i sabati posso uscire. () se usciamo di domenica andiamo al
cinema. Se usciamo di sabato andiamo in discoteca. Ma di sabato sera ci sono sempre discoteche latine, quindi non
ci piace tanto.

Anche la domenica mattina trascorsa con i genitori:

Tutte le mattine a messa, tutte e tre. Al Duomo. Poi facciamo un giro, in macchina, cos, andiamo da qualche parte,
sempre con i miei genitori la domenica mattina, sempre. Poi a volte dipende, se abbiamo voglia di mangiare fuori
andiamo mangiamo fuori senn cuciniamo e mangiamo e poi la domenica pomeriggio di solito se sono uscita al
sabato non mi fanno uscire la domenica, quindi la domenica pomeriggio sto a casa a studiare. E se invece non
sono uscita sabato mi fanno uscire domenica. Al pomeriggio vado ai giardini, prendiamo un po di sole alla
Pellerina o alla Colletta.

Le ricerche disponibili sulluso del tempo nelle famiglie italiane sembrano delineare altri stili di vita per i
giovani non immigrati. In particolare, non si registra unanaloga dedizione al lavoro familiare. Di
conseguenza, si pu ipotizzare che abbiano pi tempo libero da dedicare alla propria vita sociale e ad attivit
ricreative di vario genere che rappresentano occasioni importanti di socialit con gruppi di pari ( Belloni
2005; Belloni 2007).
Il ruolo del lavoro negli anni della scuola
Oltre allaiuto fornito in casa, un secondo sbocco del senso di responsabilit maturato nei confronti della
famiglia di origine rappresentato dal desiderio di pesare il meno possibile sul bilancio familiare, nella
speranza di alleviare il gi intenso sforzo lavorativo dei genitori. Tale preoccupazione spinge le giovani a
considerare il lavoro sempre presente nel proprio orizzonte di vita, anche negli anni della scuola superiore,
70

RAPPORTO SECONDGEN

durante i quali la maggior parte dei coetanei locali non svolge attivit lavorativa. Dopo il diploma, poi,
sembra perdurare una tensione tra le aspirazioni a un lavoro qualificato da un lato e la volont di ridurre al
minimo il percorso di studi per non pesare sulla famiglia dallaltro.
il modello di spesa e di risparmio osservato in casa, tipico di molte famiglie immigrate, che forse
contribuisce a formare questa visione: ieri come oggi, i genitori immigrati conducono una vita sacrificata non
solo nei tempi di vita, ma anche in termini economici, poich il denaro guadagnato generalmente
risparmiato in vista di un progetto familiare (come lacquisto di un immobile in Italia o al Paese di origine).
Letica del risparmio che le ragazze acquisiscono in famiglia domina in tutte le testimonianze che abbiamo
raccolto, incide sulle spese per la vita sociale e segna la differenza da loro percepita nei confronti delle
coetanee non immigrate. Racconta Ioana:
io una vacanza non l'ho mai fatta, a parte quando vado in Romania... non sono come le mie compagne che sono
andate in Spagna, in vacanza con le amiche, queste cose qua. Uno perch pur avendo tante amiche, nel senso che
non ho mai litigato con nessuno, non ho mai avuto una compagnia con tante amiche... massimo tre eravamo,
magari le mie compagne di liceo erano in 6-7 e sono andate a farsi la vacanza in Croazia. Io non ho mai avuto il
gruppone di amiche e per questo l'imput di organizzare una vacanza. E poi sempre per i soldi, i miei s lavorano,
per... all'inizio non riuscivo a capire, facevo sempre storie, voglio soldi, voglio soldi. Poi come mi ha sempre
detto pap, noi siamo venuti qui per problemi economici, se stavamo bene l, non saremmo venuti qua... Poi
comunque i miei genitori hanno preso la casa. Prima abitavamo in un appartamento in affitto, hanno preso questa
casa qua che ci sono tanti lavori da fare. Mio padre appena usciva dal lavoro veniva a fare i lavori qua, ha fatto
tutto lui, Questa casa era totalmente un'altra roba prima... poi i miei genitori hanno un'altra mentalit, loro
preferiscono risparmiare adesso, mettere dei sodi da parte e non viziarci tanto adesso perch pensano metti che un
giorno sta male mamma o pap, voi rimanete qua da soli... ok che adesso mio fratello lavora. Mio padre mi ha
sempre detto io potrei benissimo farti fare una bella vita, darti 100 euro a weekend, farti andare in vacanza, ma se
mai domani succede qualcosa, non abbiamo niente.

Anche Tristana racconta di ricevere dai genitori una somma molto limitata per le proprie spese personali:
non ho mai avuto soldi miei, comunque paghette o ste cose qua, non ne ho mai avute, non mi hanno mai dato
niente, cio solo quando avevo bisogno chiedevo a mia mamma dammi 5 euro, lei me li dava, con il resto anche,
non ho mai avuto niente. E adesso ancora cos. Tipo adesso, allUniversit, mangio in mensa quindi mi d 5 euro
al giorno, 5 euro mi costa poi non mi d pi niente..

Lingresso precoce nel mondo del lavoro caratterizza tanto lesperienza delle immigrate straniere quanto
quella delle immigrate di origine meridionale, ma tra i due casi sembra possibile riscontrare unimportante
differenza. Negli anni Sessanta e Settanta tendevano ad essere i genitori stessi a fare in modo che figlie e
figli approfittassero, appena possibile, dellabbondante domanda di lavoro manuale presente allepoca. Il
reddito guadagnato dai ragazzi che vivevano in famiglia era generalmente consegnato alla madre e se ne
tratteneva, quando era concesso, solo una minima parte per le spese personali. Non sappiamo molto sulle
strategie di utilizzo di questo denaro da parte dei genitori immigrati, ma il fatto che questi riservassero un
significativo aiuto economico ai figli al momento del matrimonio fa supporre che fosse in gran parte
accantonato a questo fine. In tale quadro, le spese per listruzione oltre la scuola dellobbligo potevano
apparire per alcuni genitori un peso, se non le si riteneva un investimento per il futuro professionale dei figli.
Dalle testimonianze raccolte oggi e da altre raccolte allepoca (AA.VV., 1969), sembrano essere state
soprattutto le ragazze a soffrire di questa strategia familiare. Le figlie che maturavano il desiderio di
proseguire gli studi oltre lobbligo scolastico, imitando i percorsi delle coetanee piemontesi, si dovevano
spesso scontrare con lindifferenza o la contrariet dei genitori. ancora la vicenda di Carmela a
testimoniare questa situazione:
per i miei genitori andare a scuola era una cosa che non era nella loro cultura. Dopo tante peripezie, sono riuscita a
convincerli ad andare a scuola; () Per poi, il primo anno, sono stata bocciata. Siccome poi i miei genitori non
mi davano la paghetta, non mi davano niente, non mi davano i vestiti, alla fine, visto che non ero tanto brava, sono
andata a trovarmi un lavoro. Visto che sono stata bocciata, mia madre ha detto: Vatti a trovare un lavoro. E cos
sono andata a lavorare e qui avevo 15-16 anni. Ho fatto tre lavori insieme, come tutte le mie sorelle, comunque: la
fioraia, la pettinatrice e la commessa, nello stesso periodo. La fioraia la facevo il sabato e la domenica.

Per madri e padri immigrati dal Mezzogiorno il lavoro manuale sicuro trovato a Torino aveva rappresentato
un netto miglioramento rispetto alle precarie condizioni occupazionali di partenza, mentre alcune figlie
71

RAPPORTO SECONDGEN

cominciavano ad aspirare a posizioni di tipo impiegatizio. Era dunque diverso il modo in cui le due
generazioni guardavano alle opportunit di mobilit sociale offerte dalla citt industriale e ci poteva
rappresentare un punto critico nei rapporti tra genitori e figlie.
Diverso sembra il discorso per i ragazzi, i quali finivano per essere attratti molto presto dalla possibilit di
guadagnare un reddito, anche in continuit con le occupazioni manuali svolte dai padri (Badino 2012).
Come emerge dal racconto di Carmela, le figlie potevano essere introdotte precocemente nel mondo del
lavoro anche per essere preservate dai pericoli di una vita sociale di strada, tipica dellesperienza maschile
dellepoca:
Dopo le medie nella mentalit dei miei genitori una donna non doveva andare a scuola, non doveva andare a
lavorare perch poi tanto si sposava e cera il marito che ci pensava. Gi che io non ero tanto brava, gi che
comunque questa mentalit che io ho dovuto bisticciare in casa per iscrivermi alle superiori, io volevo in ogni caso
andare perch noi cosa facevamo con mia madre? Quando finivano le scuole, da giugno a ottobre, io lavoravo,
andavo a fare o la pettinatrice o andavo a fare la fioraia, dallet di 10 anni, s (gi alle elementari). Ecco perch io
non ho tante amicizie: perch invece di stare a giocare come facevano tutti gli altri bambini, io andavo (a lavorare).
Anche perch mia mamma pur di non vedermi in mezzo alla strada, preferiva vedermi in un negozio a raccogliere
o scopare i capelli, o comunque passare il bigodo piuttosto che stare in mezzo alla strada!

La maggior parte dei genitori stranieri di oggi sembra invece favorevole a sostenere le figlie in un percorso
scolastico lungo e a credere nel valore di un titolo di studio oltre lobbligo scolastico. Le testimonianze che
abbiamo raccolto fanno piuttosto ipotizzare che siano le figlie stesse a limitare, in alcuni casi, le proprie
ambizioni, confrontandosi con la vicenda migratoria familiare. Gli intensi ritmi di lavoro dei genitori, la loro
propensione al risparmio e la precariet di molte occupazioni in cui padri e madri sono impiegati lasciano il
segno sulle ragazze e le portano a sviluppare unetica del lavoro che pu allontanarle dalla scuola.
Il diverso atteggiamento dei genitori immigrati nei confronti dellistruzione dei figli non facile da
interpretare, ma pu essere contestualizzato tenendo conto di alcuni fattori. Se la grande maggioranza degli
adulti immigrati al Nord negli anni Sessanta aveva alle spalle pochi anni di scuola elementare (con le donne
mediamente meno scolarizzate degli uomini), molti immigrati di oggi, soprattutto quelli provenienti
dallEuropa dellEst, arrivano in Italia con titoli di studio elevati. La parabola occupazionale e sociale che
questi immigrati vivono in prima persona quasi sempre discendente: essendo passati da lavori non manuali
in patria a lavori manuali e meno qualificati nel nostro Paese. Questa esperienza li porta probabilmente a
sperare in un riscatto attraverso il futuro professionale figli. Gli immigrati degli anni Sessanta, al contrario,
percepiscono la propria esperienza migratoria come un percorso di successo che pu, o deve, essere replicato
dai figli. Ma questa spiegazione basata sui titoli di studio dei genitori immigrati non funziona nei molti casi
di immigrati stranieri che oggi arrivano in Italia con pochi anni di scuola alle spalle e che ugualmente
sperano nel conseguimento della laurea per i propri figli. Sembra che lintera generazione dei genitori
immigrati oggi condivida la fiducia nel valore del titolo di studio per il raggiungimento di una solida
posizione sociale. Il fatto di sostenere le figlie negli studi sembra rientrare nella normalit.
La vicenda migratoria familiare, per, osservata con gli occhi delle figlie, sembra avere importanti effetti
sulla formazione delle loro aspettative per let adulta. Le difficolt incontrate dai genitori nellinserimento
nella nuova societ, con la necessit di adattarsi a lavori poco qualificati, sommati alla precariet legata a
questo tipo di occupazioni, contribuiscono a creare un senso di insicurezza nelle ragazze. Alina racconta di
essere stata molto turbata dallimprovvisa disoccupazione in cui il padre si era trovato quando lei era iscritta
al quinto anno del liceo linguistico. Spaventata dalla situazione, aveva cominciato a cercare lavoro attraverso
internet e, senza comunicarlo in famiglia, aveva smesso di frequentare la scuola. Dopo il primo colloquio in
unazienda telefonica, i genitori lavevano scoperta e lavevano convinta a ritornare agli studi, ma
linterruzione le era costata una bocciatura.
mio padre ha avuto problemi col lavoro, infatti lui prima lavorava come giardiniere, e adesso ha trovato (per
lavora in nero) e io quando ho sentito, perch magari discutevano di questa cosa, ci sono rimasta molto male
infatti sono caduta anche nella depressione, e ho cercato lavoro, e non andavo pi a scuola. Ho fatto tante
assenze e per quello che mi hanno bocciato. () i miei genitori perch loro non sapevano cosa facevo,
quando mi hanno scoperto, allora mio padre c rimasto molto male e siamo andati avanti. Io sono rimasta molto
traumatizzata da questa cosa, sono uscita difficilmente dalla depressione, per per fortuna ci sono stati i miei
genitori.

72

RAPPORTO SECONDGEN

Ci sembra di poter ipotizzare che la fiducia nel miglioramento sociale, personale e familiare, che le figlie di
immigrati stranieri oggi maturano sia minore rispetto a quella che potevano nutrire le figlie
dellimmigrazione meridionale agli inizi degli anni Settanta. In quel periodo, la mobilit sociale per le classi
popolari era ritenuta possibile e il mercato del lavoro locale, ancora dinamico rispetto al presente, poteva far
conservare parte dellottimismo che aveva spinto i genitori a emigrare al Nord. Le ragazze immigrate di oggi
sembrano avere progetti pi misurati rispetto ai loro genitori e appaiono guidate da un forte senso di
pragmatismo nella scelta della scuola dopo le medie (anche se non sempre le loro previsioni sulle
opportunit occupazionali si rivelano esatte). Tristana, fin dalla scelta delle scuole superiori, ridimensiona le
proprie aspirazioni rispetto a quelle dei genitori:
loro volevano che facessi il liceo. Perch come esempio puntavano sempre in alto, tutti i genitori puntano sempre
in alto per i figli e pensavano che comunque fare un liceo era, ti preparava meglio alla vita, ecc. per comunque io
ho sempre avuto questa idea che almeno con un tecnico, un professionale, almeno puoi fare qualcosa poi quando
esci. () Li ho convinti perch li ho anche delusi, quello s, poi ho detto, ho iniziato a dirgli comunque se
finisco ho gi qualcosa in mano, posso gi andare a lavorare, se invece faccio il liceo ho tutta la cultura che vuoi,
per poi non posso lavorare. E quindi abbiamo un po parlato cos con i miei e alla fine mi hanno detto va bene,
scegli tu.

Una volta conseguito il diploma da perito chimico, tuttavia, si accorge che questo titolo di studio non le apre
le abbondanti prospettive lavorative che aveva sperato e finisce per assecondare le ambizioni dei genitori che
sperano di vederla laureata.
Adesso me ne pento un po per il fatto che quando ho finito le superiori ho avuto poi io una crisi mia, di
adolescente, dove non volevo pi far niente, ero proprio infatti ho avuto problemi con i miei genitori, un po
disordinata, un po sono cose che succedono. E poi sono stata un anno ferma, cos. Sono stata un anno ferma
perch cercavo lavoro ma volevano sempre gente con esperienza, quindi io ero appena diplomata, non che
posso

Nel caso di Ioana, alla fine delle medie, i genitori riescono ad avere la meglio sulle preoccupazioni lavorative
della figlia e a convincerla a scegliere il liceo in vista delluniversit. Arrivata dalla Romania in provincia di
Alessandria in terza media, questa ragazza ha un inserimento dolce nella scuola italiana, anche grazie alle
lezioni integrative di italiano offerte dallistituto. Il giudizio che ottiene allesame di fine ciclo ottimo, ma
la sua scelta sarebbe ricaduta su un istituto per geometri, con il quale pensava di poter entrare direttamente
nel mondo del lavoro. La determinazione dei genitori, che aspirano per lei a un percorso universitario, tale
da supportare la ragazza anche di fronte alle prime difficolt incontrate nella nuova scuola, a cui si iscrive
appena un anno dopo essere arrivata in Italia:
ricordo che dopo il primo anno volevo smettere perch dicevo difficile! Non ce la far mai! Poi mi ha
incoraggiato mio padre.

Ma le ambizioni dei genitori di vedere la figlia laureata vanno in direzione contraria al clima che la ragazza
respira nella compagnia di amici del paese che costantemente la fa vacillare rispetto al progetto universitario.
Questi ragazzi non hanno frequentato il liceo e sono gi entrati nel mondo del lavoro manuale:
nella mia compagnia quasi tutti, anzi tutti, lavorano tranne io che studio (). Gente che lavora e ha i soldi, cio
normali... che si possono permettere delle cose. () Uno fa il saldatore, uno il fresatore, il mio ragazzo lavora in
una fabbrica metalmeccanica (), poi un altro sempre in fabbrica... non ho persone laureate in compagnia, la
maggior parte sono maschi. Le uniche femmine che ci sono, due fanno le mantenute dei genitori perch sono piene
di soldi, una la mia migliore amica Francesca, ha fatto 3 mesi di Economia e Commercio a Casale e poi ha
smesso... ma lei piena di soldi, ora sta aprendo un'attivit con suo padre, lei non ha problemi per il futuro, sar
sua l'attivit, un bar tabacchi, tra un mese aprono, suo padre le d una mano, ma tutto intestato a lei, sua madre ha
gi una panetteria. Io se volessi smettere di studiare non potrei mai farlo, i miei genitori non hanno un'attivit da
dire sono a posto.

Ununica amica si accinge ad affrontare con convinzione un percorso universitario, ma la testimone vede in
questa ragazza una motivazione pi forte rispetto alla sua:

73

RAPPORTO SECONDGEN

Poi c' un'altra ragazza albanese, lei intelligentissima, ha iniziato Economia insieme a Francesca, lei va anche in
America perch ha dei parenti l, infatti vuole poi andare l a cercare lavoro perch si trova di pi, una persona
ambiziosa.

Negli anni del liceo la ragazza intreccia relazioni soprattutto con ragazzi conosciuti nel paese in cui risiede,
mentre ha meno occasioni di frequentare i compagni di scuola o di fare attivit sportive a causa della
lontananza da Alessandria:
il pomeriggio perdevo gi tanto tempo con i trasporti ad arrivare a casa, finivo alle 13 e arrivavo a casa alle 14.15,
dovevo farmi da mangiare perch i miei erano al lavoro e iniziavo a studiare per le 16 quindi non mi permettevo di
fare attivit. Avevo il fidanzato a Castellazzo e quindi avevo la compagnia. Con le mie compagne del liceo uscivo
magari il sabato pomeriggio ad Alessandria ma non pi di tanto perch non avevo la macchina, uscivo pi qua. In
quel periodo avevo il fidanzato rumeno quindi frequentavo pi gente rumena che italiana. Con le amiche del liceo
giusto qualche volta il weekend al pomeriggio o alla sera quando pap ci portava a ballare e ci aspettava fuori
all'uscita (ride)! Durante i 5 anni sport niente (). Per me abitando qua e avendo i miei che lavoravano era
difficile spostarsi su Alessandria, tipo anche fare palestra alla sera, ai tempi ero piccolina, non avevo la patenta e
non potevo chiedere ai miei dopo una giornata di lavoro di portarmi.

Nel caso di questa testimone risulta fondamentale il ruolo dei genitori nellindirizzarla su un percorso
scolastico lungo. In altre situazioni, dove le ragazze sono meno controllate dai familiari, lattrazione verso il
lavoro, portata dal senso del dovere nei confronti della famiglia, pu avere il sopravvento e spingerle a
mettere in secondo piano la scuola. Riprendiamo, a questo proposito, la vicenda di Elsa, che oggi ha 22 anni.
Similmente a molte ragazze meridionali durante gli anni Settanta, la testimone fa il suo ingresso nel lavoro
retribuito al raggiungimento dei 14 anni, cominciando ad aiutare in un negozio da parrucchiera proprio sotto
casa:
era l, era una signora sola parrucchiera, un po anziana e io andavo l, pulivo, mettevo i bigodini.

A questo primo lavoretto ne fanno seguito molti altri negli anni successivi:
da l ho sempre fatto la babysitter, anche per unimpresa di pulizie, perch mia mamma , oltre a fare la custode ha
sempre avuto delle signore che andava a pulire, di pomeriggio, ha sempre fatto la signora delle pulizie, conosceva
donne in gravidanza, che partorivano, e io andavo a fare la babysitter. Tuttora faccio la babysitter, mi adorano, io
adoro loro. Ho fatto anche la dog sitter, la cat sitter, perch l dove abito io sono persone ricche e il cane lo
prendevo con me, il gatto gli portavo da mangiare in casa. adesso faccio la babysitter in tre famiglie diverse,
quattro bambini, qualche ora al pomeriggio

Per questa ragazza il lavoro part-time negli anni delle superiori finisce per dilatarsi a tal punto da assorbire
anche parte delle ore scolastiche e a incidere pesantemente sul percorso di studi:
in quella scuola ci ho fatto 7 anni, perch sono stata bocciata in terza superiore e in quinta. ()() poi lavoravo,
io ho sempre lavorato nella mia vita, i miei genitori mi possono dare tutto, ma per non affaticarli, ho sempre voluto
non chiedere a loro e quellanno (in quinta) lavoravo tantissimo, pure qua vicino al caff * dove lavorava un amico
di mio fratello. Era un po faticoso, dalle 11 di mattina alle 9 di sera, tre volte alla settimana. A scuola potevo
uscire prima, e cos il marted e il sabato arrivavo verso le 11,30.

Anche nel caso di questa testimone, la spinta a lavorare non proviene dalle pressioni familiari. Al contrario,
la madre avrebbe voluto che la figlia puntasse sullo studio:
Mia mamma lha presa malissimo, ha pianto. Loro non sono mai daccordo per lavorare, anche adesso, vorrebbero
che studiassi, per io no .... () lanno scorso io mi volevo ritirare e andare a lavorare , mia mamma ha detto: no,
devi prenderlo, devi prenderlo; e io ho detto: va b, facciamolo per mia mamma, mi sono messa sotto e lho preso.

Come nel caso precedente, sulle scelte della ragazza sembrano pesare piuttosto altri due fattori: da un lato il
timore di pesare economicamente sulla famiglia, dallaltro linfluenza di un gruppo di amici del quartiere (la
Borgata Parella) allinterno del quale il valore della scuola sembra essere poco condiviso:

74

RAPPORTO SECONDGEN

In generale io sono sempre stata una che studiava, poi ho cominciato a uscire un po troppo, non avere proprio la
testa neanche a prendere il ritmo. (uscivo con) qualche compagno ... ragazzi di zona .... amici di amici ... con la
mia migliore amica. E cio, ho sempre avuto amici che si facevano di cose, ma io ... le ho provate, per non mi
facevano un effetto che mi piaceva. Per ho sempre avuto amici che si drogavano, droghe leggere, che se le fanno
tuttora. Si andava a ballare, di nascosto, perch ero piccola: io dicevo che andavo a dormire dalla mia amica, lei
diceva che veniva a dormire da me!! Si andava a ballare ... in posti bruttissimi, che adesso non andrei (), con
amici di amici, ragazzi di zona, compagnie ... per un certo periodo quelli, poi si cambia.

Anche il ragazzo con cui la testimone ha avuto una relazione importante nellultimo anno, conosciuto
attraverso il gruppo di amici, era tuttaltro che orientato allo studio e per questo preoccupava la madre della
ragazza:
Mia mamma () a pelle, lei capisce le persone. Ha sempre detto che non dovevo fidarmi tanto di lui, secondo lei
era falso e poi non fa niente; anche per quello diceva che non era un ragazzo che era da apprezzare perch non
lavorava, ha lavorato due mesi al Mac e lhanno licenziato, aveva smesso la scuola, e adesso non fa niente, si sta
rovinando la vita.

La fedelt al progetto migratorio familiare

Il senso di obbligo che si avverte nei confronti delle famiglie si pu riscontrare anche in altri frangenti della
vita personale. Nel caso delle ragazze di origine marocchina, ad esempio, la fedelt al progetto migratorio
familiare pu coinvolgere la sfera della scelta del partner e portare le ragazze a non opporsi alla pratica del
matrimonio combinato. Questo evento, programmato generalmente alla fine delle scuole superiori, in
anticipo rispetto alle tendenze in atto tra i coetanei italiani (Barbagli, Castiglioni, Dalla Zuanna 2003), finisce
inevitabilmente per condizionare anche la scelta del percorso di studi e di quello lavorativo. Najet dopo il
diploma da odontotecnico, prende in considerazione lidea di iscriversi alla facolt di medicina, forse
incoraggiata dai consigli di alcuni insegnanti che la invitano a puntare in alto. Anche il padre, impresario
edile, sembra favorevole allidea che la figlia studi per diventare dentista. Ma qualcosa, che nellintervista la
testimone stenta a rivelare, scoraggia la ragazza al punto di non tentare neppure il test di ammissione e di
ripiegare, un anno dopo, sul corso di laurea in infermieristica. La testimone non parla esplicitamente di
matrimonio combinato, ma si dimostra oltremodo sintetica nel fornire informazioni sul suo matrimonio con
un connazionale, che non sappiamo come abbia conosciuto:
Mi sono sposata quando avevo 20 anni, prima di iscrivermi alluniversit. Lui venuto, ho fatto il
ricongiungimento familiare, lavora, fa lidraulico. Abitiamo insieme, in una casa da soli. Non abbiamo figli
basta.

In molte testimonianze raccolte alle immigrate di oggi sembra che prevalga nelle scelte sul proprio futuro la
lealt al progetto familiare piuttosto che la volont di una realizzazione individuale. Unabnegazione che
pare andare in senso contrario rispetto allatteggiamento delle figlie di immigrati meridionali. Le loro
testimonianze, infatti, manifestano una volont di percorrere strade in autonomia dalla famiglia, se non
addirittura in contrasto con le aspettative dei genitori. In molte interviste, infatti, abbiamo riscontrato il
bisogno di fuggire dal controllo familiare e di cercare vie di riscatto personale. Uno sbocco per molte era la
fuga nel matrimonio con il primo ragazzo conosciuto (Petruzzi 1987), nella speranza che, fondando una
famiglia propria, aumentasse lautonomia personale e la libert di scelta. Una seconda strada per cercare un
riscatto era perseguire un progetto di istruzione superiore contando unicamente sulle proprie forze, al di l
dellindifferenza o della contrariet dei genitori. Entrambe le strategie erano volte ad affermare un distacco
rispetto alla famiglia di origine: o in termini di progressione sociale, attraverso il passaggio al lavoro
impiegatizio, o in termini di indipendenza nelle scelte personali. Questo desiderio di distacco sembra
collegato anche a un forte desiderio di entrare a far parte a pieno titolo della societ locale, lasciandosi alle
spalle la condizione immigrata da cui si proviene. Nelle parole di Carmela questo desiderio di distacco dalla
famiglia di origine pi che mai evidente e sembra avere origine fin dal primo impatto con le famiglie
torinesi e piemontesi:
Io mi vergognavo della mia casa. Io ho sofferto tantissimo. Ecco, quello che ho sofferto nella mia adolescenza
proprio il fatto di notare la differenza della mia famiglia con la famiglia che cera qua; perch la casa era strutturata
in modo diverso - e gi questo mi dava fastidio - perch la mia casa era la classica casa di meridionali: camera,

75

RAPPORTO SECONDGEN

cucina e bagno fuori. Noi vivevamo non so quanti in casa, per cui non che avevamo la nostra stanza, la nostra
cucina. Invece, notavo che quando andavo nelle case degli altri avevano il tinello, la camera; comunque, se non
altro, avevano uno spazio loro e il bagno dentro. E poi il fatto che mia madre non parlava litaliano io ho sempre
sofferto e infatti forse io sono lunica che non sa parlare il dialetto, che invece le altre parlano. Io lho sempre
detestato. E quindi mi dava fastidio che le mie compagne venissero a conoscenza della mia realt, perch volevo
sempre assomigliare a loro, non a quelli come me.
() Io mi ricordo anche che, in quel periodo, questa cosa anche mi pesava; io volevo andarmene via di casa,
quando facevo le elementari. Volevo andare a vivere da sola. Pensa cosa pensavo! Adesso prendo due scatole di
tonno, 2 di simmenthal, una casetta piccolina e io vado a dormire l da sola, perch non mi piaceva la mia
famiglia, la struttura non mi piaceva: che mia mamma fosse severa, che parlasse il dialetto, che non si adeguasse
alla realt e, comunque, che lei pensasse solo a lavorare. E non lho mai vista sorridere; () Era troppo severa,
troppo.

Se nelle famiglie meridionali abbiamo riscontrato situazioni di attrito tra genitori e figlie (soprattutto sulla
libert concessa e sul tema della prosecuzione degli studi), per le ragazze straniere che abbiamo intervistato
la relazione con i genitori si presenta meno conflittuale: non emergono grandi dissidi sulla libert di uscita e
soprattutto non sembrano esserci indicazioni rigide da parte di madri e padri sulle scelte relative allo studio.
Ancora una volta, merita ribadire come siano le figlie stesse a porsi dei limiti, spesso deludendo le
aspettative pi ambiziose dei genitori. Sembra prevalere un ponderato esame di realt, che scoraggia le
ragazze di fronte a percorsi scolastici lunghi e impegnativi. Giada, peruviana, al suo arrivo in Italia iscritta
dai genitori al liceo scientifico, con lidea che la ragazza prosegua gli studi fino alla laurea. Dopo il diploma,
conseguito senza grandi problemi, la testimone si iscrive al Politecnico, ma ancora prima di conseguire la
laurea di primo livello si mette in cerca di un lavoro il pi possibile stabile. Grazie alle sue competenze in
campo informatico si trova a poter scegliere tra due proposte occupazionali e si indirizza verso quella che
appare pi duratura, anche se pi scomoda dal punto di vista degli spostamenti, perch richiede di recarsi
giornalmente da Torino a Ivrea. Il lavoro la gratifica e le fornisce quel senso di sicurezza economica che
sentiva necessario. Ma lo stesso lavoro sembra progressivamente allontanarla dallidea di continuare gli studi
fino al conseguimento della laurea specialistica, con grande delusione dei genitori che la volevano ingegnere:
troppo per me, conclude la ragazza.

76

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici
AA.VV., 1969, I lavoratori studenti. Testimonianze raccolte a Torino, Introduzione di V. Foa, Einaudi,
Torino.
L. Abburr, Relazioni tra le generazioni nella quotidianit: anziani come percettori o come produttori di
assistenza e di welfare?, in M. C. Belloni, Andare a tempo. Il caso di Torino: una
ricerca sui tempi della citt, Franco Angeli, Milano 2007, pp. 181-93.
T. Aymone, La scuola dellobbligo. Citt operaia, Laterza, Roma-Bari 1972.
Badino A., 2009, Tutte a casa? Emigrazione femminile e lavoro a Torino negli anni Sessanta, Viella,
Roma.
A. Badino, Generazioni e genere nel processo di integrazione urbana, in AA.VV. Dalle Ferriere alla
Spina 3. Torino che cambia, una difficile transizione, Angolo Manzoni, Torino 2009.
A. Badino, Figli di immigrati nella citt del boom: differenze di genere tra spazi fisici e spazi sociali, in
Territorio 2014.
A. Badino, Strade in salita. Figlie e figli dellimmigrazione meridionale al Nord, Carocci, Roma 2012.
M. Barbagli, M. Castiglioni, G. Dalla Zuanna, Fare famiglia in Italia. Un secolo di cambiamenti, Il Mulino,
Bologna 2003.
M. C. Belloni, Andare a tempo. Il caso di Torino: una ricerca sui tempi della citt, Franco Angeli, Milano
2007.
M. C. Belloni (a cura di), Vite da bambini. La quotidianit dai 5 ai 13 anni, Archivio storico della citt di
Torino, Torino 2005.
P. Cingolani, Dentro la Barriera. Vivere e raccontare la diversit nel quartiere, inF Pastore e I. Ponzo,
Concordia Discors. Convivenza e conflitto nei quartieri di immigrazione, Carocci, Roma 2012.
M. T. Crivelli, L. Gallione, A. Mirone, A. Prada, La presa di coscienza e la composizione dei ruoli tipici
della donna lavoratrice in unarea altamente industrializzata del Nord Italia, Tesi di diploma UNSAS
Torino AA 1969/1970.
F. Deva, M. Pepe., Ladattamento dei ragazzi immigrati nella scuola elementare, in Scuola e citt, 7-8,
1963.
EVE M., Integrating via networks: foreigners and others, in Ethnic and Racial Studies, n. 33, 2010, pp.
1231-1248.
G. Fofi, L'immigrazione meridionale a Torino, Feltrinelli, Milano 1976;
G. Gribaudi, Reticoli sociali e immigrazione: relazioni di scala, in Feltrami, Cavallo, Gennuso, Gentile,
G.Gribaudi, M.Gribaudi, Relazioni sociali e strategie individuali in ambiente urbano: Torino nel Novecento,
Cuneo 1981, pp. 209 244.
M. Olagnero, La gente di Torino, in E. MARRA, Per un atlante sociale della citt, Milano 1985, pp. 309
405.
C. Petruzzi, La famiglia giovane a Torino, Tesi di diploma UNSAS Torino AA 1987-1988.
A. Quadrio, Giudizi e pregiudizi degli insegnanti sugli alunni immigrati, in Contributi dellIstituto di
psicologia, vol 29, Unversit Cattolica del Sacro Cuore, Vita e Pensiero, Milano 1967.
A. Quadrio, F. Ravaccia, La difficolt di integrazione scolastica degli alunni immigrati nelle scuole milanesi,
in Contributi dellIstituto di psicologia, vol 29, Unversit Cattolica del Sacro Cuore, Vita e Pensiero,
Milano 1967.
F. Ramella, Immigrazione e traiettorie sociali in citt. Salvatore e gli altri negli anni sessanta, in A. Arru
e F. Ramella (a cura di), LItalia delle migrazioni interne, Donzelli, Roma 2003
F. Ramella, La citt fordista: un crocevia di movimenti, in M. C. Belloni (a cura di), Torino. Luoghi
urbani e spazi sociali, Rubbettino, Soveria Mannelli 2011, pp. 19-34.
L. Todesco, Quello che gli uomini non fanno. Il lavoro familiare nelle societ contemporanee, Carocci,
Roma 2013.

77

RAPPORTO SECONDGEN

Listruzione dei figli nei progetti delle famiglie immigrate. Elementi per una
comparazione tra anni Sessanta e oggi
Franco Ramella

Non c nessun motivo che autorizzi a pensare che i genitori meridionali di mezzo secolo fa fossero
meno interessati dei genitori stranieri di oggi allavvenire dei loro figli. Lassenza (o la carenza) di
aspettative fondate sullottenimento di credenziali scolastiche non va interpretata come un segno di
mancanza di ambizioni sociali di queste famiglie o di una loro incapacit di elaborare dei progetti su cui
motivare la seconda generazione. In realt ci troviamo di fronte a strategie che ruotano intorno allidea
che sono altre le competenze da acquisire e le strade da seguire per conquistarsi una posizione
rispettabile nella societ. Ma ci che va spiegato come si formano progetti in cui il ruolo degli studi
cos marginale.
La questione si pone anche per le famiglie straniere che, al contrario, riservano allistruzione un posto
centrale. La letteratura non ci aiuta molto. Non mancano ricerche importanti che sottolineano quanto
siano diffuse le aspirazioni scolastiche fra i genitori delle migrazioni internazionali e ne mostrano gli
effetti sulle carriere dei figli negli studi. Per autori come Brinbaum e Kieffer 1, in Francia le aspirazioni
dei genitori immigrati esercitano una funzione positiva sul percorso scolastico dei figli. Per Vallet e
Caille2 rappresentano lexplication principale del successo nelle scuole dOltralpe di tanti giovani di
origine immigrata, a volte superiore a quello dei loro coetanei autoctoni appartenenti a famiglie con lo
stesso status socio-economico. Stabilire un rapporto tra le aspettative dei genitori e le carriere
scolastiche dei figli, come indicano gli studi che mostrano lesistenza di una correlazione tra aspirazioni
dei genitori, aspirazioni dei figli e risultati di questi ultimi plausibile (anche se nel caso italiano il
rapporto spesso assai poco lineare e si pone il problema di individuarne i motivi). Ma ci che non
ben chiaro nella letteratura da dove nascano queste aspettative3.
E evidente che non si pu ignorare il fatto che nelle nostre societ viviamo in un regime di studi
lunghi. Limportanza dellistruzione (e la sua utilit) oggi riconosciuta a tutti i livelli della societ - e
quindi in generale da tutte le componenti dellimmigrazione internazionale. Anche gli stessi grandi
mutamenti che si sono verificati nel mercato del lavoro hanno contribuito a creare la consapevolezza
che un diploma dopo lobbligo diventato quasi indispensabile per garantirsi laccesso a un impiego a
maggior ragione con la prolungata crisi occupazionale degli ultimi anni che colpisce duramente in
particolare i giovani meno scolarizzati.
Tuttavia, se per avanzare delle ipotesi sui fattori che concorrono a formare i progetti delle famiglie della
migrazione internazionale, distinguendoli in modo cos radicale da quelli delle famiglie della
migrazione interna, ci limitiamo a prendere atto di aspetti generali come lo spettacolare aumento della
scolarizzazione di massa degli ultimi decenni o i cambiamenti nella struttura dellofferta di lavoro,
corriamo il rischio di impoverire lanalisi. Per fare un esempio, costituisce un problema il fatto che
questi fenomeni, come si detto, non avrebbero la stessa incidenza (o perlomeno non nella stessa
misura) sui genitori autoctoni che si trovano in una situazione occupazionale simile, le cui aspirazioni
per la scolarit dei figli risulterebbero spesso inferiori a quelle degli stranieri. Occorre quindi sondare
altre piste che, come vedremo, ci portano in pi direzioni.
La ricerca Secondgen ha lavorato molto sul rapporto che le famiglie straniere a Torino e in Piemonte
costruiscono con la scuola dei figli, producendo conoscenze rilevanti4. Sono stati invece esaminati con
minore profondit gli atteggiamenti delle famiglie immigrate dal Sud. Ci proponiamo di cominciare a
colmare la lacuna e per questo motivo daremo pi spazio in queste note allanalisi delle aspettative dei
genitori meridionali.

Y. Brinbaum et A. Kieffer, Les scolarits des enfants dimmigrs, de la sixime au baccalaurat: diffrenciation et
polarisation des parcours, Population, vol 64, 3, 2009, pp. 561-610.
2
L. A. Vallet et J.P. Caille, La scolarit des enfants dimmigrs, in A. van Zanten (dir.), Lcole: ltat des savoirs,
La Dcouverte, Paris 2000, pp. 293-300
3
A volte sembrerebbe che la migrazione abbia selezionato alla partenza genitori con aspirazioni di questo tipo, cio
individui con un chiaro progetto di mobilit sociale.
4
I vari contributi di Michael Eve, Enrico Allasino e Maria Perino in questo Rapporto e sul sito web della ricerca
forniscono analisi approfondite sia sulle aspirazioni scolastiche delle famiglie dellimmigrazione internazionale sia
sullesperienza dei figli nella scuola e nel mercato del lavoro a Torino e in Piemonte.

78

RAPPORTO SECONDGEN

Il nostro intento quello di cercare di suggerire alcuni elementi di riflessione che nascono dalla
comparazione tra migrazione interna del dopoguerra e migrazione internazionale di questi anni. Il
confronto andrebbe sviluppato pi estesamente e in un modo pi sistematico perch solleva un nodo
centrale: come e in che termini la condizione comune di famiglie immigrate contribuisce a rendere
specifici i meccanismi e i processi attraverso i quali aspirazioni che svolgono una parte cruciale nel
modellare i destini sociali delle seconde generazioni prendono forma, si definiscono, ne sono
condizionate e si modificano.
Le traiettorie migratorie: quale mobilit sociale ?
Allo scopo di dare una prima risposta alle nostre domande proponiamo di portare lattenzione sui
percorsi sociali compiuti dagli immigrati di prima generazione (i genitori) nel trasferimento dalle
localit di origine a quelle di arrivo e di insediamento. I fattori che agiscono sulla formazione dei
progetti per lavvenire dei figli sono molteplici, come vedremo, e la loro azione si esercita
combinandosi insieme. La nostra ipotesi che uno di questi vada ricercato nella traiettoria migratoria
che i genitori hanno vissuto.
Si tratta di una ipotesi convincente se la riferiamo a una specifica componente della migrazione
internazionale5. E noto che una parte non secondaria degli immigrati stranieri di prima generazione
giunti (e rimasti) in Italia provenendo soprattutto da Paesi dellEuropa dellest e dellAmerica Latina e
dalle Filippine e arrivati in particolare negli anni Novanta - ha un livello di istruzione medio-alto o alto.
Il contrasto su questo piano con limmigrazione interna degli anni sessanta stridente. Solo una
componente minoritaria degli immigrati internazionali di oggi probabilmente ha un grado di scolarit
che si avvicina a quello schiacciato verso il basso della grande maggioranza degli immigrati interni
dellepoca. Si tratta di cose conosciute ma ci che per noi importante rilevare che in genere una
istruzione elevata nella prima generazione di immigrati stranieri ha corrisposto nel Paese di origine a
una posizione sociale di classe media, prima che la situazione cambiasse generando la scelta della
partenza. Il punto che, emigrando in Italia con lo scopo di costruire una vita migliore per s e per i
propri familiari, la posizione occupazionale a cui questi immigrati hanno avuto accesso e in cui sono
rimasti bloccati avvenuta, in grande prevalenza, in basso nella piramide occupazionale. In questi casi,
in sostanza, lemigrazione ha comportato una discesa nella scala sociale6. Se la nostra domanda
riguarda la parte svolta dai percorsi compiuti dai genitori nel modellarne i progetti, non difficile
vedere quanto pesi il desiderio di recupero di una posizione familiare perduta e quale sia nelle loro
strategie il ruolo assegnato ai figli. Le loro aspirazioni vanno collocate in questo contesto: ci si aspetta
che i figli si impegnino in un percorso scolastico lungo che possa aprire laccesso a una professione di
prestigio. Lobiettivo che conquistino per questa via una posizione sociale che segni il successo della
scelta migratoria per tutta la famiglia un traguardo che la prima generazione ha mancato. Anche se
naturalmente lingresso alluniversit non riservato esclusivamente a chi fa parte di famiglie
scolarizzate e gli indirizzi di scuola in cui si entra dopo la licenza media non sono sempre allaltezza
delle attese, vicende di ragazzi e ragazze incoraggiati a intraprendere studi di grande impegno da
genitori che hanno vissuto traiettorie migratorie come quelle a cui abbiamo fatto cenno sono frequenti
nei materiali raccolti da Secondgen. Colpisce nelle testimonianze la determinazione e la caparbiet con
cui le famiglie perseguono questi obiettivi.
Lottica di individuare nelle traiettorie migratorie dei genitori una chiave di lettura delle loro aspettative
per lavvenire dei figli sembra particolarmente utile per limmigrazione meridionale. Proviamo dunque,
come abbiamo fatto per i genitori stranieri scolarizzati e con posizioni di classe media nei Paesi di
origine, a valutare in questa luce i progetti delle famiglie per la seconda generazione presenti nella
migrazione interna. Non si pu certo dire che i percorsi compiuti dagli immigrati arrivati dal Sud a
Torino non abbiano compreso anche processi di declassamento sociale ma sembra fondato sostenere
5

Spunti utili a questo riguardo sono in E. Santelli, La mobilit sociale dans limmigration, Presses universitaires du
Mirail, Toulouse 2001.
6
Nel suo lavoro citato alla nota precedente, E. Santelli accenna a genitori algerini che sono emigrati in Francia, dove
hanno trovato unoccupazione in fabbrica, avendo lasciato una posizione di status elevato nel sistema sociale della
societ di origine, non indicato dal loro grado di istruzione n assimilabile a una posizione di classe media. E
unindicazione importante che ci fa capire che per valutare il segno e la direzione della traiettoria migratoria pu essere
fuorviante generalizzare arbitrariamente i nostri criteri di classificazione sociale.

79

RAPPORTO SECONDGEN

che in grande prevalenza le traiettorie migratorie sono state di segno opposto rispetto a quello emerso
per i genitori stranieri scolarizzati di oggi che abbiamo sopra considerato. Mentre costoro, come si
detto, hanno subto uno scivolamento di status verso il basso, nellimmigrazione meridionale del
dopoguerra avrebbe infatti prevalso un modello radicalmente diverso: il trasferimento a Torino avrebbe
spesso comportato un percorso di mobilit sociale ascendente.
E il salto di qualit che molti immigrati dal Mezzogiorno di prima generazione avrebbero realizzato,
secondo limmagine efficace con cui allepoca un militante sindacale descriveva lo spostamento dalla
campagna del Sud alla citt industriale del Nord: qui avevano trovato la sicurezza, il lavoro 12 mesi
allanno ecc.7. Si tratta di una interpretazione della migrazione che gli stessi studi di quegli anni
avanzano. Per esempio Paci, discutendo della mobilit geografica degli anni del miracolo economico,
definisce i passaggi fra il settore agricolo e quello urbano, che ha coinvolto la maggior parte dei
migranti provenienti dagli ampi strati agricoli del latifondo meridionale come un fenomeno di
evidente mobilit sociale8. Ma importante rilevare che in quel periodo storico di grandi movimenti di
popolazione verso le citt in tutta lEuropa occidentale lidea che lentrata nellindustria degli immigrati
da aree di agricoltura potesse essere percepita come un passo decisivo lungo un percorso di ascesa nella
scala sociale presente fuori dItalia in ricerche sociologiche illustri. E il caso, ad esempio,
dellinchiesta di Alain Touraine e Orietta Ragazzi che studiano in profondit alla fine degli anni
Cinquanta un piccolo campione di ouvriers dorigine agricole entrati da poco (da sei mesi a due anni)
in due grandi stabilimenti dellindustria dellautomobile dellagglomerazione parigina e provenienti in
generale dalla Bretagna9, mettendolo a confronto con altri gruppi di lavoratori delle stesse fabbriche
(operai non qualificati di origine urbana, operai qualificati e specializzati). Secondo i due sociologi
francesi, le dplacement ralis est jug comme une mobilit ascendante da questi immigrati, partiti
in gran parte secondo gli autori - con lobiettivo dichiarato di migliorare la propria posizione (ils ont
voulu slever, changer de condition), alla ricerca de la scurit et un bon revenu10.
Il salto di qualit nella testimonianza torinese che abbiamo citato sopra quello compiuto dal
bracciante pugliese - una figura daltronde molto presente nellimmigrazione al Nord di quegli anni e in
particolare verso la metropoli piemontese che diventato nella citt industriale operaio della grande
fabbrica11. E scontato che i flussi migratori dal Meridione non abbiano coinvolto solo la campagna
(n solo il latifondo, n naturalmente solo il bracciantato). Questi movimenti di massa hanno coinvolto
una popolazione la cui eterogeneit non riducibile solo alla presenza accanto a una predominanza di
individui di estrazione genericamente popolare di uomini e donne di ceto medio (molti di questi
nellimpiego pubblico, ma non soltanto). Occorrerebbe insomma guardarsi dal rischio di uniformare
arbitrariamente e quindi di appiattire su uno stesso comun denominatore profili sociali diversi e storie
individuali e familiari diverse, che possono essere allorigine di differenze significative nei percorsi.
Ma per il nostro tema a noi interessa in queste note mettere in luce (potremmo dire: selezionare) un
aspetto che sembra caratterizzare in modo significativo la vita prima della partenza di numerosi
immigrati: linstabilit del lavoro, spesso la sua intermittenza, in una parola la sua precariet. Una
condizione che appunto tipica del bracciantato ma che coinvolge ampi strati sociali popolari, in
campagna e in citt. Il suo superamento, in questi casi, al centro delle speranze riposte
nellemigrazione.

G. Girardi (a cura di), Coscienza operaia oggi, De Donato, Bari 1980, p. 161.
8
M. Paci, Mercato del lavoro e classi sociali in Italia, Il Mulino, Bologna 1973, p. 132.
9
A. Touraine et O. Ragazzi, Ouvriers dorigine agricole, Ecole Pratique des Hautes Etudes, Paris 1961.
10
Ibidem, pp. 47 e 118. Gli autori scrivono (p. 19) che gli operai di origine agricola oggetto della loro ricerca, tutti figli
di contadini e che hanno essi stessi lavorato nellagricoltura prima di trasferirsi, sont venus Paris et dans leur usine
attirs par ce type de travail ou par la perspective dune situation matrielle meilleure et de dbouchs professionnelles
plus vaste. Si distinguono nettamente dagli intervistati di altre categorie di lavoratori dichiarando in una forte
percentuale che il motivo principale che li ha indotti a partire stato (come indicava la domanda dellinchiesta) gout,
recherche de dbouchs ou damlioration. Solo in seconda e terza battuta (e a distanza in termini di percentuale di
risposte), la ragione indicata hasard e influence du milieu (p. 19, question 54).
11
Occorrerebbe riflettere di pi sulla posizione delloperaio dellindustria, in particolare della grande industria, nella
gerarchia del prestigio delle occupazioni dellepoca e pi in generale nel mondo sociale locale (e non solo locale).

80

RAPPORTO SECONDGEN

Aspirazioni alla stabilit
Ci che va notato, a questo riguardo, che il trasferimento a Torino non produce di per s alcun
mutamento sostanziale di quella condizione. Lidea che la migrazione rappresenti essenzialmente il
passaggio da un punto A a un punto B nello spazio geografico e in quello sociale spesso implicita
negli studi. Non cos nella realt: larrivo dal Sud a Torino segna linizio di un percorso in genere
accidentato e tortuoso che porta limmigrato a spostarsi da unoccupazione a unaltra e da unabitazione
a unaltra. Lingresso nel mercato del lavoro locale avviene in genere attraverso la porta stretta delle
posizioni pi periferiche. Si comincia a lavorare nei numerosi cantieri edili, nei servizi del terziario
urbano che richiedono manovalanza, nei laboratori artigianali, nella miriade di boite che utilizzano le
braccia a buon prezzo degli ultimi arrivati. Il lavoro spesso al nero per salari al di sotto della media;
non ci sono forme di protezione, n sindacale n di legge; gli orari sono prolungati a dismisura, gli
infortuni allordine del giorno12. Questi segmenti del mercato del lavoro locale sono affollati da
immigrati perch allinizio del loro itinerario a Torino i nuovi arrivati, tipicamente, hanno scarse
informazioni sulle occupazioni offerte dalla citt, cos come sul suo mercato immobiliare (ed per
questo motivo che, per gli affitti che sono in grado di pagare - e che sono disposti a pagare, le prime
sistemazioni abitative sono spesso in case vetuste o degradate) .Sono soprattutto gli immigrati che
provengono dal Sud a trovarsi in questo stato di povert di connessioni con le opportunit che, in teoria,
sono disponibili nel mondo urbano. E dunque facile che per loro le condizioni di precariet lasciate al
paese si riproducano in nuove forme in citt.
La prima occupazione spesso presto lasciata. Comincia, nellesperienza pi comune, un percorso nel
mercato del lavoro locale (a cui si accompagna un percorso tra le abitazioni della citt) alla ricerca di
un miglioramento del proprio stato. E un movimento apparentemente erratico ma che in realt si svolge
secondo una logica sociale precisa: esprime una forte tensione al superamento della condizione di
precariet. Il traguardo a cui puntano gli immigrati che vivono questa fase iniziale pi o meno lunga del
loro insediamento in citt il raggiungimento di una posizione di stabilit: un posto di lavoro sicuro,
che offra un buon salario e dia la garanzia di una protezione sindacale a difesa dei diritti conquistati in
quegli anni di grandi lotte sociali, e una casa dignitosa per la propria famiglia, se possibile allaltezza
degli standard di confort che si stanno affermando allepoca.
La sicurezza dellimpiego ha un ruolo centrale nella realizzazione delle loro aspirazioni: una
conquista che segna il successo dellemigrazione e distingue chi si fatto strada nella societ urbana da
chi solo allinizio della sua vicenda migratoria (o ha fallito). Non dunque sorprendente che tra gli
immigrati dal Mezzogiorno di quegli anni rappresenti un valore fondamentale da trasmettere alla nuova
generazione. Coloro che hanno vissuto il percorso di integrazione di cui abbiamo detto la indicano
come lobiettivo su cui concentrare gli sforzi perch lo ritengono la condizione basilare per costruirsi
un futuro. Lentrata precoce nel mercato del lavoro manuale caratterizzato allepoca da una grande
abbondanza di domanda di lavoro - ne una conseguenza. E importante rimarcare che in queste
strategie linterruzione degli studi non vissuta come un fallimento dai genitori, e tantomeno dai figli i
quali si incanalano lungo una strada in cui molte delle competenze che contano sono acquisite al di
fuori della scuola.
Allepoca, tra chi era pi a contatto con gli immigrati appena arrivati in particolare gli insegnanti della
scuola dellobbligo dei quartieri in cui le famiglie immigrate transitavano o si insediavano e gli
assistenti sociali - questo atteggiamento era interpretato come una conferma di unopinione piuttosto
comune in questi ambienti (con diverse eccezioni, naturalmente): che vi fosse da parte di molti genitori
meridionali una sostanziale indifferenza nei confronti dellistruzione. Unindifferenza che si
manifestava, secondo il loro parere, fin dai primi anni di scuola dei figli. Era infatti in primo luogo tra le
maestre e i maestri elementari che laccusa circolava, come risulta dai commenti annotati sui registri
scolastici: le famiglie sembravano non occuparsi di quanto i bambini e i ragazzi facevano a scuola13.
Questa opinione trovava ripetute conferme nel fatto che molti genitori immigrati ignoravano
sistematicamente le richieste di convocazione che nelle intenzioni avevano lo scopo di correggere i
comportamenti dei loro figli e di rimediare alle troppe insufficienze. In realt, non era un presunto
12

E laltra faccia del fordismo che spesso appare occultata oggi negli studi a causa della tendenza a contrapporre
lintegrazione difficile dellimmigrazione straniera a una presunta integrazione facile che avrebbe contraddistinto
limmigrazione dei tempi del boom economico.
13
Sui registri scolastici degli anni Sessanta nelle scuole elementari di Torino si veda Badino, op. cit.

81

RAPPORTO SECONDGEN

disinteresse nei confronti dellistruzione alla radice di questi comportamenti. Di fronte alla tendenza
degli insegnanti ad attribuire alle famiglie la responsabilit del cattivo rendimento scolastico degli
alunni, queste cercavano di sottrarsi a incontri che temevano si sarebbero trasformati in processi ai loro
metodi educativi, come in effetti spesso succedeva. Sembra che vogliano dare il voto a me, dicevano
le madri immigrate che subivano con grande disagio i rimbrotti dei maestri dei figli14.
Non mancano del resto le evidenze che attestano la grande considerazione in cui la scuola era tenuta
dalle famiglie che avevano i loro figli nelle classi dellobbligo. Una maestra che aveva insegnato a
lungo allepoca in una scuola elementare piena di immigrati di una zona particolarmente difficile
della periferia di Torino, molto empatica con i suoi alunni, spiega il significato della delega che i
genitori le davano: Con le famiglie avevo ottimi rapporti, li ho visti poco, erano genitori che magari
accompagnavano i propri figli il primo giorno di scuola e mi dicevano: maestra, questi sono i bambini
e li gestisca come lei crede () devo dire che ci tenevano che la scuola insegnasse ai propri figli
qualcosa di diverso da quello che apprendevano nella strada15.
Tra saperi di base e scuola lunga
Una documentazione in grado di fornire informazioni preziose per conoscere le reazioni dei genitori - e
i conflitti che ne nascevano in famiglia di fronte a figli che avevano abbandonato la scuola
dellobbligo prima di arrivare alla licenza media o che, bocciati, stavano per lasciarla, quella prodotta
nellambito di una vasta (e pressoch unica in questo campo, a mia conoscenza) inchiesta svolta
allinizio degli anni Settanta nelle medie inferiori di un importante centro industriale lombardo16.
Emerge dai numerosi colloqui dei ricercatori con le famiglie, quasi tutte di origine meridionale, un
acuto disagio di fronte al fallimento scolastico precoce dei figli. Ma ci che colpisce la resistenza
opposta dai genitori, nella quasi totalit dei casi presi in considerazione, alla volont dei ragazzi di
interrompere gli studi. E una dimostrazione di quanto fosse diffusa tra le famiglie immigrate la
consapevolezza dellimportanza di acquisire i saperi di base che la scuola dellobbligo aveva il compito
di fornire.
Ha dunque scarso fondamento lidea che tra i genitori meridionali che mostravano di non avere per i
figli aspirazioni scolastiche simili a quelle dei genitori stranieri di oggi vi fosse un atteggiamento di
noncuranza e di apatia nei confronti della scuola in quanto tale. Era invece molto diffusa questo il
punto - una grande incertezza sulla praticabilit della scelta della scolarit lunga, quella che aveva come
orizzonte e come traguardo un diploma (o addirittura una laurea). E il proseguimento degli studi dopo
lobbligo che era guardato con diffidenza: in molti casi era escluso drasticamente, in altri sollevava forti
perplessit. Come mostrano le schede di famiglia dei censimenti della popolazione (che registrano gli
anni e il tipo di scuola frequentati, oltre al titolo di studio posseduto), sembra tuttaltro che raro il caso
di figli di immigrati meridionali che fanno un anno o due di scuola superiore e poi abbandonano. Si pu
allora pensare che in una parte forse ampia di famiglie immigrate non vi fosse una chiusura
pregiudiziale nei confronti della continuazione degli studi ma appunto scarsa convinzione e
unesitazione forte a far prendere questa strada ai figli.
Va anche aggiunto che allepoca vi era un canale di mobilit sociale praticabile e praticato dalla
seconda generazione di origine meridionale che non richiedeva nessun particolare titolo di studio:
limpianto di una piccola attivit autonoma industriale o commerciale. Richiedeva competenze e
soprattutto una dotazione di risorse che non potevano certo venire dalla scuola: la capacit di reggere
un grande dispendio di energie personali, la mobilitazione piena di familiari disponibili, la possibilit di
reperire credito nella cerchia della parentela. Il percorso dal lavoro salariato al lavoro autonomo si
dimostrava spesso reversibile ma era un progetto di ascesa sociale che non passava attraverso
lacquisizione di credenziali scolastiche.

14

E significativo che questi fenomeni siano largamente presenti nelle scuole dellobbligo frequentate soprattutto da
alunni di famiglie immigrate anche fuori dItalia e in periodi pi recenti. Si veda tra gli altri ad esempio, per la Francia,
D. Thin, Quartiers populaires. Lcole et les familles, Presses universitaires de Lyon, Lyon 1998, e P. Prier, Ecole et
familles populaires, Presses universitaires de Rennes, Rennes 2005..
15
A.Castrovilli e C. Seminara, Mirafiori, la citt oltre il Lingotto. Storie di via Artom e dintorni, Mentelocale, Torino
2000, p.134.
16
T. Aymone, Scuola dellobbligo. Citt operaia, Laterza, Roma-Bari 1972.

82

RAPPORTO SECONDGEN

Riguardo allistruzione, sembra che le famiglie avessero, in generale, le idee chiare solo quando si
trattava delle figlie femmine. Era il matrimonio il futuro che ci si augurava per loro e quindi
lalternativa tra proseguire gli studi oltre lobbligo o interromperli praticamente non si poneva neppure.
Forse una delle differenze pi radicali con limmigrazione internazionale di oggi sta, su questo piano,
proprio nelle aspirazioni scolastiche dei genitori per le figlie femmine. Ma va notato che le strategie
delle famiglie meridionali di mezzo secolo fa non significavano nelle intenzioni - una mortificazione
del ruolo femminile nella coppia che si sarebbe formata. Le madri originarie del Sud, daltronde,
spesso scolarizzate ancora meno dei padri, avevano saputo svolgere una parte cruciale (seppure poco
visibile, perlomeno agli occhi degli studiosi) nel progetto migratorio e nella sua realizzazione.
Paradossalmente, come stato messo in luce, nelle seconde generazioni di origine meridionale saranno
le ragazze, pi che i loro fratelli, a perseguire e conquistare titoli di studio oltre lobbligo17. Ma le scelte
compiute dai figli e la loro coerenza o incoerenza con le aspettative dei genitori non sono largomento
di questa analisi. Naturalmente le aspirazioni degli uni e degli altri si condizionavano a vicenda in varie
forme ma in questa sede le teniamo distinte. Il nostro interesse focalizzato sui progetti della prima
generazione per il futuro della seconda.
Ambizioni sociali e progetti incerti

17

La stessa indeterminatezza nel decidere del futuro scolastico dei figli esistente tra gli immigrati dal Sud
la ritroviamo nei progetti degli operai di origine agricola entrati nella grande industria parigina studiati
da Touraine e Ragazzi. Ma con qualche elemento interessante in pi, che ci aiuta a decifrarne il
significato e le motivazioni che le stanno dietro, pur nelle differenze tra i due contesti.
Gli immigrati interni francesi con un grado di scolarit bassa, senza qualificazione, giunti
direttamente dalla campagna alla catena di montaggio dichiarano di avere ambizioni sociali per i loro
figli ma le loro aspirazioni appaiono generiche e vaghe, di difficile lettura. Alcuni non sanno dire cosa
concretamente intendono quando auspicano per i figli una vita di successo; altri insistono soprattutto sul
fattore economico: riuscire significa fare soldi, ma non si capisce in quali modi n se ne d una
qualche misura18. Gli intervistati appaiono incapaci di indicare quali possano essere le strade su cui
indirizzare i figli per affermarsi nella societ urbana e tantomeno i mezzi da utilizzare per realizzare le
loro aspettative. E la conseguenza, secondo i due ricercatori (che rilevano la cosa con una certa
sorpresa) del fatto che non riconoscono - in netta maggioranza - nellistruzione lo strumento di
promozione sociale coerente con lo scopo.
Il significato della scelta di escludere la scuola lunga dai progetti per lavvenire dei figli sembra
diventare pi complicato da interpretare quando gli autori dellinchiesta cercano di capire con una serie
di domande specifiche quale sia la concezione prevalente delle divisioni sociali e quali i criteri che nella
loro visione della societ differenzierebbero le varie classi. Notano i due sociologi che le risposte dei
loro intervistati sono apparentemente contraddittorie. Dichiarano infatti in grande maggioranza (i due
terzi) che il grado di istruzione posseduto (a cui viene aggiunto il milieu, lambiente di
appartenenza) a distinguere tra di loro le diverse classi sociali; inoltre e coerentemente che
attraverso listruzione che un giovane operaio cambia classe, cio passa ad una classe collocata pi in
alto nella scala sociale19.
Il carattere contraddittorio di queste affermazioni sta nel fatto che - come viene giustamente rilevato sono in aperto contrasto con la minimizzazione dellimportanza degli studi lunghi come mezzi da
indicare ai figli per farsi strada nella societ urbana in cui cresceranno. E tuttavia forse proprio in
questa ambiguit, a nostro parere, che pu essere cercata una chiave di lettura del senso delle strategie
di questi genitori. Non sembra esserci contraddizione per loro tra un avvenire di successo dei figli e una
continuit di appartenenza allambiente sociale di appartenenza: allinterno del mondo sociale
conosciuto (cos sembrerebbe) che si ritiene che i figli possano realisticamente - e quindi debbano giocare le loro carte. Al contrario, un percorso di mobilit che comporti di uscirne verrebbe giudicato
una scelta azzardata, fuori della loro portata. Vi forse tra questi operai di origine agricola la
convinzione che scegliere la strada dellistruzione lunga proietti i loro figli su un terreno che non
conoscono e non controllano ?

Ne discute ampiamente Badino in op. cit. e nei contributi a questo Rapporto di ricerca.
Touraine et Ragazzi, op. cit., pp. 100 e 111.
19
Ibidem, pp. 75 e 76.
18

83

RAPPORTO SECONDGEN

E una ipotesi suggerita da questa inchiesta ma che pu essere applicata anche al nostro caso:
nellimmigrazione originaria del Sud la diffusa diffidenza nei confronti della scuola lunga di cui
abbiamo detto e la conseguente esitazione, pi o meno marcata, a spingere i figli in quella direzione
trovano alimento anche nellidea che i sentieri su cui si avventurerebbero sono incerti e i loro sbocchi
nebulosi. Uno dei motivi per cui molti genitori meridionali non investono nellistruzione dei figli oltre
lobbligo che - se la nostra ipotesi fondata - non hanno una chiara percezione del tipo di attivit (e
di status) verso cui conducono gli studi lunghi. Non sono quindi motivati a incoraggiare i figli in quella
direzione perch hanno difficolt a individuare con sufficiente lucidit il nesso tra un titolo di studio di
scuola superiore e le opportunit vantaggiose di lavoro a cui darebbe accesso, tra lacquisizione di
determinate credenziali scolastiche e una loro traduzione in posizioni corrispondenti nel mercato del
lavoro locale.
Quali informazioni da quali cerchie sociali ?
Occorre tenere presente che in genere gli immigrati meridionali di prima generazione hanno acquisito
nel tempo molte informazioni sul mercato del lavoro manuale locale ma ne possiedono poche su quello
non manuale. Tutto ci evidente se guardiamo alla rete sociale in cui risultano essersi inseriti nel loro
percorso di integrazione in citt e concentriamo lattenzione sui meccanismi che hanno presieduto alla
sua formazione: una rete sociale di individui spesso corregionali che condividono posizioni
occupazionali affini e quindi assicurano connessioni soprattutto con i segmenti bassi dellofferta locale
di posti di lavoro nellindustria e nei servizi in cui possono pensare di collocare i figli. Non vi niente
di predeterminato dalle origini geografiche in questi processi: quali legami sociali e con chi vengono
costruiti sul posto affare che dipende principalmente dagli spazi urbani frequentati dai nuovi arrivati.
In primo luogo da ambiti di interazione come i luoghi di lavoro attraverso cui passano e i vicinati in cui
transitano o si fissano, e dalle persone con cui entrano in contatto rendendo possibile il consolidamento
di rapporti. E per questo motivo che tra gli immigrati meridionali che si sono stabilizzati a Torino in
quegli anni avendo compiuto il percorso tra le occupazioni e i quartieri della citt che conosciamo
facile trovare reti connotate da una forte omogeneit sociale e professionale dei loro componenti. E una
omogeneit che risulta ulteriormente rafforzata dalla parentela presente in loco quando, come di solito
avviene, si concentra - per lazione delle catene migratorie - negli stessi settori del mercato del lavoro (e
a volte negli stessi quartieri).
Linfluenza esercitata dalla rete sociale in cui gli immigrati si trovano a vivere in citt sulle loro
aspettative emerge chiaramente anche tra i genitori stranieri di oggi per esempio nei casi in cui
esercitano pressioni sui figli perch si iscrivano a una scuola professionale che dia un mestiere e
garantisca laccesso al pi presto, nelle loro speranze, a un lavoro (manuale). E quindi mostrano
lesistenza di un atteggiamento verso gli studi che non sembra molto lontano da quello dei genitori
meridionali: anche qui infatti ritroviamo lincertezza di fronte a strade che sono considerate poco
praticabili, fuori della loro portata e che non si sa prevedere dove possano parare. Progetti di questo tipo
sono in genere di immigrati con una bassa scolarit ma lo spostamento del fuoco dellanalisi sulle loro
cerchie sociali che ci permette di capire come e perch questi progetti prendono forma: le loro relazioni
sul posto sono in gran parte con conterranei nella loro stessa situazione, con compagni di lavoro che
condividono attivit di scarso prestigio, con vicini dal profilo sociale simile al loro.
La ricerca Secondgen mette in luce un atteggiamento nei confronti della scelta della scuola dei figli
piuttosto diffuso tra i genitori dellimmigrazione internazionale che potrebbe sembrare in
contraddizione con la considerazione in cui viene tenuta listruzione seppure, come abbiamo visto,
dentro a strategie diverse per le ambizioni sociali che esprimono. Le famiglie tendono a non intervenire
attivamente nella scelta del tipo di scuola superiore da frequentare; si astengono dal dare indicazioni ai
figli e si affidano a loro. In realt non vi alcuna contraddizione. Questi comportamenti infatti sono
chiaramente imputabili alla loro condizione di immigrati: hanno grande difficolt ad orientarsi in un
sistema scolastico opaco ai loro occhi e non sono in grado di raccogliere informazioni utili a superare
questa situazione di minorit perch le reti sociali in cui si sono integrati sono inadeguate a questo
scopo. Il rapporto tra le famiglie dellimmigrazione straniera e la scuola tende ad essere caratterizzato
da questi aspetti, con numerose implicazioni: le scelte che vengono fatte dopo lobbligo possono
rivelarsi nel tempo sbagliate, con ricadute molto negative sulla scolarit e sugli sbocchi lavorativi dei
figli. La divaricazione molto frequente tra il livello delle aspirazioni scolastiche dei genitori e la realt
84

RAPPORTO SECONDGEN

dei corsi di studio in cui i giovani si avviano che hanno potenzialit non corrispondenti ai progetti
familiari un aspetto su cui ritorneremo pi avanti si spiega anche in questo quadro.
E molto significativo, a questo proposito, che il disagio di fronte alla scelta della scuola a cui iscrivere i
figli non riguarda soltanto gli immigrati con bassa scolarit e quindi poca dimestichezza con gli studi
superiori nelle stesse aree di origine, ma anche spesso gli immigrati scolarizzati con grandi ambizioni
sociali per i figli da perseguire con unistruzione di alto livello. La loro incertezza, che pu portare di
fatto a un netto ridimensionamento delle aspettative, deriva dalla povert di informazioni
sullorganizzazione degli studi in Italia su cui poter contare una conseguenza specifica, come si
detto, della migrazione.
Ambienti sociali di integrazione in citt e formazione delle aspettative

20

Riprendiamo ora a discutere il tema, su cui abbiamo sopra insistito, degli effetti che lambiente di
appartenenza, definito dalle cerchie sociali nelle quali le famiglie immigrate si sono integrate in citt,
produce sulla formazione delle loro aspettative. Ci che va tenuto presente che lambiente offre dei
modelli di carriere sociali da seguire. Sono modelli che, in quanto presenti nel mondo sociale di cui si
parte, vengono percepiti come la norma e quindi la loro realizzabilit non in discussione. Lauspicio
di tanti genitori meridionali che i figli perseguano carriere urbane il cui coronamento sia una posizione
di lavoro manuale stabile pienamente coerente con ambienti come quelli che abbiamo descritto. E lo
stesso pu essere detto, come si accennato, dei genitori stranieri le cui aspettative di studi lunghi in
realt non vanno oltre qualche anno di un modesto istituto professionale. Ma il primato dellambiente
sociale nel tracciare gli orizzonti su cui orientare i figli anche pi evidente quando genitori poco
scolarizzati manifestano aspirazioni scolastiche elevate e ripongono grandi speranze nel futuro
professionale della nuova generazione.
A questo riguardo utile richiamare gli spunti offerti da unampia ricerca recente sui percorsi scolastici
e lavorativi delle seconde generazioni di immigrati internazionali allinizio degli anni Duemila a New
York e sulle aspettative delle loro famiglie20. Esaminando latteggiamento verso listruzione, gli autori
discutono lanomala dei cinesi di New York, tra i quali genitori con un livello di scolarit molto basso
mostrano, a differenza di altri gruppi di immigrati nella stessa condizione, di attendersi dalla scuola dei
figli grandi risultati e quindi li indirizzano verso studi prestigiosi. C una specificit che distingue i
cinesi della grande metropoli americana, in quanto sembra non riscontrarsi in altri gruppi immigrati, e
che secondo gli autori ha una parte decisiva nella formazione delle aspettative anche di chi non
possiede un capitale culturale: la tendenziale sovrapposizione tra comunit cinese e aree di residenza
in cui questa si concentra. Questo fenomeno in genere non si verifica nellimmigrazione in cui
prevalgono largamente altri meccanismi: la ricerca dellabitazione fortemente condizionata dallo
status socio-economico che quindi seleziona e distribuisce le famiglie in aree nettamente distinte dello
spazio urbano. Una delle implicazioni della specificit dellimmigrazione dalla Cina dunque che
anche i nuovi arrivati con una bassa scolarit e posizioni occupazionali molto modeste si stabilizzano
nei quartieri della metropoli americana abitati prevalentemente da connazionali, la cui composizione
sociale molto mista e in cui la presenza di famiglie di classe media e medio-alta dotate di titoli di
studio importanti significativa. Si trovano cos nella condizione di integrarsi in un nuovo ambiente
sociale. Il quartiere etnico, in questo caso, presenta a chi vi arriva e vi risiede modelli di percorsi
professionali di successo fondati sullacquisizione di credenziali scolastiche e consente non solo di
osservare direttamente queste traiettorie ma anche di entrare in contatto con gli individui che le
incarnano. Gli effetti sui nuovi arrivati con bassa istruzione sono che i progetti per i loro figli tendono
ad allinearsi a quelli presenti nella comunit. In questo modo i cinesi di New York si differenziano
nettamente da altri gruppi immigrati con il loro stesso livello di scolarit e in occupazioni analoghe: ai
loro occhi lutilit e lefficacia di percorrere la strada di studi molto impegnativi per affermarsi nella
societ locale sono dimostrate da chi nella comunit lha gi percorsa, rendendola cos ai loro occhi
realisticamente praticabile.
E la dimostrazione che lambiente sociale in cui i genitori entrano in citt rappresenta un fattore
cruciale nel definire le aspettative nei confronti dei figli. E fuori di dubbio che ci sia poco di
paragonabile tra la comunit cinese della grande metropoli americana cos come ci viene descritta da

P. Kasinitz, J. Mollenkopf, M. Waters, J. Holdaway, Inheriting the City. The Children of Immigrants Come of Age,
Russell Sage Foundation, New York 2008

85

RAPPORTO SECONDGEN

questi autori e limmigrazione internazionale di oggi a Torino o quella meridionale di mezzo secolo fa.
N gli immigrati stranieri n quelli interni arrivati dal Sud si inseriscono nella societ urbana in una
comunit di residenza con quelle caratteristiche, la quale dunque non esercita alcuna funzione in termini
di proposizione di modelli ambiziosi.
Ma in questo importante lavoro lindicazione su dove posare la lente che va colta. E va rimarcato,
come gi abbiamo detto, che i meccanismi allopera negli ambienti sociali di appartenenza (con le loro
implicazioni sulle strategie degli individui) sono gli stessi anche quando le famiglie non mostrano di
perseguire grandi traguardi ma esprimono aspirazioni modeste.
Percorsi inattesi
Si visto come la grande maggioranza degli immigrati meridionali si radichi in reti sociali che limitano
le loro informazioni e i loro orizzonti e come dinamiche analoghe siano largamente presenti nelle
traiettorie della prima generazione di immigrati stranieri. Ma i processi di integrazione in citt non
hanno esiti scontati. Non infatti impossibile che, qualora esistano o se ne creino le condizioni, la
migrazione, cio il trasferimento in un nuovo spazio in cui si devono intessere nuovi legami, favorisca
incontri e contatti capaci di condurre in direzioni impreviste. Alcune delle nuove relazioni che si
intrecciano in loco, infatti, possono funzionare da tramiti che portano a inserirsi progressivamente in
ambienti popolati da figure eterogenee sia per le loro occupazioni sia per il loro profilo sociale.
Nellimmigrazione meridionale di mezzo secolo fa questi casi sono forse poco visibili (e certamente
poco studiati nella nostra ottica) ma sono tuttaltro che eccezionali. I nuovi ambienti in cui si entra
dischiudono nuovi orizzonti, mutano la percezione delle opportunit aperte e fanno nascere ambizioni
per s e per il futuro dei propri figli. Fra i genitori stranieri oggi una spia di tutto ci nei materiali di
Secondgen sembrerebbe apparire quando, ad esempio, incontriamo persone senza o con poca istruzione
che sono passate da una condizione di lavoro subordinato a una carriera imprenditoriale di successo e
hanno cos sviluppato relazioni e stretto legami al di fuori dellambiente di appartenenza iniziale. Una
delle chiavi esplicative delle aspirazioni scolastiche elevate per i figli da cui risultano essere animati
potrebbe proprio essere trovata nei loro percorsi di integrazione. Ma occorre guardarsi dalle risposte
univoche: aspettative analoghe sono condivise da genitori di varie posizioni occupazionali, oltre che di
varie estrazioni sociali. Questo fa pensare che i meccanismi in gioco siano pi di uno.
E nel confronto tra i titoli di studio delle seconde generazioni di immigrati dal Meridione nel
dopoguerra e di immigrati di classe operaia dal Piemonte negli stessi anni a Torino, indicativi di
progetti familiari maturati nello stesso periodo storico in cui listruzione valutata con metri molto
diversi da oggi, che la linea interpretativa che abbiamo proposto dimostra la sua utilit. Le differenze di
scolarizzazione dei figli degli uni e degli altri tendono ad essere spiegate nellopinione comune (ma con
una eco significativa anche in una parte della comunit scientifica) con le differenze di grado di
scolarit dei genitori. In realt, come stato accertato, il divario su questo piano tra gli immigrati dal
Sud e quelli provenienti dalla regione che ricoprivano posizioni occupazionali simili non era tale da
dare conto di risultati scolastici e di aspettative delle famiglie cos divergenti21. Le famiglie operaie con
basso capitale culturale originarie del Piemonte mostravano spesso di saper sfruttare le opportunit
educative offerte dalla grande citt assai di pi di quelle provenienti dal Mezzogiorno collocate nella
stessa classe occupazionale. Per quali motivi ?
Pi che i livelli di istruzione, ci che distingue limmigrazione di operai, artigiani e contadini
piemontesi nel capoluogo regionale da quella meridionale in quegli anni il contesto in cui si sviluppa:
un contesto la cui specificit per il nostro tema risiede nella lunga consuetudine di rapporti e di scambi
tra citt capoluogo e regione e nella loro continuit nel tempo. E su questo aspetto, apparentemente
ovvio ma carico di conseguenze, che dobbiamo concentrarci. Tra i vari effetti che lintensit e il volume
dei movimenti di individui tra la campagna, la montagna e i centri urbani minori del Piemonte e Torino
avevano prodotto ve ne uno di particolare significato nella nostra ottica: il costituirsi e il consolidarsi
negli anni (e nelle generazioni) di una trama di legami tra membri di parentele dislocati in parte in citt
e in parte nelle varie localit della regione. E su questa trama e sulle opportunit offerte in termini di
21

M. Eve e F. Ceravolo dimostrano, sulla base di dati dello Studio Longitudinale Torinese, questo assunto in A case of
second generation disadvantage in internal migration: a challenge to theory ?, paper presentato al convegno Norface,
Migration: global developmen, new frontiers, University College London, 10-13 aprile 2013 (paper disponinbile sul
sito http://secondgen.rs.unipmn.it/).

86

RAPPORTO SECONDGEN

informazioni e di sostegno a chi vi era inserito e decideva in quegli anni di spostarsi nel capoluogo che
va posto laccento. Alcune differenze essenziali tra immigrati di breve distanza (dalla regione) e
immigrati di lunga distanza (dal Sud) - ma chiaramente il discorso riguarda anche gli immigrati stranieri
oggi - stavano infatti nella possibilit dei primi di utilizzare canali che ne facilitavano lentrata nel
tessuto sociale e produttivo di Torino riducendo drasticamente i costi e le incognite dello spostamento e
allargando fin dallarrivo le opportunit. Lentrata nel mercato del lavoro avveniva in questi casi
saltando la fase tipica dellimmigrazione dal Sud, come abbiamo visto della lunga trafila in
occupazioni precarie; le abitazioni a cui si aveva accesso consentivano di stabilirsi in quartieri diversi
da quelli affollati di immigrati meridionali appena arrivati, e cos via. La possibilit di fare affidamento
a Torino su persone gi radicate, spesso da tempo, nel mondo urbano assicurava vantaggi cruciali,
decisivi nel differenziare i percorsi migratori da quelli prevalenti tra i meridionali. Indirizzava i nuovi
venuti su una strada di integrazione in ambienti sociali che aprivano nuove prospettive. E in questo
quadro che va visto il maturare di progetti familiari per i figli in cui listruzione superiore un salto
rispetto alla generazione precedente diventava essenziale per continuare il percorso di mobilit sociale
avviato con linsediamento nella societ urbana dei padri.
Nella scuola dellobbligo: i dilemmi dellistituzione di fronte alla migrazione

22

E al termine della terza media che i genitori immigrati (e i loro figli) devono decidere fra linterruzione
o la continuazione degli studi - come spesso avveniva in passato - oppure fra i vari indirizzi di scuola e
quindi fra percorsi scolastici pi o meno impegnativi (e pi o meno carichi di promesse), come avviene
oggi. Fin qui abbiamo cercato di individuare alcuni dei fattori che influenzano le posizioni dei genitori
ieri e oggi, mostrando che si tratta in prevalenza di posizioni che si definiscono in un quadro aperto nei
fatti a soluzioni diverse perch lincertezza in genere a dominare. Vi ora da chiedersi quanto conti in
questo contesto - e in che termini - un fattore che finora non abbiamo ancora preso in considerazione: ci
riferiamo ai risultati scolastici ottenuti dai figli nei primi due cicli di studi. E un fattore che sembra
contare molto, e spesso con leffetto di modificare le aspettative iniziali delle famiglie.
Nellimmigrazione interna del dopoguerra, la qualit dei risultati ottenuti durante la scuola dellobbligo
non ha una grande incidenza sulle aspirazioni scolastiche. Solo nei casi di famiglie di classe media e
con scolarit elevata, listruzione dei figli rappresenta un obiettivo irrinunciabile, da perseguire
comunque, indipendentemente dallimpegno e dalle abilit mostrate (un comportamento che le
accomuna alle classi medie locali)22. Ne ha invece molta tra le famiglie immigrate di classe operaia, in
particolare fra quelle (la grande maggioranza, come sappiamo) che risultano integrate in citt in reti
sociali limitate: risultati mediocri, disastrosi o buoni possono infatti contribuire in modo determinante a
superare, in una direzione o in unaltra, i dubbi e le esitazioni sulle decisioni da prendere per il futuro
dei figli. Rafforzando quindi la scarsa propensione dei genitori a investire nella loro scolarit oppure, al
contrario, rendendoli consapevoli della possibilit di una carriera scolastica fuori della norma
dellambiente sociale di cui sono parte. Levenienza di una conclusione stentata del corso di studi della
scuola dellobbligo di ragazzi di famiglie operaie di origine meridionale molto frequente allepoca:
costituisce un motivo decisivo per convincere i genitori che la strada migliore per il figlio lentrata
precoce nel mercato del lavoro.
Il successo o linsuccesso negli studi che precedono il momento in cui deve essere compiuta la scelta di
quali percorsi seguire esercita una influenza importante, come intuibile, anche sulla formazione degli
orientamenti dei genitori stranieri e dei loro figli, intervenendo a modificare in vari modi progetti e
aspettative. Negli anni dellobbligo il potere della scuola e dei suoi operatori di precostituire le
condizioni per confermare o come accade pi spesso frustrare aspirazioni e ambizioni e quindi di
influire sui percorsi dei figli condizionando le strategie delle famiglie immigrate dunque grande.
La comparazione dellatteggiamento dellistituzione verso questa parte della popolazione scolastica ieri
e oggi mette in luce, tra vari aspetti che varrebbe la pena di analizzare in modo approfondito, un punto
cruciale per noi: il ripetersi, in una misura sorprendente, di fenomeni analoghi a distanza di decenni e
con protagonisti diversi per provenienza, possesso di diritti di cittadinanza, culture e cos via (a
conferma che la migrazione in s a rendere simili certi processi). Nellincontro tra listituzione
scolastica e le seconde generazioni di immigrati molti nodi non sono stati sciolti, rimanendo in larga

D. Gambetta, Per amore o per forza ?.Le decisioni scolastiche individuali, Il Mulino, Bologna 1990 (prima edizione
Cambridge University Press 1987).

87

RAPPORTO SECONDGEN

parte irrisolti. La natura di integrazione o di esclusione della scuola fin dai primi due cicli di studi
continua ad essere carica di conseguenze. Anche per questo motivo le politiche attuali di intervento nei
confronti degli alunni di origine immigrata hanno probabilmente da trarre lezioni utili dalle esperienze
passate.
Il rendimento a scuola naturalmente condizionato da molti elementi. Ma per le seconde generazioni la
condizione di immigrati implica lesigenza - che si manifesta fin dallingresso nel sistema scolastico
italiano - di affrontare ostacoli strettamente connessi al processo migratorio e quindi estranei
allesperienza dei coetanei locali. La reazione dellistituzione e dei suoi operatori di fronte ai problemi
specifici che questa popolazione scolastica pone nei primi anni di studi dunque di particolare
rilevanza: ne pu derivare un aiuto prezioso ad arginare le conseguenze negative degli handicap iniziali
oppure un aggravamento, con laccumulazione progressiva di penalit, delle difficolt che ne derivano.
Gli effetti sono di lungo termine, cio si prolungano nel tempo perch possono compromettere o
favorire i successivi percorsi scolastici.
Quanto sia importante in generale latteggiamento della scuola risulta chiaro, come ci insegna la
sociologia dellistruzione, nei casi in cui lintervento degli insegnanti sui genitori porta a modificare
destini sociali che appaiono gi in qualche modo segnati. Genitori poco o niente motivati sono
incoraggiati a far intraprendere ai figli percorsi scolastici che la loro posizione occupazionale e il loro
livello di scolarit (oltre al loro ambiente sociale) avrebbero escluso. Ma per le seconde generazioni di
immigrati e le loro famiglie il ruolo dellistituzione e dei suoi operatori ha implicazioni peculiari a
causa, come si detto, della specificit della condizione migratoria. Nei materiali raccolti da
Secondgen, dietro a carriere scolastiche brillanti non raramente vi sono maestri e docenti che hanno
operato attivamente per aiutare i ragazzi a rimuovere gli ostacoli legati alla migrazione. Ma pi
frequenti sono i casi di risultati scolastici mediocri o anche pesantemente negativi, dovuti in gran parte
allincapacit della scuola di farsene carico. In questo modo listituzione concorre a dare un fondamento
a scelte di rinuncia dei genitori alla continuazione degli studi oltre lobbligo, come in genere succedeva
nellimmigrazione meridionale, o a ridimensionare pi o meno seccamente le loro aspirazioni
scolastiche, come spesso succede oggi.
Gli handicap dovuti alla condizione migratoria e come (non) vengono affrontati
La descrizione dellimpatto dei figli degli immigrati meridionali negli anni Sessanta a Torino con una
scuola ostile perch del tutto impreparata ad accoglierne lurto ci d indicazioni dettagliate sul tipo di
handicap che la migrazione genera. Sono quelli che, significativamente, ritroviamo diversi decenni
dopo con la seconda generazione di immigrati stranieri. Come abbiamo gi anticipato, la difficolt
della scuola ad attrezzarsi per farvi fronte che colpisce, considerando la portata delle conseguenze.
Negli anni Sessanta erano molti i figli di immigrati meridionali che entravano nelle scuole dellobbligo
della citt affollate allinverosimile dopo aver gi frequentato una o pi classi al paese. Costituivano la
cosiddetta generazione uno e mezzo, quella che come molti studi hanno dimostrato spesso (anche
se non sempre) la pi svantaggiata23. Lo spostamento geografico aveva sconvolto la vita relazionale dei
ragazzi della generazione uno e mezzo imponendo perdite dolorose (dai compagni a molti parenti
adulti, in particolare i nonni); il loro spaesamento era inoltre aggravato dal fatto che venivano iscritti
spesso in corso danno, che si trovavano a cambiare scuola perch le famiglie cambiavano spesso
abitazione e quartiere nella prima fase dellinsediamento, che dovevano adattarsi nello stesso tempo al
nuovo contesto urbano di Torino e a nuovi metodi di insegnamento, e cos via. Una delle risposte della
scuola allepoca ai problemi che questi ragazzi immigrati presentavano era la retrocessione alla classe
23

Lo svantaggio della generazione uno e mezzo stato analizzato nel caso di Torino nel saggio pionieristico di F.
Ceravolo. M. Eve e C. Meraviglia, Migrazioni e integrazione sociale: un percorso a stadi, in M. L. Bianco (a cura di),
LItalia delle disuguaglianze, Carocci, Roma 2001. Sullimmigrazione meridionale del dopoguerra nel suo complesso
un saggio che conferma i risultati su Torino R. Impicciatore e G. Dalla Zuanna, A different social mobility: the
education of children of Southern parents emigrated to Central and North Italy, Genus, 2006. Il rendimento scolastico
peggiore dei ragazzi di seconda generazione rispetto ai coetanei della generazione uno e mezzo (fra i messicani, ad
esempio) analizzato in molta letteratura, soprattutto nord-americana, sulla downward assimilation. Una delle
indicazioni che questi studi suggeriscono limportanza cruciale delle specifiche condizioni sociali in cui crescono le
seconde generazioni. I quartieri di residenza in cui si sviluppano le reti amicali dei figli degli immigrati che alimentano
la loro cultura anti-scuola diventano centrali nellanalisi.

88

RAPPORTO SECONDGEN

precedente a quella che avrebbero dovuto frequentare. Un declassamento che non sempre teneva conto
delle reali competenze dellalunno.
Le intenzioni erano le migliori perch si riteneva che questo provvedimento potesse facilitare
linserimento del nuovo arrivato nel nuovo ambiente. In realt la perdita di un anno (a volte addirittura
due) al primo impatto con la nuova scuola non solo non assicurava nessun recupero ma al contrario
poteva spesso produrre - aggiungendosi a tutti i numerosi motivi di disagio - effetti irrimediabili: si
avviava una spirale negativa che portava ad accumulare ritardi e contribuiva a generare demotivazione e
disaffezione. Con il risultato di spingere i ragazzi a voler uscire dalla scuola appena possibile e a
convincere i genitori della inopportunit di tenerceli oltre let dellobbligo.
Il declassamento spesso anche oggi la soluzione adottata per gli alunni stranieri che emigrano con la
famiglia, o la raggiungono, in et scolare. Uno dei motivi che ne sono alla base la nulla o scarsa
conoscenza dellitaliano di ragazzi appena arrivati da un altro Paese. Il problema, ovviamente, reale.
E la risposta dellistituzione ad essere di dubbio esito dato che il declassamento non in grado di
portare i nuovi alunni ad acquisire dimestichezza con un italiano utile non solo per comunicare ma per
gli studi24. Anche in questo campo, listituzione sembra contare sulla buona volont di singoli
insegnanti e sulle iniziative di singoli istituti: mancano corsi di sostegno e programmi specifici di
insegnamento della lingua. Accenniamo alla questione dellitaliano perch esemplare per il tema che
stiamo trattando: proprio la sua padronanza pi o meno incerta infatti il motivo principale e ricorrente
addotto dagli insegnanti in terza media per un consiglio di orientamento che nei fatti penalizza i
ragazzi immigrati oggi come ieri gli studenti di origine meridionale in quanto li esclude (per il loro
bene) dagli studi pi impegnativi25. E un fenomeno molto diffuso di fronte a cui spesso le stesse
famiglie dellimmigrazione internazionale che avevano nutrito grandi ambizioni per le carriere
scolastiche dei figli sono indotte a rinunciare a perseguire i loro progetti. La condizione migratoria a
questo riguardo determinante. Genitori di classe media al Paese di provenienza con progetti centrati
sullistruzione universitaria si trovano disarmati di fronte a indicazioni espresse da operatori di un
sistema scolastico su cui non dispongono di informazioni puntuali che li metta in grado di contestarle
(come in genere fanno le famiglie locali di classe media).
Non porsi in modo programmatico fin dallinizio il problema cruciale della specificit della condizione
degli alunni immigrati crea situazioni difficili da modificare in seguito. Come i dati ufficiali
dimostrano, gli studenti di origine straniera in Italia sono distribuiti nei vari indirizzi di studi superiori
in modo anomalo rispetto ai loro coetanei autoctoni: sono infatti concentrati soprattutto negli istituti
tecnici e in quelli professionali26. Su questo fenomeno, che come gi abbiamo rilevato contrasta
nettamente con le aspirazioni elevate di un gran numero di genitori dellimmigrazione internazionale,
incidono in buona parte percorsi scolastici accidentati nella scuola dellobbligo. E una conferma del
peso esercitato fin dai primi cicli di studio dallistituzione: i modi con cui accoglie i figli delle famiglie
immigrate da altri Paesi ne condiziona i destini sociali pi di quanto non venga in genere riconosciuto.
In un contesto diverso da quello di oggi, tutto ci si gi verificato per limmigrazione meridionale.
A differenza di molti ragazzi di origine straniera che, come abbiamo detto, sono entrati nella scuola
italiana con gli handicap tipici della generazione uno e mezzo, lesperienza dei figli degli immigrati dal
Sud anche lesperienza di bambini e ragazzi nati e socializzati a Torino (la vera seconda
generazione) che quindi non hanno dovuto subire lonere di alcuni degli handicap della generazione uno
e mezzo. Non per questo lorigine migratoria delle loro famiglie ha cessato di influenzare le loro
carriere scolastiche, che hanno continuato ad essere caratterizzate da uno svantaggio nel confronto con
quelle dei coetanei locali, ma ha agito in modi diversi. Diventano cos visibili ulteriori aspetti connessi
alla loro condizione di figli di genitori immigrati che esercitano un ruolo nel definirne i percorsi
scolastici. Li ritroviamo anche nelle testimonianze di ragazzi stranieri raccolte dalla ricerca Secondgen
ed probabile che siano destinati ad assumere importanza crescente in futuro. Ne accenniamo ad alcuni
molto sommariamente, concludendo queste note.
24

Fra i figli degli immigrati meridionali era il dialetto uno dei motivi ritenuti responsabili del loro scarso rendimento in
italiano, sicuramente a ragione. Listituzione non si poneva lobiettivo di affrontare con misure adeguate ed efficaci il
problema, che veniva cos affidato interamente ai singoli insegnanti. Questi spesso tendevano a scaricarlo sulle
famiglie: parlate litaliano in casa, era lesortazione rivolta a genitori che, probabilmente, conoscevano litaliano
ancor meno dei figli.
25
Si veda sul tema il contributo di M. Romito a questo Rapporto di ricerca.
26
I dati ufficiali sono quelli del MIUR.

89

RAPPORTO SECONDGEN

Tra gli alunni meridionali il grado di preparazione acquisito al termine della scuola dellobbligo
dipendeva anche, come scontato, dalla qualit dellinsegnamento. Nelle scuole dei quartieri affollati di
immigrati una serie di fattori concorrevano ad abbassare il livello dellistruzione impartita. Ad
esempio, fenomeni come in primo luogo il turnover degli insegnanti (massimo dove la popolazione
scolastica era carica di problemi) - che si aggiungeva alla piaga dei doppi turni (maggiore nelle
periferie) - contribuivano a compromettere gli standard dellinsegnamento. Allepoca le famiglie non
potevano scegliere le elementari e le medie inferiori in cui iscrivere i figli27 ma erano tenute a inviarli in
quelle del quartiere di residenza. Avveniva molto spesso che nelle scuole frequentate anche da alunni di
famiglie non immigrate, queste facessero pressioni (in genere con successo) su direttori e presidi
affinch i loro figli fossero dirottati in classi non zavorrate dalla presenza di bambini e ragazzi la cui
origine faceva presupporre un abbassamento del livello della classe. Forme pi o meno accentuate di
segregazione in questo campo erano piuttosto comuni in molti quartieri di Torino28. Le disuguaglianze
allinterno della popolazione scolastica che si generavano erano forti: il confronto al termine della
scuola dellobbligo tra il grado medio di preparazione degli alunni immigrati e quello dei coetanei locali
ne era la dimostrazione. Le scelte residenziali delle famiglie immigrate - che venivano effettuate dentro
a limiti definiti dalla migrazione stessa - finivano dunque per essere una delle cause dei cattivi risultati
dei figli, dato che listituzione non avvertiva lesigenza di intervenire a modificare le disparit.
Sono molti gli indizi che attestano il riprodursi di fenomeni analoghi. Risulta dalle testimonianze di
Secondgen che spesso i genitori stranieri tendono a scegliere le scuole elementari e medie sulla base del
criterio della loro vicinanza a casa. In linea generale, non sembra che i genitori italiani si comportino
diversamente (la scelta della scuola in questi casi chiaramente subordinata allesigenza che
laccompagnamento quotidiano dei figli si concili con le varie incombenze della famiglia e per questo
motivo a volte la vicinanza al lavoro e non a casa il motivo della predilezione di una scuola rispetto a
unaltra). Tuttavia non sembrano siano pochi i casi - perlomeno a giudicare dalleco che ne hanno sui
media - di genitori locali che vorrebbero evitare le scuole o, pi frequentemente, le classi affollate di
alunni immigrati. A volte ne ritirano i figli per questo motivo oppure, pi frequentemente, premono sui
dirigenti scolastici come risulta facessero in passato i genitori locali. Leventualit che nelle aree
urbane in cui famiglie di origine straniera transitano (trovando unabitazione spesso provvisoria, poich
probabile che in questi quartieri che non sono di edilizia pubblica il turnover sia alto) si creino isole di
segregazione scolastica per i loro figli pu facilmente verificarsi. Non che uno dei tanti aspetti che
mostra come le sfide poste ieri dallimmigrazione alla scuola dellobbligo si ripetano oggi, con le
implicazioni determinanti sul futuro delle seconde generazioni a cui abbiamo accennato.

27

Potevano naturalmente decidere di scegliere in alternativa scuole private. Spesso la decisione comunque minoritaria
- di mandare i propri figli in una scuola privata (in genere confessionale) chiaramente motivata dal desiderio di dare
uneducazione scolastica migliore di quella che si ritiene dispensi la scuola pubblica del quartiere. E una scelta che in
genere va di pari passo con la volont di sottrarre i figli alla frequentazione di compagni di scuola di cui i genitori
diffidano.
28
Una documentazione molto utile a questo riguardo quella contenuta in Giovani a bassa scolarit in due quartieri
torinesi. Testimonianze e storie di vita, Quaderni di ricerca IRES, 73, febbraio 1995, Torino.

90

RAPPORTO SECONDGEN

Allievi stranieri nelle circoscrizioni torinesi

Roberta Ricucci

Lattenzione sul tema dellinserimento scolastico degli allievi stranieri da lungo tempo al centro delle
riflessioni di insegnanti e operatori nella citt subalpina, teatro di diverse proposte e sperimentazioni
(Ricucci e Ponzo 2011; Zincone 2009). La presentazione del caso torinese per non vuole essere intesa
come emblematica delle diverse situazioni regionali, quanto piuttosto usata come caso studio per
verificare se siano in corso fenomeni di concentrazione della presenza straniera (o di origine straniera) in
alcuni istituti scolastici. Si tratta di un tema di grande interesse e centrale nel dibattito scientifico, nonch
utile per offrire indicazioni di policy sul tema.
Il tema della concentrazione scolastica degli allievi stranieri non solo in alcune filiere, ma anche in
specifici istituti scolastici, sino ad arrivare alla distinzione fra sede centrale (dedicata agli alunni nazionali)
e altri plessi (in cui concentrare gli studenti stranieri) oggetto di analisi da parte degli studiosi. Numerosi
sono infatti gli studi internazionali che hanno indagato gli effetti di tale concentrazione sui risultati e sui
percorsi scolastici dei figli dellimmigrazione contribuendo a spostare lattenzione dalle sole
caratteristiche degli alunni (biografie e background familiare) a quelle delle scuole, dei quartieri e degli
ambienti in cui si sviluppano i percorsi di vita dei giovani stranieri.
Lattenzione alla non equa dispersione degli alunni stranieri a livello di scuola primaria e secondaria di I
grado entrata nel dibattito pubblico torinese alla fine degli anni Novanta con il caso della scuola
Manzoni nel quartiere di San Salvario (Ricucci, Premazzi 2010) Da quellepisodio eclatante perch
richiamava lattenzione su unarea cittadina gi al centro di polemiche per la significativa presenza di
cittadini stranieri, il calo degli iscritti italiani a seguito di un ingresso significativo di allievi con
cittadinanza diversa ha rappresentato un ritornello per alcuni istituti scolastici situati nelle zone dove la
concentrazione di famiglie immigrate era pi alta (Luciano, Demartini, Ricucci 2009). I timori che si
stessero ponendo le basi per una progressiva concentrazione degli studenti stranieri in alcuni istituti
sembrano per oggi fugati da unattenta lettura dei dati degli scolastici pi recenti.

91

RAPPORTO SECONDGEN

Tab. 1 Confronto fra % stranieri nelle scuole primarie nelle 10 circoscrizioni.
A.s. 2011/2012
Circ.

Scuole Primarie

Alunni
stranieri
v.a.

A.s. 2012/2013
% sul tot
popolazione
scolastica

Alunni
stranieri
v.a.

% sul tot
popolazione
scolastica

2,3

2,0

144
108

13,1
19,8

139
101

12,6
18,0

77

10,7

72

9,7

D.D. C. CASALEGNO
P. GOBETTI
D.D. F. MAZZARELLO
G. MAZZINI
D.D. L. SINIGAGLIA

75
60
100
107
77

9,3
7,2
18,5
19,3
11,1

77
51
112
134
74

9,5
6,1
19,7
22,5
11,0

D.D. R. OTTINO AGAZZI

I.C. VIA PALMIERI (ex V. ALFIERI)
D.D. BARICCO
I.C. TORINO - c. Racconigi (ex D.D. CASATI)
I.C. M.L. KING (Primarie)
D.D. S. DI SANTAROSA
C.D. E. SALGARI
A. TOSCANINI

78
63
89
205
60
187
83
83

20,3
9,3
12,6
36,1
17,4
42,7
13,6
10,0

102
67
99
225
61
191
79
76

25,9
9,5
13,8
38,3
18,3
41,9
13,4
9,1

D.D. DUCA D'AOSTA

D.D. A. GAMBARO
D.D. KENNEDY (ex KENNEDY - DEWEY)
MANZONI (Sede)
I.C. PACINOTTI (Primarie)

214
37
80
133
215

28,6
8,5
9,8
28,2
34,6

203
41
86
129
315

25,9
9,6
10,6
27,2
49,5

D.D. S. ALERAMO
C.D. G. ALLIEVO
I.C. CASTELDELFINO (ex DON MURIALDO)
D.D. COSTA (ex N. COSTA)
I.C. PADRE GEMELLI (Primarie)
D.D. F. PARRI
I.C. U. SABA (Primarie)
I.C. D.M. Turoldo (Primarie)

249
264
73
116
175
144
88
93

29,1
34,5
18,3
17,7
25,2
23,8
18,4
21,8

256
279
77
126
167
166
103
82

30,9
36,2
18,5
19,1
23,4
27,1
21,5
20,0

I.C. G. CENA (Primarie)

D.D. A. FRANK
D.D. A. GABELLI
I.C. L. DA VINCI (Primarie)
D.D. A.S. NOVARO
D.D.S. A. SABIN (ex A. SABIN)
S.P.S. I. ALPI (ex D.D. VIA CIMAROSA)

121
164
454
85
197
282
210

25,7
26,8
64,9
28,9
26,1
47,4
23,9

142
158
493
90
227
309
238

32,8
25,3
68,4
31,4
30,2
52,1
27,2

I.C. MARCONI - ANTONELLI (ex VERCELLESE)

I.C. GOZZI - OLIVETTI (Primarie)
D.D. PARINI
I.C. REGIO PARCO - EX LESSONA (Primarie)
I.C. VIA RICASOLI - (ex RICASOLI - MURATORI)
I.C. SPINELLI - SC. INTER. EU. (succ.)

49
44
453
332
173
21

11,0
8,9
75,8
63,8
33,3
6,0

47
43
421
346
180
21

11,1
8,7
68,5
62,7
35,4
6,2

D.D. R. D'AZEGLIO
I.C. MANZONI - RAYNERI (Primarie)
D.D. S. PELLICO

28
167
173

5,1
38,5
18,9

41
169
193

7,1
36,3
21,5

D.D. C. COLLODI
I.C. VIA SIDOLI (ex D.D. DOGLIOTTI)
I.C. VIA MONTEVIDEO (ex D.D. D. ABRUZZI)
D.D. RE UMBERTO I
D.D. VITTORINO DA FELTRE

53
109
87
171
151

5,7
24,7
13,8
26,7
37,4

59
118
178
181
165

6,1
26,5
28,0
28,9
42,2

10

I.C. A. CAIROLI (Primarie)

I.C. CASTELLO DI MIRAFIORI
I.C. SALVEMINI

132
52
61

32,4
16,6
15,8

125
65
73

30,2
21,5
18,6

I.C. CONV. UMBERTO I

D.D. M. COPPINO
D.D. PACCHIOTTI - SCLOPIS

I.C. TOMMASEO (Primarie)

Fonte: elaborazione su dati Servizi Educativi, Comune di Torino.

92

RAPPORTO SECONDGEN


I dati presentati mostrano una presenza diffusa degli allievi con cittadinanza non italiana nelle diverse
circoscrizioni, con punte significative allinterno di quei quartieri dove il dato si concentra il maggior
numero di residenti stranieri: Barriera di Milano, Vanchiglia, Madonna di Campagna, San Salvario. Non si
pu tuttavia negare la presenza di scuole (soprattutto fra quelle primarie) con una presenza che supera il
30%, ma esse si collocano in quartieri in cui il peso demografico dei minori stranieri alto (al contrario di
un decremento di quello degli italiani). Risulta quindi fisiologica una maggiore incidenza degli allievi
stranieri in alcuni istituti.
Tab. 2. Stranieri: Confronto fra iscritti in anagrafe e iscritti nelle scuole primarie

a.s. 2011-2012

a.s. 2012-2013
6-11 anni
iscritti nelle
6-11 anni
iscritti nelle
CIRCOSC.
(iscritti in
scuole
(iscritti in
scuole
anagrafe)
primarie

anagrafe)
primarie
399
319
1
397

399
419
448
2
521

565
927
900
3
983

1050
674
774
4
908

1041
1.198
1.256
5
1253

1402
1.583
1.657
6
1722

1875
1.096
1.058
7
1254

1362
367
403
8
465

486
584
701
9
703

733
250
263
10
306

339
7.497
7.779
TOTALE
8512

9252
Fonte: ufficio statistica Comune di Torino; dati Servizi Educativi Comune di Torino

Ovviamente, il dato anagrafico non lunica determinante nello spiegare la scelta della scuola, soprattutto
per quanto concerne la scuola secondaria di I grado. Infatti, a tale livello che secondo quanto emerso
da alcuni ricerche (Gilardoni 2009) si gettano le basi per la carriera scolastica. Diventano quindi
importanti variabili da considerare nella scelta la reputazione della scuola, il pubblico di riferimento, le
informazioni raccolte e a disposizione dei genitori stranieri sullofferta educativa, sui programmi e sulla
didattica. I casi infatti gi accennati di fuga degli italiani da plessi scolastici dove la presenza di allievi
stranieri in crescita riguardano soprattutto le scuole medie. I timori di un abbassamento della qualit
dellinsegnamento e un rallentamento dei programmi di insegnamento a causa delle energie da dedicare ad
allievi neo-arrivati dallestero, privi di competenze linguistiche sono stati i timori maggiori. Gli allarmi
sono per rientrati e i casi in cui i numeri fanno ipotizzare fenomeni di concentrazione/ghettizzazione
vanno inquadrati in uno scenario pi ampio che tiene conto della distribuzione abitativa delle famiglie
straniera e di una progressiva riduzione del peso percentuale dei minori italiani nelle fasce di et
considerate.
Levoluzione della presenza straniera nella citt, unitamente alla sua progressiva stabilizzazione, ha
favorito un processo di diffusione residenziale. Sebbene vi siano delle aree cittadine in cui si coglie una
caratterizzazione etnica (si pensi allarea nei dintorni di Porta Palazzo e di Barriera di Milano), le
iscrizioni scolastiche non sembrano delineare significative aree di ghettizzazione scolastica. Anche quando
si osserva la distribuzione degli allievi a livello di scuola secondaria di I grado, come indica il grafico
seguente.

93

RAPPORTO SECONDGEN

Fonte: elaborazione su dati Servizi Educativi, Comune di Torino.

Il dato interessante riguarda proprio la dispersione territoriale della presenza a conferma di come i cittadini
stranieri siano parte integrante del tessuto cittadino, in cui cresce la quota di minori nati in Italia, i cui
riflessi si colgono sia nella composizione delle scuole: nella.s. 2012/2013, il 70% degli alunni con
cittadinanza non italiana nato in Italia.
Lincontro fra le domande di istruzione delle famiglie e le offerte delle istituzioni scolastiche richiede una
particolare attenzione a tre elementi, che rappresentano i pilastri su cui per quanto si colto dalle
discussioni con docenti e operatori del Settore Servizi Educativi del Comune di Torino - definire i nuovi
percorsi di istruzione:
1)
le caratteristiche socio-demografiche e il background culturale degli allievi, unitamente alle
condizioni e alle problematiche che vivono, ai consumi, agli stili di vita che si intrecciano nei modi con cui si
inseriscono allinterno del contesto in cui risiedono: tale conoscenza va compresa e aggiornata per superare
visioni stereotipate e, magari, proprie di fasi dellimmigrazione gi superate;
2)
il contesto scolastico, valutato sia nelle caratteristiche tecnico-strutturali (ad esempio aule poco
attrezzate, mancanza di docenti di ruolo) sia sul suo ruolo educativo (metodologie attive e capaci di stimolare
una costruttiva dialettica fra docente e discente). In particolare, risulta importante sviluppare unattenzione
nuova alle trasformazioni sociali che interessano la popolazione scolastica che diventi, nel tempo, trasversale
alle diverse discipline e non sia affidata, per competenza, agli insegnanti referenti per laccoglienza e
linserimento degli allievi stranieri, ma coinvolga tutto il corpo docente;
3)
il territorio di riferimento, in quanto contesto entro cui gli studenti si muovono e dove partecipano
come destinatari e fruitori di iniziative, o nel quale sono attivamente inseriti attraverso il coinvolgimento in
associazioni sportive, ricreative, culturali o religiose.

Si tratta di tre elementi che presentano delle criticit su cui riflettere per migliorare sia lofferta formativa
sia i risultati degli stessi studenti coinvolti. A questi aspetti si accompagna quello delle proposte educative
specificatamente rivolte agli studenti stranieri (corsi di lingua, sostegno allo studio, orientamento, ecc.),
che rischiano dato il contesto di riduzione delle risorse di diventare sempre pi scarse, condizionando
sia il versante dellofferta sia quello della domanda di istruzione.

94

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici
Barban N., White M.J. (2011), Immigrants childrens transition to secondary school in Italy, International
Migration Review, 45: 702-726.
Luciano, A., Demartini, M., Ricucci, R. (2009), Listruzione dopo la scuola dellobbligo. Quali percorsi per
gli alunni stranieri? In Zincone G. (a cura di), Immigrazione: segnali di integrazione. Sanit, scuola e casa,
Bologna, Il Mulino, pp. 113-156.
Molina S. (2012), Tre scommesse educative per lItalia di domani, in Livi Bacci M. (a cura di), Per unItalia
che riparta dai giovani: analisi e politiche, report pubblicato su www.neodemos.it, 55-78.
Mussino, E. e Strozza, S. (2012), The Delayed School Progress of the Children of Immigrants in LowerSecondary Education in Italy, Journal of Ethnic and Migration Studies, 38, 1, pp. 41-57.
Musset, P. (2012), School choice and Equity: Current Policies in OECD Countries and a Literature Review,
Paris, OECD.
Ponzo I., Ricucci R. (2011), Second-generations: a new actor on the scene of intercultural policies?, paper
presentato alla IX Conferenza IMISCOE, Varsavia, 9-10 settembre.
Ricucci, R. (2012a), Giovani stranieri, fra scuola e lavoro, in Informaires, anno XXIII, n. 1 numero
speciale, maggio 2012, pp. 82-95.
Ricucci, R. (2012b), Il liceo allorizzonte? Studenti stranieri, famiglie e insegnanti a confronto, in Mondi
Migranti, n. 2, 2012, pp. 123-148.
Ricucci R., Premazzi (2010), Il caso San Salvario. Prospetto dei protagonisti e delle iniziative,
Torino, FIERI Rapporto di ricerca
Zincone G. (a cura di), Immigrazione: segnali di integrazione. Sanit, scuola e casa, Bologna, Il
Mulino

95

RAPPORTO SECONDGEN

Ricette per il futuro: gli studenti di seconda generazione negli istituti alberghieri
Enrico Allasino

Lindividuazione della problematica
Lidea di studiare gli allievi stranieri1 di alcuni istituti tecnico-professionali, in particolare degli istituti
alberghieri, si basa sullipotesi che questi istituti, fortemente orientati al lavoro e con sbocchi occupazionali
relativamente numerosi e variegati, consentano di analizzare le difficolt e le situazioni specifiche, rispetto ai
loro compagni italiani, che i giovani di seconda generazione possono incontrare nella formazione
professionale e nella transizione scuola-lavoro.
Allinizio della ricerca i dati (tab. 1) indicavano che gli istituti alberghieri non avevano una alta incidenza di
stranieri sugli iscritti totali, ma in numeri assoluti essi erano oltre 600, pari al 5% di tutti gli studenti stranieri
delle scuole superiori piemontesi2. Si pu ipotizzare che vi siano molte somiglianze fra gli studenti di questo
indirizzo e quelli degli istituti tecnici e professionali industriali. Lorientamento vocazionale dalle medie
inferiori non dovrebbe differire di molto: gli istituti alberghieri potrebbero essere egualmente considerati
adatti per allievi ritenuti meno capaci e comunque con sbocchi occupazionali adatti agli stranieri. Si pu
presumere che siano frequenti le possibilit di lavoretti durante lanno scolastico e le vacanze, anche prima
di conseguire il diploma.
Tab. 1 Studenti stranieri nella scuola secondaria di II grado per indirizzo in Piemonte. A.S.
2008/2009(I.P.=Istituto professionale; I.T.= Istituto tecnico)
Femmine

I.P. Agricoltura e Ambiente

I.P. Industria e Artigianato
I.P. Serv. Comm. Turismo
Pubblicit
I.P. Servizi Alberghieri
I.P. Servizi Sociali
I.P. Atipico
I.P. Sanitario e Ausiliario
I.T. Agrario
I.T. Industriale
I.T. Commerciale
I.T. Per Geometri
I.T. Per il Turismo
I.T. Periti Aziendali
I.T. Attivit Sociali
I.T. Aeronautico
Ex Istituto/Scuola Magistrale
Liceo Scientifico
Liceo Classico
1

Maschi

Totale

9
186
1.436

10
1.204
397

19
1.390
1.833

Incidenza
percentuale
su totale
degli
iscritti
1,1
18,0
17,5

357
290
53
104
6
447
915
140
76
342
131
5
681
800
190

270
31
37
103
13
1.595
495
519
23
82
26
12
67
492
33

627
321
90
207
19
2.042
1.410
659
99
424
157
17
748
1.292
223

6,8
12,4
7,2
18,4
0,7
8,4
10,1
7,9
9,0
11,2
13,3
6,0
5,0
3,4
1,8

Come avvenuto in tutta la ricerca, ho intervistato anche giovani che non sono di seconda generazione in senso
proprio (cio, nati in Italia da genitori stranieri). Mi riferir a essi complessivamente come seconde generazioni o
giovani di origine immigrata.
2
Gli stranieri iscritti nei licei, in particolare allo scientifico, sono comunque numerosi (cfr. tab. 1): comprendendo tutti
gli indirizzi, oltre uno straniero su cinque li frequenta. Per essi sono una piccola quota percentuale degli iscritti totali.

96

RAPPORTO SECONDGEN

Liceo Linguistico
109
14
123
Istituto d'Arte
69
33
102
Liceo Artistico
90
55
145
Altri
20
13
33
Totale
6.456
5.524
11.980
Fonte: Rilevazione Scolastica della Regione Piemonte. Elaborazioni Ires

6,2
6,1
3,6
37,9
7,3

Gli istituti alberghieri consentono di studiare un segmento della frontiera tra scuola e lavoro che offre
sbocchi articolati sui servizi alberghieri e di ristorazione, ma anche sulla industria alimentare, diversi dalle
pi studiate occupazioni nel metalmeccanico e nel manifatturiero. Anche il ciclo congiunturale e alcune
logiche nel reclutamento e nellorganizzazione della manodopera si dovrebbero distinguere da quelle di altri
tipi di imprese. Pochi diplomati andranno a lavorare nei ristoranti blasonati o negli hotel di lusso, ma da
tempo la ristorazione di qualit considerata parte della cultura creativa, con la valorizzazione dellarte di
cucinare, delle produzioni locali e tradizionali, degli stili di vita ecologici, dei prodotti biologici, del made in
Italy, ma anche delle cucine dette etniche. Gli allievi hanno occasione di fare stage o visite allestero, anche
in paesi lontani. Questo potrebbe rendere pi ricco e stimolante lapproccio alle materie pratiche e
prospettare un approccio culturalmente pi ricco e stimolante al mestiere.
La letteratura e le ipotesi
Esiste una letteratura sociologica su questi lavori con studi risalenti anche a molti decenni or sono3, e non
mancano testimonianze giornalistiche o letterarie basate sullesperienza personale, come The Woman Who
Waits di Frances Donovan (1920) e Down and Out in Paris and London di George Orwell (1933)4. Si tratta
di occupazioni diversificate, con gerarchie professionali articolate e rigide5, con un forte turn over e un
alternarsi di cicli stagionali (le stagioni al mare o nelle stazioni invernali) che richiedono mobilit
territoriale. Le relazioni fra clienti, camerieri, personale di cucina, cuochi esigono continue negoziazioni e vi
una forte distinzione tra scena e retroscena. Questo potrebbe favorire lindagine sulle reti di conoscenze,
sulle strategie individuali per orientarsi, sulle aspettative e sulle prospettive e quindi aiutare a far risaltare le
differenze fra italiani e stranieri, se ve ne sono.
La letteratura sulle professioni della ristorazione fornisce per solo uno sfondo, per quanto ricco di
suggestioni. Per analizzare la situazione di giovani ancora a scuola, o appena usciti da essa, e impegnati a
diventare professionisti (o a fallire nel tentativo) sono necessarie teorie e ipotesi pi legate alla situazione
della formazione professionale, del vocational education and training. Questo per non in riferimento al
processo generale di apprendimento o allorganizzazione dei sistemi formativi nazionali, temi sui quali esiste
una vasta letteratura, ma che non sembrano pertinenti per una analisi comparativa dei percorsi di studenti di
diversa origine, che il nostro problema. Sappiamo, ad esempio dai risultati del progetto TIES: The
Integration of the European Second Generation, che i diversi sistemi scolatici e formativi nazionali fanno s
che i giovani di origine straniera abbiano risultati e percorsi significativamente diversi, anche se originari
dello stesso paese e nella stessa situazione socioeconomica familiare: permane comunque qualche svantaggio
rispetto agli autoctoni. Ma la ricerca Secondgen si svolge in un solo paese (e in una sola regione) e il
problema che dobbiamo affrontare non tanto quello di documentare la diversit statistica dei risultati, ma di
capire come questa diversit fra immigrati e autoctoni si realizzi, di gettare uno sguardo sui micromeccanismi che spiegano la diversit degli esiti.
Provando ad attingere idee e ipotesi ecletticamente da varie ricerche, parsa inizialmente promettente la
proposta teorica di Lave e Wenger (1991) basata sui concetti di legitimate peripheral participation e di
community of practice che mette in evidenza il processo di socializzazione al gruppo professionale e alle sue
procedure in luogo del semplice apprendimento di nozioni e tecniche6. Anche una vecchia ricerca sugli
studenti di medicina di Becker, Geer, Hughes e Strauss (1961), aiuta a distinguere il processo sociale per cui
3

Cfr. Fine, 1992, 1996, 2003; Liming, 2009; Brien, 2010; Whyte, 1949.
4
Sullutilizzo dei testi letterari per analizzare le organizzazioni cfr. Kaneklin e Olivetti Manoukian, 1990, cap. 3
Lorganizzazione nelle rappresentazioni dei letterati.
5
Come sottolinea la nomenclatura professionale: chef, sous chef, maitre, brigata, plongeurs.
6
Suggestioni in qualche modo convergenti possono derivare anche dallapproccio basato sull hidden curriculum
(Kentli, 2009).

97

RAPPORTO SECONDGEN

si diventa buoni studenti da quello per cui si diventa, in seguito, professionisti, nonch le diverse situazioni
che portano alla scelta delle specializzazioni. A questi riferimenti si sono aggiunti alcuni studi sulle relazioni
fra docenti e studenti e sulle interazioni nella scuola.
Lindagine nelle scuole
La realizzazione di interviste mirate avvenuta secondo la traccia di intervista basata su quella utilizzata da
tutti i ricercatori del quarto work package, ma pi approfondita su alcuni temi, in particolare: il percorso
scolastico precedente (compresi gli eventuali cambiamenti di scuola), le ragioni della scelta dei corsi
professionali (orientamento scolastico, posizione dei genitori in merito, indicazioni da parte di amici e
compagni, soddisfazione per la scelta), gli eventuali lavoretti svolti, la valutazione dei tirocini collegati al
corso scolastico e le intenzioni e aspettative per il prossimo futuro. In complesso sono stati intervistati 38
studenti (singolarmente o in piccoli gruppi) e una decina di dirigenti e insegnanti di varie materie in istituti
tecnico-professionali. Inoltre ho assistito ad alcune ore di lezione in aula e in laboratorio di cucina o sala.
L'osservazione aveva come obiettivo da un lato di ottenere una visione diretta della realt scolastica e
dallaltro di cogliere eventuali differenze di comportamento o di trattamento degli studenti di origine
straniera. Ho potuto inoltre leggere alcuni componimenti delle classi prime in cui agli alunni veniva richiesto
di spiegare la scelta dellindirizzo alberghiero. Queste attivit si sono svolte nellanno scolastico 2011/2012.
Alcune considerazioni generali e sul metodo
Il tentativo di analizzare come, o almeno in quali fasi della formazione professionale avvengono processi di
discriminazione o di selezione che colpiscono in specifico i giovani seconda generazione ha incontrato alcuni
problemi. Un primo problema, come gi accennato, che su questi argomenti esiste una letteratura
vastissima, organizzata in prospettive teoriche diverse, che si confrontano da tempo senza trovare sintesi e
comunque segnata dalle persistenti barriere disciplinari, in particolare tra sociologia delleducazione e
dellimmigrazione. In sintesi, da un lato abbiamo molti studi empirici che mostrano come i giovani immigrati
o di seconda generazione risultino svantaggiati alluscita dai diversi sistemi scolatici, formativi, di ricerca
della prima occupazione, sia pure con molte differenze a seconda dei casi nazionali. In genere per queste
ricerche non analizzano i meccanismi che generano questi svantaggi o li attribuiscono alla discriminazione
diretta nei confronti della diversit etnica o culturale da parte del sistema o di alcuni attori (il che pu essere
vero in molti casi, ma non basta come spiegazione). Dallaltra abbiamo una vasta letteratura sui processi di
selezione allinterno del sistema scolastico e formativo che analizza il processo di selezione soprattutto nelle
dimensioni basate sullorigine sociale degli studenti. Vi sono poi studi etnografici sulle relazioni quotidiane
tra docenti e discenti. Vi sono studi che analizzano le logiche pi profonde del processo: tutto il filone di
ricerche di Bourdieu, ma non solo. Vi un rilevante, ma forse sempre marginale, filone critico che coinvolge
listituzione scolastica stessa (Illich, per citare un nome).
Mi sembra escluso che esista una spiegazione del processo di selezione/discriminazione basata su pochi
fattori ben individuati, ma piuttosto una interrelazione di molteplici fattori e meccanismi in un quadro
istituzionale complesso e sovente ambiguo. Daltra parte mi pare che il confronto tra una visione
funzionalista e una visione critica delleducazione permanga e si riproduca. Come due facce della stessa
medaglia, c una visione positiva del ruolo integratore della scuola, che cerca di trasformare i giovani in
cittadini che aderiscono a determinati valori e adottano certi comportamenti, e una visione critica che
sottolinea invece la violenza simbolica e la dominazione di classe insite nel processo. Mi pare che molti studi
sulle seconde generazioni a scuola restino bloccati sul dilemma tra azioni didattiche specifiche che cercano
di favorire linserimento e le pari opportunit per tutti i giovani e dallaltro la coscienza di un processo di
selezione che gerarchizza e respinge inevitabilmente certe forme di diversit.
La scuola e il sistema formativo sono intrinsecamente basati su processi di selezione e di esclusione e il
compito di individuare e correggere tutti i fattori non basati sul merito individuale sono frustrati dal fatto
che il merito definito socialmente nelle lotte per legemonia culturale ed economica. Non sostengo che dai
tempi di Lettera a una professoressa (che erano anche quelli della migrazione regionale interna) non sia
cambiato nulla: la coscienza del problema pi diffusa, ma lo stesso innalzamento del livello di
scolarizzazione positivo e il fatto che oggi trattiamo fenomeni di discriminazione difficili da individuare
indica che molto cambiato. Ma la logica di fondo, e il rischio del riaffiorare di logiche espulsive, non
cambiata cos in profondit.
98

RAPPORTO SECONDGEN

Alla fine resta la tensione irrisolta fra una istituzione, la scuola, che deve offrire pari opportunit a tutti,
garantire basi minime comuni e premiare il merito e le doti individuali e il fatto che questo processo deve
comunque selezionare certi valori, atteggiamenti, comportamenti che sono culturalmente e socialmente
molto marcati e parte di un sistema di potere. Ci che si pu fare, se non si vuole rovesciare il sistema o
descolarizzare la societ, rendere il pi trasparenti e condivise possibile queste procedure, aumentando la
capacit di intervenire nel processo da parte dei ceti subalterni e delle minoranze dominate. E ovvio che
questo limitato tentativo non pretende di affrontare e chiarire questioni cos complesse.
Inoltre, la scelta di studiare gli stranieri iscritti agli ultimi anni di istituti tecnico-professionali ha rivelato il
limite che la eventuale discriminazione e la selezione scolastica nei loro confronti fossero gi stati attuati e
quelli relativi allinserimento nel mercato del lavoro siano ancora allinizio. La selezione in base alla
conoscenza della lingua, le difficolt di orientamento scolastico, la caduta della motivazione hanno gi avuto
modo di esercitare i loro effetti. Le materie pratiche possono permettere ai giovani di dimostrare le proprie
capacit al di l della lingua e della origine. E possibile che in queste classi gli iscritti di origine straniera
siano in una fase di minore discriminazione. Da questo punto di vista probabilmente pi interessante
studiare i mesi a cavallo tra la fine delle medie inferiori e linizio delle superiori perch, come gli stessi
intervistati testimoniano, l che avviene il grosso della selezione. Chi frequenta gli ultimi anni di scuola
secondaria superiore gi sopravvissuto alla selezione: forse stanco e demotivato, ma ormai stato
accettato dal ed ha accettato il sistema scolastico. E vero che a questo punto tutti hanno incontrato il mondo
del lavoro attraverso tirocini e lavoretti, ma un contatto iniziale, anche se significativo e destinato a pesare
per il futuro, come noto. Linchiesta sulla scuola dovrebbe estendersi alla situazione di lavoro, che presenta
evidenti discontinuit.
Qualche considerazione dal confronto tra generazioni di migranti interni e internazionali.
Solo una scuola perfetta pu permettersi di rifiutare la gente nuova e le culture diverse. E la scuola
perfetta non esiste. scriveva la Scuola di Barbiana in Lettera a una professoressa. Si parlava di contadini
del Mugello, a pochi chilometri da Firenze, di madrelingua toscana. Difficile immaginare qualcuno pi
italiano. Eppure erano considerati di diversa cultura, come per altro avveniva anche altrove: nello stesso testo
si testimonia la discriminazione della classe operaia londinese che parlava cockney invece dellinglese dei
ceti superiori. Ovviamente Lorenzo Milani non era un naif, n un isolato, dietro queste sintetiche
affermazioni vi era tutto il dibattito marxista e gramsciano sulle cultura subalterne in una societ. Dallaltro
sappiamo dal noto filone teorico bartiano (Barth, 1969)che i confini culturali sono relativi, che definiscono
differenze e distanze, non contenuti. Il figlio del contadino del Mugello poteva allora essere discriminato
nella scuola come, se non pi, del figlio del commerciante cinese di Prato oggi. Questo dovrebbe portare a
una riflessione sulla posizione delle diverse nazionalit in rapporto alla divisione del lavoro e ai rapporti di
egemonia a livello globale.
Il quadro economico e sociale in cui si sono inserite le due seconde generazioni esaminate in Secondgen
cambiato profondamente e questo rende difficili i confronti diretti e forse anche la comprensione reciproca
tra queste generazioni. Negli anni sessanta - settanta un titolo di studio aveva ancora un forte effetto sulle
possibilit di mobilit sociale, legato allespansione del lavoro qualificato nelle imprese e soprattutto del
terziario. Daltra parte la scelta di andare subito a lavorare permetteva di accedere a occupazioni che,
sebbene precarie e mal pagate, erano ritenute i primi passi per un inserimento lavorativo lungo la via
maestra7. In ogni caso il passaggio nel corso di una generazione, o nella vita di un individuo, da bracciante a
operaio a impiegato era una evidente e diffusa mobilit sociale. Ma la congiuntura economica e
occupazionale che aveva richiesto e permesso la grande migrazione interna non durata a lungo e molti
giovani di seconda generazione meridionali entrati nelle imprese industriali negli anni settanta hanno poi
subito la crisi degli anni ottanta. In qualche modo ci sta accadendo anche ai giovani di seconda generazione
immigrati dallestero. Le condizioni che avevano consentito ai genitori di venire in Italia e di stabilirsi sono
in larga misura venute meno ed essi si trovano ad esplorare una situazione nuova e ignota, in cui lesperienza
familiare pregressa pu servire a poco.
Un elemento da tener presente nelle analisi, spesso confuso con la origine nazionale o culturale tout court,
proprio lesperienza generazionale dei diversi flussi migratori. Sappiamo che i nuclei pi consistenti di arrivi

7

Lenfasi sul lavoro a vita del passato fordista potrebbe derivare da una eccessiva generalizzazione se non da prese
di posizione ideologiche (su opposti fronti): stata una condizione che ha riguardato una parte, sia pure rilevante, dei
lavoratori e solo per larco di alcuni decenni.

99

RAPPORTO SECONDGEN

da una data area si sono in genere concentrati in pochi anni, in corrispondenza con crisi o opportunit
specifiche che hanno interessato non unintera nazione, ma alcuni ceti o gruppi. Anche lorigine geografica
quasi sempre molto pi limitata dellintero paese. I marocchini di Torino, per esempio, arrivarono in
maggioranza da unarea precisa negli anni in cui si verific una particolare congiuntura economica e
approfittando di un quadro amministrativo favorevole. Poi la catena migratoria fece il seguito. Lesperienza
della prima generazione si ripercuote probabilmente anche sulla seconda e continua a condizionarla in
qualche misura, anche se in modo complesso. Si resta in qualche modo figli di una specifica esperienza
migratoria avvenuta in un tempo e in uno spazio sociale ed economico preciso.
I risultati della indagine
Quando un giovane di origine immigrata si iscrive a una scuola media superiore, per scelta o per caso,
informato o mal consigliato, che cosa significa la sua integrazione a scuola in questa prospettiva?
Anche negli anni delle scuole superiori le famiglie - i parenti emigrati e quelli che vivono in patria o in altri
paesi, con le loro reti di relazioni pi o meno frammentate e limitate - continuano a influenzare il percorso
dei giovani. In questa fase per cresce la rilevanza delle reti che il soggetto stesso riesce a costruire: con
amici e conoscenti, compagni di scuola, colleghi di lavoro. Linfluenza delle persone che compongono
queste reti si esercita su un attore sociale calato in un sistema (scolastico) in cui esso compie scelte e trova
vincoli o risorse. Il gruppo di pari che costruisce una alternativa antagonista alla scuola (Willis, 1977) o
linsegnante che aiutano a superare le difficolt nello studio, il parente che presenta a un potenziale datore di
lavoro, i compagni di squadra nello sport agiscono su attori sociali calati in una esperienza formativa che ha
proprie logiche, che vanno comprese.
Il processo migratorio del giovane o della sua famiglia ne condizionano in qualche misura anche il percorso
scolastico: lintegrazione fra le ricerche sulle seconde generazione di immigrati e le ricerche sulla scuola pu
diventare pi sistematica e proficua. La scuola non restituisce semplicemente diversit e difficolt che si
generano e si riproducono altrove (Dubet et al., 2010), ma parte attiva nel mantenimento della struttura di
classe e della diseguaglianza; oppure pu consentire mobilit sociale e forme di promozione sociale che
vanno in direzione di una maggiore equit ed eguaglianza.
Seguendo la consolidata prospettiva di indagine sui processi formativi alla quale si accennato, riteniamo
che apprendere non significa interiorizzare un sistema di nozioni, di informazioni o di schemi
comportamentali, ma entrare gradualmente in una relazione sociale complessa nel corso della quale avviene
una integrazione in una comunit di pratica e una costruzione dell'identit.
L'apprendista, il novizio, la matricola apprendono a muoversi in una rete di relazioni, a rispettare le gerarchie
e le prassi, a fare propria la cultura del gruppo e a riprodurla (ma introducendo variazioni di generazione in
generazione). Questo processo avviene tramite procedure interattive, negoziali, anche conflittuali fra gli
attori: nel caso della scuola insegnanti e discenti, vecchi e nuovi allievi, genitori, dirigenti, personale non
docente, compagni, professionisti esterni. Una delle dimensioni fondamentali di questo processo di
partecipazione l'interiorizzazione dei processi di distinzione sociale e culturale (Bourdieu e Passeron,
1964). Si apprende la distinzione fra cultura alta e bassa, l'ordinamento gerarchico dei saperi e delle
competenze e la capacit di mantenere e creare distanza.
E probabile che le tensioni nel rapporto fra membri della comunit di pratica si accentuino quando si
presentano outsider: donne, ceti subalterni, stranieri, minoranze etniche e razziali8. La soluzione pi
frequente era (ed ancora in molti casi) che a costoro sia semplicemente negata la possibilit di diventare
legitimate peripheral participants: ad esempio le donne non sono ammesse nei seminari cattolici. Se invece
lammissione formalmente possibile, questi outsider possono essere sottoposti a una serie di prove, di
procedure, di selezioni che, anche solo come effetto indiretto, ne riducono il numero o ne limitano l'accesso
alle posizioni centrali e pi prestigiose. Il problema mostrare come ci avvenga esattamente in istituzioni la
cui ideologia ufficiale vuole che si selezioni sulla base di doti individuali e non ascritte. Ancor pi
problematico considerando che le dimensioni di classe sociale e di origine nazionale risultano di fatto
strettamente intrecciate.
Occorre precisare che la comunit di pratica a cui si accede nel caso delle scuole, anche di quelle
professionali da noi studiate, non quella delle professioni a cui lo studente dovrebbe essere formato, ma
quella della scuola stessa. Come gi avevano individuato Becker, Geer, Hughes e Strauss (1961), le

8

La tensione pu anche sorgere dallesigenza di far cooperare membri di classi sociali molto diverse allo svolgimento
dicompiti tecnici complessi. Si veda a proposito degli ufficiali di marina (Elias, 2010) .

100

RAPPORTO SECONDGEN

matricole devono imparare a essere buoni studenti, non professionisti in erba. Lo studente deve apprendere le
nozioni che servono a superare gli esami, deve districarsi fra le discipline scolastiche e rispondere alle
richieste dei docenti. Essi non sono ancora in grado di conoscere la professione, ma devono accettare le
regole e le logiche dell'istituto di istruzione. Anticipare il giudizio su ci che utile per il lavoro fuorviante
e pu causare insuccessi scolastici. Anche quando sono previste lezioni pratiche, tirocini e, comunque, molti
studenti svolgono attivit lavorative pi o meno coerenti con il corso di studi, le due sfere restano
concettualmente distinte.
Daltra parte lintegrazione in una comunit di pratica non ha implicazioni solo positive perch essa pu
divenire un ghetto (ma in certi casi anche una torre davorio) in cui ci si trova rinchiusi perdendo la
capacit di comprendere e avere relazioni con altre comunit, di modificare la propria identit professionale
o di trasferire competenze relazionali9.
I corsi professionali alberghieri
Raramente la scelta di un istituto professionale risponde alla precisa conoscenza e allinteresse per il mestiere
che in esso si apprende. Nel caso degli istituti alberghieri c lapparente vantaggio che tutti conoscono la
preparazione domestica dei cibi e possono quindi ritenere di conoscere lattivit che impareranno. In alcuni
casi il fatto che il giovane si dedicasse alla preparazione domestica del cibo, soprattutto nel caso dei maschi,
viene indicato come la ragione per la scelta dellalberghiero. Le matricole scoprono rapidamente che vi una
netta differenza tra la attivit domestica e quella professionale. Essi seguono il percorso gi descritto da
Becker e colleghi che porta gradualmente a considerare la professione da un punto di vista interno almeno
per quanto possibile a uno studente abbandonando la visione esterna dei profani. Non solo apprendono a
usare un linguaggio tecnico, ma parlano poco di argomenti che interessano i dilettanti e vedono invece
aspetti positivi e negativi delle diverse attivit e opportunit lavorative in termini di contenuto professionale,
di prospettive di sviluppo e di carriera, di arricchimento delle competenze. Daltra parte molti figli di
immigrati iscritti agli istituti alberghieri e da noi intervistati conoscono la cucina del paese di origine, ma la
scelta tra le diverse cucine nazionali resta sul piano tecnico, non d luogo a particolari considerazioni
culturali o affettive nelle interviste, confermano anche in questo caso che non sembrano reggere spiegazioni
culturaliste. Queste valutazioni sono segno di integrazione nella comunit di pratica. Una prova a contrario
pu essere che invece le studentesse cinesi che hanno superato una selezione per poter venire a completare
gli studi in Italia allalberghiero di Pinerolo, si soffermano di pi sulle differenze tra la cucina dei due paesi:
in qualche misura quella la loro missione.
La scuola pu essere noiosa. Ma non facile. Bisogna districarsi fra lezioni pratiche, ove si lavora
manualmente, lezioni teoriche in cui si deve invece ascoltare e l'insegnante mantiene strettamente la
disciplina e altre ore in cui si attende il trascorrere del tempo mentre nessuno sembra prestare attenzione alla
cattedra. Questa potrebbe essere un'ulteriore difficolt, per tutti, ma in particolare per i giovani immigrati:
imparare ad affrontare e dare senso a questo alternarsi di situazioni eterogenee e contraddittorie che pure
sono tutte parte integrante del loro essere studenti.
Ma c' anche chi invece capisce perfettamente la situazione e riesce a utilizzare la scuola senza credere ai
suoi riti. E' il caso di Mun. Marocchino, di famiglia povera, si iscrive a un istituto alberghiero, ma dopo
pochi mesi il padre perde il lavoro e il ragazzo deve guadagnarsi da vivere. Allora abbandona gli studi e
inizia a lavorare nelle cucine di alcuni locali, grazie alla presentazione di un insegnante. Accetta orari gravosi
e appare molto determinato: riesce per anni a mantenere se stesso e a inviare denaro ai genitori rientrati in
Marocco. Frequenta alcuni corsi di formazione brevi, legati alla ristorazione: mentre per altri questi corsi
appaiono come tentativi di migliorare le scarse possibilit di impiego, nel suo caso ne rinforzano il profilo
professionale. Ora cuoco in un ristorante e gode di buona reputazione, ma si nuovamente iscritto al terzo
anno di un istituto alberghiero, dopo aver recuperato anni da privatista, perch vuole irrobustire il suo
curricolo e poi per farmi pi cultura, cio ingrandirmi in questo lavoro, saperne di pi. Lavorare e
studiare molto gravoso per lui, vorrebbe fare quarta e quinta in un anno solo, ma gli sono chiari i
meccanismi scolastici: Ho fatto la richiesta ma penso di non farcela perch poi trovarmi a fare la maturit

9

Infatti Wenger ha in seguito accantonato il concetto di legitimate peripheral participation sviluppando una
prospettiva pi centrata sulle possibilit di sviluppare in senso creativo le comunit di pratica negli ambienti di
lavoro (Wenger, 1998).

101

RAPPORTO SECONDGEN

di fronte, mi sono informato, di fronte alla commissione che guarda il tuo curriculum scolastico dice: questo
com' che ha fatto cinque anni in due anni? Ti tartassano e magari non passi (int. 127). In un certo senso
egli ha gi superato la comunit scolastica, ne ha compreso logiche e limiti e sa utilizzarle in modo
strategico, senza farsi illusioni sulla possibilit di ignorare le regole del sistema e di far valere le proprie
competenze professionali direttamente nella sfera scolastica.
La scuola non si pu quindi limitare a prendere atto del possesso di abilit e competenze acquisite sul lavoro
o con brevi corsi di formazione, ma richiede la conoscenza e laccettazione di proprie regole e logiche. La
giustificazione ufficiale che listituto alberghiero non forma dei meri esecutori, ma fornisce una formazione
professionale completa (comprendete nozioni di igiene, di diritto, di lingua straniera, ecc) non solo per
specialisti ma per potenziali imprenditori del settore, in grado di creare e gestire autonomamente unattivit.
Questa enfasi sullimprenditorialit legata al tipo di professione, che offre numerose possibilit di lavoro
autonomo, ma forse anche alla rivalutazione dellimprenditoria come possibile soluzione alla crisi (se non
c lavoro dovete crearvelo) e alla necessit di marcare la differenza con i corsi di formazione professionale
regionali.
Nelle ore di lezione in classe a cui abbiamo potuto assistere si notava la costanza con la quale gli studenti si
sentono valutare negativamente: il loro rendimento scarso, il comportamento scorretto, i risultati finali
dubbi, sono necessari sempre nuovi sforzi. Non mancano riferimenti ad altre classi o istituti in cui i risultati
sono migliori e la presenza di stranieri segnalata come una possibile fonte di problemi. E' quella chane du
mpris di cui parlano Dubet e Martuccelli (1996: 250). Non si tratta di accusare gli insegnanti di
insensibilit: una questione strutturale, la scuola si propone anche negli anni terminali di istituti non
particolarmente problematici dal punto di vista della disciplina come una struttura di sorveglianza,
disciplinamento e punizione. Sarebbe necessaria una osservazione pi lunga e sistematica per valutare se
questa pressione si eserciti in modi o quantit differenti sugli alunni stranieri10 ma l'effetto di un trattamento
eguale su giovani di origine immigrata che hanno gi fronteggiato difficolt di inserimento ed episodi di
discriminazione pu essere comunque pi negativo. Anche se gli studenti sembrano indifferenti a queste
valutazioni negative, difficile pensare che esse abbiano il solo effetto di incitarli a comportarsi secondo le
richieste. Piuttosto possono confermare il loro scarso valore come studenti, linutilit della scuola e
dellinvestimento in essa, lineluttabilit di una integrazione subalterna. Un ragazzo rumeno si fatto fama di
ribelle scomparendo semplicemente un giorno dal liceo, mentre veniva accompagnato a un corso di italiano.
Non avevo neanche capito cosa volessero sostiene. Ora iscritto all'alberghiero, all'ultimo anno. Non si
pu dire un caso di dispersione scolastica o di insuccesso, ma durante le lezioni il suo sguardo assente,
sembra considerare dallesterno le piccole vicissitudini della classe. Pochi riescono a invertire questa logica:
come Anka (int. 118) che ha un lavoro, studia a casa e viene a scuola solo per superare le interrogazioni,
opponendo il suo ottimo profitto ai rimproveri per le numerose assenze e alla richiesta di recuperare le
lezioni perse. Come Norman (int. 123) che supera le interrogazioni e lesame di maturit grazie alla sua
abilit dialettica pur avendo fama di alunno distratto e indisciplinato.
L'altro elemento notato nelle ore di osservazione diretta, abbondantemente descritto in letteratura (Geer,
1968), la continua negoziazione dell'ordine in classe. Vi una costante trattativa sui comportamenti, a
partire dalle ripetute richieste di uscire dallaula, ai richiami agli alunni indisciplinati, ma anche un frequente
ricorso all'umorismo e alle battute11.
I figli di immigrati, ancora una volta, non si distinguono in modo evidente in questa negoziazione, o almeno
non sulla base di una breve osservazione. Alcuni sembrano perfettamente in grado di apprendere e applicare
le regole del gioco. Altri sembrano invece ai margini, taciturni e indifferenti. Andrebbe valutato quanto la
10

Ma alcune indagini empiriche recenti confermano, nei casi studiati, che questa differenza esiste, anche se pu
intrecciarsi alla dimensione di classe sociale (Rapari, 2007; Delay, 2011).

11

I motti di spirito e gli scherzi verbali hanno un ruolo significativo nell'interazione fa allievi e insegnanti e
tra gli studenti. Questo comportamento pu essere analizzato nei termini del joking behaviour di Radcliffe-Brown: il
joking behaviour tipico di strutture di relazione fra persone tra le quali vi al contempo legame e separazione. In
questi casi si pu avere sia rispetto esagerato, sia burla. Sono modi alternativi di mantenere una particolare relazione
che lantropologo britannico definisce di consociation in cui vi una tensione non risolvibile tra le parti, che deve
essere controllata per non esplodere in conflitto (Radcliffe-Brown, 1940). E' anche una tecnica di sopravvivenza
degli insegnanti per controllare il conflitto, che pure adombra una potenziale aggressivit (Woods, 1977).

102

RAPPORTO SECONDGEN

negoziazione e gli scherzi possano apparire loro estranei, forse pericolosi (la battuta xenofoba sempre in
agguato), forse infantili.

Impara l'arte e mettila da parte, perch non serve?

Gli istituti da noi studiati prevedono nei loro programmi sia lezioni pratiche, sia stage presso imprese.
L'esperienza del lavoro quello a cui dovrebbe prioritariamente destinare il corso quindi parte integrante
del curricolo scolastico. Qui avviene, ma non per tutti e non nello steso modo, il primo contatto con una
nuova comunit di pratiche, con i professionisti. Gli insegnanti sono reclutati sulla base di esperienze
significative di lavoro e non di rado continuano a praticare la professione. Le lezioni di cucina e sala non
sono simulazioni: gi al primo anno gli alunni preparano e servono i pasti che vengo consumati nelle mense
dell'istituto. Non sempre ovvio, per l'osservatore esterno, quali siano le dinamiche: vi sono relativamente
poche indicazioni verbali (anche perch le istruzioni ricette, divisione dei compiti - sono fornite in una
precedente lezione in aula), lunghi minuti di apparente inattivit, in cui gli studenti parlano fra loro o
osservano altri che manipolano cibi e attrezzature, si alternano a momenti di lavoro frenetico in cui ognuno
svolge un compito preciso. Si nota che alcuni studenti si muovono con maggiore abilit e precisione. Gli
insegnanti, che circolano fra i gruppi di lavoro e partecipano alla preparazione, non esercitano un controllo
visivo panoptico su tutto il gruppo, come nelle lezioni frontali in classe. Confermano per di saper valutare
rapidamente gli studenti. Questa valutazione in cui contano certamente la precisione, lattenzione, labilit
manuale probabilmente utilizza anche criteri pi legati alla sfera professionale: laffidabilit, la capacit di
cooperazione, la responsabilit per il compito assegnato. Sembra avvenire una doppia selezione. Anche nelle
discipline pratiche alcuni studenti sono respinti, ma, inoltre, i docenti di materie tecniche individuano fra gli
allievi quelli che sembrano possedere competenze e interesse per diventare professionisti, e li segnalano ai
locali che offrono migliore qualit del lavoro e prospettive di carriera, giocando cos un ruolo rilevante, forse
fondamentale, nellintegrazione lavorativa.
Queste lezioni sembrano molto basate su quelle competenze e capacit artigianali di cui parla Sennett
(2008): pare difficile che i giovani di seconda generazione siano direttamente ed evidentemente discriminati
o svantaggiati. Solo una lunga e attenta osservazione, che richiederebbe specifiche competenze tecniche,
potrebbe rilevare eventuali differenze di trattamento da parte dei docenti. E possibile che lattivit pratica si
presti meno a discriminazioni e valutazioni non oggettive. O meglio, la violenza simbolica (Bourdieu,
Passeron, 1970) si esercita pi sulla padronanza di simboli, linguaggi, valutazioni estetiche e meno sulle
competenze e sulla padronanza di tecniche corporali. E possibile per che il pregiudizio si insinui in forme
sottili: laspetto fisico potrebbe precludere alcune posizioni lavorative o caratteristiche individuali potrebbero
essere interpretate come elementi culturali che limitano laffidabilit e lefficienza come lavoratore12. Una
studentessa ganese (int. 37) lamenta esasperata che il lavoro le viene rifiutato per mancanza di esperienza:
Io quest'anno ho chiamato pi di 30 alberghi per fare solo uno stage e nessuno mi prende: hai
un'esperienza? hai un'esperienza? sempre mi chiedono! Eh, ho fatto tre settimane in un albergo. No, noi
vogliamo esperienza! Ma se non mi fate iniziare voi, cio se non imparo qualcosa praticamente o
fisicamente da voi, piano piano, l'esperienza dove la trovo? Se non volete nessuno che non ha esperienza chi
non ha esperienza non lavora? Cio sta a casa... non lo so. Questo circolo vizioso certamente tipico di chi
cerca prima occupazione (Becker et al. 1961: 271), ma pu nascere il sospetto che sia anche una scusa
neutrale (chiunque potr avere esperienza in futuro) per rifiutare un candidato per ragioni razziali.
Con i tirocini in azienda gli studenti entrano formalmente in contatto con il mondo del lavoro. Nel caso degli
istituti industriali o per odontotecnici, il giudizio espresso dagli studenti che si tratti di una esperienza poco
utile. I materiali e i macchinari sono costosi e delicati e le imprese non vogliono rischiare errori o guasti
affidandoli a giovani apprendisti. Gli stagisti lamentano di essere utilizzati per fare pulizie o per altre attivit
marginali. L'eccezione in questo caso uno studente di origine cilena che invece riuscito a farsi presentare
12

Una ricerca sulla discriminazione nel mercato del lavoro in Italia ha in effetti evidenziato una diffusa resistenza ad
assumere camerieri marocchini, anche se qualificati. Dato che gli stranieri in queste attivit sono comunque numerosi,
la resistenza potrebbe essere attribuita, in ipotesi, a una percezione pregiudiziale di inadeguatezza dei magrebini a
queste professioni a contatto con il pubblico, eventualmente attribuita ai clienti piuttosto che ai datori di lavoro. Cfr
Allasino et al, 2006.

103

RAPPORTO SECONDGEN

a un laboratorio odontotecnico e da alcuni anni fa pratica regolarmente. Egli conferma per lidea, condivisa
dai compagni, che vi sia una distanza notevole fra le tecnologie insegnate dalla scuola, che considera limitate
e antiquate, e il ben pi complesso e aggiornato lavoro richiesto nei laboratori (int. 91). L'istituto alberghiero,
a detta anche dei dirigenti, soffre meno di questo gap tecnologico. Interrogati sulle loro impressioni,
praticamente tutti gli stagisti di questi istituti dicono che la maggiore differenza sono i ritmi e i carichi di
lavoro. A scuola si ha molto tempo a disposizione per preparazioni programmate, il personale
sovrabbondante e c' modo di rimediare agli errori. Sul posto di lavoro si deve reggere un ritmo molto
intenso e per un lungo tempo. Ancora una volta invece i contenuti tecnici del lavoro sembrano meno
problematici: anche se lo stile di servizio o il tipo di cucina variano molto fra un hotel di lusso e una pizzeria
di quartiere, ci sia adatta rapidamente alle richieste (ma forse i meno abili non sono inviati ai locali pi
esigenti). E pi una questione di relazioni con i colleghi e i proprietari che di tecniche apprese da mettere in
pratica. I buoni rapporti dichiarati con i datori di lavoro possono, in certi casi, celare una divisione di ruoli
che non esclude tensioni e ostilit (Perrotta, 2011): il buon padrone semplicemente colui che non si
comporta peggio di quanto ci si aspetti. In genere per i giovani intervistati sembrano apprezzare la
possibilit di lavorare con colleghi o con chef relativamente giovani che hanno con loro un rapporto
collaborativo, li incoraggiano e non esercitano su di loro un controllo scolastico.
Gli orari di lavoro risultano presto un punto cruciale, confermato anche dai docenti dell'istituto e dalla
letteratura sociologica sulle attivit di ristorazione (White, 1949; Fine, 1996; 2003). Le ore di lavoro
contrattuali sono sovente superate dovendo restare nel locale dopo luscita degli ultimi clienti, per
riordinare e pulire, anche sino a notte fonda. Il tempo di lavoro poi coincide con quello in cui normalmente si
frequentano amici e si ha una vita familiare: le ore dei pasti e le festivit. Questo fa s che i professionisti
finiscano per avere una scarsa vita di relazioni, se non con colleghi di lavoro e che il lavoro possa interferire
con la vita familiare. Alcune attivit poi sono ritenute sostenibili solo dai giovani: difficile trovare lavoro
come cameriera o reggere certi ritmi nei locali notturni dopo una certa et.
D'altra parte necessario crearsi progressivamente una buona reputazione prima con gli insegnanti di materie
pratiche, poi con i datori di lavoro, i matre o gli chef per poter trovare nuove occupazioni (o migliorarle): i
legami, anche deboli, con amici e colleghi di lavoro possono a loro volta servire per trovare e impieghi pi o
meno occasionali anche al di fuori del circuito strettamente professionale. Nella costruzione di questa rete di
relazioni possono pesare molti fattori: dalla abilit professionale alla capacit relazionale, alla disponibilit
ad accettare occasioni senza preavviso e in condizioni non ottimali, ma contano anche situazioni di fatto e
propensioni personali. Ana, (int. 115), diplomata con buoni voti all'alberghiero e con esperienza di sala e bar,
non pu accettare lavori nei locali che chiudono a notte fonda perch non pu usare l'auto del padre13 e non
osa rientrare a casa da sola. Questo le preclude una serie di possibili impieghi. Norman (int. 123) invece si
diplomato in un istituto professionale per grafici, ma lavora da tempo nelle birrerie, ove apprezzato il fatto
che di madre lingua inglese: il lavoro di notte in questi locali affollati si concilia con le sue reti di amicizie
personali e con il desiderio di fare nuove conoscenze, ed uno stile di vita che gli congeniale, anche se non
esente da rischi.
Molti studenti hanno esperienze di lavoro anche al di fuori degli stage. Alcuni sono figli di ristoratori. Fra gli
immigrati sono pochi e la scelta meno ovvia del previsto. Manuele figlio del gestore di un ristorante
cinese, ma quando gli chiedo se pensa di continuare l'attivit di famiglia, dice che hanno ceduto il ristorante
da qualche anno e ora gestiscono un negozio di abbigliamento. Anche il fratello, studente universitario,
lavora in un negozio (int. 15). Quello che conta la redditivit, non una inesistente tradizione familiare. Altri
svolgono attivit occasionali. In alcuni casi esse hanno poco o nulla a che fare con il corso di studi (assistente
domiciliare, pulizie domestiche, baby sitter; all'istituto industriale alcuni hanno lavorato in fabbrica, ma con
mansioni non attinenti al corso di studi). Molti lavorano come camerieri o aiuto cuoco. In questo caso il
problema per gli studenti degli istituti alberghieri pu derivare dal trovarsi a lavorare con altre persone che
non hanno alcuna formazione o hanno seguito solo brevi corsi. Gli studenti intervistati da un lato accolgono
la visione ufficiale della scuola: che essi acquisiscono competenze li preparano ad assumere maggiori
responsabilit in futuro. Dall'altro essi non polemizzano con i colleghi non professionisti. L'atteggiamento
verso il lavoro occasionale sembra molto pragmatico: serve a guadagnare, pu servire a conoscere e farsi
conoscere, ma non il luogo per rivendicare maggior prestigio rispetto ai colleghi non qualificati. Quando si
entra invece in una comunit di lavoro professionale, la relazione fra compenso, compiti e posizione nella

13

La vecchia automobile del padre ha una cilindrata superiore a quella che la giovane neopatentata pu guidare: una
norma pensata per impedire lutilizzo di potenti automobili da parte di giovani benestanti ha leffetto di limitare le
possibilit di occupazione per altri giovani con redditi familiari modesti.

104

RAPPORTO SECONDGEN

gerarchia interna contano molto e riaffiora il tema della competenza. Gabriel, studente rumeno, lavora da
tempo nelle discoteche, dopo aver fatto un breve corso di formazione professionale come American
Bartender. E un ambiente difficile e faticoso in cui per sembra trovarsi a suo agio o, almeno, in cui accetta
la sfida di relazioni talora tese e potenzialmente conflittuali con gli avventori. All* ho lavorato in nero.
All** sono andato tre volte e poi mi hanno fatto il contratto. Perch mi vedevano: ero da solo al bar, avevo
mille persone, e riuscivo in due ore a fare tutto! E poi tutti i miei compagni di lavoro lavorano senza corsi,
senza niente; solo io faccio come si deve, loro fanno a occhio, come gli pare... come hanno imparato a
casa...! [ride] [Quindi serve a fare il corso?] Eh gi! Vieni in discoteca. Ti faccio io un cocktail, ti fa un mio
amico un cocktail e poi vediamo! [E come mai quelli dell'** allora hanno preso tutti gli altri senza il corso?]
Perch li pagano di meno![Quindi strano che abbiano preso te! Ti dovevano pagare di pi...] Ma loro non
sapevano che io avevo il corso. [] Non gliel'ho detto io! [apposta] Cos...! Volevo che mi vedessero come
lavoravo. Se tu vai l e non sai fare, a cosa ti serve il corso?! [a niente] Gli altri lavorano senza diploma.
No, non c'entra niente! Ti devono vedere che sei bravo e riesci a sparigliare la clientela. (Int. 167)
Lapparente contraddizione tra laver seguito un corso scolastico pluriennale per poi trovarsi in diretta
concorrenza con altri giovani senza alcuna preparazione specifica potrebbe essere dovuta alla numerosit e
variet di lavori disponibili. E relativamente facile trovare unoccupazione adatta anche per i pi inesperti,
ma poi la precariet delle situazioni, il rapido turn over, le difficolt di orario, nelle relazioni personali, le
fatica fisica o semplicemente la visione di questo come un lavoro puramente occasionale si occupano di
selezionare rapidamente chi in grado e interessato a tentare unattivit professionale o a mettersi in proprio.
Non necessariamente riuscendoci.
Lapprossimarsi dellesame di maturit ripropone il problema della scelta. Molti escludono di proseguire
all'universit. Una delle ragioni pi spesso addotte l'et. Dopo anni persi per bocciature o inserimenti in
classi di et inferiori, a oltre venti anni si desidera uscire da un ormai lungo percorso scolastico. Molti
intervistati parlano delluniversit come prosecuzione del precedente percorso scolastico, con i suoi limiti e
le sue incertezze, pi che come accesso a una formazione superiore e a un futuro lavorativo migliore. Anche
la presenza di corsi universitari a numero chiuso scoraggia. In molte interviste raccolte nel progetto emerge
limpressione che i test di accesso alle facolt a numero chiuso siano un ostacolo particolarmente arduo per
giovani di famiglie con mezzi modesti e senza solide relazioni. La preparazione al test sembra un
investimento di tempo e di energie emotive notevole, a fronte di esiti che sospettano viziati da favoritismi e
comunque notevolmente aleatori: dipende dalle sedi e dai corsi scelti, dallanno, dalle domande.
Qualche studente dellalberghiero pensa comunque di iscriversi a scienze dell'alimentazione o a economia.
La presenza di sbarramenti iniziali ai corsi universitari a numero chiuso sembra avere l'effetto (si spera non
voluto) di scoraggiare in partenza questi studenti, non meno preparati dei loro compagni italiani, ma su cui
hanno gi gravato difficolt varie ritardi, ostilit, famiglie con redditi bassi facendo loro rinunciare a
tentare. Con un sistema pi aperto forse alcuni avrebbero comunque abbandonato nei primi anni, ma
avrebbero avuto almeno la possibilit di mettersi alla prova. Becker e colleghi (1961: 416-417) mettono in
luce un altro meccanismo che diversifica la scelta (della specializzazione medica, nel loro caso): le scelte
precoci possono essere fatte solo per specializzazioni pi note ai profani e in genere gli studenti di ceto
medio inferiore si orientano verso la professione di medico di famiglia, che conoscono e che gode di
prestigio nelle piccole comunit. Gli studenti di ceto medio superiore non vogliono fare i medici generici e
possono permettersi di cercare con calma ci che li interessa ed esplorare pi corsi. Dimostrando interesse
per specialit meno note innescano un circolo virtuoso con i docenti, che li coinvolgono e forniscono pi
informazioni sulle opportunit. Questi meccanismi potrebbero operare anche nei contesti qui esaminati.
Per quasi tutti comunque la fine della scuola non attesa come il passaggio netto al lavoro, ma in qualche
modo come la continuazione di attivit incerte, precarie e frammentate che si erano gi sperimentate negli
anni precedenti. Lo status giuridico non sembra la prima preoccupazione dei giovani di origine straniera,
come si poteva immaginare: molti hanno la carta di soggiorno, se non la cittadinanza italiana, e gli altri
ritengono comunque di poter far fronte al rischio del rinnovo del permesso di soggiorno, se troveranno una
qualunque occupazione.
Pi preoccupante sembra il fatto che la aspirazione a lavori non da immigrato, alla mobilit sociale
ascendente rispetto ai genitori, sovente indicata come una caratteristica di questi giovani, si scontri con un
mercato del lavoro che continua a offrire occupazioni poco qualificate e precarie per tutti e costringe,
realisticamente, ad accettare queste opportunit. Se per i figli degli immigrati meridionali a Torino negli anni
sessanta e settanta ottenere un diploma significava quasi sempre poter abbandonare il lavoro manuale
(sovente per le donne come casalinga) dei genitori, per questi giovani immigrati la situazione pi
105

RAPPORTO SECONDGEN

complessa: i cattivi lavori, il precariato, le attivit senza prospettive di sviluppo si possono annidare
ovunque. Non possibile per essi tracciare un solco netto con lesperienza dei genitori.
Vi sono possibili e significative eccezioni: in particolare alcuni hanno parenti nei paesi di origine o in altri
paesi di emigrazione che si sono offerti di aiutarli a trovare lavoro o almeno di assisterli in una nuova
migrazione. Emergono nuove destinazioni, come Dubai, o percorsi di possibile emigrazione che prescindono
dalle origini nazionali. E' difficile dire se queste reti transnazionali siano davvero in grado di offrire
alternative o se restino una speranza, un sogno nel cassetto: nella crisi attuale questa potrebbe gi essere per
essi una risorsa. Diventerebbero invece un problema, almeno per lItalia, se alimentassero lidea che
conviene scommettere solo su un altrove, che qui non c futuro.

106

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici

ALLASINO, E., REYNERI, E., VENTURINI, A., ZINCONE, G., (2004), Labour market discrimination against
migrant workers in Italy - La discriminazione degli immigrati nel mercato del lavoro italiano, International
migration papers 67, Geneva, ILO.
BARTH, F. (ed), (1969), Ethnic groups and boundaries: The social organization of culture difference, Oslo,
Universitetsforlaget.
BECKER, H. S., GEER, B., HUGHES, E. C., STRAUSS, A. L., (1961), Boys in White. Student Culture in
Medical School, Chicago, University of Chicago Press.
BOURDIEU, P., PASSERON, J.C., (1970), La reproduction. Elments pour une thorie du systme
denseignement, Paris, Les ditions de Minuit.
- (1964), Les hritiers. Les tudiants et la culture, Paris, Les Editions de Minuit
DELAY, C., (2011), Les classes populaires lcole. La rencontre ambivalente entre deux cultures
lgitimit ingale, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
DONOVAN, F., (1920), The Woman Who Waits, Boston, R. Badger, TheGorham Press.
DUBET F., DURU-BELLAT, M., VERETOUT, A., (2010), Les Socits et leur cole. Emprise du diplme et
cohsion sociale, Paris, Seuil.
DUBET, F., MARTUCCELLI D., (1996), l'cole: sociologie de l'exprience scolaire, Paris, Seuil.
ELIAS, N., 2010 (1950), Marinaio e gentiluomo. La genesi della professione navale, Bologna, il Mulino
("Studies in the genesis of the naval profession", British Journal of Sociology, I, n.4, pagg. 291-309).
FINE, G.. A., (2003), Occupational Aesthetics: How Trade School Students Learn to Cook in Douglas A.
H., Doug H., Helene M. L. (eds) The cultural study of work, Oxford, Rowman & Littlefield.
- (1996), Kitchens: The Culture of Restaurant Work, Berkeley, University of California Press.
GEER, B., (1968), Teaching in International encyclopedia of the social sciences, New York, Free Press,
vol. xv, pagg. 560-565.
KANEKLIN, C., OLIVETTI MANOUKIAN, F., (1990), Conoscere l'organizzazione. Formazione e ricerca
psicosociologica, Roma, La nuova Italia scientifica.
KENTLI, F. D., (2009), Comparison of Hidden Curriculum Theories, European Journal of Educational
Studies, I, n.2, pagg. 83-88.
LAVE, J., WENGER, E., (1991), Situated learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge University
Press.
PERROTTA, D., (2011), Vite in cantiere: migrazione e lavoro dei rumeni in Italia, Bologna, Il Mulino.
RADCLIFFE-BROWN, A. R., (1940), On Joking Relationships, Africa: Journal of the International African
Institute, Vol. 13, No. 3., July, pagg. 195-210.
RAPARI, S., (2007), L'osservazione delle relazioni multiculturali nei contesti scolastici in Maggioni Guido
e Vincenti Alessandra, Nella scuola multiculturale ricerca sociologica in ambito educativo, Roma, Donzelli,
pagg. 169-215.
SCUOLA DI BARBIANA, (1967), Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria editrice fiorentina.
SENNETT, R., (2008), The craftsman, Yale, Yale University Press. Tr. it. Luomo artigiano, Milano,
Feltrinelli, 2008.
WENGER, E.,(1998), Communities of practice. Learning, communities, and identity, Cambridge, Cambridge
University Press.
WHYTE, W. F., (1949), The Social Structure of the Restaurant, The American Journal of Sociology, LIV,
n. 4, January, pagg. 302-302.
WILLIS, P., (1977), Learning to labour. How working class kids get working class jobs, Aldershot, Gower
(1981).
WOODS, P., (1977), Teaching for survival in Woods Peter e Hammersley Martyn (eds) School Experience.
Explorations in the Sociology of Education, London, Croom Helm, pagg. 271-293.

107

RAPPORTO SECONDGEN

Effetti dorigine nel sistema di istruzione piemontese

Luisa Donato
In Piemonte, lungo il percorso del sistema distruzione, come si associano lorigine degli studenti e i risultati
ai test di valutazione degli apprendimenti del servizio nazionale di valutazione (INVALSI)? Per trovare
risposta a questinterrogativo abbiamo analizzato i risultati del ciclo dindagine SNV 2011-2012, il primo in
cui i risultati delle prove sono riportati su una scala di punteggio analoga a quella utilizzata nelle ricerche
internazionali (OCSE-PISA, IEA-TIMSS, IEA-PIRLS) e non pi in termini di percentuali di risposte
corrette, come nei cicli precedenti. I livelli interessati sono la V primaria del primo ciclo, la I secondaria di
primo ciclo e la II secondaria di secondo ciclo, nel suo complesso e per indirizzi di studio (Licei, Istituti
Tecnici e Istituti Professionali). Grazie alla struttura gerarchica dei dati stato possibile lavorare con modelli
di analisi multilivello che permettono di assegnare la variabilit dei risultati alle differenze tra gli individui o
tra le classi che essi frequentano e che permettono di associare le variabili ai differenti livelli con i risultati ai
test1, mostrando, al netto dei fattori considerati nelle analisi, le associazioni tra variabili e risultati.
Le variabili prese in considerazione nelle analisi sono:

A livello individuale: il genere, lorigine dello studente, lo status socioeconomico della famiglia
dorigine, le risorse materiali, educative e culturali2 a disposizione dello studente in famiglia, laver
frequentato lasilo nido e la scuola dellinfanzia, essere in ritardo nel percorso di studi, vivere con entrambi i
genitori, il numero di fratelli e sorelle, la lingua parla in casa differente dallitaliano e, solo per la classe II
secondaria di secondo grado, laspettativa di titolo di studio.

A livello classe: lo status socioeconomico medio e la percentuale di studenti stranieri (di prima e
seconda generazione) per classe. Per il secondo ciclo stato inoltre inserito lindirizzo di studio.
V primaria
La prima informazione che emerge dai nostri modelli di analisi la distribuzione della variabilit dei
risultati. In V primaria il 92% delle differenze nei risultati di italiano dipendono dalle differenze tra individui
mentre l8% dipende dalla differenze tra classi. Ci significa che nella V primaria del primo ciclo il sistema
distruzione non appare un fattore differenziale per quel che riguarda la variabilit dei risultati.
Lintercetta dei modelli si riferisce ad uno studente maschio di origine italiana. Osservando lassociazione tra
le variabili e i risultati emerge che, al netto di tutti fattori inseriti nei modelli, le variabili a livello classe,
ossia lo status socioeconomico medio e la percentuale di studenti stranieri per classe, non mostrano
coefficienti significativi. Al livello individuale appaiono significativi e con segno positivo: il genere (essere
una studentessa mostra un coefficiente di +7 punti), lo status della famiglia dorigine (allaumentare di una
unit dellindice ESCS si osserva un coefficiente di +8 punti), le risorse culturali (allaumentare del numero
di libri in casa, inteso come numerosit di scaffali occupati da libri, si osserva un coefficiente di +6 punti),
aver frequentato la scuola dellinfanzia (essere andati alla scuola materna mostra un coefficiente di +5 punti)
e vivere con entrambi i genitori (con un coefficiente di +8 punti). Risultano significativi e di segno negativo:
il numero di fratelli e sorelle (allaumentare si osserva un coefficiente di -4 punti) e parlare unaltra lingua in
casa (con un coefficiente di -8 punti). Non risultano significative le associazioni tra risultati e origine
straniera dello studente, risorse materiali, risorse educative e lessere in ritardo con il percorso scolastico. Il
modello completo, in cui sono prese in considerazione tutte le variabili, spiega un 16% della variabilit dei
risultati dovuta alle differenze tra gli studenti e un 45% di quella attribuita alle differenze tra le classi.

Le analisi sono state svolte sul campione completo e pesato della regione Piemonte. I valori mancanti sono stati
imputati tramite sintassi di preparazione per lelaborazione dei modelli multilivello. La variabile dipendente sono i
risultati in italiano al test SNV 2011-2012. La scelta dellitaliano, come ambito su cui osservare le associazioni tra
origine e risultati, dovuto al fatto che la comprensione dellitaliano si ritiene alla base anche della capacit di
affrontare in maniera consapevole i problemi matematici.
2
Le risorse materiali sono calcolate a partire dalla disponibilit in casa di un collegamento ad internet e una camera
tutta per lo studente; le risorse educative sintetizzano informazioni sulla disponibilit di un posto tranquillo in cui
studiare, di un computer, di una scrivania per fare i compiti e di una enciclopedia; per risorse culturali sintende la
numerosit di libri presenti nella casa dello studente.

108

RAPPORTO SECONDGEN

Fig. 1 MODELLI MULTILEVEL V PRIMARIA PIEMONTE 2011-2012 prova italiano: studente nativo
V primaria 2011-2012 Piemonte
parla in casa unaltra lingua
numero di fratelli
vive con i genitori
posticipatario
materna
nido
risorse culturali
risorse educative
risorse materiali
status socioeconomico della famiglia di origine
Prima generazione
Seconda generazione
genere femminile
Percentuale di studenti stranieri per classe
status socioeconomico medio
-10 -8
-6
-4
-2
0
2
4
6
Fonte: SNV-INVALSI 2011-2012 elaborazioni nostre. Nota: tratteggiati gli istogrammi che mostrano associazioni non significative.

10

I secondaria
A conferma della prima informazione emersa dai risultati dei modelli sulla V primaria, anche nella I
secondaria di primo grado la variabilit dei risultati per il 92% dovuta alle differenze tra studenti e per l8%
alle differenze tra classi. Lo studente di riferimento un maschio di origini italiane. A livello classe se lo
status socioeconomico medio non mostra unassociazione con i risultati, come in V primaria, un aumento
percentuale della numerosit di studenti stranieri in classe risultata associata in maniera significativa e
negativa con i risultati ma con un coefficiente molto basso (-0,2 punti). A livello individuale si conferma
lassociazione positiva tra il genere femminile e risultati in italiano (+5 punti) cos come quella con lo status
socioeconomico della famiglia di origine (+7 punti), quello con la maggior disponibilit di risorse culturali in
casa (+6 punti) e del vivere con entrambi i genitori (+4 punti). Risultano significative e di segno negativo le
associazioni tra i risultati e essere di prima generazione (-14 punti), di seconda generazione (-10 punti), aver
un ritardo scolastico (-22 punti) e il numero di fratelli (-4 punti). Non mostrano associazioni significative con
gli studenti laver frequentato il nido e la materna, le risorse materiali e educative e una lingua parlata in casa
differente dallitaliano. Dalle nostre elaborazioni abbiamo osservato che se il ritardo scolastico non viene
inserito nei modelli aumentano gli effetti negativi dovuti allorigine straniera dello studente, mentre
assumono valori significativi e positivi laver frequentato la scuola materna e la disponibilit di risorse
materiali in casa. Il modello completo arriva a spiegare un 21% delle differenze di risultato tra gli studenti e
un 65% delle differenze di risultato dovute alla differenze tra classi.

109

RAPPORTO SECONDGEN

Fig. 2 MODELLI MULTILEVEL I SECONDARIA PIEMONTE 2011-2012 prova italiano: studente nativo
I secondaria 2011-2012 Piemonte
parla in casa unaltra lingua
numero di fratelli
vive con i genitori
posticipatario
materna
nido
risorse culturali
risorse educative
risorse materiali
status socioeconomico della famiglia di origine
Prima generazione
Seconda generazione
genere femminile
Percentuale di studenti stranieri per classe
status socioeconomico medio
-25
-20
-15
-10
-5
0
5
Fonte: SNV-INVALSI 2011-2012 elaborazioni nostre. Nota: tratteggiati gli istogrammi che mostrano associazioni non significative.

10

II secondaria
Nel secondo ciclo distruzione, e precisamente per gli studenti della II secondaria di secondo grado, la
variabilit dei risultati risulta per un 55% dovuta alle differenze tra gli studenti e per un 45% alle differenze
tra le classi. Quindi, rispetto al primo ciclo del sistema distruzione, il secondo, suddiviso in tre indirizzi di
studio, mostra un effetto differenziale per quasi la met della variabilit dei risultati.
Lintercetta dei modelli si riferisce ad uno studente maschio, di origine italiana che frequenta un Istituto
Tecnico. A livello classe lo status socioeconomico medio mostra un coefficiente positivo e significativo (+14
punti) cos come frequentare un Liceo (+6 punti) piuttosto che un Tecnico. Se si frequenta un Istituto
professionale il coefficiente diventa significativo e negativo (-16 punti). Non appare significativa, invece,
lassociazione tra un aumento percentuale di studenti con origine straniera nella classe e i risultati in italiano.
A livello individuale mostrano associazioni positive e significative con i risultati ai test le risorse educative e
culturali delle famiglie, laver frequentato la scuola dellinfanzia e laspettativa di titolo di studio. Di segno
negativo e significativo risultano le associazioni tra risultati e origine straniera dello studente (-14 punti per
la prima generazione e -15 per la seconda), laver frequentato il nido (-4 punti, anche se tale associazione
pu essere fuorviante perch tra gli studenti che ora frequentano la secondaria di II grado leffetto
significativo solo per gli studenti dei professionali e dei tecnici, mostrando quindi pi un effetto
socioeconomico che uno legato alla partecipazione al sistema pre-scolastico), essere posticipatari (-6 punti) e
il numero di fratelli (-1 punti). Il modello completo spiega un 10% delle differenze di risultato dovute alle
differenze tra gli studenti e un 77% delle differenze dovute alle differenze tra classi.

110

RAPPORTO SECONDGEN

Fig. 3 MODELLI MULTILEVEL II SECONDARIA PIEMONTE 2011-2012 prova italiano: studente nativo al tecnico
II secondaria 2011-2012 Piemonte

aspettativa titolo di studio

parla in casa unaltra lingua
numero di fratelli
vive con i genitori
posticipatario
materna
nido
risorse culturali
risorse educative
risorse materiali
status socioeconomico della famiglia di origine
Prima generazione
Seconda generazione
genere femminile
Percentuale di studenti stranieri per classe
professionale
liceo
status socioeconomico medio
-20

-15

-10

-5

10

15

20

Fonte: SNV-INVALSI 2011-2012 elaborazioni nostre. Nota: tratteggiati gli istogrammi che mostrano associazioni non significative.

II secondaria per indirizzo di studi

Le analisi per gli studenti della II secondaria di II grado sono state effettuate anche per specifico indirizzo di
studi che, nella base dati SNV, coincidono con le generiche etichette di Liceo, Istituto Tecnico e Istituto
Professionale.
Prendendo in considerazione lo specifico indirizzo si osserva come la variabilit dei risultati tra Licei, Istituti
Tecnici e Professionali sia in buona parte dovuta alle differenze tra gli studenti (nei Licei il 76%, negli
Istituti Tecnici e Professionali l80%). Quindi fa pi differenza quale Liceo si frequenta rispetto a quale
Istituto Tecnico o Professionale.

111

RAPPORTO SECONDGEN

Fig. 4 MODELLI MULTILEVEL II SECONDARIA PIEMONTE 2011-2012 prova italiano: studente nativo per
indirizzo di studi.
Liceo, Istuto Tecnico e Istituto Professionale 2011-2012 Piemonte
aspettativa titolo di studio
parla in casa unaltra lingua
numero di fratelli
vive con i genitori
posticipatario
materna
nido
risorse culturali
risorse educative
risorse materiali
status della famiglia di origine
Prima generazione
Seconda generazione
genere femminile
percentuale di studenti stranieri per classe
status socioeconomico medio
-25

-20

-15

Liceo

-10

-5
Tecnico

10

15

20

Professionale

Fonte: SNV-INVALSI 2011-2012 elaborazioni nostre. Nota: tratteggiati gli istogrammi che mostrano associazioni non significative.

Per ogni indirizzo lintercetta dei modelli si riferisce ad uno studente maschio di origine italiana. A livello
classe si osserva un coefficiente positivo e significativo solo per lo status socioeconomico medio nei Licei
(motivo per cui osserviamo una differenza nello studiare in un Liceo piuttosto che in un altro), mentre la
percentuale di studenti con origine straniera non mostra associazioni significative in nessuno degli indirizzi.
A livello individuale la variabili che mostrano unassociazione positiva e significativa con i risultati ai test di
italiano sono: il genere femminile negli Istituti Professionali (+4 punti), la disponibilit di risorse educative
in famiglia sempre per gli studenti dei professionali (+7 punti), la disponibilit di risorse culturali in famiglia
per gli studenti dei Licei e degli istituti Tecnici (rispettivamente +2 punti e pi +4 punti) e le aspettative d
titolo di studio in tutti e tre gli indirizzi (+4 punti nei Licei, +3 punti negli Istituti Tecnici e +4 punti negli
Istituti professionali). Mostra, invece, unassociazione negativa e significativa con i risultati lorigine degli
studenti in tutti gli indirizzi di studio. La differenza minore nei Licei in cui il coefficiente per la prima
generazione -8 punti e per la seconda -11 punti, che negli Istituto Tecnici, in cui -16 punti per la prima
generazione e -19 per la seconda, e negli Istituti Professionali in cui -23 per la prima generazione e -15 per
la seconda. Una prima considerazione necessaria che nel secondo ciclo si osserva un effetto selezione (sia
112

RAPPORTO SECONDGEN

cognitiva che socioeconomica) per cui la quota di studenti con origini straniere maggiore negli indirizzi
tecnici e professionali rispetto ai licei3, da questo consegue la minor associazione negativa con i risultati nei
Licei. Una seconda riflessione che nella II secondaria di secondo grado la quota di studenti di seconda
generazione ancora molto bassa (rispetto alla presenza nel primo ciclo) e per questo nei Licei e negli istituti
Tecnici lassociazione negativa con i risultati maggiore per questi studenti rispetto a quelli di prima
generazione. Solo nellindirizzo professionale, in cui gli studenti con origine straniera di prima generazione
sono il 16%, rispetto ad un 5% di quelli di seconda, si osserva uno svantaggio maggiore per gli studenti di
prima generazione. A mostrare unassociazione negativa con i risultati sono anche la frequenza del nido per
studenti di tecnici e professionali (rispettivamente -4 e -10 punti) che, come commentato in precedenza,
rappresenta pi un effetto di selezione socioeconomica, laver accumulato un ritardo nel percorso di studi al
Liceo o nel Tecnico (-8 punti e -7 punti) e il numero di fratelli ma solo se si frequenta un Liceo (-2 punti). Le
variabili che non mostrano associazioni significative con i risultati in nessuno degli indirizzi sono lo status
della famiglia di origine, le risorse materiali, aver frequentato la scuola dellinfanzia, vivere con entrambi i
genitori e parlare in casa una lingua differente dallitaliano.
I modelli completi arrivano a spiegare nei Licei il 7% della variabilit dei risultati dovuta alle differenza tra
individui e il 46% della variabilit dovuta alla differenza tra classi mentre negli Istituti Tecnici il 9% della
variabilit dei risultati dovuta alle differenza tra individui e l8% della variabilit dovuta alla differenza tra
classi. Infine, negli Istituti Professionali il 17% della variabilit dei risultati dovuta alle differenza tra
individui e il 41% della variabilit dovuta alla differenza tra classi.
Lorigine nel percorso del sistema distruzione in Piemonte
Le nostra analisi ci hanno quindi permesso di metter in evidenza come in Piemonte, lungo il percorso del
sistema distruzione, lorigine si associ in maniera differente con i risultati ai test di valutazione
dellapprendimento dellINVALSI nel ciclo 2011-2012. Se nella V primaria sia la numerosit degli studenti
con origine straniera nella classe che lo status di studente di prima e di seconda generazione non mostrano
associazioni significative con i risultati ai test, nella classe I secondaria di primo grado si iniziano ad
osservare le prime differenze. Infatti, un aumento di studenti con origine straniera mostra unassociazione
significativa e negativa, seppur di valore molto modesto. Ci che cambia lassociazione tra lo status di
origine dello studente e i risultati ai test. In I secondaria di primo grado essere di prima e seconda
generazione comporta uno svantaggio per lo studente, al netto di tutti i fattori di controllo presi in
considerazione nelle analisi (-14 punti per la prima e -10 per la seconda). Da un lato stupisce che ad un solo
anno di distanza (tra V primaria e I secondaria di primo grado) si osservino delle differenze cos evidenti,
dallaltro il fatto di essere al termine di un ciclo nel caso della V primaria e di essere, invece, allinizio del
successivo nella I secondaria di primo grado pu in parte essere una possibile spiegazione della differente
associazione osservata. Nella classe II secondaria di secondo grado, sia che siano osservati gli studenti nel
complesso che per specifico indirizzo di studio, la numerosit degli studenti di origine straniera in classe non
risulta associata significativamente con i risultati ai test INVALSI. Tuttavia, lo status di studente straniero
(sia di prima che di seconda generazione) mostra una relazione negativa e significativa con i risultati. Come
detto, ci il risultato sia di un effetto di selezione che della conseguente differente distribuzione degli
studenti di origine straniera tra gli indirizzi. Infatti, nella classe II secondaria di secondo grado degli Istituti
Professionali, in cui gli studenti di prima generazione arrivano al 16% del totale degli studenti (generazione
per ora pi presente nel secondo ciclo), si osserva unassociazione con i risultati in italiano, al netto di tutti i
fattori di controllo, particolarmente negativa (-23 punti).

Nei modelli relativi al Piemonte SNV 2011-2012 nei Licei risultano un 6% di studenti prima generazione e un 2%
della seconda, negli Istituti Tecnici un 9% di prima e un 2% di seconda e nei Professionali un 16% di prima generazione
e un 5% di seconda.

113

RAPPORTO SECONDGEN

I consigli orientativi agli studenti di origine straniera. Un caso a parte?

Marco Romito
Nella scuola secondaria di primo grado, solitamente nei giorni che precedono le vacanze natalizie, tutti gli
alunni che si apprestano a transitare verso la scuola superiore, ricevono un consiglio di orientamento. Si
tratta di una decisione formale del corpo docente che, riunito in un consiglio di classe, esprime il suo parere
circa il tipo di scuola superiore maggiormente appropriato a ciascuno dei loro studenti. Questa decisione
viene comunicata successivamente alle famiglie e ha una finalit di supporto e accompagnamento al difficile
compito di scegliere tra le diverse filiere formative che caratterizzano il secondo ciclo della scuola
secondaria italiana. Il consiglio di orientamento, istituito da una delle norme che hanno accompagnato la
Riforma della scuola media unica del 1962, un parere non vincolante1. Alle famiglie e agli studenti,
lordinamento garantisce infatti la libert di scegliere verso quale scuola superiore indirizzarsi anche in
contrasto con il parere ricevuto dagli insegnanti. Tuttavia, questo atto amministrativo rappresenta un tassello
centrale del processo attraverso cui gli studenti si orientano nellofferta della scuola superiore. Si tratta infatti
di un momento in cui lazione orientativa degli insegnanti si cristallizza e si formalizza in un documento
ufficiale2 e pu essere visto come il punto di arrivo di un percorso di accompagnamento alla scelta della
scuola superiore che si realizza perlopi nella quotidiana attivit scolastica attraverso discussioni e
interazioni informali tra studenti e insegnanti. Il consiglio di orientamento ha un ruolo importante soprattutto
per quegli studenti e per quelle famiglie che si muovono con pi difficolt nel sistema di istruzione italiano,
per coloro che dispongono di scarse informazioni sulle diverse scuole e filiere formative del secondo ciclo
della scuola secondaria e dunque, si pu ipotizzare, per le famiglie immigrate (Conte 2012; cfr. Allasino and
Perino 2012)
Come noto, il passaggio dal primo al secondo ciclo della scuola secondaria ha ricadute importanti sulle
probabilit di abbandono scolastico, su quelle di accedere e su quelle di completare listruzione universitaria
(Cavalli e Facchini 2001; Ballarino e Checchi 2006 Cavalli e Argentin 2007; Montanaro, Mariani, e
Paccagnella 2013)3. Lassetto stratificato della scuola secondaria superiore italiana fa s che gli studenti
potranno accedere ad ambienti molto differenti a seconda del tipo di filiera verso cui si indirizzano offrendo
loro opportunit relazionali, orizzonti culturali e sociali fortemente differenziati (Checchi 2010). Se i liceali
hanno probabilit superiori dei diplomati negli istituti professionali di conseguire una laurea, ci non avviene
infatti solo in ragione del tipo di preparazione cui hanno avuto accesso, ma anche in virt del fatto che questi
due gruppi di studenti hanno passato cinque anni della loro vita scolastica allinterno di contesti sociali
dominati da orizzonti di azione e pensiero talvolta radicalmente differenti4.
1

Lunico riferimento normativo al consiglio di orientamento lo si trova nell'ambito delle norme che hanno
accompagnato il processo di unificazione della scuola media del 1962 e la disciplina che regola il passaggio alla scuola
media superiore attraverso il possesso della licenza media: il consiglio di classe [] esprime, per gli ammessi
all'esame, un consiglio di orientamento sulle scelte successive dei singoli candidati, motivandolo con un parere non
vincolante (art. 2 comma 2, D. P. R. 14 maggio 1966, n 362: norme di esecuzione della Legge n. 1859/1962,
concernenti l'esame di Stato della licenza di scuola media).
2
Cosa sia scritto concretamente nei consigli orientativi soggetto ad unestrema variabilit tra le scuole. Generalmente
tuttavia i docenti si limitano a indicare (talvolta aggiungendovi un breve commento) la filiera formativa ritenuta pi
adeguata (liceo; tecnico; istruzione professionale; formazione professionale) ma hanno anche facolt di esprimere
indicazioni pi specifiche ad esempio sottolineare il tipo di liceo, il tipo di istruzione tecnica o professionale.
3
NellIndagine sui percorsi di studio e di lavoro dei diplomati dellIstat pubblicata pi di recente (2010), e relativa ai
dati del 2007, si mostra che la quasi totalit degli studenti liceali (il 95%) si iscritta ad un percorso di studio
universitario. Per contro, il 75 % dei diplomati in un istituto professionale e circa uno studente su due dei diplomati
presso gli istituti tecnici hanno abbandonato gli studi dopo il diploma.
4
Occorrerebbe sottolineare che la distinzione tra filiere formative (liceale, tecnica, istruzione professionale, e
formazione professionale) non esaurisce in alcun modo tutte le differenze che attraversano il mondo delle scuole
superiori italiano. Non solo allinterno di ciascuna filiera formativa ci sono indirizzi diversi, ma ciascuna scuola, per la
propria storia e per la sua collocazione geografica, si interfaccia con utenze specifiche. Manca in Italia una letteratura
che consenta uno sguardo pi ravvicinato e sottile sui numerosi processi di distinzione e differenziazione che
attraversano il sistema scolastico (ma si veda Pitzalis, 2012). Le principali ricerche di taglio quantitativo si fermano
generalmente a un livello di aggregazione dei dati che non consentono osservazioni pi dettagliate di quelle consentite
dalla distinzione tra filiere. La ricerca qualitativa, potenzialmente in grado di raccontare gli universi simbolici e sociali
che permeano contesti di apprendimento specifici poco presente nelle scuole. Tuttavia, i dati quantitativi segnalano la

114

RAPPORTO SECONDGEN

In questo quadro, pu essere importante interrogarsi sugli orientamenti ricevuti dagli studenti immigrati da
parte dei loro insegnanti al termine della scuola media. Se questi studenti accedono con maggiore difficolt a
informazioni pertinenti e accurate sul mondo della scuola superiore, se con pi fatica possono comprendere
le poste in gioco in qualche modo implicate in questa transizione scolastica, occorre chiedersi se
lorientamento scolastico imprima alle loro carriere educative una direzione particolare e quale essa sia.
Le seconde generazioni di fronte ai consigli orientativi.
Le ricerche che si sono occupate della transizione alla scuola superiore degli studenti di origine straniera
hanno mostrato come questi ultimi sia che si tratti di seconde generazioni in senso stretto che di minori
ricongiunti hanno maggiori probabilit dei colleghi italiani, di scegliere un percorso professionale, anche a
parit di istruzione dei genitori, classe sociale e risultati scolastici (Canino 2010; Barban e White 2011;
Azzolini 2011; Azzolini e Barone 2012). A differenza di quanto accaduto in altri paesi dove fin dagli anni
60 la letteratura sociologica ha indagato le ripercussioni delle pratiche degli insegnanti in termini di
disuguaglianza sociale e di discriminazione etnico- razziale (Becker 1952; Rist 1970; Rist 1977; Ball 1981;
Mac an Ghaill 1988; Alexander, Entwisle, e Thompson 1987; Dunne e Gazeley 2008; Devine 2005), in
Italia, la ricerca empirica non ha sinora indagato nel dettaglio se, e in che modo, gli orientamenti che gli
studenti ricevono dalla scuola media contribuiscono ai processi di riproduzione delle disuguaglianze sociali5.
Si tratta di una carenza rilevante, dal momento che ormai lampante che ci si sta muovendo nella direzione
di una sempre maggiore concentrazione dei figli dellimmigrazione lungo canali formativi spesso di bassa
qualit e spesso orientati a settori del mercato del lavoro poco qualificati. Chiedersi se, e in che modo,
listituzione scolastica contribuisca a questo processo di fondamentale importanza non solo da un punto di
vista analitico ma, soprattutto, per ripensare alcuni aspetti delle pratiche orientative pi comuni.
A questo proposito, alcune ricerche recenti condotte in Lombardia hanno messo in luce che i consigli
orientativi formulati dagli insegnanti possono essere condizionati da fattori in qualche modo legati alle
provenienze sociali e geografiche degli studenti. Checchi (2010b) ha analizzato la differenziazione delle
carriere formative degli alunni in uscita dalle scuole medie, considerando per la prima volta anche la
variabile relativa al consiglio orientativo fornito dagli insegnanti. I risultati della sua ricerca mostrano come
il consiglio orientativo risenta sia dei
risultati scolastici sia, a parit di questo, del titolo di studio dei genitori: al crescere di queste due variabili
aumenta le probabilit di ricevere un consiglio orientativo per il liceo. Una seconda recente ricerca condotta
su otto scuole medie milanesi (Conte 2012), riuscita a mettere in luce le relazioni tra votazione all'esame di
licenza media, consiglio orientativo, nazionalit e scelte scolastiche mostrando disparit significative tra
studenti italiani e studenti con genitori stranieri. Tali disparit sono particolarmente evidenti per gli alunni
che si assestano su risultati scolastici intermedi (e che sono la maggioranza). Infatti, tra coloro che hanno
avuto 8 come giudizio in sede di esame finale, quasi l'80% degli italiani viene indirizzato verso un percorso
liceale contro poco pi del 30% degli studenti di origine non italiana. Questi ultimi, con la medesima
votazione, vengono invece pi spesso spinti verso il tecnico (il 52%, contro il 19% degli italiani), ma anche
verso l'istruzione professionale (il 16% contro l'1% degli italiani). Le differenze si riducono in presenza di
votazioni particolarmente elevate con il 9 o il 10 n gli italiani n gli stranieri ricevono il consiglio di
intraprendere l'istruzione professionale e tuttavia i figli degli immigrati hanno una maggiore probabilit di
essere indirizzati verso gli istituti tecnici piuttosto che verso i licei rispetto agli italiani. Con la votazione
media del 9, ad esempio, quasi la totalit degli italiani (il 95%) viene indirizzato verso un liceo. Tra i figli di
immigrati vi , invece, quasi un equa distribuzione tra percorsi tecnici e liceali, il 43% viene indirizzato
verso i primi e il 57% verso i secondi. Infine, se una votazione particolarmente bassa come il 6 aumenta per
tutti le probabilit di essere indirizzati verso la Formazione Professionale, tra gli italiani si rileva comunque

rilevanza della filiera formativa frequentata per i conseguimenti educativi e sociali futuri e, sia da parte degli insegnanti,
sia da parte degli studenti, questo tipo di differenziazione evoca paesaggi culturali, sociali e formativi distinti. Nel corso
di questo breve contributo, sembra ragionevole dunque semplificare la realt scolastica assumendo che la
differenziazione tra filiere formative sia perlomeno la pi rilevante per i destini scolastici degli studenti e per gli assunti
che in qualche modo fondano lattivit orientativa degli insegnanti.
5
Sebbene non tratti del tema dellorientamento verso la scuola superiore, va segnalato a questo proposito il lavoro di
Barbagli e Dei in cui le pratiche didattiche e valutative degli insegnanti vengono analizzate nei termini di un tentativo di
resistenza ai processi di apertura delle opportunit educative per le classi popolari (Barbagli e Dei 1969).

115

RAPPORTO SECONDGEN

un 10% di studenti che riceve il liceo come consiglio orientativo. Percentuale che quasi nulla tra gli
studenti stranieri.
Inoltre, sia il lavoro di Checchi (2010) sia quello di Conte (2012) mostrano che il peso del consiglio
orientativo sulle scelte effettivamente intraprese al termine della scuola media particolarmente elevato
soprattutto per quegli studenti e per quelle famiglie che hanno una minore familiarit con il mondo
dellistruzione secondaria. Il primo mette in luce che avere dei genitori scarsamente istruiti aumenta la
probabilit di seguire il consiglio degli insegnanti; il secondo sottolinea la pi elevata propensione delle
famiglie immigrate a indirizzarsi verso le filiere formative indicate dai docenti rispetto a quelle italiane.
E noto che gli studenti di seconda generazione6, soprattutto se non nati in Italia e se arrivati a un et scolare
avanzata, devono fare i conti con tutta una serie di fattori di svantaggio capaci di incidere significativamente
sui loro risultati scolastici ( Queirolo-Palmas 2006; Dalla Zuanna, Farina, e Strozza 2009; Ravecca 2009;
Ricucci 2010). E stato sottolineato che, anche mettendo tra parentesi le problematiche relative agli effetti
della discriminazione su base etnica o culturale, il processo migratorio espone a necessit di ridefinizione dei
reticoli sociali nei luoghi di arrivo e dunque al rischio di accedere a circuiti relazionali particolarmente privi
delle risorse necessarie per facilitare la riuscita scolastica delle seconde generazioni (Eve 2010). Difficolt
tipiche delle famiglie immigrate, soggette a unelevata precariet abitativa e a un inserimento residenziale
nelle aree urbane periferiche (Borlini e Memo 2009; Saraceno, Sartor, and Sciortino 2013), possono avere un
impatto decisivo sui percorsi scolastici. Le caratteristiche dei circuiti relazionali in cui crescono, le scarse
risorse economiche su cui possono contare nellet delladolescenza, i processi di stigmatizzazione di cui
sono spesso oggetto e le scarse gratificazioni ricevute a scuola, facilitano lemergere di scelte e
comportamenti che spesso preludono un precoce abbandono scolastico poich votate alla ricerca di
unaffermazione personale che passa attraverso lindipendenza economica, laccesso ai consumi, la ricerca
dello stile e della popolarit allinterno del gruppo dei pari (Willis 1977; Lepoutre 1997; Bourgois 2003;
Jamoulle 2005; Archer, Hollingworth, e Halsall 2007; Queirolo-Palmas 2009; Guerzoni e Antonelli 2009;
Giliberti 2011).
Inoltre, i processi in gioco nella produzione di questa situazione di svantaggio definiscono un quadro molto
complesso che coinvolge responsabilit importanti del funzionamento e dellorganizzazione del sistema
scolastico. Si pensi alle scarse risorse fornite alle scuole per i compiti di mediazione interculturale, di
insegnamento dellitaliano come seconda lingua o di italiano per lo studio ad alunni neoarrivati, alla scarsa
preparazione degli insegnanti ad operare in contesti sempre pi plurali, agli imperativi dei programmi
scolatici e alla crescente richiesta ministeriale di standardizzare i risultati al fine di valutazione comparativa
che, di fatto, rende particolarmente difficile una didattica capace di includere e valorizzare le diversit socioculturali (McNail 2000)7. Come hanno mostrato recenti ricerche internazionali, aspetti dellorganizzazione
scolastica che possono differire da paese e paese e che attengono al suo funzionamento routinario (diffusione
della scuola dellinfanzia, selettivit delle transizioni scolastiche, modalit di ripartizione del tempo dedicato
allo studio tra scuola e contesto familiare), hanno anchessi un impatto importante sugli esiti scolastici dei
figli di immigrati e possono rendere pi o meno rilevante il peso delle origini familiari sulle loro traiettorie
educative (Crul 2013).
Appare dunque particolarmente preoccupante se, allinterno di un processo scolastico in cui lessere figlio di
genitori immigrati rappresenta gi, di per s, un elemento che va a detrimento delle competenze acquisite e
delle votazioni conseguite a scuola, le seconde generazioni risultino ostacolate, questa volta dalle pratiche di
orientamento dei loro insegnanti, nel transitare verso le filiere formative maggiormente capaci di
incoraggiarne la mobilit sociale (Cappellari 2005; Ballarino e Checchi 2006; Mocetti 2008; Montanaro,
Mariani, and Paccagnella 2013).
Per comprendere le logiche sottostanti, i processi coinvolti nel far s che lorientamento scolastico finisca per
rappresentare un ulteriore meccanismo capace di produrre e riprodurre disuguaglianze sociali, si scelto di
entrare in alcune scuole medie, osservarne le pratiche orientative e di discutere approfonditamente con
insegnanti e dirigenti scolastici. Lobiettivo stato quello di comprendere, dalla prospettiva degli insegnanti,
6

In questo scritto il termine seconde generazioni viene usato in unaccezione volutamente lasca pi vicina a quello
usato comunemente nel dibattito pubblico. Talvolta, quando una maggiore distinzione analitica risulter necessaria si
useranno alcune specificazioni per chiarire let di arrivo in Italia dei soggetti di cui si parla. Si veda Rumbaut (1997)
per un noto articolo in cui si afferma la necessit di spacchettare la nozione di seconde generazioni in sotto-insiemi a
seconda della fase del ciclo di vita in cui si innesta larrivo nel paese di destinazione.
7
Si veda anche il recente numero monografico della rivista di educazione e intervento sociale Gli Asini (anno IV n. 18,
2013).

116

RAPPORTO SECONDGEN

i fattori in gioco nella formulazione dei consigli orientativi cercando di capire quali siano i condizionamenti
e le logiche in grado di dar conto delle specificit registrate a proposito dellorientamento degli studenti di
seconda generazione.
La ricerca
Il materiale empirico su cui si basano le riflessioni proposte nelle pagine seguenti il frutto di una ricerca
etnografica condotta nellambito di un dottorato di ricerca in sociologia allUniversit degli Studi di Milano.
Lo studio ha riguardato due scuole medie scelte, nel contesto urbano, perch in grado di rispecchiare, sia pur
parzialmente, realt scolastiche abbastanza frequenti nei comuni di grandi dimensioni dellItalia
settentrionale. Si tratta di una scuola situata in un contesto di ceto medio con una popolazione studentesca
piuttosto eterogenea per provenienze sociali e geografiche e di una scuola situata in un area popolare in cui,
nonostante gli studenti provenienti dai ceti medi e alti non siano del tutto assenti, vi una maggioranza di
studenti di origine immigrata e provenienti da famiglie caratterizzate da disagio socioeconomico. In queste
due scuole stata condotta unosservazione partecipante che ha consentito di raccogliere dati sulla didattica e
sulle pratiche orientative formali e informali condotte dai docenti e da alcuni esperti di orientamento. Sono
state condotte trenta interviste in profondit a un campione di studenti e sono stati intervistati i loro genitori.
In particolare, per ci che riguarda il materiale empirico analizzato di seguito, si sono raccolte interviste
semi-strutturate con i docenti delle due scuole che sono servite per ricostruire le logiche e le retoriche
attraverso cui hanno spiegato le loro pratiche orientative.
Questa ricerca si inserisce allinterno di unindagine pi ampia condotta attraverso una campagna di
interviste in profondit che ha riguardato i docenti e i dirigenti scolastici di dodici scuole milanesi. I risultati
di questo lavoro, condotto da Cristina Cavallo e Paola Bonizzoni, saranno pubblicati a breve e corroborano i
dati e le riflessioni elaborate a partire dalla ricerca etnografica qui presentata8. Uno studio in grado di
mappare le pratiche orientative in un numero pi elevato di scuole ha il vantaggio di poter individuare una
maggiore variabilit dei discorsi e delle politiche che informano lorientamento scolastico. Questo studio
permette altres di far emergere alcune linee di tendenza generali che attraversano tutte le scuole studiate ed
su queste che ci si soffermer in questo saggio.
Limportanza del vocabolario
Rabeeha una ragazza di origine pachistana. E nata in Italia. Sua madre e suo padre provengono da famiglie
di un ceto piuttosto elevato, lei laureata in medicina, lui in ingegneria. Arrivato in Italia nei primi anni
Novanta, il padre di Rabeeha ha sempre avuto impieghi precari. Adesso operaio. Sua madre, casalinga, si
occupa della cura dei suoi tre figli e della casa, un appartamento di due stanze in un edificio di propriet del
Comune. Rabeeha ha sempre avuto, fin dalla scuola elementare risultati scolastici buoni, anche se non
eccellenti. E sempre stata riconosciuta dai suoi insegnanti una ragazza diligente, attenta, con molta voglia di
imparare. Una sua insegnante nel corso di un colloquio le ha detto si vede che tu hai sempre voglia di
mostrare che ci tieni alla scuola, che ti impegni. La stessa insegnante, nel corso di unintervista, mi ha
raccontato quanto la madre di Rabeeha fosse presente nelle questioni scolastiche di sua figlia, quanto facesse
di tutto per farle ottenere dei buoni risultati scolastici. A riprova di questo tipo di attitudine mi stato
raccontato che sua madre ha scelto di utilizzare con la figlia litaliano come lingua veicolare anzich la sua
lingua dorigine nella convinzione che questo lavrebbe facilitata nel suo percorso scolastico9. Allinizio
della terza media sia Rabeeha, che i suoi genitori, hanno espresso con sicurezza e in pi occasioni la loro
volont di indirizzarsi verso la filiera liceale. Rabeeha vuole fare una scuola che la prepari bene per poi
accedere allUniversit. Vuol studiare medicina, come sua madre, e vuole diventare medico, cosa che sua
8

Bonizzoni P., Cavallo C. e Romito M. 2014. Lorientamento nella scuola media: una concausa della segregazione
etnica nella scuola superiore? In Educazione Interculturale (in via di pubblicazione).
9
Sebbene molti tra gli insegnanti intervistati hanno apprezzato questa scelta in quanto indice di una forte volont di
integrazione nel contesto di arrivo, ne andrebbero sottolineate piuttosto le conseguenze negative sul piano linguistico
e cognitivo. Rabeeha in questo modo ha infatti acquisito una scarsa competenza nella lingua italiana (che veniva parlata
dai suoi genitori come seconda lingua) e ha al contempo abbandonato la possibilit di familiarizzare con la lingua del
suo paese di origine.

117

RAPPORTO SECONDGEN

madre non ha potuto fare anche a causa delle circostanze legate allimmigrazione in Italia. Tuttavia,
nonostante i risultati scolastici di Rabeeha siano piuttosto buoni, nonostante le venga riconosciuta
lambizione e la voglia di impegnarsi molto nello studio, nonostante le vengano riconosciute alcune indubbie
virt scolastiche, i suoi insegnanti ritengono che la filiera liceale non le sia appropriata. Riuniti in consiglio
di classe delibereranno un orientamento verso listruzione tecnica.
Nei casi di studenti che hanno ottenuto fino ad allora risultati scolastici mediocri, poco preparati o poco
capaci di mostrare una significativa dedizione allo studio, una simile scelta del consiglio di classe pu
risultare facilmente comprensibile. Nel caso di Rabeeha, come in quello di altri suoi colleghi di origine non
italiana, le decisioni del consiglio di classe richiedono un approfondimento ulteriore, richiedono di sollecitare
maggiormente la riflessione degli interlocutori per raccogliere il senso e la logica delle loro pratiche. Cos,
nel corso dei consigli di classe a cui si avuto modo di assistere e nel corso delle interviste, emerso che
lampiezza del vocabolario pu rappresentare in molti casi uno dei fattori, non necessariamente legati ai
risultati scolastici, di cui gli insegnanti tengono conto nella formulazione dei consigli orientativi. E, in
particolare, che pu fungere da fattore dirimente in caso di indecisione tra listruzione tecnica e quella
liceale.
Prof. C: Rabeeha ci tiene, ci tiene molto. Se prende dei voti bassi si dispera. Anche troppo secondo me. Sua madre le
sta molto dietro. E riesce, se si impegna riesce, infatti ha una media buona [] per il liceo lei povera, povera di
vocabolario, fa fatica quando deve esprimere qualcosa di un po pi complesso.

Le interviste con gli insegnanti hanno messo in luce che lampiezza del vocabolario un elemento pi
sottile attraverso cui gli insegnanti stabiliscono una relazione di coerenza tra ciascuno dei loro studenti e le
diverse filiere formative di cui si compone il secondo ciclo della scuola secondaria. Ma cosa vuol dire essere
ricchi di vocabolario? Rabeeha si esprime perfettamente in Italiano, mostra alcune esitazioni e incertezze,
ma sono quelle tipiche dei ragazzi e delle ragazze della sua et. Perch dunque viene considerata cos
povera dal punto di vista linguistico dal non essere ritenuta adatta a intraprendere unistruzione liceale?
La risposta a questa domanda pu essere esplorata confrontando il caso di Rabeeha con quello di Riccardo,
un suo compagno di classe, che nonostante sia stato spesso descritto dai suoi insegnanti come uno studente
pigro e svogliato e nonostante in molte materie, tra cui litaliano, abbia conseguito una votazione pi bassa
di quella di Rabeeha, stato orientato verso un liceo.
Orientatore: Riccardo, io non lo capisco, ho la sensazione che potrebbe veramente essere un piccolo genio. Ma
secondo me estremamente confuso. Il modo in cui si intromette nella discussione usando parole difficili per la sua
et
Prof N: ti dico, al test di inizio anno [per essere ammesso al corso di latino], ha fatto un disastro. Tant' che non lo
volevano prendere.
Orientatore: sicuramente ha delle potenzialit, per se le gioca male.
Prof. N: se dovessi basarmi su quello che ha fatto con me quest'anno lo manderei al professionale! (ridendo).
Orientatore: ma sicuramente uno che il liceo te lo fa, e magari te lo fa anche bene!
Prof. N: sicuramente.

In questa conversazione, registrata nel corso di un momento di confronto tra gli insegnanti e un'esperta di
orientamento, si pu notare con chiarezza che rispetto allo studente di cui si sta parlando si ritiene che i
risultati scolastici sottostimino le sue reali potenzialit. Il fatto che utilizzi parole difficili per la sua et
fa addirittura supporre che possa trattarsi di un piccolo genio e che quindi Riccardo sar in grado di
affrontare brillantemente un percorso liceale. Ma su cosa si basano queste sensazioni?
Come ha mostrato un corposo filone di studi, la selezione scolastica si fonda su criteri che classificano gli
studenti non solo sulla base dei meriti acquisiti lungo il percorso scolastico, ma anche in relazione a tratti
culturali e linguistici che non sono insegnati nelle aule di scuola (Bourdieu 1966; Bourdieu e Passeron
1970; Keddie 1971). Nel campo scolastico sarebbero valorizzati stili linguistici, modalit espressive e
vocabolari che sono in qualche modo tipici di alcuni raggruppamenti sociali. Alle spalle del giudizio sulle
potenzialit scolastiche di Riccardo, che proviene da una famiglia di professionisti, vi dunque il
riconoscimento di una relazione di affinit tra la sua hexis verbale e le qualit che sono solitamente premiate
in un percorso di studi prestigioso come quello liceale.
Da questo punto di vista, dunque, la situazione nella quale si trovano le seconde generazioni nate in Italia (in
forte crescita negli ultimi anni per via della progressiva maturazione flusso migratorio, MIUR 2013)
118

RAPPORTO SECONDGEN

molto simile a quella degli studenti provenienti dalle famiglie di ceto popolare. Si tratta in entrambi i casi di
collettivi che non hanno avuto modo di familiarizzare nel corso della socializzazione primaria con gli
specifici vocabolari a cui viene riconosciuto un valore pi elevato nel campo scolastico e che quindi
vengono ritenuti inadatti a percorrere le sue filiere pi prestigiose.
Il caso degli studenti arrivati in Italia a unet pi avanzata rappresenta un caso estremo del processo appena
descritto. Le loro difficolt linguistiche sono evidenti e gli insegnanti sospendono molto spesso ogni giudizio
sulle loro capacit e potenzialit scolastiche poich ritengono che una buona conoscenza dellitaliano sia
data per acquisita dagli insegnanti della scuola superiore. In questo quadro, dunque, lorientamento
giudicato pi appropriato quasi sempre la Formazione Professionale, cio un percorso in cui limpegno
pratico, laboratoriale, manuale predomina sulle modalit di apprendimento propriamente scolastiche.
Soprattutto nei confronti di coloro che sono arrivati in Italia nel corso delle scuole medie, molti insegnanti
sembrano nutrire la convinzione che il loro percorso scolastico sia in qualche modo gi segnato. Attraverso i
loro consigli orientativi sembrano infatti accettare lidea che i gap linguistici non possono essere recuperati
allinterno del ramo liceale poich i processi di selezione che caratterizzano questo tipo di scuola finirebbero
per espellerli precocemente.
Prof. E: noi insegnanti dobbiamo assolutamente evitare le frustrazioni. Quindi il nostro giudizio orientativo non ,
come dire, limitato o cattivo ma ... se basso come tipo di orientamento proprio legato a evitare le frustrazioni.
[] La ragazzina neoarrivata, che studia, che si impegna, magari anche con fatica, perch le devo consigliare un
classico dove so che le segheranno le gambe appena arriva?

Nel formulare i consigli orientativi, gli insegnanti provano a tener conto delle forze che definiscono il mondo
delle scuole superiori e il successo o linsuccesso degli studenti che lo attraversano e mirano a evitare che
studenti pur meritevoli possano incappare in future frustrazioni. Cos facendo, tuttavia, gli insegnanti
scoraggiano i loro studenti di seconda generazione dallassumersi il rischio necessario per innescare processi
di mobilit (e dunque di cambiamento) sociale. Per quanto riguarda gli studenti nati in Italia, gli orientamenti
ricevuti dai loro insegnanti fanno da spia a meccanismi pi generali di selezione sociale attraverso la scuola.
Come mostra bene il caso di Rabeeha, non basta saper parlare correttamente litaliano per essere considerati
adatti a frequentare i percorsi di studio pi prestigiosi. E necessario infatti aver acquisito un vocabolario,
uno stile linguistico e delle modalit espressive che sono proprie dei ceti pi istruiti. Da questo punto di
vista, dunque, la posizione delle seconde generazioni non differisce molto da quella dei ceti popolari con cui,
molto spesso, condividono ambienti di vita e reti sociali. Per quanto riguarda invece gli studenti arrivati in
Italia pi di recente, gli insegnanti sembrano sottovalutare limportanza dei contesti sociali di apprendimento
nella riduzione progressiva dei gap linguistici. E, soprattutto, sembrano accettare (e dunque rafforzare) un
assetto scolastico che non riesce a valorizzare i talenti dei suoi studenti qualora non si esprimano (ancora)
nella stessa lingua usata dai docenti.

Un orientamento a 360 gradi

Non tuttavia solo sotto la dimensione del capitale linguistico e culturale che gli studenti di seconda
generazione risulterebbero svantaggiati nellottenere un orientamento verso listruzione liceale. Rendendo
ancora pi lasca la relazione tra risultati ottenuti e consigli orientativi, molti docenti ritengono che il loro
ruolo in questa fase di transizione debba privilegiare un approccio a 360 gradi. Da questo punto di vista,
dunque, le indicazioni orientative sono il frutto di considerazioni che non riguardano solo gli studenti nella
loro individualit, le loro caratteristiche, qualit, capacit, attitudini, ma anche una valutazione dellambiente
di vita che li circonda. Lattivit orientativa si trova dunque al centro di una specifica concezione del ruolo
della scuola nel suo rapporto con la societ e con il sistema di stratificazione sociale10. Molti docenti, nel
formulare i consigli orientativi, sembrano pronti a far propri schemi di giudizio e valutazione in qualche
modo estranei al campo strettamente scolastico quando, ad esempio, tengono conto della possibile
spendibilit dei diversi tipi di diploma a cui gli studenti possono accedere, oppure quando si interrogano
10

Si veda il recente lavoro di Christian Laval per uno sguardo teorico pi ampio sulla tendenza dei soggetti situati nel
campo scolastico a far propri gli imperativi e le esigenze del campo economico neoliberale nella definizione
dellorganizzazione scolastica e delle pratiche pedagogiche (Laval, Clement, e Dreux 2012).

119

RAPPORTO SECONDGEN

sulla volont e sulla capacit delle famiglie di origine di sostenere finanziariamente a lungo gli studi dei loro
figli.
Prof. P: il classico io non lo consiglierei a nessuno. Perch non ha senso, oggi, una scuola di quel tipo, che non ti da
nessuno sbocco. Se non alla ragazzina o al ragazzino che ha una vena letteraria e che magari la matematica non la
pu proprio soffrire. E che comunque, diciamocelo, ha una famiglia dietro che pu permetterselo di mantenere i
figli a scuola per un periodo di studi molto lungo.

Al di l dei meriti e dei demeriti di ciascuno studente, al di l delle sue possibili attitudini e potenzialit
scolastiche, i docenti ritengono, o meglio, sanno, che le carriere scolastiche possono essere condizionate
da altri fattori riconducibili alle loro provenienze sociali. Cos, i docenti credono opportuno che, in alcuni
casi, occorra farsi carico degli eventuali elementi di fragilit delle famiglie di origine dei loro studenti e
dei possibili rischi associabili ai diversi canali di istruzione secondaria. Tuttavia, nel tentativo di predire le
future chances di successo o di insuccesso, le possibili difficolt e rischi connessi a ciascun percorso di studi,
nel farsi carico della complessiva situazione di vita dei loro studenti, si fa spazio la possibilit di un
orientamento tagliato su misura per le seconde generazioni, un orientamento condizionato da immagini,
rappresentazioni e stereotipi che tende a relegarle nelle filiere meno prestigiose del secondo ciclo
dellistruzione secondaria.
Prof. E: lo sforzo pi grosso che noi stiamo facendo quello di riuscire a dare a ciascuno uno sbocco adeguato...
quindi accanto al discorso delle attitudini, c' poi comunque un discorso di ordine economico [] perch alcuni
nostri studenti sono partiti gi dalla prima con il bonus libri, per cui, alle elementari libri gratis, alle medie libri
gratis, si troveranno alle superiori a pagare una barca di soldi per i libri! Poi tutte le richieste, con i laboratori
eccetera. E bisogna stare attenti perch molti genitori non se ne rendono conto [] E' brutto dirlo perch questo
discriminante, per va detto. Cio io quando ho una ragazzina che mi viene a dire vado all'Einstein [un liceo
scientifico] voglio dire, al di l delle difficolt sue, che potrebbe avere, anche un discorso di difficolt economiche.
Perch poi mi dice ma ci sono borse di studio? dico figlia mia... e poi se fai un liceo scientifico si presuppone che
tu fai l'Universit perch senn non completo. E quindi sono ulteriori soldi! e quindi significa ulteriormente
spostare l'inserimento nel mondo del lavoro.

Come si evince da questo estratto, da parte di molti docenti, vi lesplicita consapevolezza della necessit di
ritagliare un orientamento su misura di alcune categorie di studenti che tenga conto della loro situazione di
vita complessiva. La rilevanza della dimensione economica per la definizione dei consigli di orientamento
emerge particolarmente evidente nel corso di una conversazione tra due insegnanti raccolta ai margini di un
consiglio di classe.
Prof B: Carmen dice che vuole fare il liceo
Prof G: il liceo (ridendo)
Prof. B: prima ha detto il classico
Prof G: il classico poi!
Prof. B: poi passata a scienze umane perch vuole fare criminologia non so dove labbia sentito
Prof. G: poverina....[rivolgendosi al ricercatore presente alla conversazione] il padre muratore, i suoi genitori si fanno
un mazzo cos per andare avanti... lei deve scegliere qualcosa che le permetta anche di NON andare all'Universit, e
non qualcosa che la obblighi a fare un percorso cos lungo. Per lei andrebbe meglio una scuola tecnica.
Prof: B: s una scuola tecnica.

Lapparente tendenza degli insegnanti a praticare un orientamento su misura per le seconde generazioni,
va letta, come si evince dagli stralci appena riportati, a partire dalla stretta relazione tra background
migratorio e una specifica situazione di classe. A partire cio dal tipo di lavori in cui gran parte dei genitori
immigrati sono impiegati, i loro stipendi, la precariet del loro impiego, la vulnerabilit dei segmenti del
mercato del lavoro in cui si sono inseriti (Ambrosini 2001). Ma, a questi dati, per cos dire oggettivi, si
sommano le rappresentazioni che gli insegnanti hanno della situazione di vita ed economica da cui
provengono i loro studenti. E tali rappresentazioni tendono ad associare la famiglia immigrata ad un
immaginario di forte deprivazione e precariet che non detto corrisponda al vero.
Come si evince dai seguenti estratti, gli insegnanti utilizzano le informazioni spesso scarne e frammentarie
informazioni a loro disposizione sulle famiglie di origine degli studenti per provare a indovinare le
ambizioni genitoriali.
120

RAPPORTO SECONDGEN

Prof. G: la mamma conosce pochissimo l'italiano, poi so che fanno fatica per cui secondo me una carriera lunga li
preoccupa
Orientatore: il mio timore sempre quello che magari il progetto familiare vada in una direzione di una concretezza
pi veloce... per lei potrebbe averle le carte da giocarsi in un liceo.
Prof. A: Loro [gli immigrati] stanno risentendo moltissimo di questa crisi. Quindi dobbiamo tenere conto anche di
questo quando andiamo ad orientare i ragazzi.
Ricercatore: quindi per tutelare, in un certo senso, le seconde generazioni crede listruzione tecnica o professionale
sia da preferirsi?
Prof. A: S forse si cerca anche di aiutare le famiglie. Perch, sai, i ragazzi vedono liceo e dicono che bello
vogliono fare quello, e questo magari mette anche la famiglia in difficolt. Se i genitori per esempio preferiscono una
scuola che dia anche delle opportunit di lavoro. [] soprattutto in questo periodo, noi sappiamo, che molti dei
genitori dei nostri ragazzi sono in difficolt.

Le rappresentazioni che gli insegnanti hanno delle aspirazioni scolastiche delle famiglie immigrate paiono
tuttavia distanti da quelle rilevate nel corso della ricerca. Infatti, in accordo con quanto emerso nelle
interviste sulle seconde generazioni in Piemonte, il materiale empirico raccolto nel corso del progetto di
dottorato su cui si fonda questo scritto, mette molto chiaramente in luce che le famiglie immigrate nutrono
spesso ambizioni elevate nei confronti dellistruzione dei propri figli anche in presenza di difficolt
socioeconomiche11.
Pap Carmen: io sono qui per lei (Carmen). Lavoro giorno e notte solo per vederla, poterle dare un futuro migliore.
Io non ho avuto la possibilit, mia moglie no, quindi io... senn prendo me ne vado a casa mia, lavoro la terra e basta.
inutile che sto qui.
Ricercatore: cosa vuol dire un futuro migliore?
Pap Carmen: un futuro migliore nel senso... un futuro migliore studiare, diventare qualcuno, nel senso un lavoro
un po' pi. Non la domestica, non lavorare in una fabbrica, non.. per me questo. Non fare sacrifici che ho fatto io per
comprare una casa, perch io ho gi preparato tutto. Se vuole stabilirsi in Italia, dopo che ha finito il liceo,
l'universit, io vendo tutto quello che c'ho nel mio paese e le compro la casa qua. C' gi tutto pronto... lei deve solo
studiare.

Le risorse economiche e le condizioni di vita degli studenti non incidono dunque direttamente sulle
ambizioni scolastiche familiari. Condizionano invece il modo attraverso cui gli insegnanti percepiscono e
tematizzano le aspirazioni educative delle famiglie immigrate, il modo attraverso cui immaginano ci che
ritengono essere pi appropriato per loro e dunque il modo attraverso cui la scuola orienta gli studenti.

Il coinvolgimento delle famiglie nellorientamento

Nonostante la normativa che regola la procedura di formulazione dei consigli orientativi non preveda un
coinvolgimento attivo delle famiglie12, nonostante gli insegnanti rivendicano una sostanziale autonomia nelle
decisioni prese e la loro indifferenza alle preferenze e alle aspirazioni delle famiglie, losservazione
etnografica ha messo in luce quanto sovente lorientamento ricevuto dagli studenti sia, in realt, lesito di
una negoziazione e di una mediazione tra le preferenze e le aspirazioni familiari e il punto di vista del corpo
docente13. Questultimo infatti, in caso di indecisione, tende ad accontentare le famiglie che hanno
aspettative scolastiche precise per evitare motivi di disappunto o di conflitto capaci di rovinare le relazioni
scuola-famiglie nel corso dellultima parte dellanno scolastico.
11

Conclusioni simili sono ricavabili a partire da diversi studi sulle scelte scolastiche condotti in altri paesi. Questi lavori
mostrano che, a parit di origine sociale e di rendimento scolastico degli studenti, da parte di molti gruppi immigrati vi
sia una tendenza a intraprendere percorsi pi ambiziosi e rischiosi rispetto alla popolazione autoctona (Van De
Werfhorst and Van Tubergen 2007; Brinbaum e Kieffer 2009, 567-569; Jonsson e Rudolphi 2010).
12
Differente , ad esempio, il caso francese in cui in corrispondenza delle transizioni scolastiche previsto un momento
istituzionalizzato in cui le famiglie di origine devono esprimere le proprie preferenze sui percorsi da intraprendere (cfr.
Barg 2013)
13
Un capitolo a parte meriterebbe la disamina dei conflitti e delle negoziazioni che si devono raggiungere allinterno del
consiglio di classe. Su questo si veda ad esempio Masson (1997)

121

RAPPORTO SECONDGEN

Nel corso della ricerca sono stati intervistati i dirigenti scolastici di alcune scuole dellarea milanese e, alcuni
tra loro, coerentemente con una prassi in realt molto comune, hanno esplicitamente riconosciuto che il
consiglio orientativo deve essere concepito come lesito di un confronto tra famiglie e docenti. Questa
prassi pu generare conflitti nei casi in cui i diversi punti di vista non giungano ad una sintesi condivisa da
entrambe le parti, tuttavia, sempre aperta la possibilit che i docenti, fin dove ragionevole, provino di
accomodare le preferenze espresse dalle famiglie.
Ora, necessario sottolineare che la misura del coinvolgimento delle famiglie nella co-costruzione del
consiglio orientativo dipende dalle risorse su cui queste ultime possono contare e, come viene riconosciuto
tra i docenti, le famiglie immigrate in questo processo sono molto spesso assenti.
Prof. Q: Per noi molto difficile raggiungere queste famiglie [immigrate]. Non so se per gli orari che fanno,
molte mamme sono badanti, domestiche hanno meno tempo da dedicare a e poi anche se vengono, molto
spesso difficile la comunicazione. Ti guardano, dicono s, s ma non hanno capito niente.
I grossi problemi con le famiglie ci sono se non parlano litaliano, e se non si hanno i mediatori difficile, ci si
attrezza con alunni grandi o particolarmente competenti, per sappiamo che non la cosa migliore per fare i
colloqui con i genitori. (Funzione intercultura S_I_11)

Vincoli legati alla disponibilit di tempo libero e barriere linguistiche che listituzione scolastica spesso per
carenza di risorse incapace di superare, rendono la partecipazione delle famiglie immigrate alle pratiche
orientative molto marginale. Vi una letteratura internazionale consolidata che mostra come le famiglie
maggiormente coinvolte e presenti nelle questioni scolastiche dei loro figli sono quelle che possono contare
su di un elevato capitale culturale; cio quelle che si muovono con agio nel campo scolastico, che conoscono
il modo pi proficuo per interagire con gli insegnanti e che, in virt di unesperienza biografica segnata dal
successo educativo, sono in grado di rapportarvisi da pari a pari (Lareau 1987; 1989; 2003; Reay 1998). La
nostra ricerca giunta a conclusioni analoghe e gli insegnanti intervistati hanno mostrato di avere bene in
mente lidentikit dei genitori pi partecipativi.
Prof. C: Ci sono genitori che quando si comincia a parlare di orientamento vengono qui ogni settimana perch
vogliono essere sicuri che, alla fine, il consiglio orientativo sia quello che si aspettano.
Ricercatore: Chi sono questi genitori?
Prof. C: Mah, lo sai, sono sempre i soliti quelli che magari sono laureati e che vogliono che i loro figli vadano al
liceo a tutti i costi, quelli che, insomma, anche per mantenere il loro status, manderebbero i figli al liceo anche se
sono delle capre.

Se le famiglie maggiormente coinvolte nel processo orientativo, che gli insegnanti indentificano con quelle
italiane di classe media e alta, riescono molto spesso ad ottenere un consiglio orientativo coerente con le loro
elevate aspettative scolastiche, quelle immigrate molto spesso accettano passivamente lorientamento degli
insegnanti perch carenti delle informazioni necessarie anche solo per definire un ordine di preferenze (cfr.
Allasino and Perino 2012).
Particolarmente istruttiva, a questo proposito, stata lintervista con i genitori di Nicole, originari delle
filippine e in Italia da 10 anni. Sono entrambi laureati nel loro paese di origine, ma in Italia lavorano come
domestici. Parlano un italiano sufficiente per le questioni relative al lavoro e alla vita quotidiana, ma molto
incerto per ci che riguarda le questioni scolastiche della loro figlia. Nel corso di unintervista, allinizio
dellultimo anno di terza media, ho chiesto loro se avessero idea di dove avrebbero voluto iscrivere Nicole
lanno successivo. Ci che mi ha stupito della risposta non stata lassenza di una preferenza o di un
ambizione ben definita, ma il riconoscere come per alcune famiglie, soprattutto immigrate, fosse sfumato e
incerto lintero quadro di conoscenze necessarie per muoversi consapevolmente in questa fase di transizione.
Mamma Nicole: io le ho dato un consiglio che : quello che vuole lei. Perch lei la prima che deve studiare. Per
prima lei dice voglio fare l'artistico e le chiedo, che cos' l'artistico Nicole? E io non capisco niente! [ride] poi ha
detto il linguistico, poi adesso vuole fare Amministrazione finanza e marketing... cos'!?? [risate]
Ricercatore: una cosa pi relativo alle materie economiche, per ci sono anche le lingue, il diritto...
Mamma Nicole: s tipo internazionale, le lingue...
R: senti, ma tu hai capito qual' la differenza tra istituti professionali, tecnico e un liceo?
MN:: [fa di no con la testa] s me l'ha spiegata... ma poi dopo io non capisco niente. Non lo so bello quello [si
riferisce al tecnico turistico]?

122

RAPPORTO SECONDGEN

R: Eh non lo so! [ridendo]
MN: perch alcune maestre hanno detto che... io ho parlato con una maestra.. ha detto non farla andare a turistico,
non adatta.
R: e cosa sarebbe meglio?
MN: E quello che vuole lei, io non lo so... anche mio marito, non sa niente... tra gli amici... lei parla con gli amici...
quella, quella... le due amiche fanno il linguistico, quell'altra fa Amministrazione... quella l... e gli altri scientifico.. il
Volta.. ma lei non vuole quello... cos tutto tra gli amici...

Come si evince da questo estratto, la strategia della madre di Nicole di lasciare la decisione nelle mani di sua
figlia legata a filo doppio con la sua incapacit di destreggiarsi nellofferta formativa disponibile. Al di
fuori dellItalia, non cos scontato che gli studenti debbano scegliere allet di 13-14 anni tra percorsi
formativi cos differenziati. Barriere linguistiche e molto spesso limpossibilit di poter contare su reticoli
sociali in grado di veicolare informazioni accurate sul mondo scolastico fanno s che i genitori immigrati
assumano una posizione marginale nellorientamento scolastico. Come si avuto modo di registrare nel
corso della ricerca, e come spesso mi hanno ripetuto gli stessi insegnanti, in molti casi le famiglie non
hanno idea di quali siano le poste in gioco. Nellassenza di una conoscenza diretta del sistema formativo
italiano, e talvolta nellimpossibilit di poter contare su informazioni ricche e attendibili reperite attraverso i
loro reticoli sociali, i genitori immigrati tendono a fidarsi dei consigli degli insegnanti e delle informazioni
ricevute dai loro figli. In questo quadro, dunque, il consiglio orientativo pi che lesito di una mediazione tra
il punto di vista degli insegnanti e quello delle famiglie uno strumento utilizzato da queste ultime per
gestire una fase di passaggio di fronte a cui si sentono smarrite.

Conclusioni
Ci sono diversi motivi per ritenere che lorientamento ricevuto dagli studenti al termine delle scuole medie
abbia un peso significativo sulle scelte di indirizzo nella scuola superiore soprattutto per gli studenti di
origine straniera. Per la specificit della loro biografia familiare e per i meccanismi connessi allesperienza
migratoria, le seconde generazioni non possono affrontare il passaggio verso le scuole secondarie come
qualcosa da dare per scontato o con la stessa ricchezza di informazioni da cui emergono le preferenze degli
studenti italiani, specie se di ceto medio e alto. Questi figli di immigrati, nella loro famiglia, sono infatti la
prima generazione che avr unesperienza diretta nel secondo ciclo della scuola secondaria italiana. Nessuno,
se non un fratello o una sorella maggiore, prima di loro ha frequentato un liceo, un istituto tecnico o
professionale, e cos non possono attingere a informazioni e conoscenze di prima mano su questi tipi di
scuola. Allo stesso modo, le famiglie immigrate faticano ancora di pi a immaginare le poste in gioco
connesse con la transizione scuola-lavoro o scuola-universit al termine dellistruzione superiore poich, per
loro, il quadro dei benefici, dei pro e dei contro, associabili a ciascun tipo di percorso di studio sfumato.
Per queste ragioni, lorientamento scolastico pu svolgere un ruolo centrale nel ridurre o rafforzare la
segregazione, gi evidenziata da molte ricerche, delle seconde generazioni lungo le filiere tecniche e
professionali (Queirolo-Palmas 2002; Ricucci 2010; Dalla Zuanna, Farina, and Strozza 2009).
Nel corso delle pagine precedenti sono state messe in luce le logiche e gli assunti che sottendono le pratiche
orientative degli insegnanti e, in particolare, quelle in grado di spiegare per quali motivi, a parit di risultati
scolastici ottenuti, gli studenti di seconda generazione vengano indirizzati verso filiere formative meno
ambiziose dei loro colleghi italiani. Dalla ricerca emerso che un primo elemento che spinge i docenti a
praticare un orientamento al ribasso nei confronti dei figli di genitori stranieri ha a che fare con la sfera
linguistica.
I docenti conoscono i principi pi o meno espliciti che determinano la riuscita scolastica nel secondo ciclo
delle scuole superiori. Sanno che i licei, in particolar modo il classico e lo scientifico, possono rappresentare
percorsi particolarmente escludenti per i figli di genitori stranieri perch richiedono una competenza
linguistica e unattitudine culturale che quella tipica dei ceti medio-alti italiani. Il liceale ideale, secondo
i docenti intervistati, non solo uno studente o una studentessa che si impegna, ma anche, e forse
soprattutto, una persona che si esprime con fluidit e propriet di linguaggio, che ha un vocabolario ricco e
che, in sostanza, ha avuto modo di assorbire lentamente, nel corso della sua socializzazione familiare, quelle
competenze e quelle doti naturali che, per chi non le ha ereditate, possono essere acquisite solo attraverso
un faticoso percorso di acculturazione (Bourdieu 1966; Bourdieu and Passeron 1970; Bourdieu 1989).
123

RAPPORTO SECONDGEN

Le logiche sottese a questa sorta di orientamento su misura per le seconde generazioni emergerebbero
anche qualora si analizzassero gli orientamenti ricevuti dagli studenti provenienti dai ceti popolari italiani
che, come i figli di immigrati, alla fine della terza media difficilmente mostrerebbero la stessa ampiezza di
vocabolario e fluidit di linguaggio dei loro colleghi provenienti da famiglie pi istruite. Tuttavia, le seconde
generazioni si trovano in una condizione di particolare svantaggio a causa dei meccanismi connessi al
processo migratorio. Immaginando di disporre i figli di genitori immigrati lungo un continuum, ad un
estremo troveremmo coloro che sono nati in Italia e che hanno frequentato scuole e contesti sociali capaci di
farli familiarizzare con il linguaggio tipico dei ceti pi istruiti (cosa tuttaltro che scontata a causa dei fattori
che conducono le famiglie immigrate a insediarsi nei contesti pi deprivati dal punto di vista socioeconomico); a quello opposto si troveranno gli studenti arrivati in Italia nel corso delle scuole medie che
saranno dirottati verso listruzione professionale per il solo fatto di non conoscere ancora bene litaliano.
Questa dimensione rappresenta dunque una condizione di specifico svantaggio per moltissimi studenti di
origine immigrata che attraversano il nostro sistema di istruzione e che vengono scoraggiati dal competere
con i loro colleghi italiani nei percorsi formativi pi prestigiosi.
Una seconda dimensione capace di dar conto del modo specifico attraverso cui vengono orientati gli studenti
di seconda generazione rispetto ai loro colleghi autoctoni ha a che fare con la loro situazione di vita
complessiva e con il modo attraverso cui essa viene percepita e rappresentata dagli insegnanti. Gli impieghi
precari dei loro genitori, la scarsa disponibilit finanziaria, le difficili condizioni abitative, hanno infatti un
impatto sul modo attraverso cui gli insegnanti ipotizzano le loro chances di riuscita scolastica. Come nel caso
precedente considerazioni simili possono riguardare anche il caso delle famiglie italiane di ceto popolare.
Tuttavia, la ricerca ha messo in luce che spesso gli insegnanti utilizzano rappresentazioni stereotipiche delle
famiglie immigrate che le relegano in un immaginario di forte deprivazione anche quando ci non
corrisponde al vero. Spesso, a partire da questo immaginario e in ragione delle difficili comunicazioni con le
famiglie, gli insegnanti assumono che un orientamento verso indirizzi formativi maggiormente spendibili
sul mercato del lavoro sia preferito dagli stessi genitori immigrati. E questo fa s che la loro pratica
orientativa venga svolta nella convinzione di assecondare un progetto familiare condiviso. Come si
accennato, vi sono invece evidenze empiriche sufficienti per affermare che questi fattori sembrano incidere
poco sulle aspirazioni educative di questi ultimi, che appaiono elevate anche in presenza di difficolt
socioeconomiche. Da questo punto di vista, dunque, lorientamento scolastico sembra svolgere la funzione di
scoraggiare studenti e famiglie immigrate a travalicare i confini dello spazio sociale in cui si muovono.
Infine va anche sottolineato che parte della spiegazione dellorientamento al ribasso delle seconde
generazioni va letto a partire dalle strategie delle famiglie italiane, soprattutto quelle di ceto medio e alto, che
riescono in alcuni casi a negoziare un orientamento al rialzo. Queste famiglie sono maggiormente
coinvolte nel processo orientativo e riescono a far s che gli insegnanti si facciano carico, fin dove possibile,
delle loro elevate aspirazioni educative.
Nella loro attivit di interazione quotidiana con studenti e famiglie, i docenti raccolgono una significativa
messe di informazioni sulle caratteristiche, sulle condizioni di vita, sulle difficolt, sulle risorse e sulle
aspirazioni dei loro alunni e delle loro famiglie. In alcuni casi, i docenti sono consapevoli di ricoprire un
ruolo orientativo cruciale. Soprattutto gli studenti di seconda generazione non possono contare su genitori
capaci di maneggiare con agio il linguaggio specialistico e burocratico attraverso cui leggere lofferta
formativa. In questo quadro gli insegnanti si fanno carico della responsabilit di dover tutelare questi
studenti dai possibili rischi connessi con il loro futuro scolastico. I consigli orientativi non si limitano dunque
a prendere atto dei risultati scolastici ottenuti fino a quel momento, ma incorporano una sorta di previsione o
di anticipazione dei possibili eventi e circostanze che potranno incidere sulle carriere scolastiche dei loro
studenti. Cos facendo, tuttavia, lorientamento scolastico diventa uno spazio in cui possono riverberarsi le
disuguaglianze sociali e dunque un meccanismo di indirizzo che finisce per rafforzare il peso del background
familiare sulle traiettorie educative degli individui. Rafforzando la segregazione degli studenti di seconda
generazione nelle filiere formative meno capaci di far loro intraprendere un percorso di mobilit sociale, la
scuola corre cos il rischio di rinunciare alla sua funzione di garantire eguali opportunit educative e
soprattutto di essere lo specchio di quellintegrazione subalterna che colpisce le prime generazioni nella sfera
lavorativa.

124

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici
Alexander, K., D. Entwisle, M. Thompson. 1987. School Performance, Status Relations, and the Structure of
Sentiment: Bringing the Teacher Back in," American Sociological Review", 52 (5): 665683.
Allasino, E., M. Perino. 2012. I giovani di seconda generazione tra famiglia, scuola e lavoro: reti sociali e
processi di selezione,.
Ambrosini, M. 2001. La Fatica Di Integrarsi: Immigrati E Lavoro in Italia. Bologna: Il Mulino.
Azzolini, Davide. 2011. A New Form of Educational Inequality? What We Know and What We Still Do
Not Know about the Immigrant-Native Gap in Italian Schools. Italian Journal of Sociology of Education 7
(1).
Azzolini, D., C. Barone. 2012. Tra vecchie e nuove disuguaglianze: la partecipazione scolastica degli
studenti Immigrati nelle scuole secondarie superiori in Italia, "Rassegna Italiana Di Sociologia": 687718.
Ball, S. 1981. Beachside Comprehensive, Cambridge University Press, Cambridge.
Ballarino, G., D. Checchi. 2006. Sistema Scolastico e Disuguaglianza Sociale. Scelte individuali e vincoli
strutturali, Il Mulino, Bologna.
Barbagli, M., M. Dei. 1969. Le vestali della classe media, Il Mulino, Bologna.
Barban, N., M. White. 2011. Immigrants Childrens Transition to Secondary to Secondary School in Italy,
"International Migration Review" 45 (3): 702726.
Barg, K. 2013. The Influence of Students Social Background and Parental Involvement on Teachers School
Track Choices: Reasons and Consequences, "European Sociological Review", 29 (3): 565579.
doi:10.1093/esr/jcr104.
Becker, H. 1952. Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship, "Journal of Educational
Sociology", 25 (8): 451465.
Borlini, B., F. Memo. 2009. Linsediamento degli immigrati nello spazio urbano. Unanalisi
esplorativasSulla concentrazione degli alunni di origine straniera a Milano, "Sociologia Urbana e Rurale",
90: 89115.
Bourdieu, P. 1966. Lcole conservatrice. Les ingalits devant lcole et devant la culture, "Revue
Francaise de Sociologie" 7 (3): 325347.
. 1989. La Noblesse dtat: Grandes coles et Esprit de Corps, Editions de Minuit, Paris.
Bourdieu, P., J.Passeron. 1970. La Reproduction. Elments pour une thorie du systme denseignement, :
Editions de Minuit, Paris.
Canino, P. 2010. Stranieri si nasce...e si rimane? Differenziali nelle scelte scolastiche tra giovani italiani e
stranieri, Fondazione Cariplo.
Cappellari, L. 2005. Limportanza di scegliere bene la scuola, in Brucchi L. (a cura di) Per un'analisi critica
del mercato del lavoro, Il Mulino, Bologna.
Checchi, D. 2010a. Percorsi scolastici e origini sociali nella scuola italiana, "Politica Economica", 26 (3):
359386.
. 2010b. Il passaggio dalla scuola media alla scuola superiore, "RicercAzione", 2: 215235.
Conte, M. 2012. Passaggi. Ragazzi e ragazze dalla scuola media alla scuola superiore, Codici, Milano.
Crul, M., 2013. Snakes and Ladders in Educational Systems: Access to Higher Education for SecondGeneration Turks in Europe, "Journal of Ethnic and Migration Studies", 39 (9) (July): 13831401.
doi:10.1080/1369183X.2013.815388.
Dalla Zuanna, G., P. Farina, S. Strozza. 2009. Nuovi Italiani, Il Mulino, Bologna.
Devine, D. 2005. Welcome to the Celtic Tiger? Teacher Responses to Immigration and Increasing Ethnic
Diversity in Irish Schools," International Journal of Sociology of Education", 15 (1): 4968.
Dunne, M., L. Gazeley. 2008. Teachers, Social Class and Underachievement, "British Journal of Sociology
of Education", 29 (5) (September): 451463. doi:10.1080/01425690802263627.
Jamoulle, P. 2005. Des hommes sur le fil. La construction de lidentit masculine en milieux prcaire, La
Dcouverte, Paris.
Keddie, N. 1971. Classroom Knowledge, in Young M. (a cura di) Knowledge and Control, CollierMacmillan, London.
Lareau, A. 1987. Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of Cultural
Capital, "Sociology of Education" 60 (2): 7385.
. 1989. Home Advantage. Falmer Press, London.
125

RAPPORTO SECONDGEN

. 2003. Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life, University of California Press, Berkeley
and Los Angeles.
Laval, C., P. Clement, G. Dreux. 2012. Le Nouvelle cole Capitaliste, La Dcouverte, Paris.
Lepoutre, D. 1997. Coeur de Banlieue. Codes, Rites et Langages, Odile Jacob, Paris.
Mac an Ghaill, M. 1988. Young, Gifted and Black, Open University Press.
Masson, P. 1997. Elves, parents dlves et agents scolaires dans le processuss dorientation, "Revue
Franaise de Sociologie" 38 (1): 119142.
McNail, L. 2000. Contradictions of School Reform. Educational costs of standardized testing, Routledge,
New York.
MIUR. 2013. Gli alunni stranieri nel sistema scolastico italiano. A.S. 2012/2013, Ministero dell'istruzione,
Roma.
Mocetti, S. 2008. Educational Choices and the Selection Process before and after Compulsory Schooling,
691. Banca dItalia, Roma.
Montanaro, P., V. Mariani, M. Paccagnella. 2013. Le immatricolazioni nelluniversit Italiana: evidenze
recenti e spunti di riflessione, "Scuola Democratica. Learning for Democracy", 2: 325352.
Pitzalis, M. 2012. Effetti Di Campo. Spazio Scolastico E Riproduzione Delle Disuguaglianze, "Scuola
Democratica" 6: 2646.
Queirolo-Palmas, L. 2002. Etnicamente Diversi? Alunni di origine straniera e scelte scolastiche, "Studi Di
Sociologia", 60: 199213.
. 2009. Dentro Le Gang. Giovani, Migranti E Nuovi Spazi Pubblici, Ombre Corte, Verona.
Queirolo-Palmas, L. (a cura). 2006. Prove Di Seconde Generazioni, F.Angeli, Milano.
Ravecca, A. 2009. Studiare Nonostante. Capitale Sociale E Successo Scolastico Degli Studenti Di Origine
Immigrata Nella Scuola Superiore, F. Angeli, Milano.
Reay, Diane. 1998. Class Work. Mothers Involvement in Their Childrens Primary Schooling, UCL Press,
London.
Ricucci, R. 2010. Italiani a Met. Giovani Stranieri Crescono, Il Mulino, Bologna.
Rist, R. 1977. On Understanding the Process of Schooling: The Contributions of Labeling Theory, in C.
Halsey, Karabel, Power and Ideology in Education, Oxford University Press, New York.
Rist, R. 1970. Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy in the Ghetto Education, "Harvard Educational
Review", 40 (3): 441451.
Rumbaut, R. 1997. Assimilation and Its Discontents: Between Rhetoric and Reality, "International Migration
Review", 31 (4) (December): 923960. doi:10.2307/2547419.
Saraceno, C., N. Sartor, G. Sciortino (a cura di) 2013. Stranieri e Disuguali: le disuguaglianze nei diritti e
nelle condizioni di vita degli immigrati, Il Mulino, Bologna.
Van De Werfhorst, H., F. van Tubergen,F. 2007. Ethnicity, Schooling, and Merit in the Netherlands.
"Ethnicities", 7 (3) (September), pagg. 416444. doi:10.1177/1468796807080236.
Willis, P. 1977. Learning to Labour. How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs, Saxon House,
Farnborough.

126

RAPPORTO SECONDGEN

Famiglie immigrate e interazioni con le scuole.1

Maria Perino, Enrico Allasino
Le specificit delle seconde generazioni: eredit culturale o effetti delle migrazioni?
La letteratura scientifica nordamericana ed europea ha sovente interpretato i percorsi di integrazione dei
migranti e dei loro discendenti, le seconde generazioni, a partire dal fatto che essi originano da popolazioni
di storia, lingua e cultura diverse e che le differenze nazionali (o etniche) rispetto alla popolazione
autoctona spiegherebbero in larga misura il grado di successo e le caratteristiche della loro integrazione
nella societ di arrivo.
Il doppio sguardo adottato dalla nostra ricerca, tanto sul presente quanto sul passato storico, ci permette di
cogliere similitudini e continuit, oltre che differenze, dei processi di inserimento che caratterizzano e hanno
caratterizzato le famiglie migranti e i loro figli nel nuovo contesto di arrivo, spostando lattenzione dalla
questione delle diverse culture nazionali a quella dei meccanismi sociali propri del processo migratorio come
tale (Ceravolo, Eve e Meraviglia, 2001; Eve, 2010). I risultati confermano lipotesi iniziale che sia l'effetto
migrazione a incidere in modo specifico sulle traiettorie degli individui e dei gruppi che la sperimentano, e
non tanto la presunta cultura di origine. Riteniamo infatti che la popolazione migrante e i suoi discendenti
abbiano delle specificit legate appunto alla migrazione e che lo spostamento geografico, in s, abbia
importanti e duraturi effetti sullaccesso al mercato del lavoro, sulle reti sociali che devono essere ricostruite,
sulla struttura familiare che viene trasformata dalle separazioni e dai ricongiungimenti. In particolare, le
famiglie, oggi come un tempo, sono ristrutturate dalla migrazione e questo obbliga a dividere diversamente i
compiti e i carichi familiari (la lontananza dei nonni, ad esempio, ha degli effetti molto importanti
sullorganizzazione della cura dei figli piccoli), e a stabilire relazioni che non sono n quelle della situazione
di origine, n quelle del paese di arrivo (Grillo ed. 2008). La famiglia immigrata diversa. Come indicano
Elias e Scotson (1964), le differenze tra le configurazioni a cui si d il nome di famiglia stanno nelle unit
pi vaste di cui le famiglie fanno parte, cio nel nostro caso nei contesti di inserimento. Per questo motivo i
nostri intervistati non sono classificati in base alle origini, e lo svantaggio o il vantaggio non sono analizzati
risalendo ai tratti originari, ma si cercato di spiegare la collocazione allinterno della scuola italiana
partendo dallesperienza quotidiana, dagli ambienti sociali e dalle risorse tipiche di chi dentro direttamente o indirettamente - a un processo migratorio.
Il processo migratorio un processo di lungo termine che contribuisce a una collocazione specifica nel
sistema di stratificazione sociale poich ha diversi effetti sulla vita degli individui, sulle carriere formative e
occupazionali dei figli (e forse dei nipoti). Esso influenza il percorso sociale degli immigrati di diverse
origini e diverse generazioni agendo sulle reti familiari e personali, costringe a esplorare gli ambienti di
inserimento con mappe che sono deformate e generiche non perch sono determinate dalla cultura o dal peso
di una indefinita tradizione, ma perch attingono a reti ristrette e povere di informazioni, a legami avviati
allinizio della migrazione e che possono condizionare quelli che si formeranno successivamente.
Un aspetto centrale di questi processi costituito dalle carriere scolastiche e professionali dei figli degli
immigrati, nelle quali sono in gioco non tanto questioni di differenza culturale e resistenze della popolazione
locale alla diversit culturale, ma altri meccanismi sociali. Le conseguenze dello spostamento geografico
sulle reti sociali e sui tempi sociali sono note e riconosciute (Grieco, 1987; Werbner, 1990, Portes e
Sensenbrenner, 1993; Bourdieu e Wacquant,1992) ma ci che a noi pare ancora poco affermato che le
condizioni sociali create dalla migrazione strutturano sistematicamente la vita delle famiglie, il capitale
sociale, le modalit di accesso alle informazioni e alle opportunit effettivamente disponibili. Nel dibattito
sulle politiche per lintegrazione si riscontra invece una propensione radicata e diffusa per interpretazioni e
spiegazioni di tipo culturalista, che fanno della cultura dorigine dei migranti la chiave esplicativa dei
comportamenti e dei percorsi dinserimento. In questa prospettiva, le reti comunitarie di connazionali
sarebbero la conseguenza dellimmigrazione e sarebbero principalmente le differenze culturali dei migranti,
1

Dal paper presentato a Esa, European Sociological Association, 11th Conference: Crisis, Critique and Change,
Torino, 28 - 31 August 2013

127

RAPPORTO SECONDGEN

la presunta distanza tra la nostra e la loro cultura a dar conto dei processi di esclusione e marginalit
sociale e delle traiettorie verso il basso dei giovani di origine immigrata.
Anche la ricerca frequentemente considera il cosiddetto svantaggio etnico, costituito dallorigine nazionale,
dalla religione, o dai tratti somatici, come spiegazione dei percorsi, soffermandosi quindi su elementi ascritti,
assunti in modo non problematico di solito identificati in modo omogeneo per cittadinanza o confessione
religiosa predominante piuttosto che sullinterazione e sullazione delle persone, sui meccanismi
dinserimento e di selezione che caratterizzano i migranti nelle societ di arrivo. Nella scuola e nel mercato
del lavoro invece, i giovani di origine immigrata si inseriscono in determinate posizioni non tanto in
conseguenza delle loro origini nazionali e delle loro specificit culturali, ma per le specificit delle reti
sociali, del mercato del lavoro, dei quartieri e della famiglia, degli ambienti sociali frequentati.
Tutti a scuola
Da un punto di vista scolastico, grande parte dei dati e delle ricerche recenti conferma che in Italia unelevata
percentuale di giovani di origine immigrata si concentra nei segmenti dellistruzione professionale e tecnica
e ha risultati inferiori alla media degli italiani, ma non dei compagni di classe (Miur, Fondazione Ismu,
2011).
Chi sono dunque i compagni di classe? Nelle aule delle scuole superiori i figli degli immigrati si siedono
spesso accanto a ragazzi italiani provenienti da famiglie meno abbienti e meno scolarizzate della media, in
cui i genitori svolgono professioni manuali o piccole attivit autonome2. Si pu ipotizzare che sia una
conseguenza del sistema scolastico italiano se i ragazzi stranieri e i loro specifici compagni di classe italiani
si trovano in percorsi meno prestigiosi in termini di credenziali scolastiche. E la collocazione in percorsi che
sembrerebbero pi facili fa s che i giovani di origine straniera si adattino al livello dei risultati locali
stabilito dalla classe, in una socializzazione fra pari che rende comportamenti e atteggiamenti degli allievi
stranieri simili a quelli di coetanei meno dotati di capitale culturale, sociale ed economico.
La concentrazione nei corsi professionali dei figli di immigrati spesso interpretata con una spiccata
tendenza allinserimento precoce nel mondo del lavoro che caratterizzerebbe le famiglie straniere. Dalle
nostre interviste emerge, diversamente da quanto si potrebbe immaginare, che anche nei casi di indigenza
economica le famiglie straniere, come le famiglie italiane, vogliono che i figli vadano a scuola o che
riprendano percorsi interrotti. Lesperienza scolastica centrale, sia per coloro che hanno una traiettoria
lineare, sia per coloro che, non rinunciando agli studi, hanno percorsi accidentati, erratici e situazioni di
stagnazione caratterizzati da ripetenze, ritardo scolastico e passaggi da una scuola allaltra3.
Dalle interviste risultano molto numerosi i percorsi incerti e disorganizzati, concentrati nellistruzione
professionale, dalla quale spesso si esce e si entra inseguendo corsi senza sviluppi in una carriera lavorativa.
La storia di Hasnaa4 esemplare: Allora, in terza media ho fatto uno sbaglio... cio non un mio sbaglio,
non so chi mi doveva dire che c'era la scuola professionale e la scuola regionale no? Io non sapevo la
differenza... sono andata prima all'* per fare la cuoca e non mi hanno accettato perch ero troppo piccola,
allora mi sono iscritta al *, odontotecnico, ho fatto 15 giorni e non mi piaceva, i compagni erano belli, ma i
professori non mi andavano, era tutto strano l, non era come le altre scuole... Sono uscita e ho incontrato
un'amica di mia madre, a mia madre non ho detto che cambiavo scuola, questa qui era appena arrivata dal
Marocco e non sapeva l'italiano, le ho detto che mia madre non c'era, se poteva firmarmi delle cose. L'ho
portata allo *, l mi ha firmato tutto e mi ha iscritta. Poi mia madre mi ha scoperto e le ho spiegato tutto ma
non mi ha detto niente! (ride) . L ho fatto 3 anni di Commessa segreteria e poi lo stage al *. Quando ho
finito, avevo quasi 17 anni ma non potevo ancora andare a lavorare perch non avevo ancora 18 anni e
2

Molti di questi compagni di banco italiani sono i nipoti degli immigrati arrivati durante la grande immigrazione
interna attorno agli anni 60, come emerso da una precedente ricerca condotta nelle scuole superiori delle province di
Asti, Alessandria e Torino. Questo sembra confermare gli effetti di lungo termine dell'immigrazione regionale del
passato sul sistema di stratificazione scolastica e sociale cfr. Eve, Perino (2011).
3
Anche in unaltra recente ricerca italiana (Lagomarsino, Ravecca, 2012, p 115-116) si evidenzia che gli intervistatori
hanno avuto difficolt a incontrare ragazzi non inseriti in nessun tipo di percorso. Anche nei casi di abbandono,
frequente un reinserimento nei corsi regionali di formazione professionale, magari mentre si fanno lavoretti. Questo
confermato dalle nostre interviste nelle quali non si trovano dei no definitivi alla scuola, e neppure, in molti casi, nette
distinzioni tra lavoratori - precari, saltuari, irregolari - e studenti .
4
I nomi degli intervistati sono di fantasia. I nomi delle scuole sono sostituiti da un asterisco.

128

RAPPORTO SECONDGEN

boh... mi sono iscritta l'anno scorso all'* con una mia amica, ora sto facendo il secondo anno, un corso di
2 anni. [] Non c'era pi niente da fare, poi ho incontrato sta mia amica e le ho detto: Devo iscrivermi da
qualche parte al posto di stare ferma, per prendere un'altra qualifica visto che posso. Cos sono andata di
nuovo all'* per iscrivermi al corso di cuoca, ma non mi hanno accettato perch ero troppo grande sta volta!
Allora una prof. mi ha detto che c' un altro corso da cameriera, la stessa cosa pi o meno, ci ho pensato...
e alla fine ci siamo iscritte io e sta mia amica.(Intervista 154).
Le famiglie, nella quasi totalit, anche nei casi di madri sole, sostengono e appoggiano la scelta di studiare
talvolta come alternativa al non fare niente e sono disposte ad affrontare difficolt economiche ritenendo
che le spese per listruzione, secondaria e in alcuni casi universitaria, siano una priorit. Persino alcuni tra
coloro che hanno carriere ai margini o nellillegalit sono iscritti a scuola. Andare a scuola, continuare a
studiare, un riparo o un modo per evitare di finire a fare un lavoro come il mio ossia un lavoro
manuale sottopagato da immigrati.
Questo un elemento di differenziazione dei percorsi scolastici e professionali dei giovani di seconda
generazione delle migrazioni contemporanee rispetto alle traiettorie dei figli degli immigrati regionali del
passato. Diversamente da quanto accadeva per le famiglie immigrate dal Meridione negli anni 60, sembra
rarissimo che le famiglie straniere chiedano ai figli di abbreviare il percorso scolastico per contribuire con un
proprio salario. I figli raccontano di essere stati incoraggiati a proseguire gli studi o a rimanere a scuola
anche nei casi di insuccesso scolastico.
I tuoi genitori come hanno reagito alle bocciature? Alla prima male, perch io studiavo prima ma dalla
terza ho lasciato e lhanno presa un po male, soprattutto mia mamma. Mia mamma lha presa malissimo,
ha pianto. Loro non sono mai daccordo per lavorare, anche adesso, vorrebbero che studiassi, per io ... Poi
[dopo la seconda bocciatura ] i miei non mi volevano pi fare uscire, solo con le mie migliori amiche, per
poi sono stata promossa e si sono ammorbiditi .... (Intervista 75).
La famiglia vede nella scuola e nellinvestimento in una scolarit lunga un possibile canale di mobilit
sociale, in alcuni casi ha ostacolato anche i lavoretti che i figli volevano fare per avere una disponibilit
economica ai propri consumi, poich avrebbero rischiato di distrarsi dallo studio: mia madre non ha mai
preteso che io facessi qualcosa. Lei mi dice: Io lavoro, guadagno e spendo anche per te, tu studi e fai quello
che devi .... Ognuno ha il suo ruolo. Lei e anche mio padre sentono che il loro ruolo mantenerci e il nostro
quello di studiare. Quindi non ho mai sentito l'esigenza di guadagnare qualcosa ...loro non me l'hanno mai
chiesto e anzi, se avesse preso troppo tempo sono sicura che non mi avrebbero permesso di farlo (Intervista
80).
Per i ragazzi ci pu generare una situazione di paradosso dal momento che il supporto finanziario e morale
da parte delle famiglie sembra scontrarsi in alcuni casi con leffetto, che vedremo, di scoraggiamento e di
demotivazione esercitato dallistituzione scolastica nei confronti di chi ha risultati scolastici negativi o tempi
di apprendimento diversi a causa delle difficolt linguistiche.
La scuola di massa e laumento della durata media della scolarit sono uno dei cambiamenti pi netti tra
lesperienza dei figli degli immigrati stranieri contemporanei rispetto ai figli degli immigrati regionali del
passato. Mentre per le seconde generazioni di immigrati interni degli anni 60-70 il lavoro era unalternativa
allo studio, per le seconde generazioni di oggi non sembra messa in discussione lutilit o lopportunit di
provare comunque a proseguire la formazione: una novit rilevante, almeno per lItalia. In realt, nei
racconti dei giovani degli anni sessanta figli di immigrati meridionali, il lavoro disponibile per chi
abbandonava la scuola era quasi sempre precario, mal pagato e poco professionalizzante, ma intanto era
percepito come un primo passo che avrebbe condotto prima o poi a un inserimento definitivo nel lavoro
operaio e comunque la scuola era vista come destinata ad altri, non fatta per loro.
La somiglianza col passato sta invece nel fatto che le famiglie immigrate hanno cercato nellavviamento al
lavoro, e oggi nella scuola, anche un riparo da esperienze di devianza, uno strumento di formazione e di
controllo rispetto a un ambiente che non si conosce e che presenta potenziali rischi di devianza (in particolare
tossicodipendenza e microcriminalit). Daltra parte leffettiva barriera per laccesso alle occupazioni pi
prestigiose si spostata in avanti, dallistruzione secondaria superiore alluniversit, e oggi soprattutto
lammissione all universit a bloccare la prosecuzione del percorso formativo.
Pochi dei giovani stranieri da noi intervistati che hanno un lavoro, come gran parte dei giovani italiani, sono
stabilmente inseriti in una posizione che prevede definiti passaggi di carriera, o che sia coerente con le
competenze acquisite a scuola. Non sappiamo quali conseguenze ne deriveranno rispetto alla collocazione di
classe, tuttavia chiaro, dai racconti dei giovani, che una scolarit lunga non garantisce un percorso di
integrazione riuscita, anzi, talvolta produce, come vedremo, un disorientamento che si manifesta
129

RAPPORTO SECONDGEN

specialmente nella scelta delluniversit, quando avviene perch non ci sono posti di lavoro, tanto per
provare, senza progetti e conoscenze dellistituzione.

Come si arriva in quella classe? Informazioni e scelta scolastica

Quali sono i meccanismi che determinano una concentrazione dei figli degli immigrati nelle scuole
secondarie superiori dove si trovano gli italiani pi svantaggiati e problematici?
In passato il problema era soprattutto la selezione precoce nelle scuole inferiori, anche se la scuola superiore
era chiaramente stratificata in una gerarchia di qualit e prestigio. Oggi la selezione non avviene pi nei corsi
inferiori e tutti i diplomi consentono liscrizione alluniversit, ma alle superiori molti studenti sono respinti,
abbandonano gli studi o vengono instradati in percorsi di bassa qualit, con poche prospettive di lavoro e che
non preparano a superare le prove di ammissione e i primi anni di corso alluniversit.
Laumento della durata media della scolarit fa s che le competenze nellorientarsi in un sistema, siano
determinanti per le carriere. Nella scuola, e ancor prima, nelle modalit di scelta dellindirizzo, della sezione,
si producono processi di selezione che condizionano i percorsi successivi.
Pensiamo al tipo di informazioni che possono circolare allinterno delle reti sociali di famiglie migranti e su
come esse possono influenzare liscrizione a determinate scuole o linserimento in certe carriere lavorative.
Che cosa hai scelto di fare dopo le medie? Ecco, questo il grosso errore che ho fatto, avendo dei genitori
che non hanno studiato, qua in Italia, non sanno come funzionava la scuola italiana, io ero uscito con
distinto dalle medie e mio pap, cos per sentito dire, io volevo fare magari geometra perch mi piaceva
molto disegno tecnico o liceo scientifico, mio pap ha detto: ma no, vai a fare un istituto professionale che ti
insegna un mestiere per andare a lavorare. Ed stato il pi grosso errore della mia vita che ho fatto. Anche
i professori ... non mi hanno indirizzato ... io ero uscito benissimo e loro mi hanno detto: vai a fare listituto
professionale; non capisco il perch; anche mio pap ha insistito per questa cosa qua che poi ti trovi un
lavoro, un mestiere, io allora pensavo che le scuole fossero uguali, cambiava solo lindirizzo, non riuscivo a
visualizzare questa cosa del liceo, istituto tecnico, professionale (Intervista 64). Il padre, di fronte a un
sistema che non conosce, orienta a un percorso che gli pare chiaro nelle finalit e che lascia aperta lopzione
universitaria. Sua figlia non propone unalternativa perch pure lei, nonostante abbia frequentato in Italia la
scuola media, non informata sulle differenze tra indirizzi di studio.
I genitori stranieri incontrano maggiore difficolt a conoscere quali corsi sono offerti, ad avere informazioni
su determinati indirizzi scolastici e sulla reputazione di alcuni istituti, a valutare se lorientamento scolastico
avvenuto al ribasso, nonostante i risultati nettamente positivi, come in questo caso, o perch si lascia
poco tempo per acquisire padronanza nella lingua italiana e la si usa come criterio, come accaduto a Costel
e a Filippa.
Costel: La scuola media mi aveva orientato verso un professionale, certamente non un liceo. Mi dicevano
che era troppo difficile per me per la questione della lingua, ed infatti non lho fatt. (Intervista 3).
In terza media, come hai deciso di andare al *?
Filippa: Io in quel momento non sapevo le scuole, di cosa di tratta. I professori dovevano aiutarci un po' e
la mia professoressa di italiano mi ha consigliato questa Per te va bene questa dato che non sai ancora
l'italiano e non puoi fare una scuola difficile (Intervista 84).
Le interviste raccolte consentono di mettere a fuoco i meccanismi sociali a livello micro che contribuiscono a
plasmare le scelte e i percorsi scolastici,
a) per esempio le informazioni trasmesse mediante passaparola tra i giovani e tra famiglie migranti rispetto
alla reputazione di una scuola:
Quella scuola l, (listituto professionale per elettricista.) non andava bene... vedendo i ragazzi che sono
usciti da quella scuola, gli esempi, sono ancora in giro adesso [] sempre una scuola professionale,
t'insegna il lavoro, per per andare a rovinarmi tre anni... per la gente che ci va! Ovviamente cerco sempre
di andare nella scuola dove non studi molto, ma dove almeno cerco di non rovinarmi diciamo...non
esagerare. Se sei in una classe dove diciannove fanno casino, non puoi stare l a non fare niente, proprio
non puoi... (Intervista 114).
b) In qualche caso una scuola pu aver fama di essere accogliente e ben disposta verso gli stranieri
(Kasinitz et al. 2008):
130

RAPPORTO SECONDGEN

Io sinceramente all'inizio non sapevo neanche di cosa si trattasse quando sono venuta qua, poi pian piano
ho capito... avrei scelto un'altra scuola di sicuro, ma andata cos, pazienza! Sicuramente non la rifarei,
per da una parte sono anche contenta, ho conosciuto delle amiche... Se fossi andata in un'altra scuola,
forse non sarei stata cos accolta... questa scuola anche un po' per stranieri, diciamo che ci vanno
soprattutto stranieri, invece andare al liceo classico non ce ne sono cos tanti, sono due o tre e basta. Invece
l eravamo met italiani e met stranieri, allora ci capivamo (Intervista 84).
c) Talvolta, se si verificano azioni di dirottamento verso scuole e indirizzi da immigrati lo si capisce tardi,
come testimonia la madre di Pilar:
E andata al * . Me lo ricordo bene, perch non sapevo bene come fare. Io sono uninsegnante e per me la
scuola importante. Quando sei in un paese straniero, non sai molte cose. Cos ho chiesto un po in giro e
una mia amica mi ha parlato di questa scuola, ci andava sua figlia. Mi ha detto che poteva essere utile per
trovare un lavoro. Adesso so che il * non una buona scuola. Ci vanno tanti stranieri. E secondo Lei per
questo non una buona scuola? Si sa che agli stranieri non si lasciano i posti migliori. Nel lavoro e nella
scuola. Dovevo informarmi di pi. La colpa mia. Mi sono fidata (Intervista 55).
d) Una giovane ha seguito le indicazioni dellinsegnante di italiano che le ha suggerito di fare listituto
professionale di servizio sociale perch spendibile nella comunit di emigrati. I genitori erano totalmente
disinformati. Ma guarda, i miei genitori non sono, cio, non hanno cio, ti dico, non hanno gli strumenti
anche per poter fare un confronto tra un istituto e laltro. Anzi, i miei genitori, forse, magari con la poca
conoscenza Beh, tieni conto, mio padre da tanti anni che vive in Italia per non ha, diciamo, la
conoscenza approfondita di tutti i servizi sul territorio oppure sai di questioni amministrative (Intervista
124).
e) Il materiale diffuso nelle scuole o in internet pu dare degli orientamenti alle famiglie ma talvolta visto
con diffidenza dai ragazzi: sono tutte pubblicit, siamo tutti bravi a scrivere, poi alla fine non fanno nulla
di ci che dicono (Intervista 7) i quali sono consapevoli che non basta sapere quali indirizzi e corsi sono
offerti, bisogna conoscere bene il sistema.
Nella scelta entrano in gioco anche la casualit, il sentito dire, i malintesi su che cosa significhi un corso,
la conformit al percorso dei fratelli maggiori, lassenza del sostegno della famiglia che in molti casi esercita
una pressione generica a continuare gli studi e lascia scegliere. Fai quello che vuoi tu, fai quello che ti
piace, basta che ti impegni sono frasi ricorrenti nelle interviste e denotano incompetenza nellaffrontare
listituzione scolastica pi che una particolare fiducia nelle capacit decisionali dei figli.
Lintervista a un ragazzo marocchino (Intervista 101) illustra differenti difficolt che si rinforzano
reciprocamente: e alla fine mi sono iscritto al *, meccanica, professionale, e sto facendo il quarto anno.
Perch hai scelto meccanica? perch ho saputo di meccanica, e credevo che era lunica pi facile che
riuscivo affrontare. Lho deciso io questo. Ci avevano pure dato un libro arancione con le altre scuole
[orientamento della scuola], ma ho deciso io, poi mi hanno parlato, e hanno fatto loro liscrizione. Delle
medie solo uno [compagno] venuto al *, altri, tipo liceo scientifico, istituti tecnici Mio padre? Niente.
[assenza di indicazioni dai genitori], era lunica cosa che potevo fare. Ma non avevi in mente altre altre
idee? Lidea di diventare un giocatore, quello s !!! in Marocco gi giocavo a calcio, mi piace il calcio, mi
piace lo sport, lo faccio comunque. [] Non sapevo che cerano delle scuole sportive, non lo sapevo,
[mancanza di informazioni], ho pensato solo a meccanica ma sinceramente pensavo unaltra cosa. Tipo,
quando si guasta una macchina tu vai dal meccanico, invece totalmente unaltra cosa: calcolo numerico,
autocad ... non me laspettavo, mi aspettavo unaltra tipo chance, quando siamo scesi a veder le macchine e
... no, no, non ho pensato di cambiare scuola [difficolt a cambiare scuola], ormai ero l, e anche i miei
fratelli, uno fa elettricista, quello pi grande, sempre l al *, ultimo anno, e laltro ha fatto un anno tipo il
dentista, ecco s, odontotecnico, sempre l al *, si trovato in difficolt, non sapeva proprio fare, lhanno
bocciato e boh, ha deciso di passare a meccanico. Siamo pure tutti e tre in classe, sia io che mio cugino, che
lui. Continua anche dopo la qualifica con queste motivazioni, bench non abbia alcuna voglia di studiare e
abbia dovuto ripetere un anno: la scuola comunque un alternativa alla strada: Tu per, alla fine del terzo
anno avresti potuto smettere. S, per, visto che dicono : la crisi, e altri miei compagni che avevano finito la
quinta non sono riusciti a trovare lavoro, quindi, meglio che continuo, tutto ok anche se studiare ... niente,
non mi piace niente.
Il problema dellorientamento scolastico, come terreno che pu generare disuguaglianze, si pone dunque
come una questione di assoluta rilevanza nei percorsi dei giovani di seconda generazione che tocca
trasversalmente famiglie, ragazzi e istituzioni scolastiche.
Lorientamento verso i corsi professionali da parte dei docenti pu essere fatto in buona fede, per evitare
cocenti delusioni e ripetenze, ma indirizza comunque verso corsi considerati facili dagli stessi studenti e
131

RAPPORTO SECONDGEN

per questo svalutati e svalutanti ai loro occhi. Nelle scuole secondarie di primo grado frequentate dagli
studenti da noi studiati esistono da tempo procedure ufficiali e formali per lorientamento scolastico (test,
presentazioni e visite delle scuole superiori, colloqui orientativi) ma queste procedure non sembrano in grado
di incidere in profondit sul risultato finale che vede i giovani di origine immigrata indirizzati verso corsi
tecnico professionali in misura maggiore dei coetanei italiani.
Dalle interviste risulta che lorientamento scolastico non ha fornito informazioni molto chiare o, almeno, non
sembra essere avvenuto nella maggior parte dei casi con modalit realmente incisive sulla scelta della scuola
superiore.
In alcuni casi le famiglie resistono allorientamento della scuola. A volte accade grazie allintervento di una
figura esterna che diventa cruciale, spesso il datore di lavoro di uno dei familiari, utile per acquisire
informazioni e per avere consigli. Questo pu essere un vantaggio che apre opportunit alternative
allorientamento verso il basso quando il datore di lavoro aggiornato sulla reputazione delle scuole
secondo i parametri della classe media locale: Mi ha indirizzato la signora dove lavorava mia mamma, che
aveva i figli che avevano fatto quella scuola, e comunque io le avevo detto che cosa volevo fare gi e lei
conosceva il liceo scientifico e ha detto che corrispondeva (Intervista 105).
La fiducia verso i datori di lavoro pu cos superare lindicazione della scuola: I miei non conoscono bene
come funziona la scuola in Italia e quando ho dovuto scegliere abbiamo chiesto alla famiglia dove lavora
mia nonna di aiutarci a capire. Io avevo le idee chiare, volevo diventare ingegnere. Nella nostra comunit
c un signore che un ingegnere, ha lavorato nelle Filippine. Allora con la signora abbiamo guardato il
catalogo delle suole superiori e abbiamo scelto. E gli insegnanti: cosa ti hanno suggerito alla fine della
scuola media? La mia insegnante aveva detto a mia madre di scegliere per me un istituto tecnico, cos posso
scegliere se andare alluniversit o cercarmi un lavoro. Mi avevano suggerito il *, ma il marito della
signora di mia nonna ci ha consigliato l*, perch migliore. Il *, adesso, lo so una scuola di periferia,
mentre questa centrale; l si sente che ci sono molti stranieri (Intervista 7). Questo caso mette in luce i
criteri adottati dai datori di lavoro condivisi dalla famiglia e dal ragazzo che ha progetti scolastici ambiziosi.
La scelta di una scuola rispetto a unaltra nellambito dello stesso indirizzo di studio motivata con una
distinzione tra scuole di centro/scuole di periferia, a cui corrisponde la differenza tra scuole che funzionano e
scuole problematiche, sostenendo che in queste ultime ci sono molti stranieri e che per questo i datori di
lavoro le avevano sconsigliate.
Tuttavia per molti studenti con percorsi non brillanti lorientamento alla scuola secondaria di secondo grado
sembra semplicemente confermare lidea di non essere adatti a una scuola difficile: Io chiedevo... perch
non sapevo neanche che scuole cerano qua. Il livello scolastico che avevo in terza media non era proprio
buonissimo per un liceo. Se tornassi indietro io farei un liceo, anche con quella media che avevo [votazioni
basse].... per va bene anche cos, non mi pento. Ho scelto la scuola superiore non per tanti motivi, perch
avessi una preferenza sulla singola scuola, ma perch era la pi vicina a casa mia, - perch mi dicevano che
era pi facile rispetto al liceo... poi a quellepoca avendo quei pensieri di bassezza, che non potevo farcela,
come mi dicevano quelle streghe l [le compagne]... Tu non ce la fai a fare un liceo. Alcune di loro si
lhan fatto, ma se le paragoni a me ora non sanno niente perch non studiano. I professori mi dicevano Ma
fai questa scuola [un istituto professionale], nello stesso edificio [delle scuole medie], una bella scuola,
poi dopo cinque anni se non vai alluniversit hai gi una professione in mano, ti fai due soldi. Non mi
hanno indirizzato verso altre scuole (Intervista 69).
Alcune domande delle interviste erano infatti orientate a capire se certe scuole o certi indirizzi non erano stati
presi in considerazione e perch. I racconti non sempre sono espliciti, alcune risposte sono molto brevi e
generiche ma si pu affermare che il numero delle alternative effettivamente prese in considerazione
circoscritto e generalmente basso.
Se si figli di genitori istruiti lanalisi delle opzioni pi articolata, ci si informa, si discute ed pi facile
intraprendere percorsi diversi da quelli consigliati dalla scuola. La famiglia pu vivere una mobilit
occupazionale discendente ma essere culturalmente attrezzata nel seguire e consigliare i figli inducendoli ad
esempio a scelte scolastiche nelle scuole migliori e pi difficili .

Genitori e insegnanti: informarsi e negoziare

Le interazioni con la scuola e le istituzioni, che influenzano i percorsi scolastici dei figli, sono difficili ma
non tanto per differenze culturali o per un orario di lavoro particolarmente gravoso dei genitori di origine
straniera. Nei racconti dei figli la capacit di negoziazione delle famiglie risulta scarsa, e talvolta comporta
132

RAPPORTO SECONDGEN

labbandono del giovane alla burocrazia del sistema. Al viene iscritto a una scuola professionale e tenta
dopo due anni di cambiare: Gi dal secondo anno vedendo cosa cera in giro, scientifico, tecnico, un po i
compagni, che erano persone che gliene fregava poco o niente della scuola, in classe andavamo bene in tre,
e quindi l ho deciso di cambiare istituto, di andare dal professionale a un tecnico. Sono andato a parlare a
scuola e mi hanno detto di fare il serale. No, io voglio fare il diurno. E con quali argomenti ti proponevano il
serale? Dicevano che pi difficile lintegrazione al diurno, cerano tante materie, che al serale era meno
difficile, ma io non che potevo fare il serale e fare niente di giorno, allora nel parlare, il preside ha detto:
ti preparo la documentazione e tutto. Io ho aspettato perch dovevo fare gli esami integrativi delle tre
materie col programma di due anni che non avevo fatto. Io sono andato, perch ero deciso di fare questo
cambiamento, ma quando sono tornato, si era dimenticato che doveva prepararmi i documenti. ... io mi sono
sentito un po .... non .... non rispettato, e allora, va be, ho continuato il professionale (Intervista 64)
La tendenza dei genitori a delegare leducazione ai docenti e a intervenire poco nei colloqui e negli incontri
pu venire scambiata per disinteresse per listruzione dei figli e attribuita alla loro cultura o al maggiore
autoritarismo del sistema scolastico del paese di origine. In realt questo apparente distacco deriva non solo
da problemi oggettivi (gli impegni di lavoro, le difficolt linguistiche), ma in particolare dal fatto che gli
insegnanti stessi rinviano una immagine negativa del rendimento scolastico dei figli e della influenza dei
genitori su di essi, attribuendo loro pratiche educative errate (Delay, 2011).
Anche quando i genitori stranieri interloquiscono con gli insegnanti, di rado hanno le risorse culturali e
sociali per negoziare attivamente le pratiche educative, i giudizi e gli orientamenti vocazionali.
Questo un limite di tutti i genitori delle classi medio basse nei confronti del sistema scolastico5. I genitori
di ceto medio superiore (compresi i casi di immigrati) sono meno subalterni alla dominazione simbolica e
culturale del sistema scolastico e sanno controbattere gli argomenti e le proposte dei docenti. Ottengono
quindi condizioni pi favorevoli per i figli e mantengono un maggior controllo del loro percorso (Lareau,
2011). In effetti, anche fra i nostri intervistati, come abbiamo visto, vi qualche caso di giovani di seconda
generazione che ha rifiutato il consiglio di iscriversi a corsi professionali e si sono iscritti ai licei ottenendo
risultati positivi.
Tuttavia, la minore capacit delle famiglie immigrate di orientarsi nel sistema scolastico italiano non risente
solo di fattori di classe, comuni con gli italiani delle classi popolari, o di discriminazioni dirette e indirette da
parte della scuola. Vi una serie di fattori specifici della condizione di migranti che agiscono con gli stessi
meccanismi dei fattori di classe . Anche quando le famiglie immigrate appartenevano ai ceti medi del paese
di origine, la situazione conosciuta diversa da quella del nuovo paese di residenza e soprattutto la
migrazione ha troncato molti rapporti e comportato per tanti il declassamento .
La situazione dei genitori di classe media immigrati ben illustrata da un padre colto e che ha elevate
aspettative rispetto allistruzione del figlio :io ricordo che andai dal preside, a parlare con il preside. non
sono riuscito a parlargli, lui era molto secco. Io gli volevo dire delle difficolt del ragazzo, non sono
riuscito E succede la stessa cosa con uninsegnante . Non sono riuscito a parlare, ha solo detto dei voti,
che non aveva una buona preparazione.... Ripensando a quelle difficolt, riconosce la sconfitta. Avevano
scelto scuole prestigiose frequentate dalla borghesia locale ma lintegrazione non avvenuta. Siamo stati
un po vanitosi. Avevamo chiesto in giro: qual la scuola migliore a * senza fare domande precise. Dove
stavamo eravamo vicini alla scuola * dove ci dicevano che andava tutta llite di *, sai che chi arriva
dallestero come noi ha lidea fissa dellistruzione, della scuola....
Un altro padre, insegnante, si adatta, sceglie di apparire modesto nei colloqui con gli insegnanti che
probabilmente si aspettano dai genitori immigrati la docilit o lopposizione diretta. Le mai capitato di
sentirsi a disagio nei rapporti con gli insegnanti di suo figlio in Italia? Non a disagio, mai, mai, anzi essendo

5
The evidence shows that class position influences critical aspects of family life: time use, language use, and kin
ties.[] Differences in family dynamics and the logic of childrearing across social classes have long-term
consequences. As family members moved out of the home and interacted with representatives of formal
institutions, middle-class parents and children were able to negotiate more valuable outcomes than their workingclass and poor counterparts. In interactions with agents of dominant institutions, working-class and poor children
were learning lessons in constraint while middle-class children were developing a sense of entitlement (Lareau,
2002, p. 772 -774). Lautrice inoltre sottolinea che Thus my data indicate that on the childrearing dynamics
studied here, compared with social class, race was less important in childrens daily lives (p. 773). Anche i
risultati di una recente survey su famiglie di classe media e di classe operaia a Torino (Bonica, Olagnero,2011)
confermano che le traiettorie della classe operaia appaiono costantemente pi critiche di quelle della classe media
riguardo alla scelta della scuola, agli insuccessi scolastici, ai difficili rapporti con gli insegnanti.

133

RAPPORTO SECONDGEN

che anche io sono stato insegnante, si stabilita subito una linea di dialogo, anche perch mi piace di essere
sempre una persona modesta e non fare caso agli studi perch il comportamento che conta .
Questo padre non pu condividere esperienze e informazioni con gli insegnanti del figlio e costruire una
relazione collaborativa paritaria, poich non effettivamente un loro collega.
Gli anni intercorsi da quando hanno terminato gli studi, oltretutto in sistemi scolastici differenti, rendono
sovente obsolete o poco utili le competenze e le informazioni possedute dai genitori. Vite familiari pi o
meno centrate sulla casa, frequentazioni limitate a una cerchia di connazionali, di colleghi di lavoro o di
vicini limitano fortemente la possibilit di esplorare la societ in cui ci si inserisce. Se i giovani stanno molto
in strada o ai giardinetti si trovano comunque a frequentare cerchi di giovani con conoscenze simili
Un risultato diffuso che questi giovani hanno pi probabilit di conoscere in modo parziale e distorto il
mercato del lavoro e il sistema formativo, avendo rapporti solo con pochi italiani lavoratori manuali o datori
di lavoro anziani. Anche gli amici e i parenti eventualmente presenti in Italia si concentrano in professioni,
aree geografiche, reti di relazioni piuttosto limitate e specializzate. Questo fa s che a molti giovani di
seconda generazione manchi una percezione pi ampia delle opportunit disponibili e delle vie migliori per
coglierle. Anche se non si pensa di fare lo stesso lavoro da immigrati dei genitori, si tende a restare in
attivit affini (infermiere, ristorazione, metalmeccanica) perch non facile conoscere le alternative e avere
testimonianze concrete (amici, parenti, vicini di casa) della loro praticabilit. Una madre che assiste anziani
pu conoscere infermieri e ispirare ai figli la scelta di questa professione come concreta opportunit di
occupazione, ma pi difficilmente questi immigrati conosceranno, per esempio, tecnici di laboratorio, biologi
o altri specialisti in campo sanitario che possano fornire un esempio di percorsi alternativi e pi promettenti e
fornire concrete risorse per intraprenderli.
Conclusioni: aspetti strutturali e micro interazioni
Aldil delle politiche specifiche adottate per lintegrazione degli stranieri sembrano ancora pi importanti
per il futuro della seconda generazione le direzioni che prender la scuola italiana in generale. Si pensi, ad
esempio, al rischio della crescita delle disuguaglianze tra scuole e tipi di scuola nel fornire competenze (e un
avvio verso il lavoro) cos come la svalutazione di alcuni indirizzi. Se si analizzano i vari tipi di scuola
(centri di formazione professionale, istituti professionali, istituti tecnici, licei) le differenze sono chiare. In tal
senso queste disuguaglianze daranno cruciali per lintegrazione futura. Pertanto sono necessari interventi non
solo rivolti specificatamente a contenere la segregazione etnica ma anche a contenere in generale le
disuguaglianze tra scuole. Ci che pu danneggiare il futuro del figlio dellimmigrato non solo non fare
amicizia con figli di italiani ma anche, e forse soprattutto, il fatto di frequentare scuole scadenti, dove si
impara poco. La scuola produce e riproduce differenza. La scuola non (solo) strumento principale di
integrazione dei giovani, in particolare dei giovani immigrati, in unottica universalista e basata sulle pari
opportunit, ma (anche) di discriminazione e di riproduzione di una stratificazione di classe. Il fatto che
giovani di origine immigrata e/o di ceti popolari siano svantaggiati nel sistema scolastico prevedibile e
connaturato allattuale sistema. Le numerose e approfondite ricerche sui fattori che influenzano il rendimento
scolastico finiscono per ribadire che chi possiede caratteristiche e comportanti pi vicini a quelli di un
idealtipo di ceto medio superiore ha maggiori possibilit di venire inserito in percorsi che consentono
laccesso o la permanenza in questo ceto. Non si mette in discussione il fatto che la scuola non dovrebbe
limitarsi a riprodurre e conservare la struttura di classe, ma promuovere attivamente il riconoscimento e la
promozione di doti individuali, della diversit culturale e delle capacit innovative.
E vero che la scuola pubblica italiana pi universalista e di migliore qualit media che in altri paesi
sviluppati e che si organizzata bene per inserire gli immigrati nelle scuole primarie. Ma non nelle
secondarie.
Le dinamiche che stanno dietro a difficolt e carenze non dipendono dalla presenza degli stranieri e non
possono essere affrontate da politiche e interventi indirizzati solo a loro. Per esempio, le difficolt e le sfide
che la scuola professionale deve affrontare oggi in Italia (Santagati, 2011) non sono il risultato delle
difficolt di adattamento culturale degli studenti stranieri, n delle difficolt degli studenti stranieri e italiani
a stare insieme. Sono piuttosto il risultato di uno stress strutturale dovuto a diversi fattori, come il
cambiamento dellassetto industriale e gli effetti di questo sulle carriere nel lavoro manuale e artigianale (ad
esempio le minori possibilit di mettersi in proprio), essenziale per motivare gli studenti. interessante
notare che anche gli studi che confrontano il destino scolastico e professionale in contesti nazionali differenti
(Crul and Holdaway 2009; Crul and Schneider 2010; Crul and Vermeulen 2003) sembrano indicare che
assetti istituzionali - let in cui inizia la formazione scolastica; il numero di ore quotidiane di attivit in aula,
134

RAPPORTO SECONDGEN

a contatto con gli insegnanti, durante la scuola dellobbligo; i meccanismi di selezioni delle scuole - ben
lontani da misure pensate per, o contro, gli immigrati e i loro figli sono quelli che hanno gli effetti maggiori
sulle seconde generazioni.
Attualmente, si tende ad immaginare le politiche per gli immigrati come un campo di intervento specifico
e focalizzato su temi etnico-culturali. Invece, se immaginiamo limmigrazione come un processo che pu
portare a posizioni specifiche nel sistema di stratificazione locale, si capisce la necessit di un approccio pi
integrato che consideri il rischio dellemergenza di nette disuguaglianze etniche negli anni futuri non in
primo luogo come una questione di discriminazione e di incomprensione culturale, ma piuttosto di
cambiamenti nel mercato del lavoro, nel sistema scolastico, nelle aree urbane ecc. Se quindi ragioniamo non
in termini di popoli che devono essere integrati, ma soprattutto di specifiche posizioni nella struttura di
classe locale, le implicazioni politiche derivanti sono significative.
Pensiamo, ad esempio, a politiche che prendono in considerazione aspetti come i ritmi temporali della
famiglia immigrata e la corrispondenza con i tempi dellistituzione scolastica. Le ricerche che confrontano la
riuscita scolastica dei figli dei migranti in diverse nazioni suggeriscono, infatti, che le seconde generazioni
ottengono risultati migliori in quei sistemi in cui la scelta della scuola superiore arriva pi tardi, dove facile
cambiare tipo di scuola dove lorario scolastico prolungato e dove, specialmente nei primi anni di
inserimento, non richiesto studio individuale a casa. Una maggiore sensibilit generalizzata agli effetti
strutturali dei processi migratori sarebbe importante. In questottica, sul futuro delle seconde generazioni
incideranno in maniera rilevante i cambiamenti del mercato del lavoro o del sistema scolastico in generale
(cio non solo per quanto riguarda le diseguaglianze tra stranieri e locali), che probabilmente tendono a
penalizzare in modo sproporzionato i figli degli immigrati, in molti casi concentrati nei filoni meno
prestigiosi del sistema scolastico e nei settori del mercato del lavoro meno protetti.
importante intervenire non tanto con la prospettiva del dialogo tra culture e dellappartenenza nazionale,
ma raccogliere dati sugli effetti sociali della migrazione, e agire su questi. In questo senso lintegrazione
dipender maggiormente da misure generali per contenere le diseguaglianze sociali che non da misure per
gli immigrati o da azioni interculturali. Proprio il fatto di riconoscere le famiglie immigrate e i loro figli
come parte costituente della societ italiana (anche in tempi di crisi) dovrebbe spostare lattenzione a
questioni pi vaste, che includono gli immigrati e i loro figli in un quadro pi generale.

135

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici
Badino, A. (2009). Tutte a casa? Emigrazione femminile e lavoro a Torino negli anni Sessanta. Roma:
Viella.
Badino, A. (2012). Strade in salita. Figlie e figli dellimmigrazione meridionale al Nord. Roma: Carocci.
Ballarino, G., Bernardi, F., Raquena, M., Schadee, H. (2009). Persistent Inequalities? Expansion of
Education and Class Inequality in Italy and Spain. European Sociological Review, 1, 123-138.
Bonica, L., Olagnero, M. (2011). Come va la scuola? Genitori e figli di fronte a scelte e carriere scolastich.
Roma: Infantiae.org ed.
Bourdieu, P., Wacquant, L. (1992). An invitation to reflexive sociology. Chicago: University of Chicago
Press.
Ceravolo, F., Eve M., Meraviglia, C. (2001). Migrazioni e integrazione sociale: un percorso a stadi. In M. L.
Bianco (Ed), LItalia delle diseguaglianze. Roma: Carrocci.
Checchi, D. (2008). Il passaggio dalla scuola media alla scuola superiore.
In http://checchi.economia.unimi.it/pdf/un48.pdf
Checchi, D., Fiorio, C.V., Leonardi M. (2006). Sessant'anni di istruzione in Italia. Rivista di Politica
Economica", Luglio - Agosto .
Crul, M., Holdaway, J. (2009). Children of immigrants in schools in New York and Amsterdam: the factors
shaping attainment. Teachers College Record, 6, 1476-1507.
Crul, M., Schneider, J. (2010). Comparative integration context theory: participation and belonging in new
diverse European cities. Ethnic and Racial Studies, 7, 1249-1268.
Crul, M., Vermeulen H. (2003). The second generation in Europe. International Migration Review, 37(4),
965-86.
Delay, Ch. (2011). Les classes populaires lcole. La rencontre ambivalente entre deux cultures
lgitimit ingal. Rennes: Presses Universitaires de Rennes.
Elias, N., Scotson R. J. (1964). The Established and the Outsiders. A Sociological Enquiry into Community
Problems. London: Frank Cass & Co.
Eve, M. (2010). Integrating via networks: foreigners and others. Ethnic and Racial Studies, 33(7), 12311248.
Eve, M., Perino, M. (2011). Seconde generazioni: quali categorie di analisi?. Mondi Migranti, 2, 175-193.
Gibson, M.A., Ogbu, J.U., (Eds.), (1991). Minority status and schooling: a comparative study of immigrant
and involuntary minorities. New York: Garland.
Grieco, M. (1987). Keeping in the family, social networks and employment chance. London: Tavistock
Publications.
Grillo, E.D. (a cura di.), (2008). The Family in Question: immigrant and Ethnic Minorities in Multicultural
Europe. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Holdaway, J., Crul, M., Roberts, C. (2009). Cross National Comparisons of Provision and Outcomes for the
Education of the Second Generation. Teachers College Record, 6, 1381-1403.
Kasinitz, Ph., Mollenkopf, J., Waters, M., Holdaway, J. (2008). Inheriting the City. The Children of
Immigrants Come of Age. New York: Russel Sage Foundation.
Lagomarsino, F., Ravecca, A. (2012). Percorsi interrotti: le migrazioni come evento critico nella
capitalizzazione e spendibilit del capitale umano. Mondi Migranti, 2, 105-132.
Lareau, A. (2002). Invisible Inequality: Social Class and Childrearing in Black Families and White Families.
American Sociological Review, 67, 747776.
Lareau, A. (2011). Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life. Second Edition with an Update a
Decade Later. Berkeley: University of California Press.
Myers, S. (1999). Childhood Migration and Social Integration in Adulthood. Journal of Marriage and the
Family, 61, 774-789.
MIUR , ISMU. (2011). Alunni con cittadinanza non italiana. Scuole statali e non statali. Anno scolastico
2010/2011. Anticipazione dei dati della Ricerca. Retrieved from www.istruzione.it
PISA in Focus. (2012). How do immigrant students fare in disadvantaged schools? 22. OECD.
Portes, A., Rumbaut R. (2001). Legacies. The story of the immigrant second generation. Berkeley:
University of California Press.
Portes, A., Sensenbrenner, J. (1993). Embeddedness and Immigration: Notes on the Social Determinants of
Economic Action. American Journal of Sociology, 98, (6), 1320-1350.
136

RAPPORTO SECONDGEN

Santagati, M. (2011). Formazione chance di integrazione. Gli adolescenti stranieri nel sistema di istruzione
e formazione professionale. Milano: FrancoAngeli Editore.
Werbner, P. (1990). The Migration Process. New York: Berg.

137

RAPPORTO SECONDGEN

Le relazioni scuola-famiglia nelle rappresentazioni dei genitori migranti

Arianna Santero
Introduzione
Questo capitolo analizza le relazioni scuola-famiglia dal punto di vista dei genitori migranti in Italia, e in
particolare in Piemonte, focalizzandosi sulle pratiche e sulle rappresentazioni attraverso cui la discontinuit
sociale e culturale mantenuta, re-inventata e trasformata in disuguaglianze.
Dagli esordi della sociologia come sguardo sul (non) inserimento dei giovani appartenenti a minoranze
socio-culturali, il tentativo di dar conto delle loro difficolt di inclusione fa riferimento al rapporto tra
genitori e figli. Gi nel 1902, ad esempio, Hapgood aveva rilevato che i giovani ebrei russi del ghetto di New
York si vergognavano dei genitori, del loro modo di parlare, vestirsi e comportarsi, vivendo un distacco dai
loro ideali (in Barbagli e Schmoll, 2011). Anche Thomas e Znaniecki (1918), nel loro noto lavoro sugli
immigrati di origine polacca, attribuivano le difficolt di integrazione delle seconde generazioni ai
cambiamenti nei rapporti tra genitori e figli, in particolare dovuti al fatto che negli Stati Uniti per i genitori
non fosse possibile mantenere modalit di socializzazione del paese di origine.
La famiglia, e in particolare il processo di socializzazione alle istituzioni attuato dai genitori nei confronti dei
figli in seguito allemigrazione, per accantonata negli anni seguenti, con la specializzazione delle ricerche
sociologiche per sotto-temi e approcci metodologici. Rimane, certo, citata spesso come fattore che influenza
il percorso sociale delle seconde generazioni, sottolineandone talvolta gli effetti inclusivi, ad esempio
attraverso norme e valori, sostegno economico o relazionale, talaltra evidenziando piuttosto gli effetti di
esclusione, etichettamento, demotivazione, stress (Acocella, 2011; Sen, 1992). Tuttavia, con il concentrarsi
degli studi sulle migrazioni su aspetti pi relativi a mercato del lavoro e, successivamente, istruzione, la
famiglia intesa nel suo complesso sembra rimanere al margine. stato solo pi tardi, con il contributo degli
studi di genere sulla mobilit geografica, che il punto di vista pi ampio sulle relazioni familiari torna in
primo piano, ma rimane confinato nel filone di ricerche sulle migrazioni femminili (es. Favaro e Tognetti
Bordogna, 1991).
Diversi studi quantitativi hanno mostrato una associazione tra risorse socio-economiche e svantaggi dei figli
degli immigrati rispetto ai figli dei nativi in istruzione e mercato del lavoro della societ di destinazione,
tentando di pesare i fattori esplicativi secondo la nazione di origine dei genitori. Allinterno di questo schema
teorico raramente la famiglia compresa come una unit di analisi nel suo complesso. Si considera
lindividuo (in questo caso lo studente/la studentessa migrante) come unit di analisi e le risorse famigliari
vengono trattate come attributi individuali, ovviamente ascritti. Le famiglie sono categorizzate secondo
variabili che riguardano la struttura famigliare o la coloritura culturale, desunta dalla cittadinanza o
dalletnia. Queste categorie sono impiegate come proxy di una serie di dotazioni di tipo socio-culturale,
che comprendono anche valori, impostazioni educative e credenze rispetto al ruolo dellistruzione, oltre che
elementi economici, senza per mostrare i processi sociali attraverso cui queste caratteristiche plasmino
linterazione scuola-famiglia. Prospettive che tendono a considerare come normali strutture familiari
costituite da madre, padre e figli coresidenti finiscono per imputare le eventuali difformit di riuscita
scolastica a forme familiari diverse, eludendo lo sforzo analitico necessario per provare a mettere in luce i
meccanismi attraverso il nesso tra origine nazionale dei genitori e riuscita a scuola del figlio.
Guardando alla letteratura sullinserimento sociale dei giovani migranti degli anni 2000, mentre sono
numerose le indagini empiriche che mostrano unassociazione tra risorse familiari (capitale culturale,
capitale sociale, capitale economico, norme e valori) e inclusione sociale dei figli (operativizzata come
riuscita scolastica soprattutto, e in subordine integrazione occupazionale), sono pochi i lavori che si
concentrano sui processi attraverso cui il fatto di essere genitori migranti, in determinati contesti istituzionali
e sociali, plasmi aspetti specifici di inserimento nella societ di destinazione dei figli. Questo limite pu
essere dovuto al fatto che raramente nelle scienze psico-sociali la famiglia venga intesa nel suo complesso,
come unit danalisi (Surez-Orozco e Carchill, 2011; Berry e Sam, 2011), anche per difficolt
metodologiche dovute alla prospettiva etnocentrica che impedisce di cogliere le differenze culturali delle
forme famigliari, e dunque, stabilirne i confini (Hughes et.al., 1993). In questo senso, la famiglia stata per
lungo tempo ai margini degli studi sulle migrazioni (Grillo, 2008; Foner, 2009).
La mobilit geografica e linserimento nel paese di destinazione dei bambini, tuttavia, una questione
familiare. Il progetto migratorio dei genitori assume nuovi significati e limiti temporali in base a idee relative
al meglio per i figli. Il confronto generazionale sulle aspirazioni di inclusione e di mobilit sociale pu
138

RAPPORTO SECONDGEN

spiegare come la perdita di status dei genitori primomigranti (dovuta alla loro omologazione verso il basso
nel mercato del lavoro) sia legittimata dalle aspettative di ascesa sociale delle seconde generazioni (Santero,
2012). Le famiglie al loro interno, e allinterno di gruppi che condividono la stessa origine nazionale, si
differenziano rispetto a tratti sociologicamente rilevanti come atteggiamenti nei confronti dellistruzione,
risorse comunicative e linguistiche da impiegare nella negoziazione con insegnanti e educatori, modalit di
presentazione del s e delle proprie intenzioni educative/di apprendimento. Descrivere le caratteristiche
dellinterazione tra genitori e funzionari scolastici a partire da informazioni raccolte soltanto attraverso la
testimonianza dai figli/figlie restituisce un quadro necessariamente incompleto, soprattutto per quanto
riguarda i primi anni di istruzione, durante i quali, malgrado il ruolo di bambino mediatore dei figli degli
immigrati spesso citato in letteratura, la gestione della vita scolastica, per mandato istituzionale, affidata ai
tutori legali degli alunni, e non agli alunni stessi.
Prospettiva teorica e obiettivi della ricerca: famiglia come unit danalisi e ricostruzione dei
microprocessi di interazione dei genitori con la scuola
Gli studiosi sottolineano come i genitori migranti nutrano elevate aspirazioni nei confronti della riuscita
scolastica dei figli, ma poi questo non si traduca in un sostegno adeguato allapprendimento e alla
motivazione allo studio. proprio cos? Perch questo accade? Nelle pagine che seguono tenteremo di
rispondere a queste domande ricostruendo i processi di interazione tra i genitori migranti e le istituzioni
scolastiche italiane, nei vari ordini e gradi e nelle diverse fasi di inserimento scolastico. In questo modo
proveremo a superare il nazionalismo metodologico (Eve e Perino, 2011) e considerare la famiglia come
unit di analisi per esaminare i micro-processi di interazione scuola-famiglia. Sar utile esaminare le loro
differenze tra famiglie, una volta inserite nel contesto sociale italiano, e allinterno della famiglia, tra membri
delle convivenze familiari i quali, a seconda della loro posizione e del loro ruolo, contribuiscono attivamente
a selezionare quali processi e quali comportamenti attuare in un dato momento e rispetto a diverse situazioni.
Solo considerando gli aspetti pi direttamente connessi con lemigrazione insieme a altri fattori, come la
propensione individuale di ogni bambino/a nei confronti dello studio, insieme a ideali educativi delle
famiglie, possibile provare a distinguere processi che riguardano tutti, e dunque non solo, o non nello
specifico, le famiglie migranti, e aspetti invece propriamente legati al fatto di frequentare la scuola in un
paese diverso da quello in cui sono nati e hanno studiato i genitori.
I contributi delletnografia delleducazione che si concentrano sulle differenti modalit in cui le famiglie in
diverse posizioni sociali, indipendentemente dallorigine nazionale, si rapportano con la scuola e
socializzano i bambini ai comportamenti e ai rituali previsti dallistituzione scolastica forniscono
documentazione empirica e analitica dei processi sociali su cui focalizzare lattenzione. Un lavoro utile in
questo senso lo studio condotto da Lahire con famiglie di bambini iscritti a scuole primarie in Francia
(Lahire, 1995). Non basta, secondo lo studioso, affermare che il titolo di studio basso dei genitori offre ai
bambini minori risorse, ma occorre indagare attraverso quali meccanismi di interazione quotidiana le
differenze nei comportamenti e negli stili di apprendimento incoraggiati o meno dai genitori e dagli
insegnanti si traducono in diseguali esiti in istruzione formale. Occorre quindi problematizzare il concetto di
trasmissione di capitale culturale (e relativi vantaggi e svantaggi connessi alle differenze tra classi medie e
classi popolari), mettendo in primo piano le pratiche di accompagnamento allo studio attuate dai genitori
rispetto alle aspettative e alle richieste implicite e esplicite degli insegnanti. Il caso dei genitori immigrati con
titolo di studio alto e le loro narrazioni potranno offrire materiale empirico interessante in questo proposito.
Le pratiche che in particolare risulta utile indagare, almeno per i primi anni di scuola dellobbligo, sono
quelle relative a: compiti, pause, valorizzazione delle attivit scolastiche attraverso valutazioni positive e
applicazioni di quanto appreso anche nellextrascuola, monitoraggio dellandamento scolastico (non solo
frequenza ma anche modalit e contenuti dei controlli attuati dai genitori, modalit di socializzazione e
razionalizzazione delle regole disciplinari (Lahire, 1995).
Dalla ricerca longitudinale svolta dal gruppo di ricerca coordinato da Lareau (2011) negli Stati Uniti emerge
inoltre che i genitori di classi popolari considerano il loro agire educativo tendenzialmente pi separato e
parallelo rispetto a quello portato avanti dalla scuola mentre quelli di classe media sono pi propensi a
immaginare i compiti dei genitori e degli insegnanti come integrati. Per questa ragione, sostiene Lareau, i
padri e le madri di classe media partecipano pi attivamente alla gestione dei processi formativi e di
apprendimento che hanno luogo a scuola o tramite la scuola, acquisendo attraverso costanti micro-interventi
e confronti formali e informali con gli insegnanti molte informazioni utili per riorientare gli insuccessi
scolastici dei figli verso lottenimento di migliori valutazioni. Lo studio mostra che queste pratiche di
139

RAPPORTO SECONDGEN

controllo fanno sentire i genitori di classe media pi sicuri e efficaci dei genitori di classe popolare nel
rispondere e negoziare le richieste delle scuole, non solo per le loro competenze formalizzate, ma anche per
le relazioni che istaurano con insegnanti e altre persone qualificate - sempre in termini di istruzione formale,
riconosciuta dalle istituzioni scolastiche - come ad esempio altri genitori di classe media.
Ipotizziamo dunque che per i genitori migranti le relazioni con le regole e le procedure scolastiche e il
rapporto con gli insegnanti siano influenzate non solo dalle loro risorse cognitive e economiche, ma anche
dalle loro risorse relazionali, in un processo cumulativo e quotidiano di creazione di asimmetrie passando da
un ordine di scuola allaltro.
Lobiettivo dello studio qui presentato duplice: 1) investigare come i genitori tentano di socializzare i loro
figli a pratiche culturali e valori educativi sia della famiglia sia della scuola e di gestire le eventuali
contraddizioni emergenti; 2) esplorare come i genitori immaginano possa avvenire linclusione socioeconomica dei loro figli nel paese ricevente, in questo caso lItalia.
In Italia molti degli studenti ora al termine della scuola superiore sono nati allestero, per cui sar
interessante ricostruire le diverse transizioni scolastiche che hanno costituito la carriera educativa, dal punto
di vista dei genitori. Le informazioni normalmente raccolte su questo tema, infatti, derivano dai racconti dei
figli, e quindi sono necessariamente lacunose. Inoltre cercheremo di restituire in queste pagine la
rappresentazione che i genitori hanno di alcuni momenti di incontro predisposti dalle organizzazioni
scolastiche (colloqui con gli insegnanti, assemblee, consegna delle pagelle), per fare emergere i processi di
negoziazione della definizione della situazione e i modi attraverso cui i genitori (non) hanno tentato di
condizionare la carriera educativa dei figli.
Documentazione empirica e metodo: un approccio qualitativo
La ricerca sul campo si svolta in Piemonte tra il 2011 e il 2014. Le caratteristiche della presenza degli
studenti con cittadinanza non italiana nelle scuole italiane e piemontesi, dove avvenuto il campionamento,
stata ricostruita attraverso dati del Miur (livello nazionale) e della Edilizia scolastica (livello regionale e
comune capoluogo di regione). Lo studio si concentra sul Piemonte, regione dove la presenza delle seconde
generazioni sul territorio e anche nelle scuole superiori pi elevata rispetto alla media italiana, in modo da
poter considerare tutto il percorso scolastico.
Tab. 1 Prospetto genitori intervistati
Paese
di
ID
Cognome origine
dei
famiglia alias
genitori
1
Pecher
Romania
2
Fianu
Romania
3
Azergui
Marocco
4
Pinilla
Per
5
Treska
Albania
6
Santos
Filippine
7
Ouattara
Costa d'Avorio
8
M'Barka
Tunisia
9
Edeleanu
Romania
10
Giosan
Romania
11
Diaz
Argentina
12
Vidal
Per
13
Alioski
Macedonia
14
Lena
Macedonia
15
Galai
Romania
16
Fedor
Romania
17
Kodra
Albania
18
Niko
Albania
19
Vata
Albania
20
El Maleh
Marocco

N. genitori
intervistati
2
2
1
1
1
1
1
2
2
1
2
1
2
2
1
1
1
1
1
1

Genitore
intervistato
entrambi
entrambi
padre
madre
padre
madre
madre
entrambi
entrambi
madre
entrambi
madre
entrambi
entrambi
madre
padre
padre
madre
madre
madre

Figlio/a
int.
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s
s (2)
s
s
s
s
s
no
no

Primo contatto con i

genitori
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
associazioni/volontariato
associazioni/volontariato
figlio/a
figlio/a
figlio/a
figlio/a
testimoni qualificati
testimoni qualificati
140

RAPPORTO SECONDGEN

21
22
23
24
25
26
Famiglie
coinvolte:
26

Cerruti
Per
Pulgar
Albania
Mosaoud
Egitto
Oufkir
Marocco
Chebel
Algeria
Roble
Per
Famiglie
per
paese:
Romania 6, Albania 5, Per
4, Macedonia 3, Marocco 3,
altri 1

1
1
1
1
1
1
Genitori
intervistati:
33

padre
padre
madre
madre
padre
madre
Di
cui
madri 19,
padri 14

no
no
no
s
no
s
Figli
intervistati:
21

testimoni qualificati
testimoni qualificati
associazioni/volontariato
figlio/a
associazioni/volontariato
associazioni/volontariato
Famiglie
contattate
tramite: figli 17, altri
canali 9

Le interviste hanno coinvolto 26 famiglie per un totale di 54 persone provenienti dai paesi di origine pi
rappresentati nel territorio considerato (v. Tab. 1) e sono state condotte nellambito del progetto Secondgen e
della Tesi di Dottorato Portami con te lontano. Istruzione e inserimento sociale dei giovani migranti al
termine della scuola secondaria di II grado. Sono stati intervistati 33 genitori nati allestero con almeno un
figlio o una figlia scolarizzati in Italia con pi di 18 anni, di cui 7 coppie intervistate contemporaneamente,
madre e padre. Sono stati intervistati anche 21 figli, tranne in due casi stato possibile scegliere con loro un
momento e uno spazio separati rispetto allincontro con i genitori.
Le interviste alle coppie nei casi in cui le competenze in italiano come L2 erano simili hanno permesso di
osservare differenze tra ruoli dei genitori nella negoziazione di alcuni aspetti della relazione scuola-famiglia
e fra componenti della famiglia rispetto alla riuscita dei figli, nei casi di diseguali fluidit in italiano uno dei
genitori ha interagito maggiormente per cui si deciso di privilegiare nella composizione del campione le
interviste individuali.
Le strategie di coinvolgimento impiegate per la presa di contatto con i genitori sono state le seguenti: 1)
comunicazione attraverso figli gi intervistati; 2) indicazione di testimoni qualificati; 3) primo contatto con
laiuto di esponenti di associazioni, volontariato, terzo settore. Il campionamento a partire dalla prima
strategia avvenuto sulla base delle interviste gi rivolte ai figli nellambito dei due progetti di ricerca, in
particolare nella citt di Torino a partire dai sei istituti scolastici frequentati dai figli (due istituti
professionali, due istituti tecnici e due licei caratterizzati da diversa composizione degli studenti e attivit
interculturali), e nella Regione Piemonte (province di Alessandria, Asti, Cuneo e Torino) sulla base delle
indicazioni dei testimoni qualificati coinvolti per massimizzare leterogeneit del campione secondo il
criterio del tipo di percorso scolastico dei figli e del titolo di studio nel paese di origine dei genitori. Le
ragioni del tasso di caduta dalla presa di contatto attraverso la prima strategia (genitori di giovani gi
intervistati) sono state: difficolt di trovare il tempo per lintervista in particolare nel caso di genitori con
orari di lavoro lunghi, genitori single e genitori con titolo di studio non elevato; mediazione e filtro da
parte dei figli intervistati; disagio nei confronti dello strumento intervista da parte dei genitori; cambi di
residenza e numeri di telefono e rientri al paese da parte di figli gi intervistati o genitori (o entrambi). Per
correggere i processi di autoselezione del campione cos prodotti sono state seguite le altre due strategie per
la presa di contatto, cercando di mantenere leterogeneit del campione per percorso scolastico in Italia dei
figli e paese di origine dei genitori. In particolare sono state coinvolte madri mediatrici interculturali, in
modo da avere sia informazioni derivate dalla loro esperienza professionale come osservatori privilegiati
nellambito dellaccompagnamento delle relazioni scuola-famiglia sia informazioni relative alla loro
personale esperienza rispetto allinserimento a scuola dei figli e alle relazioni con il personale scolastico e
con listituzione scuola nei diversi ordini e gradi.
Il materiale stato integrato con colloqui informali e interviste non strutturate con insegnanti e educatori
attivi nella regione, consultati come testimoni qualificati sia per la presa di contatto con gli intervistati sia per
tratteggiare alcune difficolt di inserimento scolastico nella definizione delle istituzioni italiane riceventi.
La traccia di intervista con i genitori ha seguito un canovaccio contenente i seguenti punti da trattare, non
necessariamente in questo ordine, con tutti i genitori intervistati:
#
percorsi migratori famigliari e la decisione di partire per/con i figli;
#
genitorialit durante il periodo della separazione del nucleo famigliare;
#
rinegoziazione dei ruoli di genitori e figli dopo la riunione in Italia, partecipazione e controllo;
#
percorso scolastico dei figli dal punto di vista dei genitori:
-
ruolo dei genitori nel (non) indirizzare il globale percorso di istruzione dei figli,
-
inserimento scolastico dei figli: relazioni con gli insegnanti, valutazioni dellofferta formativa,
141

RAPPORTO SECONDGEN

-
scelte scolastiche dal punto di vista dei genitori,
-
aspettative e immagini dei genitori rispetto al ruolo della carriera scolastica/universitaria sulla
successiva carriera occupazionale/di inserimento sociale dei figli;
#
rappresentazioni di futuro: aspettative su vincoli e opportunit di inclusione e mobilit sociale e
geografica per s e per i figli.
Lanalisi avvenuta con la tecnica carta e penna e attraverso il software Atlas.ti7 e consistita
nellindividuazione di temi e narrazioni ricorrenti allinterno dei racconti dei genitori migranti sul loro
rapporto con le istituzioni scolastiche e nel successivo inquadramento dei brani cos tratti dai testi di
intervista intorno a processi tipo. Infine si tentato di identificare gli aspetti dellinterazione tra scuola e
famiglia, tra genitori e figli e tra genitori e funzionari scolastici da un lato influenzate nello specifico dal
processo migratorio e dallaltro lato, pratiche legate a altri processi, tra cui in particolare la percezione delle
proprie competenze di genitori rispetto allistruzione formale e gli ideali educativi sul ruolo e i compiti degli
insegnanti. Vediamo dunque nel paragrafo seguente i risultati dellanalisi.
Il percorso scolastico dei figli dal punto di vista dei genitori migranti
Diverse ricerche svolte in Italia1 hanno imputato le difficolt di seguire il percorso scolastico dei figli dei
genitori immigrati a problemi linguistici e limitata esperienza dei programmi italiani, con conseguente
richiesta ai figli stessi di mediare il rapporto con le istituzioni educative, rarefatte interazioni genitoriinsegnanti (Acocella, 2011; Ambrosini, 2006) e incapacit dei genitori immigrati di stimolare linteresse per
lo studio dei figli e aiutarli a superare le difficolt scolastiche quotidiane (Colombo, 2004; Besozzi e Tiana,
2005). Orari di lavoro lungo di entrambi i genitori (in Italia segnalata come situazione anomala) e assenza
della parentela allargata sono altri elementi che diminuirebbero il tempo per seguire il percorso scolastico dei
figli (Impicciatore, 2008; Ambrosini, 2006; Barban e Dalla Zuanna, 2008). Specie nel caso delle madri, e
soprattutto se madri sole, lassenza da casa per motivi di lavoro interpretato come negligenza dagli
assistenti sociali (Lostia, 1999) e indubitabile segno di carenza genitoriale di sostegno scolastico. Inoltre la
dissonanza tra i modelli educativi specie per le madri di cultura araba produrrebbe disorientamento,
anche in caso di madri che non lavorano fuori casa, con conseguente incapacit di seguire i figli (Acocella,
2011). La poca conoscenza dei servizi sul territorio, anche dopo lunghe permanenze in Italia, sembra ridurre
le competenze che i genitori possono mettere a disposizione per il sostegno scolastico dei loro bambini
(Ambrosini, 2006). Questi studi, condotti in altre regioni italiane, restituiscono quanto emerso dalle interviste
a insegnanti e educatori sul punto di vista dei servizi educativi e sociali anche in Piemonte. Nelle pagine
seguenti vedremo quali sono le rappresentazioni della situazione dei genitori rispetto a questi temi.
Linserimento a scuola tra senso di inadeguatezza e percezione di accoglienza
I racconti del primo ingresso dei figli a scuola sono caratterizzati da timore di non avere gli strumenti
adeguati per comprendere le regole della scuola, innanzitutto per le difficolt linguistiche.
Ma lei si ricorda di questa questione della scuola? Ne avevate parlato in famiglia, era un problema per voi?
Problema, s, tanti i problemi in famiglia. Quando vorrei qualcosa miei figli piccoli anche portati per parlare,
come adesso.
(Figlia): Quando chiamavano gli insegnanti lei non sapeva parlare molto bene (fam. Oufkir, madre e figlia).
Inoltre ritardi di iscrizione o iscrizione in corsi inferiori rispetto allet possono dipendere anche da difficolt
di conciliazione, e il conseguente appoggio a aiuto di amici o conoscenti.
Lei si ricorda, comunque, come mai suo marito aveva scelto proprio quella scuola media per iscrivere G. e
suo fratello?
Perch il marito prima anche non capito tante cose. Il problema, il problema anche quando faccio la

Una delle peculiarit del caso italiano rispetto ad altri paesi che la maggior parte dei genitori di studenti con
background di immigrazione siano primomigranti. I modi in cui lo status migratorio plasma le carriere scolastiche dei
figli nei paesi a recente immigrazione dunque ha caratteristiche in parte strutturalmente diverse rispetto ai paesi in cui le
scuole sono frequentate da terze e quarte generazioni migratorie, nei quali tendenzialmente le ricerche evidenziano
differenze tra gruppi nazionali, o etnie, pi che per fasi del processo migratorio.

142

RAPPORTO SECONDGEN

(Figlia): Lavora tutta la notte, poi la mattina va e doveva chiamare qualche suo amico capace di scrivere tutte
le compilare i moduli. Infatti per liscrizione venuto un signore con noi, quindi non era sempre
accompagnato da qualcuno (fam. Oufkir, madre e figlia).
Non avendo le famiglie, cio i genitori che ti aiutano, se non si trovano queste modalit non riesci poi
neanche a lavorare (fam. Niko, Albania, madre).
Uno dei motivi per cui i genitori non interagiscono in queste fasi iniziali con i docenti il timore di
infrangere norme non scritte, di palesare accento, ascendenza, appartenenza (Zanfrini, 2004) e in questo
modo danneggiare la valutazione data dagli insegnanti al figlio/a, o di essere etichettati secondo visioni
stereotipate.
Ci sono dei casi in cui sono gli insegnanti che sono stanchi, sono stufi, e quindi conoscere il bambino non
che si impegnano tanto, e quindi tagliano con gli schemi mentali, i pregiudizi che si sono gi creati. [] E
poi dallaltra c anche dalla parte dei genitori che partono dal pregiudizio che linsegnante mi vede subito
come straniero, che io sono straniero, e quindi partono gi con appunto il piede sbagliato diciamo.
Temono di essere visti come stranieri.
S, s, temono molto, temono molto.
Ma in che cosa?
Allora, gi appunto essere visto come albanese o marocchino. Allora sei un albanese, testardo, cocciuto,
questi sono, che non hai voglia di fare, serie B, un bambino di serie B, insomma, si vedono queste (fam.
Vata, Albania, madre).
Hanno sempre paura i genitori di far qualcosa che potrebbe istigare il professore a fare male ai loro figli,
quindi cercano di prendere le distanze.
Piuttosto non vanno agli incontri e non partecipano pi di tanto?
S, s, s. Purtroppo questo (fam. El Maleh, Marocco, madre).
Inoltre una serie di procedure date per scontate, come i tempi scolastici e lutilizzo di strumenti come il
diario per la comunicazione scuola-famiglia, devono essere spiegati ai nuovi arrivati, ma lansia di apparire
bravi genitori nello spazio pubblico scolastico pu inibire la richiesta di spiegazioni.
Nella scuola albanese il diario non esiste. Invece qui il diario c eccome, ed una delle trovate molto belle
come strumento di comunicazione tra scuola e famiglia, e spesso sono i genitori che sanno parlare ma non
sanno scrivere e quindi su questo c un disguido diciamo, un problema, perch a volte non firmano gli
avvisi, le notizie, le comunicazioni che devono susseguire durante lanno scolastico e l quindi ci sono un po
di scintille. [] E si vergognano di conoscere il genitore ammettere davanti allinsegnante che non ha
capito cosa ha scritto l dentro. Mi capitato di vedere diverse volte genitori che non capivano dentro il
proprio diario che cosa cera scritto, con un livello bassissimo anche nella propria lingua, figuriamoci con
litaliano, perch poi va anche insieme (fam. Vata, Albania, madre).
Prassi informali e strategie di interazioni basate su assunti diversi
Si pu riscontare una differenza tra il gruppo dei genitori con alta scolarit e collocazione professionale,
almeno nel paese di origine, media, e il gruppo dei genitori con bassa scolarit e collocazione lavorativa non
qualificata. Dal primo gruppo di interviste emerge un processo di graduale socializzazione dei genitori
migranti alle prassi informali della scuola italiana, passando da un figlio allaltro e da un ordine di scuola
allaltro.
Comera allinizio linterazione con queste insegnanti? Si ricorda se era stato strano o?
No strano no, perch va beh, con quelli di mia figlia ero io abbastanza, mi trovavo io abbastanza in
difficolt e quindi cercavo di non cio di non relazionarmi troppo con loro. Perch non mi sentivo in
inadeguata o capace di interloquire con loro, perci cercavo di non parlare tanto con loro (sorride).
Questo i primi due mesi. E poi a settembre con linsegnante di mio figlio ho avuto lesperienza piena, no?
Perch gi allinizio dellaanno scolastico eravamo tutti i genitori, quindi a parlare con la maestra che dice:
Questa una classe in cui ci sono anche dei bambini stranieri per cui i genitori devono essere attenti
allinizio. Cio a me gi questa attenzione delle maestre mi piaciuta. Poi pi avanti, facendo il corso,
cio un avviso cos ti mette a disagio perch ma in quel momento no, comunque ho capito che sono
delle persone sensibili che capiscono con chi stanno lavorando e che ci sono delle novit. Non la solita
143

RAPPORTO SECONDGEN

classe con solo genitori e bambini italiani, ma anche e stato bello perch facevamo le riunioni, era
proprio anche un interagire con i genitori, abbiamo mangiato le pizze insieme, ho tenuto dei rapporti con i
genitori, sempre della classe di mio figlio. [] poi ho lavorato come mediatrice sempre nella scuola di mio
figlio, quindi stato un rapporto stretto e bello con loro [] Ero cresciuta (sorride). No, no. Non avevo pi
problemi poi. N a comunicare con gli insegnanti, n a comunicare con i genitori. Ma anche perch dal
2003 che lavoro qui. Poi ho conosciuto abbastanza genitori, insegnanti e quindi cio mi sentivo sicura,
non ho avuto poi paura di dire la mia (fam. Niko, Albania, madre).
Per il secondo gruppo di interviste invece le differenze rilevate dai genitori nellinterazione con gli
insegnanti sono solo legate alle competenze linguistiche. Non emerge una esplicita riflessione e
consapevolezza sul fatto che le norme dellinterazione tra genitori e insegnanti si basano su assunti diversi.
Iniziamo a esaminare ad esempio il racconto dei coniugi Alioski. Innanzitutto per Goran Alioski gli
insuccessi scolastici sono normali, dato che i suoi figli sono stranieri. Lui e la moglie si aspettano che i figli
proseguano con gli studi e sono disposti a garantirgli la sicurezza economica necessaria, ma solo se la
motivazione dei figli elevata.
Int.: E come voti come andava?
Donjeta: Mah, non tutti ottimo, per
Int.: Come tutti i ragazzi, cos e cos
Goran: Io come uno straniero non pretendo che sta tutto liscio.
Donjeta: Noi siamo contenti se vanno avanti. Anche se non tutto ottimo e ottimo, per se ha voglia di
andare avanti va (fam. Alioski, Macedonia, genitori)
Lidea di base dei coniugi Alioski che il sostegno allo studio dei genitori non possa essere efficace per
aumentare la motivazione interiore allapprendimento dei figli, ma piuttosto fornire vincoli esterni e regole
materiali. Gli insuccessi scolastici di due dei tre figli sono collegati alla scelta della scuola superiore lasciata ai figli stessi e viste le bocciature tale scelta si dimostrata sbagliata, mentre il contatto dei
genitori con i docenti percepito come ininfluente. Il signor Alioski pensa quindi di avere sbagliato a non
orientare diversamente il figlio, ma continua a pensare che comunque la scelta della scuola spettasse al
ragazzo e che il suo insuccesso dovuto alla frequentazione di cattive compagnie e alla mancanza di
impegno, dimostrato invece autonomamente dalla sorella.
gi successo che qualcuno dei vostri figli fosse bocciato?
Donjeta: Eh s. Il pi piccolo.
E come era andata? Alle medie? O alle superiori?
Donjeta: Anche alle medie, e poi alle superiori di nuovo.
Voi siete andati a parlare con gli insegnanti prima, lo sapevate?
Donjeta: Ma s! Per
Goran: A dire la verit abbiamo provato tutto per lui, per [...] Perch con lui, il mio grande sbaglio, non
lo so. Lui dalla quinta elementare, ha deciso: Vado a fare il liceo artistico. Perch disegna bene. Donjeta:
Ma disegna, disegna! Per non solo quello eh?
Goran: E adesso, quando andato il primo anno, ha trovato amici [] Martina (laltra figlia, Ndr)
andata a scuola ad Alba. Per quei cinque anni che stata ad Alba, io sono andato due o tre volte, non sono
andato diciamo come per il piccolo. Ogni momento io vado a scuola, lascio il lavoro magari per andare a
scuola.
Donjeta: In cinque anni siamo andati due volte per Martina. Quando uno studia studia. Se non studia anche
se stai tutti i giorni l, non aiuta niente (fam. Alioski, Macedonia, genitori).
Dalle considerazioni dei coniugi Alioski sulle differenze di riuscita scolastica tra i loro figli sembra emergere
l'idea che la riuscita scolastica non dipenda dal controllo esercitato dai genitori, n dal coordinamento e dal
contatto dei genitori con gli insegnanti, ma piuttosto dalla motivazione individuale.
Anche la scelta scolastica non sembra basarsi su una valutazione effettuata dai genitori delle possibilit di
riuscita dei figli, ma dalla loro richiesta ai figli di auto-valutarsi e stabilire da s le proprie capacit e i propri
desideri.
Vi hanno spiegato bene, e avevate chiesto a loro? Come era andato? Vi ricordate?
Goran: Ma noi parliamo chiaro in casa. Cosa vuoi studiare?
Donjeta: Da noi sempre stato cos. Perch se non ha voglia di andare
Goran: Non si nasconde proprio niente. Quello che lo so io
144

RAPPORTO SECONDGEN

Donjeta: inutile andare a studiare quello che non gli piace.
Goran: lo sa anche il pi piccolo. Non
Allora avete chiesto a loro cosa piaceva?
Donjeta: S, s.
Goran: Loro hanno scelto questo, e sono andati (fam. Alioski, Macedonia, genitori)
Le considerazioni simili a quelle espresse della famiglia Alioski accomunano altri genitori che, oltre a
ritenere i figli responsabili della loro carriera educativa, si auto-definiscono non esperti delle regole e dei
contenuti della scuola secondaria.
Stefan: Mi dispiace per lui, per (0.02) non puoi fare niente, in queste condizioni non puoi fare niente, non
puoi stargli dietro, di mandarlo a scuola, di chiedergli sempre e alla fine ti trovi che lo bocciano di
nuovo e non fai niente.
Diceva che non si pu stare dietro perch
Stefan: No, con la forza non puoi
Non puoi costringerlo?
Stefan: No, non puoi costringerlo, con la forza non si pu fare niente. Ha deciso di non andare avanti con gli
studi.
Voi cosa gli avevate detto?
Stefan: Gli abbiamo consigliato di andare avanti, per se non vuole, non posso andare io al posto suo a
scuola. [] Ha preso subito un lavoro, non con lui, ma con un altro, per subito ha iniziato a lavorare, e io
sono contento. Quello che poteva fare, contemporaneo con il lavoro, la sera poteva fare il serale, poteva fare
un corso di ma neanche quello (voce triste). Sempre attaccato al computer, sempre con amici in giro
adesso comodo per lui. Pi tardi, si pentir. Quando arriver problemi di famiglia, che avr anche lui un
figlio, deve pagare una casa io spero che si aggiusta cos, come va avanti. Per un pezzo di carta che ti
giustifica una preparazione in questa vita, un mestiere non faceva male (fam. Fianu, Romania, padre).
Lei partecipa, controlla il suo andamento scolastico? Laiuta a scegliere un indirizzo o laltro?
Quando era minorenne, vado di l a parlare con insegnanti, cos. Per adesso pu fare da sola, dopo 20 anni
pu fare da sola. No! Lei ha fatto tutto ha scelto tutto! Non io. Perch io non capisco niente! Lei sa tutto
quello che le serve. S, sta chiedendo cosa ha fatto, cosa c bisogno, solo quello, e non hai niente (fam.
Santos, Filippine, madre).
I miei figli sono come noi, perch a noi i nostri genitori non hanno mai detto di studiare. Noi, figli, l a
studiare (fam. Fianu, Romania, madre).
Il signor Chebel invece, algerino laureato in Italia alla Facolt di Agraria, segue da vicino il percorso del
figlio anche durante le scuole secondarie. Nel suo caso la valutazione della riuscita del figlio avviene giorno
per giorno. Dalle sue parole, tuttavia, non emergono tentativi di negoziazione con la scuola sulle valutazioni
negative attribuite dagli insegnanti al figlio, per una sostanziale condivisione dei giudizi espressi dagli
insegnanti.
A lei capitato che uno dei suoi figli fosse bocciato?
S, a mio figlio capitato.
Voi avete provato a parlare con i professori?
Parlo per conto mio. Io penso che quellanno dovesse essere bocciato. Per fortuna io riesco a valutare lo
studio dei miei figli anche al di fuori del voto della scuola. So cosa sta facendo a casa, come ragiona e cosa
studia. Per cui se prende un certo voto, pi o meno so che sar un mezzo punto in pi o in meno, ma pi o
meno
E in quella occasione non aveva trovato ingiusto?
No, no.
Le sono successi casi in cui il rapporto con gli insegnanti stato difficile o ci sono stati momenti di disagio
per lei?
No, no, neanche quellanno con quei due insegnanti no no (fam. Chebel, Algeria, padre).
La signora Niko, mediatrice culturale laureata in pedagogia, spiega che non ha mai provato a negoziare con
gli insegnanti sui voti perch interessata pi alle conoscenze e competenze acquisite dai figli che alla
valutazione attribuita dai docenti.
145

RAPPORTO SECONDGEN

Non sono mai stata una tanto che rompe. Comunque anche i ragazzi quando prendevano dei brutti voti ed
erano arrabbiati perch pensavano che non era meritato, soprattutto lei perch se prendeva un brutto voto
diceva Ah.. io dicevo Ma non ha importanza il voto che prendi. Perch se tu hai studiato e sai le cose, ti
serviranno poi dopo, cio se proseguirai alle superiori, se tu hai studiato non importa se oggi hai preso sette o
otto, quando arriverai alle superiori lo sai gi e quindi il tuo impegno sar minore e una conoscenza che
rimane a te, il voto oggi, finisce l. [] S, s, ci sono dei genitori che voglio capire il voto, lo vogliono
capire. Io vedevo alle superiori che cerano dei genitori arrabbiati l fuori in fila con me e dicevano No, mia
figlia ha preso il sette, io voglio capire perch ha preso il sette perch avevano il compito in mano e o
perch erano arrabbiati perch tutti i ragazzi avevano preso voti bassi e allora dicevano: A questo punto non
colpa dei ragazzi ma dellinsegnante che non ha spiegato bene, che non doveva andare avanti visto che il
voto questo (fam. Niko, Albania, madre).
I genitori laureati raccontano di motivare allapprendimento i figli attraverso un continuativo rinforzo di
attribuzioni positive alla riuscita scolastica, con modalit che secondo la letteratura etnografica sulle
disuguaglianze educative sono tipiche delle classe alte e conformi alle richieste scolastiche.
E fin da piccole s sempre le ho incentivate a... voler questa voglia di... avere i migliori voti, la si valuto da 0
a 20, e dicevo devi avere 20, che venti fosse il massimo. Perch anche quando stavano all'asilo nido li
mettevano dei delle formine, con... si vedeva, come si chiama, una corona con un sorrisino, cosi diceva che
era il massimo, l'eccellente cos. E a loro piaceva questo da piccoline. Io mi ricordo. E poi li invitavo ad
avere dei voti migliori. Ma non in modo negativo, nel senso che se tu non hai i voti migliori io ti devo punire.
No. Una cosa che anche a lei d soddisfazione. Una volta che loro hanno acquisito, si sentono felici,
contente, hanno un voto alto, a volte si sforzano di pi per averlo sempre, cosa che per loro diventa non un
carico pesante, non di dover avere un buon voto che mamma sia contenta, no. Per loro stesse. E allora da
piccoli li ho sempre incentivai cos. E allora arrivando qua ovviamente mi sono dedicata a loro al millimetro,
nel senso che ogni giorno gli chiedevo come sei stata oggi? Chi davanti a te? Accanto a te? Cosa ti hanno
parlato? Cosa dice l'insegnante? Cosa ti ha detto? Per sapere cos'era a loro intorno [] Certamente, sono
cose, possono parere, possono sembrare non utili, per alla fine aiutano moltissimo perch se non sei vicino
a loro poi alla fine loro possono avere anche una conclusone sbagliata, no? (fam. Pinilla, Per, madre).
Io come genitore [] vado a fare la coda e sentire dai professori, cosa sta facendo. Non perch non mi fido
di lei, una consolazione mia che sai, anche lei vuole, lei apprezza, che sono suoi passi, che partecipo al suo
progetto. un dato morale, non che dai i conti sui voti, ma dai sostegno psicologico, anche io ho bisogno,
no? Di qualcuno che mi dice stai facendo male o bene (fam. Diaz, Argentina, padre).
Il ricorso al tema dei ritorni occupazionali dellistruzione per motivare i figli a conseguire buoni risultati a
scuola emerge soprattutto nelle famiglie che hanno subto un processo di mobilit sociale discendente dopo
larrivo in Italia.
Poi dice che gli ha anche fatto vedere dove lavora, per capire
Valeriu: S. Lho portato sul posto di lavoro, per capire se lui no, ma io ripeto. Lui capace. Pu andare
avanti con la scuola perch si vedono i risultati che lui tira fuori, no? Ho detto guarda, ma prima volta gli ho
chiesto io se vuole venire con me. venuto, non mi ha detto niente. Ma le altre volte venuto lui a vedere,
quando abbiamo fatto lavori un po pi sporchi, un po pi pesanti, no. Questo il mio lavoro, se non studi,
arrivi qua, in questo punto.
Nicoleta: Se lo trovi, se lo trovi.
Valeriu: Se lo trovi, arrivi in questo punto.
Nicoleta: O magari lo trovi e non sei pagato. Perch capitato.
Valeriu: In questi giorni non lo trovi, perch difficilissimo (fam. Pecher, Romania, genitori).
Dalle interviste tuttavia non emerge un confronto tra insegnanti di scuola secondaria e genitori sulle pratiche
concrete attraverso cui sostenere la motivazione allapprendimento dei figli, a parte linvito generico a
seguirli di pi sui compiti (che, cos esplicitato, rimanda per a dimensioni esterne e coercitive pi che a
processi di valorizzazione positiva e piacevole dellapprendimento).
Nel caso dei genitori scolarizzati nel paese di origine si pu cogliere una riflessione sulla corrispondenza o
meno dei presupposti educativi alla base dellimpostazione didattica della scuola, rispetto a quelli dei
genitori. Dal primo brano che segue lintervistata descrive una sostanziale corrispondenza di impostazione
146

RAPPORTO SECONDGEN

(non riscontrata dagli altri genitori italiani), nel secondo brano invece il padre spiega come le differenze
culturali siano oggetto di uno sforzo di mediazione unilaterale da parte sua.
Nelle medie ho avuto e ho ancora oggi ottimi rapporti con delle insegnanti, una linsegnante di italiano, che
ora andata in pensione, e poi quella di storia non ancora, che stata bravissima perch le ha insegnato il
metodo di studio. quello che io insisto tantissimo anche quando arrivano i ragazzi qui dallAlbania,
importante il metodo di studio, perch se tu riesci a dare lo strumento del come studiare, hai risolto pi del
60% del problema. Quella era uninsegnante bravissima, molto rigida, aveva lamentele dai genitori in modo
pazzesco, quella insegnante stata abbastanza criticata diciamo, per non dire altro (sorride), ma lei grazie
a lei ha imparato come studiare e le servito molto al classico, al liceo (fam. Vata, Albania, madre).
Il contenuto che si insegna qua, non le materie scientifiche, ma tipo storia o quelle cose l, molte cose o la
maggior parte delle cose vanno in contrasto con le nostre tradizioni, con la nostra visione, proprio come
come viene studiato e come viene spiegata. Allora l diventa non dico proprio fatica ma un doppio lavoro per
me. [] Mi impegno di pi a convincere mia figlia che quello che studia, un argomento che studia a scuola,
va bene che lo studia in quel modo, va bene per il voto, ma diciamo secondo il nostro pensiero, secondo il
nostro paese o nella nostra abitudine, quella cosa noi la vediamo in un altro modo. Allora lei si trova a
studiare ogni argomento in due visioni diverse (ride) e anche difficile per noi (ride). [] Quindi lei quando
studia un argomento me lo dice prima come lha imparato a scuola, e io gli dico: adesso permettimi che
questo qua io non lo posso accettare, va bene per linsegnante, per lo studio a scuola, per linsegnante che lo
dice in questo modo, per noi crediamo molto, adesso ti spiego il modo in cui lo intendiamo noi.
Su questo ha provato a parlare con le insegnanti?
No. Perch non credo che la pensano cio non penso che lo fanno solo per me, perch piace cos a me, non
so se lei me lo pu, cio per due o tre bambini cambia tutto gi cos dice che non ha tempo (ride). Poi
magari le da anche una forma in modo sbagliato, anche in buona fede, in buona fede per va bene, magari la
far anche in modo sbagliato. []
Per lei cosa si potrebbe fare? Degli incontri con i genitori per capire i diversi punti di vista sugli argomenti
o
No, per me sono quelli l che decidono i percorsi, perch questi insegnanti se vogliono fare qualcosa
possono farlo, ma se non vogliono farlo Deve essere deciso dallalto di cambiare il programma (fam.
Chebel, Algeria, padre).
Anche in questo caso il signor Chebel non tenta di negoziare con le docenti approcci diversi: non si sente
della posizione di poter inviare richieste individualmente, ma auspica un cambiamento istituzionale pi
ampio. La percezione di modelli educativi diversi espressa anche da un padre che racconta la sua
esperienza di rappresentante dei genitori.
Ci sono i termini, orientativi, questi io non li capivo questi. Io era li, per un termine diceva ma scusa, cosa
vuol dire questo termine qua. Io segnava, andava a casa, vedeva il vocabolare. Eh, si. Arrivavo a casa, noi
abbiamo a casa di pi di 15 vocabolari (ride) [] andavo l, dicevo Cos questa parola, Ivo?. Eh cos,
sinonim e antinonim, sinonim o antinonim, cosa devo dire? Ero un po di difficolt, per me, perch mi
sentivo anche un po in pressione, perch quando si facevano le riunioni io dovevo stare l con con la
maestra e tutti italiani l e Mi sentiva un po anzi, una volta mi sono sudato. Per lemozione. Ho detto io:
porca puttana!
Per perch i rappresentanti dei genitori devono anche parlare, cio devono anche dire cose.
Devono parlare, devono dire delle cose, poi io avevo la mia mentalit. Io sono un po duro come mentalit.
Eh, per leducazione. A me non mi scappa niente, se sbagli io... no, no, io ti dico Oh, cosa fai? Vieni qua.
Non si fa questa. E poi a me non mi piace come si vestono, come i vestiti, come parlano . [] No, no,
non avevano la presenza di uninsegnante. Deve essere una presenza, essere seria, bella, distinta, pulita,
invece loro Eh, una volta ho fatto una, diciamo Io ho detto Ma, per me bisogna iniziare da zero in
questa scuola, perch non va bene cos, non va bene - ho detto io non sappiamo che strada prendono i
nostri figli domani. Fanno loro Oh! Come non sai?!. E io Eh, non lo sai, se un figlio di 12 anni, una
figlia di 12 anni, scusa la parola ma ti manda a vanfanculo, mica giusto, quando arriva a 25 cosa fa questa
qua? Ti ammazza ho detto. Eh, no, faceva questa signora. Per me funziona cos ho detto io, per questo
dico di iniziare da zero. Torniamo pi indietro ho detto io i nostri genitori, i nostri nonni, che
educazione avevano loro? Come andavano loro, fra loro, marito e moglie, fra figli, che differenza cera fra
zio, zia. Loro Eh, no, no, non ci torniamo pi di la, perch era i tempi cos, i tempi di l. []
E quindi questo, cio quindi questo era stato un po un momento di rottura fra lei e la scuola.
147

RAPPORTO SECONDGEN

S. Fra me e Proprio questo giorno qua, e poi io quando faceva riunione non parlava pi.
Ah, dopo quella volta.
No, non parlava pi io perch gi ho visto, erano contrari a queste mie idee, non volevano questa, volevano
la libert. Beh, la libert c ho detto io libert, per fino a un certo punto. Eh, no, mi fanno, ai tempi di
Mussolini siamo qua?
Quindi era stato proprio uno scontro molto forte
Eh s, molto forte, molto forte. Da questo giorno poi io ho detto no
Per era stato comunque molto chiaro, poi anche con una lingua che non la sua lingua madre.
Eh Per trovare la parola giusta..,
Eh, si.
Per trovare la parola giusta, questo, anchio sono rimasto, non so cosa, che parola usa adesso. Non sapeva
la parola giusta. Pu darsi anche questo, che la parola che ho usato io era un po brutta, un po pesante, pu
darsi se era unaltra parola pi dolce, invece io ho detto diretto cos dove siamo qua, cosi non si fa (ride)
(fam. Kodra, Albania, padre).
Sentirsi inappropriati (forse similmente ai genitori di classe operaia) e cogliere le diverse sensibilit
educative come stigmatizzanti frena anche i pi competenti in L2 a candidarsi come rappresentati dei
genitori negli organismi decisionali delle istituzioni scolastiche come consigli di classe o di istituto.
Lorientamento subto, lorientamento gestito e lorientamento non percepito
La consapevolezza dei servizi di orientamento forniti dalla scuola diversa anchessa in base alle risorse
educative dei genitori, cos come la capacit di aggiornarsi sui mutamenti istituzionali che caratterizzano i
percorsi di istruzione superiore.
Lei sapeva che lo scientifico era una buona scuola, perch aveva gi conoscenze del sistema scolastico
italiano?
La verit no. Ma ho chiesto cos Per me basta mia figlia va a studiare io non sapevo neanche quanti anni
saranno cinque o saranno dieci. Per me basta che vanno avanti negli studi. Grazie alla maestra, buonanima
della maestra che mi ha spiegato. Mi ha detto al liceo ha pi probabilit di andare avanti, con laltro un po
pi ci vanno quelli che studiano di meno, mi ha detto cos (fam. Arzegui, Marocco, padre).
La disinformazione rispetto alla scelta della scuola secondaria di II grado, in questo senso, non sembra tanto,
o non solo, esito del fatto che i genitori scolarizzati in altri paesi applicano schemi diversi, relativi al sistema
scolastico del paese di origine (anche perch in alcuni casi simile) ma piuttosto il fatto che i genitori
migranti, soprattutto se con titoli educativi bassi e lavori manuali, tendono a pensare al rapporto con gli
insegnanti e all'orientamento come a qualcosa per cui lattivazione dei genitori richiesta in situazioni
istituzionali, non come a un processo in cui necessario raccogliere, anche informalmente e attraverso altri
momenti e incontri e fonti, il pi possibile delle informazioni.
In terza media i professori avevano dato dei consigli, avevano spiegato i diversi tipi di scuola?
Goran: S, s.
Donjeta: S.
Goran: Come tutti gli anni fanno, anche in quegli anni.
Donjeta: Siamo andati tutti i genitori insieme, in assemblea.
Vi hanno spiegato la differenza tra liceo, istituto tecnico, istituto professionale? Perch in Macedonia
diverso
Goran: Ma adesso cos anche da noi.
Cio voi sapevate che il liceo diverso dallistituto tecnico e professionale oppure era una cosa che non
Goran e Donjeta: S, s, s.
Goran: Lo sapevamo quello [] Loro hanno scelto questo, e sono andati.
La grande cosa aveva detto che voleva fare?
Donjeta: Informatica Tatiana.
Ma cosera? Un istituto tecnico o
Donjeta: A Nizza (M.to, Ndr). Come si chiamava gi? Informatico-tecnologico mi sembra.
Ma era liceo scientifico oppure un corso professionale?
148

RAPPORTO SECONDGEN

Martina: No, no, proprio scientifico no, era unaltra cosa, sai quello della M. (nome gergale della scuola,
Ndr)? (fam. Alioski, Macedonia, genitori e figlia).
Nel caso del sig. Chebel, invece, pi chiara la variet dei tipi di scuola, il fatto di avere intrapreso un
percorso diverso da quello suggerito a scuola e la prospettiva dell'istruzione terziaria. Dalle sue parole
emerge inoltre, rispetto alle scelte dei connazionali degli istituti tecnici e professionali per i figli, anche un
orientamento verso il paese di origine e il rientro eventuale anche dei figli con una qualifica spendibile nel
mercato del lavoro locale. Il tema del far scegliere la scuola ai figli appare un tema narrativo pi legato
agli ideali sul the best for the child che alle pratiche, dato che in questo caso il padre stato molto
coinvolto nella decisione di non seguire il consiglio degli insegnanti delle medie.
Rispetto alla scelta della scuola superiore, lorientamento ricevuto dalla scuola media secondo lei come era
stato? Vi hanno dato un elenco di scuole, dei consigli?
Hanno fatto un test, hanno fatto delle valutazioni per mostrare le sue possibilit, e in base al risultato gli
hanno consigliato di andare al (nome istituto tecnico). Per lui ha deciso di andare a ha deciso di andare
qua vicino al liceo scientifico. Con il latino per non si trovato (ride).
Lei cosa ne pensava di questo?
Io gli avevo dato la libert di scegliere lui, di provare cosa voleva proprio lui. Anche se dicevano che il
tecnico era pi tranquillo, io gli avevo dato la libert di scegliere. Io in Algeria ho studiato e poi ho rifatto
luniversit qui a Torino. Dato che ho fatto anche luniversit, ho fatto anche il liceo ma in Algeria, e quindi
non avevo unidea di come era fatto qua in Italia da questo punto di vista. Abbiamo sentito gli insegnanti
suoi della scuola. E anche alcuni amici, e tutti dicevano di lasciarlo scegliere lui.
Prima faceva il liceo scientifico qui a Torino come prima scelta?
S. Adesso fa quello l, sempre scientifico ma normale. Era tecnologico, era tecnologico e poi la Gelmini ha
fatto tecnico. []
Rispetto a questa scelta di scuola superiore, voi pensavate che il liceo dava accesso alluniversit come
qualcosa di quasi obbligatorio per entrare nel mondo del lavoro, avevate gi lidea che poi lui avrebbe fatto
luniversit? Cio avevate questa idea: liceo uguale universit dopo oppure non avevate pensato a questo?
No, io cio io gi non volevo che lui facesse laltro istituto l. Volevo che lui facesse un liceo cos poteva
andare, andata pi avanti per andare alluniversit. Se io diciamo, il mio obiettivo, quello di andare
alluniversit. Poi il mercato del lavoro abbiamo pensato pi alla formazione. [] Io vedo anche gli amici
di mio figlio, o figli di amici miei, tutti sono andati allistituto. [] Perch, parlo per conto mio, c
sempre quella diciamo sirena che richiama, magari meglio fare qualcosa per tornare pi al mio paese. Per
gli anni passano e io sono sempre qua. Io sono 30 anni che sono qua. Allora ti accorgi a un certo punto che
meglio pensare al presente. Se capita di andare al paese, in Algeria, vedremo quando capita. Magari gli altri
stranieri pensato: magari se l c uno che fa meccanica, ad esempio questo il pensiero di questo amico di
mio figlio, pensa che magari pu aprire una officina o una scuola di meccanica al suo paese. E ho diciamo
lorientamento, come la pensiamo non dico che mi sto sacrificando per il loro, per viviamo qua, e
quindi sfruttare al massimo la situazione per dargli il massimo di istruzione finche ce la facciamo, e poi tra
cinque anni, fra dieci anni, non si sa. Allora io mi oriento non in senso economico, ma da padre, di dar loro
tutti i premi, tutti gli strumenti, di farli istruire al massimo possibile, poi(fam. Chebel, Algeria, padre)
Rispetto alla scelta scolastica, il gruppo di genitori con maggiori risorse educative precedenti allemigrazione
racconta di essersi attivato per reperire informazioni aggiuntive rispetto a quelle istituzionali.
Io non so ma per direi una cosa: tutti i ragazzi devono avere l'opportunit di fare una buona scuola
superiore, perch io ricordo che alla scuola media c'erano delle insegnanti, quelle di matematica non so, che
li indirizzavano alle mamme, dicevano signora suo figlio non pu pensare neanche di metterlo in un istituto
tecnico, deve andare in una scuola professionale. Perch in un istituto tecnico non ce la far. Un liceo non si
parla neanche. E le mamme accettavano questo. Mamme italiane. Io non ho avuto di questi problemi, perch
le mie figlie andavano molto bene a scuola. [...] Che cosa fanno i genitori, che non conoscono,
importantissimo conoscere come il sistema di studio italiano. [] importantissimo che appena arrivano il
genitore chieda il sistema di studio e quali sono le percorsi di studio per i figli, che possono immaginare
anche quello, perch importantissimo allora non sanno, io quando sono arrivata qua ho chiesto ma nessuno
mi sapeva dire della superiore com'era, un istituto tecnico, quell'altro aziendale, chi questo? Alla fine lo sono
andato a cercare al ministero dell'istruzione, e ho visto l. Ho visto leggendo da sola, perch nessuno mi
sapeva dire (fam. Santos, Per, madre).
149

RAPPORTO SECONDGEN

La negoziazione con i figli e con gli insegnanti
I genitori Alioski non si confrontano quotidianamente con gli insegnanti sulla riuscita della figlia alle scuole
secondarie. Per questa ragione la comunicazione dell'insuccesso e del rischio di bocciatura arriva inattesa. La
comunicazione con tutor e insegnanti avviene dopo una convocazione formale da parte della scuola, prima
della quale i genitori non avevano chiesto informazioni o colloqui individuali per monitorare l'andamento
scolastico della figlia. Le aspettative del sig. Alioski sono che la scuola debba avvertire in caso di difficolt.
Goran: Lultimo mese, come si dice? Sette o otto materie non sufficienti. Sette o otto! E io sono andato
con a ricevimento, quando ho saputo quello. Lho detto anche alla direttrice Perch mi chiama adesso?
Allultimo momento. Ora cosa volete? e quella insegnante che sulla classe, preside di quella scuola e in
pi professoressa di Tatiana, di quella classe. [] Erano quelle tre, e io sono andato. E ho chiesto Ma cosa
volete adesso?. Ho chiamato la direttrice eh? Dovevate chiamare due o tre mesi prima! hanno detto Ah,
io non so. Adesso devo prendere con le stampelle e darle in testa a tutte e tre?
E come ha fatto?
Donjeta: Eh, ha cominciato a studiare e si fatta un culo cos! (ride).
Goran: Lho chiusa in casa a studiare!" (fam. Alioski, Macedonia, genitori)
Per la maggior parte dei genitori intervistati, anche quelli con titoli di studio elevati, la negoziazione con gli
insegnanti sulle loro decisioni didattiche una pratica da genitori italiani.
In altri paesi diverso quello che la scuola si aspetta dai genitori?
S, s. Ci sono le udienze, ma una volta al sono di meno e non c questo questo modo di andare spesso
alle udienze personali, andare al mattino, parlare con il professore io faccio quello che pu fare un genitore
anche al Marocco, nel senso vado nelle udienze che sono essenziali. Quando mi chiamano i professori,
quando c questa udienza tre volte allanno, vado perch faccio vedere che mi occupo di mio figlio, perch
se no, se non vado, ti etichettano, rischi di essere etichettato come un genitore che non si occupa dei propri
figli. Il problema di tanti genitori che non capiscono questo, che rischiamo di essere etichettati, ma non
vero, perch magari lei si occupa, ma non ha quellidea che il professore o la scuola la vedr in quel modo l
(fam. El Maleh, Marocco, madre).
E quando avete capito che G. avrebbe perso un paio di anni e che lavrebbero messa nella stessa classe del
fratello, voi avete reagito? Che cosa avete fatto? Avete provato a convincere il preside?
Non mi piace, per andata cos. Non mi piace questa, per non []
Si ricorda degli episodi in cui era andata a scuola per parlare con gli insegnanti?
No.
(Figlia): Solo le pagelle, la consegna delle pagelle (fam. Oukfir, Marocco, madre e figlia).
La signora Oukfir segue da vicino la vita scolastica e sociale dei figli, e quando il minore dei tre, lunico nato
in Italia, ha difficolt di riuscita e ripete due anni lo manda in Francia dallo zio per cercare di separarlo dal
gruppo di amici italiani, con mamme tutte dottoresse che lei non conosce e che hanno stili di vita e
consumi per lei rischiose come frequentare le discoteche, uscire in orari notturni e usare sostanze
stupefacenti. Poi iscrive il figlio alla scuola tecnica che aveva frequentato il fratello maggiore. La signora
Oukfir prova a attuare una forma di controllo fisico coercitivo, ma ha compreso il disagio adolescenziale del
figlio, nato in Italia e quindi, come racconta la sorella maggiore, pi solo senza lappoggio della rete
migratoria dei pari per riorientare il proprio tempo libero anche nellottica di trovare lavoretti da unire allo
studio. La madre racconta che avrebbe voluto dagli insegnanti una maggiore comprensione del bisogno di
sostegno educativo del figlio, forse quello di cui lei non pu godere dopo il trasferimento in Italia per
lassenza di altri adulti come nonni, zii, n associazioni. Tuttavia non esprime agli insegnanti questo
sentimento e non descrive il figlio dal suo punto di vista durante i colloqui con le insegnanti, anzi tende a
mostrare, insieme alla figlia maggiore che la accompagna per tradurre, un adeguamento della famiglia alle
richieste e alle immagini del figlio restituite dalle docenti, come emerge dal brano seguente.
E come sono andati questi incontri?
Non fa i compiti, sempre lultimo.
E lei che cosa diceva?
150

RAPPORTO SECONDGEN

Non mi piace cos, piace faccia a casa compiti. Anche maestri non ha capito il ragazzo vorrei capiscano il
ragazzo. Il ragazzo in questo momento di adolescenza non si capito. Vorrei andato fuori, vorrei giocare,
vorrei tante cose. Quando andato maestra ha detto cos. Ha detto faccio, faccio, io mamma faccio tante
cose, lei non piace cosa faccio.
Allora, lei mi sta dicendo che suo figlio ha passato un periodo delladolescenza un pocos e c stata poca
comprensione da parte dei professori?
S.
(Figlia): S, c stata poca comprensione.
Anche ragazzi non tranquilli. []
Ma lei come si sentiva durante questi colloqui con i professori?
Messo cos io non mi sta bene, non mi sentito bene.
E che cosa vorrebbe?
Vorrei professore fosse come pap. Non cos il professore, come pap. Non
(Figlia): Lei vorrebbe che i ragazzi avessero rispetto. Quando andiamo non che diciamo ah, no la
professoressa non ha ragione, mio figlio bravo No. A casa, poi. No, anzi, prima di uscire dalla scuola
cominciamo a martellarlo. Come mai hai fatto questo, come mai Quindi a casa poi si parla, ma non
davanti Abbiamo sempre dato ragione ai professori.
E comunque in questi incontri con i professori lei come si sentita? Cio, lei d ragione ai professori, ma si
sempre sentita a suo agio?
Non che posso dare torto al professore, non posso dirlo per anche lei capisce, ragazzi, avevamo sempre.
(Figlia): Nei colloqui con i professori lei voleva una comprensione maggiore dato il suo orgoglio. []
Con i professori non abbiamo mai avuto discussioni. Io ho visto tanti italiani urlano ai professori. No, cos
noi no, perch anche in Marocco cos. Il professore grande, qualcosa di grande (fam. Oukfir, Marocco,
madre e figlia).
Malgrado la signora Oufkir controlli ogni giorno i compiti del figlio, durante i colloqui non ha provato a
negoziare limmagine di lei come una madre disattenta n a far notare ai docenti il momento di difficolt del
figlio. Anche il sig. Adeleanu, il quale accompagna i figli nella comprensione dellorganizzazione scolastica,
non prova a negoziare con la scuola le valutazioni.
E ho dovuto fare, non proprio cos, come insegnante, ma quasi ai figli, perch anche loro a scuola non
capivano come era (fam. Adeleanu, Romania, padre).
Nei casi di grande insoddisfazione e non condivisione delle scelte didattiche dei docenti, ad esempio in
seguito a ripetenze inattese o legate dagli intervistati a atteggiamenti propriamente di chiusura degli
insegnanti nei confronti degli studenti migranti e dei loro bisogno specifici di apprendimento, come quella
espressa di seguito dalla signora Fianu, i genitori intervistati hanno cambiato scuola invece di tentare una
negoziazione delle valutazioni ricevute dai figli, dei programmi o delle procedure di comunicazione scuolafamiglia.
Nicoleta: Non ci siamo trovati per niente al liceo, e mi dispiace se devo dirlo, uno per cento dei docenti
meritano essere nominati docenti.
Non avete
Nicoleta: Non io, ma ci sono tanti genitori italiani che io lho gi detto, in nostro paese, tutti i professori,
anche insegnanti delle elementari, ogni due o tre anni, hanno un esame di verifica delle conoscenze! Qua no.
Io le dico, al liceo A. erano dei professori malati di mente. Se io, vero che non so litaliano, che non sono
andata a scuola, ma quello che va a scuola non ti capisce, come vuoi che studi. Qua purtroppo mi dispiace,
peccato.
Non si era trovato bene.
Nicoleta: Ma non solo mio figlio! Anche molti altri, che hanno rinunciato al liceo. Ma arrivi allultimo anno,
cinque o sei allievi?
Molti vanno via
Nicoleta: S, vanno via, perch non ce la fanno.
Valeriu: S, ma non sempre colpa degli insegnanti.
Nicoleta: No, ci sono anche loro. Per se tu vai a colloquio dai docenti, a me non piace quando si dice prof,
da noi si dice signora. Non esiste prof, non bello. Non riesco a capire quello. Ma il libro? Ma allora tu che
cavolo fai qua? No, no, purtroppo non sono preparati.
Valeriu: un altro sono preparati.
151

RAPPORTO SECONDGEN

Nicoleta: No. Magari questi giovani sono preparati, ma no (fam. Fianu, Romania, genitori).
Ha bocciato in modo non giusto, hanno fatto un po la vigliaccheria. Io conoscevo la nostra responsabilit,
non avere una esperienza ma cerano troppe famiglie piemontesi, eliminiamo qualcosa che un po
diverso, e il diverso era mio figlio e questo suo amico. Ma tu non devi lasciare occasioni a un professore di
bocciarti. Se sei bravo non possono bocciarti. Basta cambiare ambiente, lo stesso liceo scientifico, uguale,
ha trovato posto e subject simili a questa qua (fam. Treska, Albania, padre).
Milena: Per esempio alle medie avevo fatto lo stesso punteggio di una ragazza italiana, il suo voto era pi
alto e il mio era pi basso.
Cio cerano gli stessi errori?
Milena: S, cera lo stesso punteggio e lei aveva un voto pi alto, a me aveva tolto un voto.
Tu avevi protestato?
Milena: No, me nero stata zitta.
Lidja: Finche cera [nome della dirigente scolastica precedente a quella in carica attualmente] non
succedevano quelle cose (sottovoce).
Perch controllano le insegnanti?
Milena: S, per esempio nei Consigli di classe per quanto ne ho io la dirigente presente e i compiti dei
ragazzi si tirano fuori. Una direttrice che attenta nota poi se due compiti hanno lo stesso punteggio Come
mai questa ragazza ha il voto pi basso e questa pi alto?
Perch non avevi detto nulla?
Milena: Ma perch sinceramente lho sempre pensata cos: molto italiani discriminavano.
Compagni di classe?
Milena: In generale. Ma succede ancora adesso.
Lidja: Quando eri stata bocciata, quel ragazzo come si chiamava? [nome di un ragazzo italiano] Lui con otto
materie insufficienti non lhanno bocciato, lei invece con quattro s.
Milena: Eh per vedendo oggi, per i ragazzi macedoni, gli facilitano un po le cose. Quindi c gi un
appoggio in pi. Che tanto tempo fa. A scuola.
[] Lidja: Non lo so, ma no pensato sempre cos. Siamo venuti NOI a casa vostra. Dobbiamo adattarci NOI
alla vostra cultura. Non voi alla nostra. Lho pensata sempre cos (fam. Lena, Macedonia, madre e figlia).
Anche i conflitti tra compagni sono oggetto di negoziazione tra genitori e insegnanti, ma, nel caso dei
migranti intervistati, tendenzialmente le questioni sono risolte tra genitori e figli.
Per il primo anno ha faticato un po, ma adesso al secondo alla grande. Sono andato a 7-8 colloqui con i
professori e mi hanno consolato tantissimo, mi hanno detto molto, molto attento in rispetto ai suoi
compagni! perch quello che ho saputo da lui, pensa, ci sono bambini che a quellet, rientrano alle dieci,
dieci e mezza di sera, ubriachi a casa il professore mi ha detto Se avessero uneducazione come il tuo,
sarebbero promossi tutti!. A parte che i genitori se ne fregano! Come non fosse suo figlio! Purtroppo io
dico: Questa scuola la devi continuare, perch siamo qua, e le tue capacit lavorative e tutto lascia
perdere il mondo dei tuoi compagni casinisti e segui i professori e i tuoi risultati, e per il resto prega che
arrivino al risultato a cui sei arrivato te. Un po meno succedeva con Saloua perch lavoravano, studiavano,
un altro mondo il liceo, ma allistituto professionale proprio cos, c tutto questo menefreghismo
diciamo, sia dei genitori che da parte dei professori (fam. MBarka, Tunisia, padre).
Solo una mediatrice culturale racconta di avere il desiderio di costruire un piano formativo comune con gli
insegnanti e di essere entrata nel merito di scelte specifiche didattiche, non solo legate a aspetti pi relativi
alla cura, invece pi negoziati durante la scuola dellinfanzia e primaria.
Anchio ero cos. Perch per noi linsegnante quasi un profeta si dice nel nostro io sono del Marocco.
Adesso purtroppo i professori non sono pi quelli di una volta. Io vedo adesso con la prof. di mio figlio di
italiano. Lui nato qua. Non parla larabo, parla solo litaliano. Lei per offenderlo, gli ha dato il libro di
italiano, per stranieri. Gli ha detto Guarda, deve imparare litaliano. Ma? nato qua, lui italiano! (fam.
El Maleh, Marocco, madre).

152

RAPPORTO SECONDGEN

Il rapporto tra pari, compagni e genitori, segnato anche dalla dimensione dellorigine sociale, oltre che
geografica, aspetto che, nel momento in cui vissuto come asimmetrico, diminuisce il senso di fiducia in s
e nella propria capacit negoziale.
Ha studiato a Savigliano, e allora li vedevo, andavano anche ben vestiti, anche le mamme fuori da scuola, e
cos poi non si trovata bene, ed andata a Torino, e poi pi stranieri, e vestiti anche normale, anche come
genitore ho notato quello, anche io, io eh? Prima a Savigliano non lo notavo, invece a Torino anche alluscita
da scuola, con gli altri genitori, le altre mamme ho visto che ero pi trattata alla pari. Mi sono resa
conto. Invece a Savigliano no, i genitori andavano pi per le sue, io non ci facevo caso, andavo e venivo solo
per quello che dovevo fare e non guardavo, non lo notavo ma poi andando a Torino, ho capito. Perch
[sott.: a Savilgiano] erano piemontesi, sai Invece a Torino c tutta una mischia, no? Erano pi abituati ad
avere stranieri, e mi sono trovata a mio agio, e ho detto adesso ho capito mia figlia (fam. Vidal, Per,
madre).
Lui era considerato una creatura inferiore, era circondato da ragazzi di buona famiglia, non cera un altro
straniero nel suo gruppo, era un po ciccione, sentiva qualche presa in giro per il suo fisico, e aveva questo
handicap di essere albanese. Le professoresse non hanno mai valutato veramente il problema, lui ha sofferto
cos tanto che dopo il secondo anno abbiamo dovuto trasferirlo nella scuola media *** l era a un livello
sociale a portata di mano, e ha chiuso la terza media l. Bene, con gli amici, si fatto gli amici l.
Mi sembra di avere capito che nei colloqui che tu hai avuto avresti voluto dire qualcosa di tuo figlio, e non
ci sei riuscito. E cos?
S, volevo raccontare un po delle sue difficolt precedenti, che secondo me venivano proprio da come
avevano fatto gli insegnanti, quindi la diversit e gli insegnanti. (Al preside, Ndr) volevo dirgli: a te hanno
dato quellincarico che potevano dare a un altro... ero arrabbiato... ma non lho detto, e... quindi .... non sono
riuscito stabilire un dialogo... anche perch non capivo tante cose... [] se non eravamo vanitosi di scegliere
scuole di lite, se lavessimo lasciato stare tranquillo con altri stranieri, con altri ragazzi ... e non abbiamo
neanche ascoltato *** (il figlio), mia moglie insisteva, gestiva lei e io non le toglievo il primato, per non
creare contrasti, lasciavo fare (fam. Pulgar, Albania, padre).
La presentazione di s come genitori nello spazio pubblico scolastico quindi segnato da episodi che
collegano scuola e extrascuola, e anche il senso di maggiore o maggiore adeguatezza nei confronti degli altri
genitori influenza la propensione a partecipare attivamente alla vita scolastica.
Quando c stato il compleanno di mio figlio stato bellissimo, perch sono venute anche le mamme. i
primi due anni no, perch avevo paura. Ha presente, no? Sa, mi portano, non mi portano i loro figli, sono
straniera, hanno paura, cio sono le nostre difficolt, no? Perch non sappiamo se siamo accettati o no.
E quindi non lha organizzata per i primi due anni?
Perch avevo paura: e se la organizzo e non viene nessuno? Avevo paura di deludere mio figlio e di rimanere
male e quindi boh. [] Invece i bambini si sono divertiti, sono stati bene. stato bello. Cio un ricordo
che io cio ce lho
Forse stato un po un evento che superato quello
E allora vuol dire che sei accettato dagli altri. Diventi pi forte, diventi pi cio non solo che gli altri ti
mettono in difficolt. Siamo anche noi che abbiamo questa come posso dire, chiusura per la paura di non
essere accettati dagli italiani (fam. Niko, Albania, madre).
Le relazioni tra insegnanti e genitori migranti sono dunque caratterizzate da processi di negoziazione delle
regole del gioco allinterno dei quali gli attori coinvolti non hanno o non percepiscono di avere una
posizione simmetrica.
Perch c la timidezza dalla parte di la timidezza uno e poi il genitore straniero si vede sempre un po
come un sottomesso. Non si vede come un cittadino uguale allaltro, di serie A. Sempre ha questo giudizio
sopra la sua testa che sempre un cittadino B, di serie B. quindi non partono a pari livello.
Ma anche se nella scuola non percepisce razzismo? Perch un razzismo che si percepisce nel resto della
societ?
S. Nel complesso, nel complesso, s s. tutto il percorso migratorio che uno ha vissuto qua. Poi dipende da
che vita fa. Come dicevo io ho avuto tantissime difficolt ma sono stata facilitata dal modo da fattori che
io facevo parte della societ molto attiva nel mio paese. E quindi questo mi ha aiutato di saper stare con
ma ci sono persone che sono state chiuse, casa e chiesa tra virgolette, e quindi trovarsi qui non facile,
153

RAPPORTO SECONDGEN

perch gli aiuti sono se li vai a trovare, ma se non li vai a trovare nessuno ti bussa alla tua porta (fam. Vata,
Albania, madre).
Ormai sono grandi. Prospettive universitarie e lavorative
Beh, per sar una soddisfazione sapere che ora prende il diploma.
Eh s, certo! S, s, certo!!! Proprio, proprio contenta! Ma speriamo eh! [ride]. Anche per trovare lavoro
buono dopo. Speriamo, speriamo, speriamo. [ride] quello! Facciamo per studiare per fare pi bello il
lavoro, non come me, lavorare come anziani, lavorare come domestica! Speriamo che lo studio porta un
lavoro pi bello per lei (fam. Santos, madre, Filippine).
Gli studi sulle migrazioni nei diversi approcci disciplinari (economia, antropologia, sociologia, psicologia e
demografia) per lungo tempo hanno mantenuto unottica retrospettiva (Surez-Orozco e Carchill, 2011).
Nelle interviste abbiamo chiesto ai genitori di descrivere le loro aspirazioni di mobilit sociale dei figli,
evidenziando che, contrariamente allassunto spesso presente in letteratura, non sempre sono elevate. Dal
punto di vista del loro compito di genitori, emerge prevalentemente il desiderio di aiutare i figli a conseguire
una qualifica secondaria.
questa una abitudine da noi, limportante che i figli finiscono listruzione, cos abbiamo fatto il nostro
dovere di genitore. E i genitori hanno la voglia cos, anche se i genitori non sono laureati o non hanno il
diploma cos, per hanno la voglia sempre che il loro figlio finisce una cosa bella, una cosa buona. Anche se
poi non hanno trovato il lavoro, limportante che finisci il diploma, finisci la laurea, cos io ho fatto il mio
lavoro (fam. Mosaoud, Egitto, madre).
Interrogandosi sulle prospettive occupazionali, in primo piano viene messa la possibilit di trovare lavoro e
quindi anche lattenzione a settori lavorativi simili a quelli in cui sono impiegati i genitori.
Perch dice che sua figlia ha patito di pi?
Allora, lei ha scelto la scuola perch nel sociale c pi lavoro. Lei voleva fare il turistico, ma cosa vai nel
turismo? Sei anche straniera, puoi fare infermiera, che hanno bisogno tanto, o lassistente sociale, leducatore
professionale, nel settore sociale cercano tanto, hanno bisogno tanto (fam. Vidal, Per, madre).
Compare anche la dimensione del prestigio, legata al titolo conseguito e non necessariamente al lavoro
svolto.
Secondo lei perch un diploma pu essere utile?
Stefan: Perch da tutte le parti te lo chiedono, no? Anche se sei capace di fare quel lavoro, per devi avere
un pezzo di carta. O no?
Ho capito. Quindi proprio per trovare lavoro, per
Stefan: Anche per tua personalit. Quando dici a qualcuno quante classi hai fatto No, non ho fatto niente lo
guardi dallalto in b lo guardi in un altro modo. No? (sorride) (fam. Fianu, Romania, padre).
Accanto al desiderio che i figli concludono listruzione secondaria c anche laspirazione al fatto che
possano emanciparsi economicamente e formare una loro famiglia, in tempi non cos lunghi come accade ai
giovani italiani.
C una differenza perch i figli perch quando ti sei sposato i figli, cresci insieme con i figli. Pi o meno io
sono cresciuta con i miei figli, insieme, no. Io ho 53 anni, mia figlia ce ne ha 35. Ce lhanno anche la
nipotina, gi.
Ah, si, gi nonna.
Si, io sono gi nonna, cos io posso aiutare i miei figli, che si sposano, ci sono i nipoti, sono ancora in gamba
per aiutare i miei figli, no. Sono una nonna giovane, ma se si sposa a 40 anni, i genitori sono vecchi e devi
mettere un baby sitter, per forza.
Si un sistema meno, cio..
A mio paese tutti sono giovani, aiuta anche i figli, crescono i figli (ride).
Si, un sistema pi
Io conosco una signora che ha la mia et, ha un figlio piccolo di 6 anni lei e sua figlia ha anche lei un nipote
di 4 anni.
Hanno la stessa et, simile.. si, si
Crescono in due.
154

RAPPORTO SECONDGEN

Quindi per lei andrebbe bene se i suoi figli si sposassero anche giovani e facessero
Si, mio figlio questo grande si sposato giovane per un po la mentalit cambiata. Perch adesso come
qua, che si pensa prima la casa, prima la macchina e dopo mi sposo. Prima studio e puoi fare tutto insieme.
Una volta devi rischiare! altrimenti
Passano gli anni, poi ti prendi una casa, ti prendi niente, tanto che aggiusti la casa, diventi vecchio, dopo vai
al dottore per vedere cosa fai, non fai niente. Hai gi 40 anni, dopo i bimbi non arrivano pi, dopo 40 anni
(fam. Galai, Romania, madre).
Soltanto nel gruppo di interviste con genitori altamente qualificati in primo piano la valenza espressiva del
titolo di studio e linsieme delle risorse personali ad esse collegate.
Una persona che non sa scrivere, che non sa niente come fa? A girare nel mondo, non si pu! Eh?
Listruzione tutto, tutto, no? Si pu avere i soldi o fare tanti soldi o lasciare tanti soldi e per quello io ho
fatto tutti i sacrifici per mio figlio qua, che accetto tutto quello che sto facendo per la signora, perch io so
che va bene, una persona pu lasciare tanti soldi per i bambini e POI UNA NOTTE LORO POSSONO
BUTTARE TUTTI VIA, ANCHE TRENTA MINUTI POSSONO BUTTARE TUTTI VIA, INVECE
QUANDO UNO DA ISTRUZIONE PER TUTTA LA VITA. Eh? per tutta la vita. per questo che io
faccio tutto questo. Mi sono sacrificata per loro. Per dare istruzione a loro (fam. Ouattara, Costa dAvorio,
madre).
Conclusioni
Abbiamo provato a rispondere alle seguenti domande: come i genitori migranti influenzano le carriere
educative dei loro bambini, (non) negoziando con insegnanti e genitori specifici aspetti della vita scolastica
quotidiana come processi di valutazione, orientamento scolastico, norme formali e informali relative al
rapporto scuola-famiglia? vero, come diversi studiosi hanno evidenziato, che i genitori migranti nutrono
alte aspirazioni nei confronti dellistruzione dei loro figli, ma non riescono a tradurle in supporto
allapprendimento adeguato? Se cos, quali processi sociali sono coinvolti?
Abbiamo cercato di fare emergere i meccanismi alla base del disagio delle relazioni scuola-famiglia. Si
tratta da un lato di problemi legati alla conciliazione dei tempi, in particolare quando sorgono problemi a
scuola, dallaltro lato a disagio nella presentazione del s e delle proprie competenze socio-linguistiche dei
genitori nei confronti degli insegnanti, infine di una serie di assunti alla base delle caratteristiche che
dovrebbero avere le relazioni scuola-famiglia, differenti tra genitori e insegnanti. I rinforzi della motivazione
e i ri-orientamenti in caso di fallimento scolastico sono resi pi difficili dalla difficolt dei genitori migranti a
negoziare le responsabilit educative con gli insegnanti. Soprattutto i genitori che godono di minori risorse in
istruzione formale hanno una doppia difficolt a porsi come bravo genitore: da un lato considerano il loro
ruolo in subordine rispetto a quello degli insegnanti e dei figli stessi nellindirizzare il percorso scolastico
degli studenti, sia rispetto alle competenze necessarie sia rispetto alla legittima capacit di essere efficaci;
dallaltro fondano la collaborazione scuola-famiglia su un presupposto diverso rispetto ai ruoli che insegnanti
e genitori dovrebbero avere. Le relazioni con gli insegnanti, specie di scuola secondaria di II grado,
improntate sulla fiducia e su valutazioni generalmente positive dellofferta formativa possono essere
scambiate dai docenti per assenza e incapacit a sostenere lapprendimento. Inoltre le micro-pratiche
quotidiane di monitoraggio e controllo dello svolgimento dei compiti e dellandamento della frequenza alle
lezioni, nella scuola secondaria, sono intese solo dai genitori scolarizzati come momenti cruciali.
Le aspettative dei genitori rispetto al ruolo della carriera scolastica/universitaria sulla successiva
carriera occupazionale/di inserimento sociale dei figli sono caratterizzate da una consapevolezza dei vincoli
materiali posti nellattuale contesto economico allinclusione nel mercato del lavoro dei pi giovani, anche
considerando le risorse economiche familiari in molti casi ridotte dalla crisi. Le aspirazioni di mobilit
sociale inoltre si intrecciano a quelle relative ai tempi per lingresso dei figli nellet adulta, intesa come
raggiungimento di una loro piena autonomia finanziaria. I progetti dei figli che vorrebbero lavorare date le
situazioni economiche della convivenza familiare malgrado lincoraggiamento dei genitori a proseguire
listruzione terziaria possono leggersi anche come desiderio di adultit.
Raggruppando le interviste in base alle risorse educative dei genitori e alla loro collocazione occupazionale
nel paese di origine, si possono cogliere due modelli idealtipici di interazione delle famiglie migranti con le
scuole italiane. Il primo gruppo di intervistati, dopo un lungo momento iniziale di socializzazione alle
procedure informali che caratterizzano le interazioni scuola-famiglia nel paese di destinazione, in questo
caso lItalia, e in parte sono diverse da quelle attuate nel paese di origine, esprimono una maggiore sicurezza
155

RAPPORTO SECONDGEN

dellinterazione negoziale con le figure educative. La loro esperienza formativa precedente e le risorse
relazionali e linguistiche collegate permette a questi genitori di sentirsi alla pari e di esprimere e utilizzare
pi competenze e pi fluidit nel rapporto scuola famiglia, che aumentano passando da un ordine di scuola
allaltro e dai figli maggiori a quelli minori, sulla base dellesperienza precedente maturata in Italia e dagli
scambi con altri genitori. In questo gruppo i racconti contengono anche pi riflessioni sul fatto che, mentre
sul piano della motivazione allapprendimento, si possa cogliere una sostanziale coerenza tra il modello
educativo familiare e quello scolastico, sul piano degli orientamenti valoriali specificamente legati al ruolo
dellinsegnante e pi ampiamente attinenti ai contenuti curricolari si manifestino non corrispondenze, e in
alcuni casi visioni in conflitto, tra orientamento dei genitori e orientamento dei docenti. In questi casi i
genitori raramente negoziano con la scuola approcci pi interculturali, per una generale sfiducia nella
possibilit di cambiare metodo di insegnamento e per una diffusa credenza che alcuni aspetti educativi
spettino alla famiglia.
Nel secondo gruppo di interviste, realizzate con genitori con percorsi pi brevi in istruzione nel paese di
origine, si rilevano le difficolt evidenziate dagli studi sulleffetto della classe sociale sulle capacit di gestire
il rapporto con le istituzioni educative. Inoltre questi sono i casi in cui gli effetti della mobilit geografica
sullorganizzazione familiare (assenza di parentela allargata, orari di lavoro dei genitori molto lunghi,
situazioni abitative e economiche poco incoraggianti la prosecuzione degli studi dopo lobbligo, rete
migratoria costituita da persone collocate in basso nella stratificazione occupazionale, difficolt linguistiche,
ecc.), si manifestano pi direttamente come ostacoli allaccompagnamento allo studio, sia sul piano del
rapporto dei genitori con i figli per motivarli alla riuscita scolastica, sia sul piano delle aspettative, sia infine
ma non meno importante, sulla percezione di incompetenza da parte dei genitori, e conseguente evitamento
di situazioni interattive fonte di disagio.

156

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici
Acocella I., 2010, I figli dellimmigrazione. Ovunque fuori luogo, Roma, Bonanno.
Ambrosini M., 2006, Nuovi soggetti sociali: gli adolescenti di origine immigrata in Italia, in Valtolina G. e
Marazzi A., a cura di, Appartenenze multiple. Lesperienza dellimmigrazione nelle nuove generazioni,
Milano, Fondazione ISMU, FrancoAngeli, pp. 85-104.
Barbagli M. e Schmoll C., 2011, Introduzione, in M. Barbagli e C. Schmoll, a cura di, Stranieri in Italia. La
generazione dopo, il Mulino, Bologna, pp. 7-25.
Barban N. e Dalla Zuanna G., 2008, Le seconde generazioni in Veneto, in O. Casacchia, L. Natale, A.
Paterno e L. Terzera, a cura di, Studiare insieme, crescere insieme? unindagine sulle seconde generazioni in
dieci regioni italiane, Milano, Franco Angeli, pp. 45-61.
Berry J. e Sam D. L., 2011, Acculturazione e adattamento dei giovani immigrati, in M. Barbagli e C.
Schmoll, a cura di, 2011, Stranieri in Italia. La generazione dopo, il Mulino, pp. 53-74.
Besozzi E. e Tiana, 2005, Insieme a scuola 3. La terza indagine regionale, Milano, Fondazione ISMU.
Colombo M., 2004, Relazioni interetniche fuori e dentro la scuola: i progetti del comune di Brescia Milano,
Fondazione ISMU.
Eve M. e Perino M., 2011, Seconde generazioni: quali categorie di analisi?, in Mondi Migranti, 2, pp.
175-193.
Favaro G. e Tognetti Bordogna M., 1991, Donne dal mondo. Strategie migratorie al femminile, Milano,
Guerini.
Foner N., 2009, a cura di, Across generations: immigrant families in America: New York University Press,
New York London.
Grillo R., a cura di, 2008, The family in question: immigrant and ethnic minorities in multicultural Europe,
Amsterdam, Amsterdam University Press.
Hughes D., Seidman E., Williams N., 1993, Cultural phenomena and the research enterprise: toward a
culturally anchored methodology, in American Journal of Community Psychology, Vol. 21, n. 6, pp. 687703.
Impicciatore R., 2008, Seconde generazioni in Emilia Romagna, in O. Casacchia, L. Natale, A. Paterno e L.
Terzera, a cura di, Studiare insieme, crescere insieme? unindagine sulle seconde generazioni in dieci
regioni italiane, Milano, Franco Angeli, pp. 63-82.
Lahire B., 1995, Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires, Gallimard/Le Seuil, Paris.
Lareau A., 2011, Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life, With an Update a Decade Later,
California University Press, Berkeley.
Lostia A., 1999, Le condizioni materiali per il ricongiungimento familiare, rapporto intermedio,
Commissione per lintegrazione, Roma, Dipartimento degli Affari Sociali, Presidenza del Consiglio.
Santero A., 2012, Portami con te lontano. Istruzione e inserimento sociale dei giovani migranti al termine
della scuola secondaria di II grado, Tesi di Dottorato, Universit degli Studi di Torino.
Surez-Orozco C. e Carchill A., 2011, Andare avanti: la ricerca sui giovani immigrati e le loro famiglie, in
M. Barbagli e C. Schmoll, a cura di, 2011, Stranieri in Italia. La generazione dopo, il Mulino, pp. 29-51.
Sen A., 1992, Inequality Reexamined, Oxford, University Press, trad. it., 1994, La disuguaglianza, il Mulino,
Bologna.
Thomas W.I. e Znaniecki F., 1918, The polish peasant in Europe and America, University of Chicago Press,
Chicago (trad. it. 1968, Il contadino polacco in Europa e in America, Comunit, Milano).
Zanfrini L., 2004, Sociologia della convivenza interetnica, Bari, Laterza.

157

RAPPORTO SECONDGEN

Legami matrimoniali e di convivenza. Le pratiche transnazionali.

Chiara Bergaglio, con Maria Perino e Michael Eve
Tra i diversi nodi tematici indagati, il tema delle relazioni affettive e di coppia, pur non costituendo una
questione cardine della ricerca Secondgen, inevitabilmente emerso nelle interviste con i ragazzi e ragazze
di seconda generazione, in alcuni casi in modo marginale, in altri come aspetto centrale del proprio percorso
di vita.
La formazione di relazioni di coppia di tipo pi o meno stabile e/o istituzionalizzato (convivenza o
matrimonio) insieme alla conclusione della carriera formativa e all'ingresso nel mondo del lavoro,
costituiscono infatti delle tappe essenziali nei percorsi di vita che scandiscono la transizione all'et adulta.
Seguendo l'impianto teorico e metodologico generale della ricerca, la nostra prospettiva nell'esplorare questo
tema ha privilegiato l'analisi delle reti sociali dell'intervistato: quali ambienti sociali frequenta? In quali di
questi stato conosciuto il partner? Il legame affettivo a quali reti sociali ha dato accesso o ha precluso?
Inoltre, si cercato di indagare quali implicazioni ha avuto la relazione, in particolare di tipo coniugale, sulla
carriera formativa e lavorativa dell'intervistato.
Quando si affronta il tema delle relazioni affettive e coniugali dei giovani di seconda generazione, con
riferimento, in particolare, a quelli che vengono definiti matrimoni combinati, spesso si adotta una
interpretazione culturalista che ritiene che la provenienza dei genitori da Paesi di tradizione arabomussulmana sia sufficiente da sola a giustificare e a spiegare il fenomeno, senza prendere in considerazione
la complessit di tale istituto, le trasformazioni che sono in atto nel contesto di partenza e quelle prodotte dal
processo di migrazione, come invece cercheremo di illustrare. Partendo infatti dallipotesi di fondo di tutta la
ricerca Secondgen, e cio che essere figlio di genitori immigrati comporti delle specificit nella
strutturazione delle reti sociali e nei percorsi scolastici e lavorativi, ci siamo chiesti se tali meccanismi sono
all'opera anche nella scelta del partner e nella formazione di coppie.
Tra le interviste analizzate, abbiamo riscontrato una notevole variet di situazioni: relazioni pi o meno
stabili e durature, fidanzamenti, coppie cosiddette omoetniche, coppie miste, convivenze, matrimoni,
presenza di figli, separazioni e divorzi.
Dopo qualche considerazione iniziale su questa variet presente nella ricerca nel suo complesso, si
focalizzer lattenzione su una situazione particolare, quella di matrimoni transnazionali contratti da alcune
intervistate marocchine. Nonostante il fatto che i legami di questo tipo interessino solo poche intervistate
della ricerca (e quindi non riflettono lesperienza della maggior parte delle figlie dei migranti in generale e
nemmeno delle figlie di migranti maghrebini) meritano attenzione a causa della mancanza di letteratura sul
tema in Italia e a causa dellinteresse che suscitano. Se gli studi sulle seconde generazioni in Italia hanno
conosciuto solo recentemente un certo sviluppo rispetto ad altri contesti nazionali, il tema specifico delle
relazioni affettive e coniugali stato finora decisamente poco indagato e si configura come una nuova e
innovativa area di indagine. In Italia segnaliamo lo studio del 2009 Per forza, non per amore. Rapporto di
ricerca sui matrimoni forzati in Emilia-Romagna condotto nell'ambito del privato sociale dall'associazione
Trame di Terra, per altro incentrato non sulle seconde generazioni, ma sulle donne di origine immigrata in
generale, caratterizzato da un'impostazione di genere non scevra da culturalismo. L'indagine ha tuttavia il
merito di essere tra le prime a sollevare la questione in Italia su quelli che vengono definiti, anche da un
punto di vista legislativo, come matrimoni forzati.
Anche nel panorama internazionale, sebbene il dibattito a riguardo sia presente da pi tempo, abbiamo
riscontrato una certa lacunosit nella letteratura scientifica e una scarsit di studi specifici sulla
matrimonialit delle seconde generazioni. Un filone di studi che ci parso proficuo per orientarci in questo
campo sono state le indagini condotte dalle sociologhe francesi Hamel, Collet, Santelli e Streiff-Fenart sulle
formazione di coppie coniugali dei figli degli immigrati in Francia, con un focus particolare sulle famiglie di
origine maghrebina. Sebbene tali ricerche fotografino situazioni e tendenze che da un punto di vista empirico
si discostano parzialmente da quelle rilevate dalla nostra ricerca, esse ci hanno fornito stimolanti spunti
comparativi e sguardi interpretativi sul fenomeno.
L'approccio comparativo ha infatti costituito una asse portante della nostra ricerca per quanto riguarda la
comparazione sistematica tra le migrazioni contemporanee e le migrazioni interne dell'Italia degli anni '60.
Anche rispetto al tema specifico delle relazioni affettive e coniugali, si cercato di mettere a confronto le
strategie matrimoniali delle famiglie e dei giovani di seconda generazione di oggi con quelli delle famiglie
meridionali immigrate al Nord, (Badino 2012) nel tentativo di trovare analogie, differenze e possibili quadri
158

RAPPORTO SECONDGEN

interpretativi comuni. Un altro termine di confronto sono state le ricerche di Wessendorf (2008) sulle
famiglie italiane emigrate in Svizzera riguardanti scelte educative e modalit di relazione con i figli.
Pochi matrimoni e convivenze
Nonostante gli intervistati ci abbiano parlato anche di altri tipi di relazioni affettive e sentimentali pi
transitorie (fidanzamenti, storie, relazioni) del presente o del passato, in questa analisi prenderemo in
considerazione solo le relazioni pi stabili e strutturate, quali appunto i casi di matrimonio e di convivenza,
specificatamente 14 casi di matrimonio e 7 di convivenza. Anche se non si tratta di numeri elevati, la gamma
di situazioni, percorsi e significati che abbiamo riscontrato ampia.
Pu essere d'aiuto per un inquadramento iniziale del fenomeno, la tipologia recentemente proposta da Collet
e Santelli (2012) relativa alle opzioni matrimoniali a disposizione dei figli degli immigrati:
- coppie miste
- coppie endogamiche
- coppie transnazionali, dove uno dei due partner ha intrapreso un percorso migratorio.
Nella nostra indagine, nella maggior parte dei casi si tratta di coppie endogamiche e transnazionali, in cui
l'accezione transnazionale acquisisce inediti significati come vedremo, mentre le coppie miste sono in
numero esiguo. Tra i 21 casi presi in considerazione tra coppie sposate e conviventi, abbiamo 19 femmine e
solo due maschi.
Chi sono dunque queste ragazze? Come avvenuto il processo di scelta o non scelta del partner? All'interno
di quali ambienti sociali famiglia, rete amicale, rete parentale - avvenuto? Quali sono le strategie
famigliari sottese alla formazione della coppia coniugale? Quali sono state le ripercussioni sulla carriera
formativa e lavorativa di queste giovani? Qual il margine tra vincoli e propria agency?
Come ricordano Collet e Santelli (2012:7): le lien conjugal comme un des liens sociaux fondamentaux de
notre existence, se construise entre les conditions structurantes et les dcisions individuelles qui
interviennent au cours de tout processus social.
Il nostro focus verter su ragazze di seconda generazione principalmente di origine marocchina, ma non solo,
nate o cresciute in Italia, dove hanno frequentato la scuola, in alcuni casi interrompendola, spesso fino al
conseguimento del diploma o fino alluniversit, che si sposano con partner conosciuti nel Paese di origine.
In queste situazioni molto problematico il ricongiungimento famigliare del neo-marito che vive in Marocco
con la moglie in Italia e molte volte costringe la coppia a lunghi periodi, talvolta anche anni, di separazione.
Proprio la questione dell'ingresso legale del marito in Italia apre inquietanti interrogative sul ruolo di queste
ragazze di seconde generazione lascia passare per l'Italia. Inoltre, sembra essere in atto un evidente
ribaltamento dei ruoli di genere: se prima era l'uomo, padre di famiglia e primomigrante, ad occuparsi del
ricongiungimento della moglie e/o dei figli che vivevano in Marocco, ora la giovane moglie ad accollarsi la
responsabilit di trovare un lavoro e una casa che soddisfino tutti i requisiti necessari per il
ricongiungimento del marito.
Tale fenomeno ci ha colpito per la sue caratteristiche di originalit e per il fatto che sembra non essere ancora
stato oggetto di specifici studi e approfondite analisi in letteratura. Ne sono una dimostrazione le ricerche di
Collet e Santelli che da anni si occupano di questi temi in Francia. Le due studiose hanno rilevato quattro
opzioni coniugali a disposizione dei figli degli immigrati a seconda del tipo di partner (Collet, Santelli,
2012:.6):
1. un discendente di immigrati dello stesso Paese o area geografica d'origine dei genitori nato o arrivato in
Francia prima degli 11 anni d'et;
2. una persona immigrata dal Paese di origine dei genitori o dalla stessa area geografica arrivata in Francia
dopo i 10 anni di et;
3. un francese senza ascendenza immigratoria;
4. qualsiasi altra persona con un'ascendenza immigratoria.
Nonostante la differenza di criteri utilizzati per la definizione di seconda e prima generazione
riconducibile alla diversa anzianit del fenomeno migratorio in Francia rispetto all'Italia, si nota come non
sia contemplata l'opzione persona che vive nel Paese di origine dei genitori e non emigrata che costituisce
invece la peculiarit dei casi da noi riscontrati.
Ma andiamo con ordine, quali sono le scelte o non scelte individuali e famigliari, quali i meccanismi sociali
pi ampi che portano alla formazione della coppia coniugale per le ragazze di seconda generazione? Come
hanno dimostrato Bozon e colleghi in vari lavori sul matrimonio e sulla formazione della coppia in Francia
nel secondo Novecento e nel 2000 (Bozon e Hran 2006; Bozon e Rault, 2012), determinante la frequenza
159

RAPPORTO SECONDGEN

di ambienti sociali (dagli incontri parentali alle feste, dal vicinato agli ambiti universitari) che, in determinati
momenti storici, per i giovani di un determinato ambito sociale, possono portare alla costituzione di un
legame sentimentale e al matrimonio.
Ambienti e reti sociali
Per indagare dunque la pratiche matrimoniali di queste ragazze pi che rivolgerci ai concetti di cultura e
identit culturale, di matrimonio tradizionale, ci baseremo su altri strumenti interpretativi, quali l'analisi della
composizione delle reti sociali e degli ambienti frequentati, le forme di controllo e le strategie messe in atto
dalle famiglie, strumenti che si rivelano decisamente pi proficui ai fini della comprensione del fenomeno.
Collet e Santelli hanno identificato alcuni ambienti sociali di riferimento intesi come possibili occasioni
d'incontro del proprio partner:
- la sphre familiale,
- les relations amicales,
- les lieux slectifs,
- les lieux festifs
- les lieux publics
Dalle interviste analizzate in questo testo emerge chiaramente come gli ambienti sociali pi importanti siano
costituiti in primis dalla sfera famigliare e parentale, dove si sviluppano anche buona parte delle relazioni
amicali (cugine, figlie di amici di famiglia). L'unico contesto che sembra fare da contrappeso alla famiglia ,
come si pu intuire, la scuola dove si ha la chance di costruire amicizie che esulano dalla cerchia famigliare
Come spiega Karima, 20 anni, diplomata, parlando delle sue amicizie:
Dunque amici amici.. ho un'amica marocchina che propria mia amica, la prima da quando sono arrivata
in Italia. Pensa le coincidenze: abitavamo vicine quando stavamo in centro, ci conosciamo da 11 anni,
stavamo sempre insieme (.) poi lei si trasferita al Cristo due anni e ci vedevamo meno. Poi quando ci
hanno dato la casa popolare anche a noi, siamo finite di nuovo vicine! Io sotto, lei sopra, i casi della vita.
(...)
Poi ci sono pure altre amiche strette. Un'amica italiana che conosco da 6 anni, ci siamo conosciuti alle
superiori, io vado a casa sua, lei viene a casa mia, usciamo insieme. Poi ho un'altra amica che per
tornata in Sicilia da quattro anni, ma siamo sempre in contatto (...)
Poi ho un'altra amica marocchina, che non conoscevo tanto, cio le nostra famiglie si, per me era la figlia
di amici dei miei genitori, venivano da noi, andavamo da loro, non ci consideravamo tanto, poi dalle
medie siamo diventate pi amiche, poi abbiamo fatto le superiori insieme, compagne di banco, siamo
diventate molto strette.

In determinate condizioni di segregazione abitativa della popolazione immigrata 2 il vicinato acquisisce una
centralit come ambiente sociale in cui le famiglie immigrate e i loro figli costruiscono e mantengono le loro
relazioni sociali. Da alcune interviste emerge anche come le famiglie e la rete parentale allargata siano in
grado di esercitare un notevole controllo sociale, in particolare sulle figlie femmine, riproducendo, pur con le
dovute differenze, dinamiche e meccanismi all'opera anche nei quartieri e nei villaggi di origine. I parchi e i
giardini presenti nel quartiere diventano luoghi di incontro e aggregazione caratterizzati da una certa
segregazione di genere: vi sono spazi riservati alle donne e alle ragazze. Ecco due diversi punti di vista a
riguardo. Per Hasnaa, 18 anni, la frequentazione di questi ambienti soprattutto d'estate molto gratificante
dal punto di vista relazionale:

L'intervista citata, come la maggior parte di quelle seguenti, stata raccolta ad Alessandria e implicitamente fa
riferimento ai processi d'insediamento e alle trasformazioni urbanistiche proprie di questa cittadina. Dalla seconda met
degli anni '90 fino al 2000 circa, infatti, si assistito ad una certa segregazione abitativa della popolazione immigrata in
una particolare zona del centro storico della citt, dove le famiglie recentemente ricongiunte si sistemavano in alloggi per
lo pi fatiscenti. Dai primi anni del 2000, a seguito di politiche urbanistiche e sociali, tali famiglie sono diventate
assegnatarie di case popolari in un quartiere periferico della citt, il Cristo appunto citato nell'intervista . All'interno del
quartiere tali famiglie sono state collocate in alcune specifiche vie e isolati, ricreando dunque una nuova e evidente forma
di segregazione abitativa.

160

RAPPORTO SECONDGEN

D'estate ci vediamo nel giardino vicino a casa mia, l pieno di gente straniera sia marocchini che
albanesi, italiani e spagnoli, tutto mischiato! Ci vediamo l per parlare, giocare a calcio... anche con le
donne! ci divertiamo un casino! L'anno scorso mi ricordo stavamo l fino alle 3, alle 2 di notte... perch
facevamo il Ramadan di giorno, di giorno non usciamo per il sole... di sera mangiavamo verso le otto e
poi uscivamo per camminare un po' perch non puoi stare in casa. Stavamo l e giocavamo.
Quindi anche di sera considerato un luogo in cui vi fanno uscire, sicuro diciamo?
S, s i miei mi fanno uscire da sola, le altre vengono con le loro madri... ma mio padre sa come siamo,
si fida di noi, io vado sempre da sola, delle volte con le mie sorelle, altre volte con la mia amica.

Mounia, 20 anni, recentemente diplomata e in cerca di occupazione, invece, sente il quartiere come troppo
stretto e sembra adottare una strategia di diplomatico distacco:
Abito al Cristo, l ci sono tante famiglie marocchine, conoscenti tanti, ma amicizie amicizie no... a
parte questa mia amica marocchina con cui ho fatto le superiori, poi altre due... Di vista ne conosco
tanti, anche perch fa parte della nostra cultura se vedi un'altra persona musulmana buona
educazione salutarla anche se non la conosci.
Esci nel quartiere, nei giardinetti....?
Non tanto, non mi piace tanto perch io sono una persona diretta, odio la falsit, essendo comunque
che quelle persone l non mi piacciono, sono false, ti fanno il sorrisetto... questo non mi piace,
piuttosto un ciao ciao, una distanza che un'amicizia falsa.
Quindi non frequenti i luoghi del quartiere?
C' un parco in via ., ci vanno tanto le ragazze che abitano in quella via e poi ce n' un altro io
ci vado spesso con mio nipotino, mia sorella, mia mamma, lo portiamo un po' a giocare. Lo
frequento pi con la famiglia che con le ragazze... piuttosto che andare l e ascoltare cose, poi io mi
conosco, non tengo niente, invece di fare scenate, preferisco stare tranquilla

Le reti sociali di alcune donne intervistate sono caratterizzate da una certa carenza in termini di ampiezza ed
eterogeneit dei contatti, nonch da specificit legate al vissuto migratorio della famiglia d'origine
(collocazione sociale, reti sociali, situazione abitativa...). Quindi una ragazza come Mounia che sembra
rifiutare i contatti e le conversazioni nei giardini non ha un giro damicizie alternativo ma semplicemente
un po isolata.
Solo uno studio approfondito, con interviste mirate o unetnografia, potrebbero far capire quanto sia capillare
il controllo sui contatti formati non attraverso la famiglia ma, per esempio, attraverso le amiche del quartiere.
Tuttavia, almeno per alcune intervistate, i contatti con persone (uomini, ma anche donne) al di fuori
dellambito parentale sembrano limitati.
Non solo le intervistate residenti in questo tipo di contesto di edilizia popolare, ma anche altre hanno
conosciuto il partner all'interno della cerchia di amici del fratello o di un cugino, comunque attraverso la
mediazione e il controllo di un parente maschio, ancora una volta ad indicare la scarsa autonomia nella
creazione di proprie reti amicali, come per le seguenti ragazze coniugate o conviventi:
Luisa, albanese di 27 anni, sposata con un connazionale, lavora nella pasticceria di famiglia e
contemporaneamente fa l'universit:
Ci conoscevamo da quattro anni
Avete un giro di amicizie in comune tu e tuo marito?
S s... anche perch l'ho conosciuto tramite mio fratello, era un suo amico. S, abbiamo amici in
comune. Li vediamo ogni due settimane, diciamo, anche perch mio marito lavora anche il sabato
e la domenica...

Elena, 20 anni di origine rumena, apprendista in un negozio di parrucchiera, ha conosciuto il suo convivente
in questo modo:
Tramite mio fratello, il migliore amico di mio fratello... diciamo che (ride) gli ho rovinato
lamicizia, perch, diciamo, la sorella adesso si messa in mezzo (ride), e boh, ci siamo conosciuti
quattro anni non che ci siamo subito messi insieme, prima abbiamo visto, poi boh... lui qua da
otto anni, andava sempre nella stessa scuola e faceva il corso di elettricista, ha finito i cinque anni, e
adesso lavora come frigorista.

161

RAPPORTO SECONDGEN

Naturalmente, anche molte italiane conoscono il marito attraverso i fratelli o cugini3. E possibile comunque
che questo canale sia pi frequente tra le immigrate, magari come conseguenza della relativa ristrettezza
delle reti sociali. Siccome tale ristrettezza delle reti sociali sembra particolarmente caratteristica delle
persone che arrivano in Italia gi adolescenti, sembra ipotizzabile che si tratti di un fenomeno in cui incide il
percorso migratorio e let allarrivo.
I ritorni estivi nel Paese d'origine
La rete famigliare e parentale riveste un ruolo centrale nella selezione del partner non solamente in Italia, ma
anche nel Paese d'origine, in occasione dei ritorni estivi. Per molte delle ragazze sposate all'epoca
dell'intervista i ritorni estivi nel Paese d'origine hanno rappresentato una tappa fondamentale del percorso che
le ha condotte al matrimonio, come contesto in cui stato conosciuto il futuro marito, avvenuto il
fidanzamento e in qualche modo maturata la decisione di sposarsi, non senza subire pressioni e attraversare
forti tensioni.
Sulla centralit dei ritorni periodici nel paese d'origine finalizzati alla ricerca di una moglie o di un marito
per il propri figli da parte delle famiglie immigrate vi sono molti riscontri in letteratura tanto per le
migrazioni del passato quanto per quelle del presente. Wessendorf (2008) cita a riguardo i ritorni estivi in
Italia delle famiglie italiane immigrate in Svizzera negli anni '60 e '70 del Novecento, caratterizzati da visite
ai nonni e alla rete parentale allargata. In tali occasioni i genitori nutrivano forti aspettative nei confronti dei
figli affinch si adeguassero alle norme di comportamento ritenute appropriate al contesto, in particolare una
maggior ubbidienza e pudore da parte delle figlie femmine, anche se in contrasto con la condotta
normalmente tenuta nel Paese di immigrazione, in modo da mantenere intatta la reputazione famigliare.
Cos anche Badino (2012) nella sua ricerca sulle seconde generazioni di origine meridionale a Torino,
focalizzata su una dimensione di genere, rileva una forte omogamia sociale e territoriale nella formazione
delle coppie coniugali raggiunta attraverso il mantenimento di legami tra il luogo di immigrazione e il luogo
di origine: Un aspetto che evidenzia particolarmente il ruolo della parentela nel condizionare la formazione
delle reti sociali e, in ultima analisi, delle giovani coppie, nellambito della stessa origine territoriale sono i
lunghi periodi di vacanza trascorsi dai figli degli immigrati meridionali nei luoghi di origine dei genitori.
Durante questi soggiorni si formano coppie che sovente hanno come unico modo di superare la fase del
fidanzamento a distanza quello di passare direttamente alle nozze, spesso senza avere avuto sufficiente
tempo per conoscersi a fondo.
Certamente lomogamia regionale rilevata da Badino ha diverse radici (tra cui la concentrazione negli stessi
quartieri e nelle stesse scuole a Torino) ma senza dubbio i ritorni estivi erano importanti per la formazione di
alcune unioni. Se nel caso delle migrazioni interne in Italia, era sopratutto un ragazzo di seconda generazione
che era cresciuto al Nord a sposare una ragazza non emigrata che viveva al Sud, nel caso delle migrazioni
contemporanee presente anche la tendenza opposta, ovvero ragazze di seconde generazioni che vivono in
Italia che si sposano con giovani non emigrati che risiedono nel Paesi d'origine dei genitori.
Venendo a studi sulla realt migratoria attuale, Brouwer (2006) si concentrato sulle seconde generazioni di
origine marocchina in Olanda e su come esse mantengano rapporti sociali e culturali con il Marocco,
mettendo in luce l'esistenza di un immaginario transnazionale fatto di siti web e community digitali.
All'interno di questo spazio transnazionale, virtuale e non, vengono annoverati anche i ritorni estivi come
occasioni propizie per i matrimoni, complici ormai anche le nuove tecnologie con spazi dedicati alla ricerca
del proprio partner.
Vediamo attraverso alcune delle testimonianze raccolte nella ricerca, quali sono le dinamiche matrimoniali
durante tali ritorni estivi e quali le conseguenze.
Naima, 23 anni, di origine marocchina, diplomata, lavora come operaia e all'epoca dell'intervista era da pochi
mesi andata a vivere con il marito che era finalmente riuscita a ricongiungere in Italia:
Io conoscevo gi lui ma segretamente perch sai come sono i genitori nostri, pi difficili di quelli italiani.
Lui era in Marocco e lo vedevo solo una volta l'anno, quando tornavo in Marocco. Si, torniamo tutti gli
anni (...)
3

In Francia Bozon e Rault hanno trovato che il 7% delle donne francesi che hanno cominciato una vita di coppia tra il
1984 e il 2006 hanno conosciuto il partner attraverso la famiglia (Bozon e Rault, 2012, tabella 1, pag, 460)

162

RAPPORTO SECONDGEN

Siamo di Fes, abita l vicino a noi, siamo rimasti sempre in contatto, per non cos strettamente, da
lontano difficile essere proprio fidanzata fidanzata. Non uscivo con ragazzi qua... italiani, non mi sono
mai interessati come fidanzati. Amici si, ma non mi mai venuto in mente di interessarmi a un italiano,
non so, non c' stato il caso. () Non ho mai pensato di avere qualcuno italiano. Questo qua era il
ragazzo che mi interessava di pi, quando andavo gi mi raccontava cosa faceva, () . Ci siamo
conosciuti sempre di pi e poi mi ha detto Sei fidanzata? Ti vuoi sposare? Voglio venire a chiedere la
mano a tuo pap, se sei d'accordo... vuoi? Io ho detto si. Questo successo l'estate 2010, poi nel 2011
abbiamo fatto il matrimonio. (...)
No, non era mai emigrato prima, era andato solo un periodo in Tunisia.

Naima dice: non ho mai pensato di avere un italiano. Evidentemente, non mai stata con italiani in
situazioni che possano portare a un fidanzamento o anche solamente sviluppare affettivit.
Pi problematica la relazione coniugale di Fouzia, 30 anni, due figli piccoli, operaia che al momento
dell'intervista era in fase di separazione dal marito, ricongiunto
Nel 2000 dovevo scendere gi e sposarmi, matrimonio combinato! (pausa di silenzio).... Purtroppo uno
sbaglio che ha fatto mio pap.
Sono andata gi e mi sono sposata, cos avevo bisogno di un lavoro fisso in una fabbrica per poter fare il
ricongiungimento famigliare a mio marito (.). Ho trovato lavoro a San Germano... ho fatto tutti i
documenti, sono andata ad affittare una casa e boh... ho iniziato la mia vita, ero la prima a sposarmi nella
mia famiglia. Erano tempi duri, proprio duri, ma ho tirato avanti. (.)
Praticamente mio padre vedendo che eravamo cresciute aveva paura che seguivamo quella strada l... di
uscire, quindi ha fatto quest'errore qua... matrimonio combinato gi in Marocco, mi ha fatto sposare
questo qua, poi ha capito che stato un grandissimo errore, infatti ai miei fratelli ha detto Non metto
neanche un dito nei vostri matrimoni, scegliete da soli.

Amina, 18 anni, di origine marocchina, ha sposato un uomo rimasto in Marocco il quale per motivi di lavoro
viaggia tra il Paese d'origine e l'Europa. La ragazza al momento dell'intervista era incinta e viveva ancora in
casa della sua famiglia. Racconta di quanto i ritorni estivi prima del matrimonio non siano stati facili:
La mia citt molto religiosa e non si pu uscire di sera, io lo facevo lo stesso perch uscivo con i miei fratelli
e un mio cugino che come mio fratello, e mio padre si fidava.

Questo destava le gelosie delle altre ragazze. Si sentiva isolata e strana e soprattutto la infastidivano i
ragazzi che si avvicinavano solo per i documenti.
Fouzia e Amina sono tra le poche intervistate che parlano esplicitamente di matrimonio combinato. Amina
racconta infatti che a 16 anni stata promessa in matrimonio a seguito di un viaggio del padre in Marocco e
di accordi presi tra le famiglie. Alla reazione di rabbia e sgomento della figlia, il padre reagiva con calma
dicendole nessuno ti obbliga, se ti va lo sposi, altrimenti no. Dopo i primi contatti avvenuti al cellulare, il
fidanzamento durato circa un anno.
In Italia il fenomeno dei matrimoni combinati, solo recentemente apparso nell'orizzonte dell'opinione
pubblica, stato oggetto pi che di specifiche indagini, di alcuni dibattiti pubblici il pi delle volte impostati
su una visione culturalista. Se quello dei matrimoni combinati un fatto sociale riscontrabile, nella sua
complessit e mutevolezza, in molte realt migratorie, occorre prestare attenzione agli strumenti concettuali e
interpretativi che si utilizzano per leggere tale fenomeno. La deriva essenzialista, ovvero ricondurre tali
matrimoni in modo esclusivo all'appartenenza a determinate tradizioni culturali o alla provenienza da
determinate Paesi o aree geografiche, dietro l'angolo. Sotto questa luce, i matrimoni combinati sarebbero
un tratto culturale tipico dei migranti originari dei Paesi arabo-musulmani che, nonostante la migrazione e il
contatto con le societ occidentali, permane e si ripercuote sulle seconde generazioni. E' implicito in questa
visione un giudizio etnocentrico sulla superiorit dei nostri modelli matrimoniali, fondati sulla libera scelta
individuale, contrapposti all'arretratezza e in alcuni casi alla barbarie dei loro matrimoni combinati, frutto
di costrizioni e violenze. Inoltre, tale istituto matrimoniale viene spesso visto come un unico, atavico,
modello che si ripete in maniera identica e quasi meccanica dal Marocco al Senegal al Pakistan senza
alcuna differenziazione tra i vari contesti culturali. I molteplici rischi contenuti in queste prospettive, che
spesso predominano all'interno delle policies pubbliche e dell'operato del terzo settore, sono di fossilizzare
questo fenomeno come fosse un retaggio culturale del passato e, di conseguenza, non vederne le
trasformazioni di cui oggetto proprio a seguito dei processi migratori. Si ammetter che ben diverso un
matrimonio combinato tra due partner in loco da un matrimonio combinato tra due partner di cui uno o
163

RAPPORTO SECONDGEN

entrambi sono emigrati fuori dal Paese d'origine. Quest'ultimo avr senz'altro dinamiche sociali e significati
culturali diversi e assumer nuove, inedite forme.
Per una ricognizione basilare sul dibattito che si sviluppato a riguardo a livello europeo e internazionale,
pu essere utile rifarsi al gi citato studio Per forza, non per amore che s'inscrive, bene precisarlo, in una
cornice concettuale discorsiva e metodologica di contrasto alla violenza sulle donne ed finalizzato a
delineare policies e pratiche di intervento per arginare il fenomeno nelle sue derive pi violente. E bene
introdurre una distinzione di fondo che sembra essersi consolidata sia dal punto di vista legislativo sia da
quello del movimento antiviolenza femminile, ovvero quella tra matrimonio imposto/forzato (forced
marriage) e matrimonio combinato (arranged marriage). Il matrimonio forzato o imposto ritenuto dagli
organismi internazionali preposti alla tutela dei diritti umani, quali l'ONU, una violazione dei diritti umani4 e
inscritto tra le forme di violenza contro le donne. In questa prospettiva, la controversa e delicata linea di
confine tra matrimoni forzati e matrimoni combinati risiederebbe nel grado di consenso della donna. Su
questo punto si apre un ampio dibattito su concetti di fondo quali quelli di scelta individuale, libert del
soggetto, sui concetti stessi di amore e matrimonio che in un epoca di globalizzazione e pluralismo
non possono pi essere dati per scontati. Il confronto e il dialogo con tradizioni culturali diverse da quella
occidentale e un approccio maggiormente relativista diventano l'unica strada percorribile. La sociologa
francese Hamel (2011) utilizzando i dati dell indagine Trajectoires et Origines propone di inquadrare la
questione del consenso come una sorta di continuum, in cui sono possibili vari gradi, individuandone tre
livelli:
1) le unioni scelte, con il consenso di entrambe le parti;
2) i matrimoni non consenzienti espressione che la studiosa ritiene preferibile rispetto a matrimonio
forzato, quindi i casi di matrimonio senza consenso, non voluti;
3) situazioni intermedie che racchiudono les situations moins tranches, mlant acceptation et contraintes,
sans que lon puisse bien dterminer si la personne tait pleinement dsireuse de se marier. (...) Cette
catgorie englobe donc des situations diverses o le mariage a certes t accept, mais dans des
circonstances o la volont individuelle a pu tre fortement influence voire contrainte, que ce soit par le
conjoint, par la famille ou par le poids des normes sociales en gnral. En dautres termes, le consentement
a pu tre altr.
Quest'area grigia si presta bene a cogliere il fenomeno nella sua complessit, poich tiene in considerazione
contemporaneamente norme sociali, pressioni e vincoli famigliari da un lato e margini per l'azione
individuale dall'altro.
Tra strategie famigliari e scelte individuali
Dalle nostre interviste sembrano delinearsi specifiche strategie matrimoniali messe in atto dalle famiglie
immigrate di origine marocchina per le figlie di seconda generazione che prevedono il reperimento del
partner nel proprio contesto sociale di origine in Marocco, tra i giovani che non sono ancora emigrati in
Europa, ma che coltivano tale progetto migratorio e vedono in tali ragazze una via d'accesso facilitata, come
illustreremo pi avanti.
Tali dinamiche si discostano da quello che capita in Francia e che stato evidenziato dalle gi citate ricerche
sulle famiglie immigrate di origine maghrebina. In questo caso i modelli matrimoniali preferenziali
prevedono l'unione delle figlie femmine con giovani di seconda generazione della cerchia parentale o della
rete di connazionali che vivono in Francia e che in Francia hanno trascorso la maggior parte dell'esistenza..
Si tratta di una differenza non da poco, in quanto nel contesto francese per la neo coppia probabile che vi
sia una certa condivisione di esperienze comuni, ovvero l'essere cresciuti in Francia come figli d'immigrati,
non si presentano ostacoli al ricongiungimento e sar pi facile andare direttamente a coabitare.
Ben diverso il caso italiano, in cui ragazze cresciute e scolarizzate in Italia, che conoscono il Paese di
origine attraverso i ritorni estivi o attraverso quell'immaginario transnazionale che si sta sviluppando nella
rete di cui parla Brouwer, si fidanzano o sposano ragazzi nati e vissuti in Marocco che non hanno un vissuto

4

Riferimenti legislativi: lArt. 16 della Dichiarazione universale dei diritti umani afferma che Il matrimonio potr essere
concluso solo con il libero e pieno consenso dei futuri sposi e lo stesso principio ribadito nella Convenzione per
leliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne (CEDAW). Inoltre nel 1962 Assemblea Generale delle
Nazioni Unite ha adottato la Convenzione sul consenso al matrimonio, let minima per il matrimonio e la registrazione dei
matrimoni (CCM).

164

RAPPORTO SECONDGEN

migratorio di lunga durata alle spalle. Da qui il problema di ricongiungere il marito in Italia e la coabitazione
ritardata, per cui a volte la neocoppia costretta a vivere separata anche per alcuni anni, anche in presenza di
figli piccoli.
Nei casi delle nostre intervistate, per i genitori il mercato matrimoniale di riferimento costituito
principalmente dalla rete parentale e sociale rimasta in Marocco, all'interno della quale si cerca di reperire il
futuro marito per le figlie femmine.
Un'interessante lettura di tali strategie famigliari ci viene da Streiff-Fenart, in particolare dal suo studio di
caso su una rete famigliare-parentale di ca. 300 persone che si estende tra un paesino del sud della Francia e
un villaggio della Tunisia. La studiosa mostra come i matrimoni combinati tra parenti tra le due sponde del
Mediterraneo e la conseguente proibizione di matrimoni misti rappresenti lo strumento principale per il
mantenimento e la riproduzione dell'unit della rete parentale dislocata tra Francia e Tunisia a seguito delle
migrazioni. Anche dopo 30 o 40 anni trascorsi in Francia, essa rimane le rfrent principal et le groupe dont
on attend la reconnaissance sociale mentre la rgion d'origine reste l'espace privilgi des investissements
sociaux et financiers (Streiff-Fenart, 1999b) dove avviare piccole imprese commerciali ed economiche,
comprare e ristrutturare case, attivit che senza la presenza di famigliari di fiducia in loco sarebbero
difficilmente gestibili e controllabili.
Se la cerchia famigliare e parentale che si estende in maniera transnazionale rimane la fonte principale di
riconoscimento sociale, i capofamiglia di prima generazione emigrati all'estero si trovano di fronte alla
preoccupazione di mantenere la rispettabilit, minacciata dalla disorganizzazione sociale e valoriale che pu
portare la migrazione in Europa. Streiff-Fenart ci dice che misura della propria onorabilit diventa la
costruzione di una buona famiglia all'estero che tiene rispetto alle molteplici spinte disgreganti. Una
buona famiglia si contraddistingue innanzitutto dalla buona condotta dei figli e in particolare delle figlie
femmine, dalla loro adesione alle norme valoriali e di comportamento del gruppo e dai risultati scolastici dei
figli. Un buon padre di famiglia colui che riesce tenere lontani i figli maschi dalla delinquenza delle
periferie e le figlie femmine dal matrimoni misti.
Da qui discende lo stretto controllo famigliare a cui sono sottoposte le figlie e che traspare anche dalle nostre
interviste. Su questo fronte possiamo trovare interessanti analogie con le famiglie di origine meridionale
immigrate al Nord negli anni 60. In entrambi i casi la nuova citt, il nuovo quartiere di residenza
rappresenta per i genitori un luogo che non si conosce e potenzialmente pieno di pericoli per le ragazze
anche proprio perch non possono contare sul controllo sociale esercitato da reti di parentela, di vicinato o
amicali, come invece avveniva nei luoghi di origine (Badino, 2012).
Ci testimoniato anche da alcune ragazze intervistate che confrontano le restrizioni a cui sono sottoposte in
Italia in fatto di uscite, orari, amicizie, rispetto alla maggior libert di cui godono quando tornano nei Paese
d'origine. Badino evidenzia in proposito marcate differenze di genere nella gestione educativa dei figli, che
sembrano riproporsi anche nelle famiglie straniere di oggi. Ai figli maschi, liberi da obblighi famigliari di
accudimento di fratelli minori e compiti domestici, concessa un'ampia libert di movimento e di
frequentazione che spesso li porta a contatto con la cosiddetta cultura della strada e il conseguente rischio
di coinvolgimento in reti devianti (spaccio, piccoli furti) come abbiamo riscontrato in varie interviste a
ragazzi di seconda generazione. Le figlie femmine sono invece sottoposte a un controllo famigliare
decisamente pi intenso e capillare rispetto ai loro fratelli maschi. Aldina, 22 anni, diplomata come
Operatore di moda e attualmente in cerca di occupazione, sembra accettare e ritenere giusto tale controllo:
Ad esempio, che cosa non vogliono che tu faccia?
Che sto con qualcuno, non vogliono che vada a ballare, non vogliono che bevo , non vogliono che vado
scoperta. Ma non dico che loro mi obbligano, perch stata la mia scelta anche mettere il velo, alla fine
loro ti danno le dritte e tu ... alla fine tutti noi sbagliamo, non c nessuno che non sbaglia, perch alla
fine loro vogliono solo il mio bene. Prima non potevo uscire di sera, hanno ragione su questo. Dallanno
scorso uscivo, a mangiare la pizza con i compagni. Una volta sono andata in discoteca con la scuola,
per curiosit, per vederli, per ci sono delle cose che non riesci ad accettarle, ci sono delle persone che
appena le conosci ... quindi i miei genitori avevano ragione!

Dalla nostra ricerca emerge come il controllo famigliare messo in atto dai genitori immigrati nei confronti
delle figlie possa assumere varie forme e avere obiettivi diversi. Per esempio nei casi di cui abbiamo appena
trattato evidente una finalit di protezione rispetto alle reti sociali cosiddette eteroetniche, siano esse
autoctone o di altre provenienze nazionali, impedendo soprattutto la frequentazione di determinati ambienti
sociali (esempio la discoteca, locali notturni). In altri casi, invece, esistono forme di controllo sociale che
165

RAPPORTO SECONDGEN

agiscono nella direzione opposta, ovvero rispetto alle reti sociali e amicali omoetniche, tenendo lontane le
figlie dalla frequentazione di propri connazionali, non ritenuti moralmente o socialmente all'altezza, come
spiega Elisabeth, 25 anni, originaria dall'Ecuador:
Perch io qua non ho mai avuto amici stranieri, sempre e solo italiani... non so come dire... sono stata cos
protetta da non relazionarmi con persone del mio Paese, forse stato un bene, ma forse anche un po' un
male (.). Anche questo modo di protezione di mia madre stato un bene perch non so se avessi
frequentato ragazze dell'Ecuador che vengono qua con l'idea di lavorare, sarei andata a lavorare e non
avrei avuto questo percorso, sarei stata inserita in un giro diverso...

Uno dei timori principali dei genitori riguarda gli ambienti sociali ritenuti pericolosi per le figlie femmine;
preoccupa, oltre che l'assunzione di comportamenti non accettabili (per esempio il bere), soprattutto la
possibilit per le figlie di conoscere potenziali partner ritenuti non adeguati.
Se finora abbiamo considerato alcune delle strategie famigliari che ruotano attorno alla vicenda del
matrimonio, ci concentreremo ora sui punti di vista dei giovani di seconda generazione sia femmine che
maschi, che si trovano direttamente implicati in questo, per comprendere quali siano gli spazi per le scelte
individuali e come esse possano o meno articolarsi con i vincoli e le pressioni famigliari.
Dalle nostre interviste sono emerse alcune categorizzazioni e preferenze che sembrano orientare la scelta del
futuro marito e moglie all'interno del mercato matrimoniale, in particolare riguardo ai coetanei di seconda
generazione in Italia. Per esempio Mounir, 21 anni, con una burrascosa carriera scolastica alle spalle e il
coinvolgimento in reti devianti in passato, da cui sembra ora essere uscito, esprime cos la sua esperienza e la
sua visione:
Sono stato con un'italiana due anni, sono gi molti, lei aveva anche intenzioni di convivere, ma io non
me la sentivo, non ho un lavoro, non ho niente, poi mi ha fatto conoscere tutta la sua famiglia, io invece
no e lei rimasta un po'... quello anche stato un errore, potevo fargliela conoscere. E' finita l, ma
comunque ci sentiamo come amici.
Io non ho problemi se italiana, se senegalese, l'importante che ti trovi, che siamo innamorati, perch
l'importante l'amore, anche se i miei genitori mi dicono di sposare una del mio Paese, una marocchina,
non una di qua. Preferisco sposare un'italiana se ci mettiamo insieme e ci troviamo benissimo. Non mi
sposo con una marocchina che conosco da un mese o due e tuo padre ti dice devi sposarla. Fanno tipo
tanti anni fa, i nonni o i bisnonni dicevano ti devi sposare quella, spesso tua cugina, la maggioranza si
sposa con sua cugina.
Come funzionano i matrimoni?
Adesso la maggioranza che in Italia si sposa con gente del suo Paese, che nata l, come tradizione
nostra, che la donne migliori sono nel tuo Paese (ride). Perch magari se sei in Italia e anche lei venuta
in Italia, una che si monta pi la testa, da noi si dice cos.

Mounir, in quanto maschio, rispetto alle coetanee femmine di seconda generazione, gode di una ben
maggiore libert nel scegliere e gestire le proprie reti sociali e fare esperienza di relazioni affettive, che
comunque deve tenere nascoste ai genitori. Abbiamo riscontrato dinamiche simili anche tra altri ragazzi di
origine marocchina, ai quali la famiglia sembra in qualche modo concedere e tollerare un periodo prematrimoniale di sperimentazione di relazioni sentimentali pi libere non finalizzate al matrimonio. Mounir
vorrebbe prorogare questo spazio di autonomia anche per il futuro, appellandosi a una concezione di
matrimonio fondata appunto sulla libera scelta del partner, opponendosi al matrimonio combinato voluto dal
padre e che sembra essere la norma tra i suoi coetanei. Significativa la considerazione che fa sulle sue
coetanee femmine, ragazze di seconda generazione cresciute in Italia come lui: sono ragazze che si montano
la testa, che dunque non sembrano avere le caratteristiche adeguate per diventare partner coniugali e a cui si
preferiscono le ragazze nate e vissute in Marocco. Questa affermazione trova il suo corrispettivo nelle parole
della gi citata Naima, che cos parla dei suoi coetanei maschi di origine marocchina cresciuti in Italia:
Ma perch qua non si trova marito! Qua anche se vedevo dei ragazzi, su Internet ne conosci, per
hanno sempre qualcosa che... pensano troppo in maniera diversa, non so, quando vivi qua hai
cultura diversa, ti incroci, ti sbandi... la tua cultura s'incontra con l'altra e ne nasce una terza che
fatta met della tua e met di quella nuova e cambi molto. Certi ragazzi cercano di diventare
completamente italiani, secondo me non giusto, le tue origini non devi cancellarle, se cancelli le
tue origini cancelli i tuoi antenati, per me non giusto, una cosa troppo sbagliata rinnegare le tue

166

RAPPORTO SECONDGEN

origini, come non essere te stesso, cambi, sei una persona diversa, hai una seconda faccia. Se
invece vivi normalmente, sempre comunque integrandoti, ce la fai.
Invece i ragazzi qua entrano nella cultura italiana, non che sia sbagliata, per me ogni cultura
bellissima, non sbagliata o giusta, per me normale... per quando loro diventano cos come gli
italiani si comportano in un altro modo con i loro compaesani, e come se ti dicessero tu sbagli ed
abbiamo la stessa origine! A volte prendono il peggio degli italiani, questo non lo sopporto proprio,
prendere il peggio... era meglio se rimanevi nelle tue origini.

Appellandosi ad argomentazioni di tipo culturalista (entrare in una cultura, cultura giusta/cultura

sbagliata) Naima ritiene che vi sia incompatibilit tra ragazzi e ragazze di seconda generazioni in Italia nel
poter costruire relazioni affettive. Secondo lei, ci dovuto al fatto che i suoi coetanei vogliono diventare
italiani a tutti i costi, spesso prendendo il peggio e mascherando le proprie presunte origini culturali.
Riguardo alla scelta del partner preferenziale e la formazione di coppie coniugali nel contesto italiano da noi
indagato si delinea dunque una tendenza differente rispetto a quella messa in luce in Francia (Collet e
Santelli, Streiff-Fenart) in base a cui le ragazze di seconda generazione di origine maghrebina tenderebbero a
sposare prevalentemente i loro coetanei di seconda generazione. Solo in futuro si potr vedere se ci sar
unevoluzione in tal senso anche in Italia.
Se la pratica dei matrimoni combinati presente tra le seconde generazioni in Italia, ci siamo interrogati di
conseguenza sugli spazi di resistenza possibili, in particolare per le ragazze, per fronteggiare, negoziare o
respingere le pressioni famigliari, le quali possono essere intese come un continuum che va da suggerimenti,
proposte pi o meno insistenti a decisioni gi prese. Tra le testimonianze raccolte vi sono alcuni casi
interessanti: Aldina ha deciso di non seguire pi la famiglia nei ritorni estivi in Marocco, a seguito di
esperienze negative che ha avuto e temendo le conseguenze per il suo futuro. I genitori sembrano aver
accettato la scelta della figlia:
Tu hai detto che non torni in Marocco, e i tuoi famigliari? Perch non torni in Marocco?
Mi dicono di venire! Cio, i miei genitori tornano ogni anno, dalla famiglia di mia mamma (...)
Mia sorella fa la casalinga. Io per non vorrei mai fare la casalinga (). Cio, alla fine dipende da te. Non
che mio padre dice: devi prendere quello e punto e basta. Lui cio dice: se vuoi, se siete daccordo,
altrimenti bon. Per c gente che obbliga i suoi figli , per questa gente secondo me non pu dire che
musulmana, perch lIslam non dice mai sta cosa. Dice che deve chiedere prima alla figlia se vuole. Se lei
vuole, va bene, altrimenti niente. Secondo me non funziona neanche. Perch quando sei obbligata a
prendere una persona che non vuoi, molto brutto, non piacevole (.).
Ecco , torniamo a questo: che tu non torni in Marocco
Sinceramente io sono cresciuta qua e oggi ho una mentalit pi aperta. Invece, io non dico che tutti sono
chiusi, per, la maggior parte ... cos. Non riuscirei mai ad ambientarmi l. Loro vanno destate, io resto
qua
un
mese
con
mio
fratello
e
poi
vado
in
Francia
().
I tuoi genitori sono daccordo che non vai gi?
Alla fine, cio, loro rispettano la mia decisione perch sta a me decidere, non mi sento di andare e boh,
loro capiscono (...).
Il motivo per cui non ti senti di andare perch, come hai detto, c una mentalit chiusa?
S, che non mi capiscono. Mi trovo un pesce fuor d'acqua!
Quando hai fatto questa esperienza? in che cosa consiste?
Tre anni fa, e da l .... io non dico che il mio paese brutto, bello, ok, ma .... eh .... ci sono stati dei
problemi.
Silenzio
Puoi raccontarli?
Mah... no
Ricorda che nessuno ti giudica
No, soltanto che.... tante persone mi volevano e io non volevo nessuno. La gente inizia a parlare e i miei ....
erano un po diversi da quelli che sono qua ... la gente: non ha accettato questo, non ha accettato quello, non ha
accettato laltro, chiss cosha! E loro (i genitori): che cosa successo? Coshai? Se successo qualcosa, dillo
... ma .... mi sono trovata in una situazione difficile per me
Avevi 18 anni e questi ragazzi che ti presentavano tu li conoscevi?
Li conoscevo, per non mi piacciono, cio io non posso legare la mia vita alla sua. Niente da fare. Ho
giurato di non andare pi. Ho sofferto. Mi hanno giudicato male ....
Silenzio

167

RAPPORTO SECONDGEN

La gente, boh: chiss cosha fatto, chiss cosha combinato, forse ha qualcuno. Hanno girato delle voci che
... mi sono sentita proprio male

Aldina espone, non senza reticenze, il malessere e la frustrazione sperimentati a causa delle pressioni al
matrimonio e del suo rifiuto di varie proposte durante i fatidici ritorni estivi nel Paese d'origine. La sua
decisione di non tornare pi non stata priva di conseguenze per lei e per la famiglia, anzi ha alimentato
spiacevoli dicerie sul suo conto.
Eva, 23 anni, di origini albanesi, con un percorso scolastico interrotto e una carriera lavorativa precaria che si
divide tra il lavoro di cameriera, addetta alla pulizie e commessa, si oppone al matrimonio che la famiglia le
aveva combinato in Albania, rompendo il fidanzamento quando il futuro sposo gi in Italia:
Il problema questo, che io non ho finito la scuola...
Ho fatto la quarta, sono arrivata fino in quinta ma non ho finito la quinta. Perch ho avuto un po di
problemi , diciamo che non riuscivo pi a continuare, e diciamo che stato l che ho lasciato anche il
lavoro al ristorante, diciamo che ho lasciato quasi tutti e due contemporaneamente. Non ce la facevo.
Perch.... perch io diciamo che... ero promessa sposa gi... non che la mia famiglia stata rigida con
me, per carit, mio padre uno dei migliori padri che ci siano al mondo, per... ormai era fatto il
fidanzamento... quando avevo 12 anni... tutte le estati tornavo... e io non ero tanto contenta di questa
cosa, finch arrivato ... pi cresci pi te ne rendi conto di questa cosa. Finch sei ragazzina dici: s,
cho il fidanzato gi, non te ne frega niente, io sono qua. Pi cresci, pi ti rendi conto che lui luomo
della tua vita, anche se non lhai scelto... a me questa cosa qui ... ha cominciato darmi un grande
sbandaggio ... me ne sono andata di casa. Ho lasciato prima lui. Lho fatto venire in Italia, con la scusa,
perch la mia famiglia aveva gi preso la casa, con la scusa che lavevano comprata con lui perch erano
rimasti senza soldi... di qua e di l ... gli ho detto: guarda, io a te non ti amo, gli ho fatto i bagagli, gli ho
fatto il biglietto del treno perch lui doveva andare in Svizzera per lavorare. Gli ho detto: parti, non dire
niente, diciamo che abbiamo litigato. Perch diciamo che lui era innamorato, era lui che aveva voluto il
fidanzamento, un po pi grande di me, 31 anni, lavorava a Tirana ... Guarda che ci ripenserai, di qua e
di l, fa , perch tu... poi in casa mia si sono animati un po gli animi, perch gi un po una vergogna
lasciare un fidanzamento... e me ne sono andata... c una ragazza C., stata una delle mie migliori
amiche, poi anche lei aveva bisogno di stare con me, andiamo, prendiamo una casa in affitto ... invece le
cose sono andate in modo diverso... ho conosciuto mio marito... da quella sera che ci siamo messi
insieme, diciamo che lui mi ha preso un po sotto la sua protezione, lui 8 anni pi grande di me, lui
aveva 27 anni e io 19 quando ci siamo messi insieme, e mi ha fatto stare da lui e tutto quanto. E adesso
abbiamo una bambina.

Ancora diverso il caso, gi presentato, di Fouzia, 30 anni, operaia con due figli piccoli a carico che al
momento dell'intervista stava attraversando una problematica quanto liberatoria separazione dopo 12 anni
di matrimonio:
() Ora nel 2012 sono arrivata a un bivio, la separazione
Come sei arrivata a questa decisione?
Mah, se fosse stato per la mia famiglia, l'avrei gi fatto da tempo, io ci tenevo... non volevo mollare,
speravo in questo marito che sarebbe cambiato, che quando avrebbe fatto abbastanza soldi si sarebbe
accorto anche della famiglia, invece niente! Lui pi li faceva, pi li voleva. Lui lavorava e li mandava
tutti gi in Marocco... vedevo che la sua vita era segreta, i suoi soldi erano solamente i suoi, invece i
miei erano di tutti e due, ero obbligata a dire cosa facevo con i miei soldi, dove li portavo ()
Allora l mi sono stufata e ho detto basta. Gli ho detto o i tuoi genitori o me, ma lui niente, i genitori
sono i miei genitori, non devi toccarli. Ho visto che se n' fregato talmente dei suoi figli, della sua
famiglia... ultimamente ha perso il lavoro, ha iniziato a fare tanti viaggi gi in Marocco, ne fa talmente
tanti che non chiede neanche pi dei figli al telefono, sa che non lavoro e non mi chiede neanche come
faccio a mantenermi, se con l'assistente sociale o i miei fratelli, niente! Poi in questi dieci anni
maltrattamenti fisici... psichici... ecco, arrivato il momento di dire basta! Poi c' tutta la mia famiglia
con me... mio padre per primo, mi ha sostenuto sin dal primo giorno, sapendo lo sbaglio che ha fatto.
Infatti lui mi chiama mio figlio e non mia figlia sapendo del mio carattere forte per andare avanti
tutto sto tempo. Finch sono andata a fare denuncia per maltrattamento.... (si commuove), mio padre mi
ha detto io ti conosco bene, se sei andata a farlo, perch eri al limite, io speravo che lo facessi da
tempo, ma non volevo mettere le mani in queste cose.

168

RAPPORTO SECONDGEN

Il matrimonio, un affare? Ricongiungimenti e vita di coppia in Italia
Una delle valenze di tali matrimoni transnazionali che emergono chiaramente dalle interviste raccolte e a cui
vogliamo dare il giusto rilievo quella strumentale, legata a strategie opportunistiche per agevolare l'ingresso
legale in Europa di migranti. Per tanti giovani rimasti nei Paesi di origine che coltivano il progetto di migrare
il contrarre matrimonio con ragazze di seconda generazione che vivono in Italia, con o senza cittadinanza
italiana, costituisce senza dubbio una via privilegiata di accesso legale all'Europa. Le ragazze sembrano ben
consapevoli di questi meccanismi e non celano la paura di essere vittima di questi accordi utilitaristici tra
famiglie e reti parentali allargate, finendo per essere considerate dei lasciapassare per l'Italia. Vari sono
stati i riferimenti a riguardo. Fouzia ad esempio dice:
Quest'uomo che ho sposato... sapendo che vai in Italia, che hai l la famiglia di tua moglie... ti sposano
perch sei una banca aperta! Prima gli dicevano che in Italia i soldi piovono dal cielo, allora lui pi che
sposare una donna per fare una famiglia, ha sposato una donna che gli facessi i documenti per venire, per
aprirgli quella porta... gli uomini se ne approfittano tantissimo! Gi adesso tutte le ragazze marocchine che
sono cresciute in Italia o sono venute qua e non sono ancora sposate, hanno questo terrore di andare a
sposarsi gi in Marocco perch non sanno che l'uomo che sposano le vuole per se stesse oppure solo per
venire in Italia... come dico stato un errore mio, ma anche mia sorella che ha scelto da sola, ha fatto tutto
da sola le andata lo stesso male! (...) Anche lui vedeva in lei solo una porta d'ingresso per l'Italia. O lo fa
tramite il mare o tramite il matrimonio. Tramite il mare devi pagare un sacco di soldi e non sai se arrivi, se
arrivi sei senza documenti, invece sposandoti con una ragazza gi in Italia... per esempio mio marito ha
trovata gi la casa a posto, tutto a posto, la moglie che lavorava, soldi da parte.

Fouzia parla senza mezzi termini: vi sono uomini che approfittano di tali matrimoni non solo per entrare
legalmente in Italia tramite ricongiungimento famigliare ma per godere di tutta una serie di vantaggi che ne
derivano, ovvero usufruire delle risorse economiche, del capitale sociale e culturale della moglie e della sua
famiglia per un inserimento agevolato nella nuova realt di arrivo. Pensiamo solo alla casa gi pronta
allestita dalla moglie, alla sua mediazione linguistica e culturale per i documenti e per accedere ai vari
servizi, ai contatti per trovare un lavoro.
Anche Mounir sembra conoscere bene tali situazioni e quasi voler mettere in guardia le sue coetanee,
accennando anche alle conseguenze che tali matrimoni di comodo hanno sul lungo periodo:
Se invece tu sei donna e vuoi sposarti uno del Marocco, l'uomo in Marocco dice anche se non mi piace la
sposo, cos vengo in Italia, mi fa i documenti. Infatti la donna deve stare pi attenta, perch ci son tanti che
le sposano anche se non gli piacciono, anche se non c' amore, poi infatti sono matrimoni che quando sei in
Italia si vede, si creano molti problemi, per la donna, per la famiglia, magari fai un bambino, poi la madre
litiga tutto il giorno con il marito. Quindi la donne secondo me preferibilmente si deve sposare... se in
Italia con uno che in Italia, ma l'uomo che in Italia dice che la donna che in Italia si monta la testa,
quindi sono sempre problemi.

Anche Amina convinta che questa pratica del matrimonio finalizzato al permesso di soggiorno sia
ricorrente: fanno vivere cose brutte alle ragazze arabe che lavorano, si sposano con questi giovani che si
fermano poco in Italia e poi tornano in Marocco e magari sposano altre donne .
Sembrerebbe dunque che le giovani di seconda generazione abbiano acquisito una posizione privilegiata
all'interno del mercato matrimoniale in Marocco, divenendo quindi particolarmente ambite dai giovani locali
e oggetto di richieste pressanti durante i cruciali rientri estivi. Lo descrive bene Naima:
Le ragazze che vengono da fuori sono sempre pi ben viste in Marocco, sono ammirate... in Marocco
comunque c' ancora il pensiero che andare in Europa sia molto meglio che stare l, anche se poi quando
vengono qua ci ripensano. Anche mio cugino ha una storia... arrivato qua i primi mesi e diceva era
meglio il mio Paese. Ma quando vedono una ragazza che arriva dalla Francia o dall'Italia o da qualsiasi
posto basta che non sia il Marocco... a parte che si nota, sei sempre vestita meglio, in un certo modo, ti
notano...

Per le giovani di seconda generazione il matrimonio combinato in Marocco rischia di diventare un affare,
169

RAPPORTO SECONDGEN

inserito all'interno di pi vaste logiche di potere e di scambio tra famiglie e cerchie parentali in cui la posta in
gioco diventa la possibilit di un ingresso legale in Europa per il futuro marito.
Ma quali sono le implicazioni che tali inedite dinamiche matrimoniali hanno dal punto di vista dei ruoli di
genere e delle relazioni di coppia nella migrazione?
Innanzitutto sembra delinearsi un nuovo modello migratorio basato sul ricongiungimento famigliare che ha
come protagonisti una seconda generazione immigrata (la moglie) e un primomigrante (il marito). Fino a
tempi recenti prevalso, specie dai Paesi del Maghreb, il modello del breadwinner, in cui l'uomo come
primomigrante si trasferiva in Europa in cerca di lavoro e, una volta sistematosi, provvedeva al
ricongiungimento della moglie e di eventuali figli, accollandosi tutte le responsabilit riguardanti i
documenti, la casa, la sussistenza, l'inserimento dei famigliari in Italia, poich era inizialmente l'unico
mediatore linguistico e culturale tra la famiglia e il nuovo contesto d'arrivo. Questo il tipico processo
migratorio attraverso cui sono giunti o sono nati in Italia gran parte dei giovani di seconda generazione di
cui ci siamo occupati. Quello che vediamo abbozzarsi tramite la nostra indagine una tendenza che sembra
collocarsi all'opposto di quella precedente: una ragazza di seconda generazione che vive in Italia a sposare
un partner che vive in Marocco e a diventare la testa di ponte del suo ricongiungimento e inserimento in
Italia. Ci comporta una grossa assunzione di responsabilit da parte della giovane, che deve attivarsi per
trovare e mantenere un lavoro che soddisfi i requisiti del ricongiungimento famigliare, seguirne le procedure
burocratiche, nonch accantonare le risorse economiche per preparare la casa per la neocoppia. Inoltre nella
fase iniziale d'inserimento del marito, sar lei la principale figura di riferimento e di mediazione, da un punto
di vista linguistico, culturale e sociale, per l'integrazione nel nuovo contesto. Naima riassume in modo
esemplare tali dinamiche, raccontando del brusco passaggio da figlia, quando suo padre decideva tutto per
lei, a moglie con tutta una serie di nuove responsabilit che le sono inaspettatamente piovute addosso:
E' difficile, io non mi sono mai trovata a dirigere qualcosa, mi rendo conto che ora ho molte pi
responsabilit, prima ce le aveva mio pap, faceva tutto lui, decideva tutto lui, prima dicevo ma
perch deve decidere tutto lui?, ora dico magari decidesse qualcuno per me!, cambiato tutto
completamente per me, da quanto decideva tutto mio padre ed era meglio, secondo me, perch erano
cose che andavano benissimo anche se a volte sembravano strane o... non le capivo.(...) Ora devo
decidere io ed molto pi difficile... per esempio mio cugino si sposato, dovrebbe venire sua
moglie tra qualche mese e mi ha detto se andiamo a vivere insieme, tutte e quattro cos facciamo un
po' di soldi da parte, dividiamo l'affitto. () Dobbiamo decidere se vivere insieme o no. (.)
Da quanto tempo abiti con tuo marito nella casa nuova?
Da un mese e due settimane, ma la casa l'avevo presa da gennaio, perch avevo spedito i documenti a
mio marito e ho detto se arriva tra poco, prendo la casa un po' prima cos la sistemo. Ho comprato
la camera da letto, degli oggetti per la cucina, un forno, mi mancano pochissime cose... mio padre mi
ha trovato un tavolo e delle sedie da un'altra casa. Pian piano ho iniziato a mettere i mobili, mi manca
solo un divano, ho comprato il frigorifero.

Fouzia, che si sta separando dal marito, ripercorre retrospettivamente i momenti del suo arrivo in Italia,
molto simili a quelli di Naima, ma alla luce di una visione decisamente pi disincantata, dato che i tanti
sacrifici fatti non sono stati corrisposti:
Appena entrato in Italia, mi dispiaceva vederlo meno dei miei fratelli e compragli la macchina
giusta, come i miei fratelli, fagli fare la vita in modo che non sentisse quella differenza i tuoi
fratelli sono cresciuti in Italia, hanno pi di me, stato uno sbaglio anche mio, gli ho dato tutto e
subito, come tutte le donne, quando una si sposa, fa tutto per la famiglia. Perch la donna cosa
vuole da un maschio? Una vita sicura... io pensavo la stessa cosa (voce rotta dal pianto). Mio
marito mi ha chiesto di andare sempre a lavorare e portare lo stipendio a casa, poi ultimamente ho
deciso di tenerlo da parte perch lui lo prendeva e lo metteva via, e io mantenevo la casa e tutto.
Quando ho deciso Basta! Tu sei l'uomo! Dovresti tu mantenere la casa, la famiglia e tutto...

Queste ragazze si trovano dunque ad assumere ruolo direttivo assolutamente cruciale nella gestione del
ricongiungimento e della nuova vita di coppia in Italia, prendendo decisioni, lavorando e procurandosi i
soldi, diventando di fatto i nuovi capofamiglia, anche se questo ruolo non viene facilmente accettato e
riconosciuto nella coppia. I ruoli di genere tradizionali vengono intaccati in un duplice senso. Sia rispetto ai
ruoli di genere e ai modelli di coppia predominanti nel Paese d'origine, sia rispetto a modelli famigliari
consolidati nella migrazione in cui il marito nei panni del breadwinner l'unico ad occuparsi del
sostentamento famigliare, mentre la donna ha il ruolo di casalinga. Nonostante queste giovani donne di
170

RAPPORTO SECONDGEN

seconda generazione detengano nelle loro mani un potere di tipo decisionale ed economico, un capitale
culturale e sociale potenzialmente destabilizzante nei confronti dell'autorit del marito, occorre interrogarsi
su quali siano i margini per un reale cambiamento nei rapporti di genere. La storia di Fouzia non molto
rincuorante a riguardo e, a livello generale, forse troppo presto per valutare. Sta di fatto, che a seguito dei
processi migratori nuovi scenari si stanno aprendo e nulla pu essere dato per scontato.
Un altro aspetto problematico che emerge dalla ricerca sono i tempi e le modalit del ricongiungimento del
marito: in molti casi la neocoppia costretta a vivere separata per molto tempo, anche per anni, lui nel Paese
d'origine e lei in Italia, con la famiglia d'origine, anche quando sono ormai nati dei figli.
Il motivo di queste situazioni risiede nel fatto che la moglie non ha un lavoro fisso tale da garantire il
ricongiungimento del marito e nell'attuale congiuntura di crisi economica questi casi sembrano destinati a
crescere. Zahra, 22 anni, diplomata perito odontotecnico, sposata, al momento dell'intervista era incinta e
molto preoccupata perch passando da un lavoro precario all'altro non poteva richiedere il ricongiungimento
del marito:
Io d'altronde sono anche sposata, da 3 anni... adesso sto cercando un contratto a tempo indeterminato per
avere l'opportunit di portare mio marito che purtroppo adesso in Marocco. Purtroppo non ho ancora avuto
quest'opportunit, ho avuto solo lavori distaccati, certi con il contratto, certi no...
Lui ha intenzione di venire qua?
Si... in realt quella la speranza, ma nelle condizioni in cui sono qua lo trovo molto difficile
(.). Che progetti avete per il futuro?
Lui venire qua, avere una nostra casa propria e vivere una vita tranquillamente. Potrebbe venire qua con un
contratto di lavoro, cosa che non sono riuscita a trovargli. Ho provato con il permesso da turista, ma non
sono riuscita... e niente... Ci aiutiamo a vicenda, anche dal punto di vista economico.

Ricontattata circa un anno dopo l'intervista, la sua situazione apparsa ancora pi complicata: Zahra, infatti,
non era ancora riuscita a ricongiungere il marito e aveva affidato il figlio piccolo ai suoi genitori che nel
frattempo si erano trasferiti in Francia da alcuni parenti, in modo da poter essere libera di lavorare. Era
rimasta cos in Italia con i fratelli maggiori in una persistente condizione di precariet occupazionale,
dividendosi tra lavori stagionali in fabbrica e il lavoro di badante.
Amina, al momento dell'intervista, viveva con il figlio piccolo a casa dei genitori, dopo aver interrotto la
scuola a causa della gravidanza e anche tutte le relazioni amicali ad essa collegata, trovandosi quindi in una
situazione di isolamento. La giovane non ha intenzione di trasferirsi in Marocco perch ormai abituata
qui e non vuole rinunciare alla qualit dei servizi in Italia. Il marito, imprenditore edile a Tangeri, viaggia
per lavoro tra Francia e Spagna e perci sono giunti al compromesso di affittare una casa a Tangeri dove
passare insieme i mesi estivi.
Gli ostacoli alla stabilizzazione di tali coppie sono di tipo burocratico-legale ed economico e danno origine a
quelle che sono state definite famiglie transnazionali, ovvero families that live some or most of the time
separated from each other, yet hold togheter and create something that can be seen as a feeling of collective
welfare and unity, namely familyhood, even across national borders (Bryceson e Vuorela, 2002: 3).
Conseguenze sulle carriere scolastiche e lavorative
Uno dei nodi tematici della ricerca condotta sono state le carriere scolastiche e professionali dei giovani di
seconda generazione. Particolare attenzione stata dunque posta sulle implicazioni che tale fenomeno dei
matrimoni pu avere sui percorsi scolastici e lavorativi di queste ragazze.
Nella maggior parte dei casi incontrati, le ragazze si sono sposate dopo aver terminato la scuola superiore e
aver ottenuto un diploma. Najet, 26 anni, infermiera, ha proseguito gli studi universitari da sposata,
frequentando i 3 anni di Scienze Infermieristiche dopo il matrimonio avvenuto a 20 anni dopo il diploma in
perito odontotecnico.
La relazione tra carriera scolastica e pratiche matrimoniali delle ragazze di seconda generazione offre un
ulteriore terreno di confronto tra migrazioni contemporanee e migrazioni storiche dal Meridione. Il gi citato
studio di Badino (2012) evidenzia come le famiglie immigrate dell'epoca investissero prioritariamente
nell'istruzione dei figli maschi, incoraggiandoli a terminare la scuola o a proseguire gli studi, mentre le figlie
femmine venivano in genere dissuase dall'intraprendere percorsi scolastici qualificanti. L'atteggiamento delle
famiglie immigrate di oggi riguardo i percorsi d'istruzione dei figli decisamente differente, dal momento
che tali genitori si mostrano intenzionati a investire nelle carriere formative dei figli, sia maschi che
171

RAPPORTO SECONDGEN

femmine, in termini di sostegno economico e morale. Le aspettative che essi ripongono rispetto alla riuscita
scolastica dei figli e al conseguimento di diplomi o lauree sono anzi molto elevate poich l'innalzamento dei
titoli di studio visto come un canale di mobilit sociale.
Tra i 21 casi di donne e uomini sposati o conviventi nelle nostre interviste, non sono particolarmente
numerose le persone che hanno interrotto il percorso scolastico prima del diploma. Tuttavia abbiamo gi
citato il caso di Amina, che, dopo essersi sposata, viene bocciata al terzo anno della scuola superiori per le
troppe assenze dovute a una gravidanza difficile con continui ricoveri e che decide cos di lasciare la scuola.
Eva abbandona il quinto anno di ragioneria e contemporaneamente anche il lavoro di cameriera perch sta
passando un periodo travagliato dovuto al rifiuto del matrimonio combinato dai genitori nel Paese d'origine.
Le pressioni famigliari verso il matrimonio sembrerebbero intensificarsi dunque al termine della scuola
superiore e al conseguimento del diploma, in particolare se il percorso scolastico pregresso non stato molto
brillante e l'opzione di proseguire gli studi all'universit sembra essere troppo rischiosa economicamente. E'
il caso di Naima, la cui sorella minore Hanane racconta che il padre ha escluso l'universit per la primogenita
poich nella sua carriera scolastica era stata bocciata tre volte e quindi non era a suo giudizio portata per lo
studio.
Per quanto riguarda invece le carriere lavorative delle ragazze di seconda generazione coniugate emerge
come il matrimonio abbia delle implicazioni pi dirette sui percorsi professionali. Spesso infatti l'inserimento
precoce in segmenti del mercato del lavoro a bassa qualificazione e precari, i lavori delle 5 P di cui parla
Ambrosini (2005) come tipici della collocazione professionale della prima generazione, sembra essere una
tappa obbligatoria per poter garantire il ricongiungimento del marito e provvedere al sostentamento iniziale
della coppia. Il divario tra titoli di studio conseguiti e posizione occupazionale quanto mai evidente, se
pensiamo che molte di queste ragazze sono diplomate e svolgono lavori operai o comunque manuali. Naima
diplomata in segretaria d'azienda e fa l'operaia in una piccola fabbrica di prodotti cosmetici e dice
apertamente che non era il mio sogno fare questo lavoro, per mi capitato, adesso ne ho bisogno perci lo
tengo e ne ha bisogno per poter ricongiungere il marito e per la sussistenza economica dato che lui arrivato
da poco non lavora. Anche Zahra con un diploma ha smesso di fare stage sottopagati con la speranza di
essere assunta, abbandonando dunque la carriera lavorativa per cui ha studiato. La giovane ha accettato
qualsiasi lavoro che le capitasse, dall'operaia stagionale alla badante, per le stesse ragioni di Naima: la
possibilit di ricongiungere il marito in Marocco. Nel suo caso per la situazione lavorativa non si ancora
stabilizzata in modo tale da consentire l'avvio delle procedure burocratiche.
La sottoccupazione rispetto ai titoli di studio ottenuti nel percorso formativo e l'inserimento in segmenti non
qualificati e precari del mondo lavoro, da cui spesso poi difficile uscire, sembra essere un tratto
caratteristico delle attuali seconde generazioni in Italia. Nei casi delle ragazze coniugate la ricerca di un
lavoro tale da permettere il ricongiungimento del marito si fa particolarmente cogente e urgente e comporta
una ridimensionamento delle proprie aspettative d'impiego. Esse accantonano progressivamente ambizioni e
progetti per la propria carriera professionale e spesso sono costrette ad accettare il primo lavoro che capita,
senza avere la possibilit di rifiutare in attesa di offerte migliori.
Le ragazze di seconda generazione implicate in tali matrimoni sperimentano rispetto alle loro coetanee
italiane un passaggio piuttosto brusco all'et adulta almeno su due fronti: da un lato, l'ingresso nel mercato
del lavoro, dall'altro, l'assunzione di obblighi e responsabilit coniugali, resi particolarmente ardui dalle
condizioni legislative connesse all'essere migrante. Se, come dimostra Badino (2012), il matrimonio in et
precoce per le ragazze figlie di immigrati meridionali rappresentava essenzialmente una via di fuga dalla
famiglia e dal rigido controllo a cui erano sottoposte, un modo per conquistare quell'autonomia e
indipendenza, anche economica, di cui erano prive, una lettura analoga non pu essere data ai matrimoni che
hanno come protagoniste le giovani di seconde generazioni di oggi. Per le ragazze di origine meridionale
sposarsi e uscire dalla famiglia significava godere di una maggiore libert, la possibilit di ampliare le
proprie reti sociali e di gestire le risorse economiche guadagnate con il proprio lavoro, che spesso venivano
investite nella
formazione personale, precedentemente negata dai genitori. Frequentando corsi
professionalizzanti serali, animate da un desiderio di riscatto e autodeterminazione, queste giovani
intraprendevano carriere lavorative ascendenti, passando dal lavoro operaio al quello impiegatizio.
Tenendo in considerazione le mutate condizioni strutturali ed economiche dellattuale contesto di crisi, i
matrimoni di cui abbiamo trattato assumono per le ragazze di seconda generazione significati alquanto
differenti rispetto alle migrazioni interne passate, soprattutto non sembrano rappresentare un veicolo di
emancipazione o realizzazione della propria condizione. Il matrimonio non mai presentato dalle intervistate
come una tappa di un progetto di vita, come qualcosa di voluto e ricercato attivamente, quanto piuttosto
172

RAPPORTO SECONDGEN

come un inevitabile accadimento del proprio percorso evidentemente voluto da altri, dai genitori, se non
addirittura un cedimento alle pressioni famigliari. Dal punto di vista della carriera lavorativa, sembra essere
un fattore di spinta verso un inserimento nei segmenti non qualificati del mondo del lavoro. Inoltre, sotto il
profilo del capitale sociale, ne consegue spesso un'interruzione o comunque un indebolirsi delle gi esigue
relazioni sviluppate al di fuori dalla cerchia parentale o del vicinato, ovvero in ambito scolastico, generando
un ulteriore impoverimento della propria rete sociale. Le ragazze che sono sposate raccontano di aver perso i
precedenti contatti con le compagne della scuola superiore e di non avere pi tempo per tali frequentazioni.
Il tema delle pratiche matrimoniali dei giovani di seconda generazione merita sicuramente di essere
approfondito attraverso ricerche mirate volte a produrre una migliore comprensione del fenomeno. Questo
per due ordini di motivi. Innanzitutto da un punto di vista scientifico, in quanto si tratta di un fenomeno
sociale emergente non ancora indagato in Italia e indagato poco anche negli altri contesti europei sul quale
occorre potenziare tanto gli studi empirici quanto la riflessione teorico-interpretativa. La scarsit di
letteratura esistente che abbiamo riscontrato sull'argomento ne la principale spia.
In secondo luogo, le ricerche future su questo tema potranno fornire utili orientamenti e indicazioni per le
policies pubbliche in materia di coesione sociale e integrazione. La sfera delle relazioni affettive e della
matrimonialit dei giovani di seconda generazione pu aprire interessanti prospettive di osservazione e
analisi dei loro processi di posizionamento sociale in Italia e sui loro futuri percorsi di vita. Come abbiamo
visto, il fenomeno dei cosiddetti matrimoni combinati pu generare tensioni all'interno delle famiglie di
origine immigrata tra genitori e figli e diventare un terreno pi o meno aperto di conflitto intergenerazionale
con tutte le conseguenze che ne possono derivare. Nell'affrontare tali argomenti, il pericolo di una deriva
culturalista tanto nel dibattito pubblico quanto in quello scientifico molto concreto, come ho gi cercato di
evidenziare. Il rischio di alimentare visioni stereotipate o, peggio, facili allarmismi (per cui tutte le ragazze di
origine maghrebina che si sposano hanno alle spalle vicende di matrimoni forzati e sono vittima di violenza
psicologiche e fisiche) pu indurre a interventi politici e sociali avventati e non corrispondenti a un reale
bisogno, per cui sono pi che mai necessari cautela e un approccio di fondo pluralista e interculturale.

173

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici
Ambrosini M., 2005, Sociologia delle migrazioni, Bologna, Il Mulino.
AA.VV., senza data, Per forza, non per amore. Rapporto di ricerca sui matrimoni forzati in Emilia
Romagna, Imola, Trama di Terre.org.
Badino A., 2012, Strade in salita. Figlie e figli dell'immigrazione meridionale al Nord, Carocci
Bozon M., Hran F., 2006 La formation du couple: textes essentiels pour la sociologie de la famille, Paris,
La dcouverte.
Bozon M., Rault, W., 2012 De la sexualit au couple. Lespace des rencontres amoureuses durant la
jeunesse, Population, 3, 2012, pagg. 453-490.
Brouwer, L., 2006 Dutch Moroccan Websites: A Transnational Imagery? Journal of Ethnic and Migration
Studies, 32:7, 1153-116
Bryceson D. and Vuorela U. (a cura di), 2002, The transnational family: New European frontiers and global
networks, Oxford, Berg.
Collet, B., Santelli, E. 2012 Couples dici, parents dailleurs. Parcours de descendants dimmigrs, Revue
Franaise de Sociologie, 53-4.
Collet, B., Santelli, E., 2012 Les descendants d'immigrs en couple mixte au prisme de l'enqute
Trajectoires et Origines , EFG, Revue internationale Enfances Familles Gnrations, 17, pagg. 75-97.
Hamel C., 2011, Immigres et filles dimmigrs: le recul des mariages forcs in Population et
Socits,479.
Santelli, E., Collet, B., 2008, Refuser un mariage forc ou comment les femmes ragissent limposition
parentale, Migrations Socit, 20(19), pagg. 209-227.
Santelli, E., Collet, B., 2011, De lendogamie lhomogamie socio-ethnique. Rinterprtations normatives et
ralits conjugales des descendants dimmigrs maghrbins, turcs et africains sahliens, Sociologie et
societies, vol. 43, n.2, pagg. 329-354.
Streiff-Fenart J., 1985 Le mariage: un moment de vrit de l'immigration familiale maghrbine, Revue
europenne des migrations internationales, vol.1, 2, dcembre, pagg.. 129-141.
Streiff-Fenart J. (1999a) Negotiations on culture in immigrant families" in Crul M., Lindo F., Lin Pang C.(a
cura di) , Culture, Structure, and Beyond. Changing identities and social positions of immigrants and their
children, Amsterdam, Het Spinhuis.
Streiff-Fenart J., 1999b, Construction d'un rseau de parent transnational, Revue europenne des
migrations internationales, 15, 3.
Wessendorf S., (2008), Italian Families in Switzerland: Sites of Belonging or Golden Cages? Perceptions
and discourses inside and outside the Migrant Family, in Grillo R. (a cura di), The family in question,
Amsterdam University Press, Amsterdam.

174

RAPPORTO SECONDGEN

Discorsi sulle seconde generazioni in Italia e prospettiva identitaria nazional-

culturale.
Maria Perino

La prospettiva nazional culturale si fonda sulla nozione di popolo considerato come una comunit con
legami stretti tra i suoi membri, con coscienza di s e unidentit basata su un destino condiviso nella
continuit storica, dotato di una propria cultura e lingua che definiscono ununitaria visione del mondo.
Secondo questa prospettiva gli individui sono legati naturalmente e in modo uniforme alla loro comunit di
appartenenza, considerata come qualcosa di naturale.
Tale concezione di popolo come dato naturale stata ampiamente criticata di essenzialismo, di astoricit, e
di naturalizzazione dei rapporti politici e sociali. Tuttavia possibile sostenere che, in forma implicita, la
prospettiva nazional-culturale continua ad essere presente nel dibattito pubblico sulle migrazioni, in Italia
come altrove, e le persone che migrano continuano ad essere considerate come uneccezione allisomorfismo
tra popolo, sovranit, cittadinanza, nazione, culturalmente altre, uno speciale oggetto delle politiche e della
ricerca (Wimmer, Glick Shiller, 2002). E facile infatti constatare unorganizzazione del discorso fondata
sugli assunti del culturalismo: che gli immigrati siano classificabili a partire dalle loro origini, utilizzando
categorie etniche o nazionali, che ci sia una corrispondenza tra lorigine nazionale1 e una specificit
culturale, che queste abbiano valore esplicativo2.
Parole scivolose, equivoche, come popolo, nazione, identit, etnia prevalentemente in senso inferiorizzante
o specifico di una lontananza esotica danno forma alla rappresentazione e auto rappresentazione degli
immigrati e costituiscono una cornice accessibile entro la quale collocare i discorsi sulle migrazioni e
suddividere le societ di immigrazione per linee etniche, assumendo che i gruppi etnici siano unit di analisi
auto-evidenti.
Si tratta della Herders social ontology che Wimmer (2009) ha ben descritto come prospettiva che
considera il mondo sociale composto da popoli, evidenziando come, nellambito degli studi sulle
immigrazioni, importanti filoni di ricerca3 ritengano analiticamente proficuo pensare le societ divise in
gruppi etnici/nazionali caratterizzati da una specifica cultura, reti di solidariet e identit condivisa.
Certamente, a partire dai lavori di Moerman (1965) e di Barth (1969), e in successivi orientamenti di ricerca
(Wimmer, ibid: 254) si andati oltre lapproccio della Herders social ontology spostando lattenzione alla
costruzione dei confini e alla natura relazionale delle identit etniche. Tuttavia, non solo nel senso comune il
riferimento allappartenenza nazionale un frequentissimo rimando al quale si danno poteri esplicativi, ma
anche molta ricerca continua ad accogliere non problematicamente la suddivisione in gruppi etnici/nazionali.
A parere di Brubaker (2004: 3) infatti diffuso tra gli studiosi un clichd constructivism (ad esempio, i
riferimenti obbligati a Barth, alle identit ibride e meticce, al fatto che si considera la dimensione
interazionistica dei processi culturali), in cui i concetti di ibridazione, fluidit che sono richiamati per
prendere le distanze, apparentemente, dallessenzialismo nazional-culturale, non sempre mettono in
discussione il groupism, cio la tendenza a considerare i gruppi etnici o nazionali come entit sostanziali,
basi costituenti della vita sociale, protagonisti dei conflitti sociali e fondamentali unit di analisi (ibid: 7-10) .

1

Molto spesso si intende addirittura con origine nazionale la semplice provenienza da uno stato, presumendo lunit
nazionale.
2
Following the Dutch anthropologist Vermeulen we summarise this culturalist approach in four points: first, the
tendency to understand cultures as homogeneous and fixed entities with sharp boundaries without paying attention to
internal diversity and external influences; secondly, the tendency to reify cultures, that is to see cultures as fixed
things that exist independently from their specific bearers, rather than as processes involving human agency and
creativity; thirdly, and as a consequence of the latter point, cultural continuity, rather than change, is depicted as the
normal situation; fourthly, these homogeneous, reified and static cultures are depicted as determining human
behaviour: people do things because it is their culture (Vermeulen 1992 and 2000; Baumann & Sunier 1995). This
conception of the relationship of culture and human behaviour is a culturalistic fallacy (Bidney 1953). Culture is not a
fixed and autonomous entity, but something that is constantly produced and reproduced by human agency. It cannot be
used to explain human behaviour, nor can religion. On the contrary, it is these terms culture and religion that need
explaining, and it is from human behaviour that we get our clues (Snel, Stock, 2008).
3
Lautore fa riferimento alla teoria assimilazionistica, anche nella variante dellassimilazione segmentata, al
multiculturalismo e agli ethnic studies.

175

RAPPORTO SECONDGEN

Ne derivano discorsi e retoriche che insistono sulla centralit della comunit etnica o nazionale come
riferimento per gli immigrati, e sulla cultura nazionale come universo di senso che definisce la maggioranza
e le minoranze.
I figli degli immigrati sarebbero pertanto in una situazione di tensione tra adesione alla cultura nazionale
della maggioranza e riferimento alle tradizioni familiari, secondo la frequente immagine del giovane di
seconda generazione sospeso tra due culture o ponte tra un l e un qua. Alla base c sempre il
groupism. Questo senso comune cos pervasivo una diffusa risorsa interpretativa (ibidem:7-27) focalizzata
sulla differenza, sulla diversit nazional-culturale utilizzata da accademici, politici, amministratori,
operatori sociali, educatori.
La ricognizione di documenti governativi e di lavori della recente letteratura italiana sui giovani di seconda
generazione ha evidenziato, pur nella differenza delle posizioni, lessico, struttura del discorso, temi che
rimandano alla prospettiva nazional-culturale. Vediamone alcuni esempi.
Nella met degli anni duemila, in una situazione italiana caratterizzata da polemiche sulla necessit di
riaffermare con forza le radici cristiane e lidentit culturale italiana, e discorsi sullintegrazione piegati sulla
dimensione culturale, fu stabilito un quadro di regole e valori di riferimento a cui gli immigrati - islamici
soprattutto - dovrebbero aderire esplicitamente, mediante la sottoscrizione della Carta dei valori della
Cittadinanza e dellIntegrazione redatta da un comitato scientifico nominato dallallora ministro dellInterno
Amato del governo Prodi (Cnel, 2012). In essa allinizio si legge che LItalia uno dei Paesi pi antichi
dEuropa che affonda le radici nella cultura classica della Grecia e di Roma. Essa si evoluta nellorizzonte
del cristianesimo che ha permeato la sua storia e, insieme con lebraismo, ha preparato lapertura verso la
modernit e i principi di libert e di giustizia, e poco oltre, la posizione geografica dellItalia, la tradizione
ebraico-cristiana, le istituzioni libere e democratiche che la governano, sono alla base del suo atteggiamento
di accoglienza verso altre popolazioni. Immersa nel Mediterraneo, lItalia stata sempre crocevia di popoli e
culture diverse, e la sua popolazione presenta ancora oggi i segni di questa diversit. Il documento avrebbe
dovuto inserirsi nel quadro di una riforma della cittadinanza, invece diventato uno degli elementi del
cosiddetto accordo di integrazione, un dispositivo introdotto nel pacchetto sicurezza nel 2009 che
accentua ulteriormente la dimensione culturale delle politiche di integrazione. Nel successivo Piano per
lintegrazione nella sicurezza. Identit e incontro (2010) a cura dei Ministeri del Lavoro, dellInterno e
dellIstruzione dellUniversit e della Ricerca, si delinea nelle prime pagine un modello italiano di
integrazione che dovrebbe esprimersi in tre parole chiave: identit, incontro ed educazione. Si legge:
diffidiamo, dunque, dellapproccio culturale per cui il confronto avvenga tra categorie sociali, etniche o
religiose, tagliando fuori, in modo ideologico, la responsabilit di ciascuno nellessere protagonista
dellincontro con laltro. Il presupposto di ogni interazione la capacit di comunicare se stessi, di
trasmettere la propria identit. LItalia, per storia e posizionamento geografico, da sempre terra di incontro
tra culture e tradizioni differenti che hanno saputo mantenersi salvo poche e brevi eccezioni in un
equilibrio di rispetto e di pace. Per costruire una convivenza civile stabile, in un contesto di crescente
pressione sociale, non possiamo non riscoprirne nel nostro passato le condizioni essenziali, rivitalizzandone
le radici. Lidentit del nostro popolo stata plasmata dalle tradizioni greco-romana e giudaico-cristiana, che
unendosi in maniera originale hanno saputo fare dellItalia un Paese solidale nel proprio interno e capace di
ospitalit e gratuit rispetto a chiunque arrivi dentro i suoi confini. Il rispetto della vita, la centralit della
persona, la capacit del dono, il valore della famiglia, del lavoro e della comunit: questi sono i pilastri della
nostra civilt, traendo origine e linfa vitale direttamente da quella apertura verso laltro e verso loltre che ci
caratterizza (p.8). Se lavvio del discorso sembra andare nella direzione di un altro approccio, poche righe
dopo, con il richiamo alla cultura italiana, si impone la prospettiva nazional-culturale, spinta a formule
retoriche sulle specificit del popolo italiano, capace di solidariet, ospitalit e gratuit, sui valori che lo
connotano, fino ad affermarne come tratto distintivo lapertura verso laltro e verso loltre, una Identit
Aperta (p.10, maiuscolo nel testo), premessa per un incontro sincero e per una accoglienza allinterno
dellalveo tramandato dai nostri padri.
Il soggetto adeguato che rende possibile linterazione necessaria allintegrazione il popolo, una esperienza
umana viva, con la sua tradizione, la sua cultura e i suoi valori (p.10).
La nozione di popolo come dato naturale, con forza affermata in questo documento governativo di indirizzo,
proposta come riferimento fondamentale per comprendere e governare le migrazioni.
Negli stessi anni sono stati formulati documenti pi specifici di orientamento delle politiche scolastiche.
176

RAPPORTO SECONDGEN

Nelle Linee guida per laccoglienza e lintegrazione degli alunni stranieri del 2006 4 si legge: Si sta
delineando in Italia una scuola delle cittadinanze, europea nel suo orizzonte, radicata nellidentit nazionale,
capace di valorizzare le tante identit locali e, nel contempo, di far dialogare la molteplicit delle culture
entro una cornice di valori condivisi. Tali affermazioni esprimono categorie poco accurate e risultano
problematiche. La cittadinanza, se non viene chiarita nella sua dimensione civica, non pu essere partecipata
da chi non ha un passato condiviso. Anche la nozione di identit locali da valorizzare non ovvia n
riguardo alla definizione, n riguardo al riconoscimento, anzi, richiama proprio quella riproduzione culturale
che in altri passaggi di questo e di altri documenti ministeriali rifiutata. Ma soprattutto il ricorso al
dialogo nasconde la stessa logica, lo stesso paradigma dello scontro tra culture, tra universi omogenei e
compatti in cui non affatto scontato che si possa ravvisare una cornice di valori condivisi. Il
riconoscimento identitario e il dialogo tra culture rimandano a una concezione rigida e reificata delle
appartenenze nazionali, entro le quali si dovrebbero rintracciare valori condivisi .
Un altro documento, La via italiana per la scuola interculturale e lintegrazione degli alunni stranieri
(2007)5, sembra prendere le distanze dalla prospettiva che tende a confrontarsi con le culture dorigine in
quanto tali, e che rischia di assolutizzare lappartenenza etnica degli alunni, predeterminando i loro
comportamenti e le loro scelte. Ma si pu interpretare come un esempio di quel clichd constructivism di
cui abbiamo detto. Si afferma infatti che la scuola italiana sceglie di adottare la prospettiva interculturale,
ricondotta alla promozione del dialogo e del confronto tra le culture. Bench pi avanti nel testo si legga
che le strategie interculturali evitano di separare gli individui in mondi culturali autonomi ed impermeabili,
e si esorti a orientare lattenzione alla persona e alla singolarit dellalunno, la prospettiva interculturale
che vorrebbe essere lalternativa al multiculturalismo essenzialistico e separatista, non concettualmente
chiara6. Le Linee guida del 2014 richiamano i precedenti documenti e ribadiscono che leducazione
interculturale costituisce lo sfondo da cui prende avvio la specificit di percorsi formativi rivolti ad alunni
stranieri. Si ritrovano le solite formule: favorire il confronto, il dialogo, il reciproco riconoscimento e
arricchimento delle persone nel rispetto delle diverse identit ed appartenenze e delle pluralit di esperienze
spesso multidimensionali di ciascuno, italiano e non (pag.4).
In che cosa consiste quindi lorientamento interculturale in pedagogia, nato in Italia sotto la spinta
migratoria?7 Tra i vari testi, in Morcellini (2012:12) si legge che la disponibilit a uscire dai confini della

4

le C.M. 301/89; 205/90 e 73/94 avevano gi affrontato il tema degli alunni appartenenti a una diversa etnia e del
compito educativo di mediazione tra le diverse culture di cui sono portatori gli alunni. La C.M. 73/94 introduceva il
tema dell'educazione interculturale come strumento e risposta pi alta e globale al razzismo e all'antisemitismo,
nella consapevolezza della propria identit e delle proprie radici come base essenziale per il confronto. Si sottolineava
inoltre di questa identit, la struttura composita, il carattere dinamico e l'articolazione secondo livelli diversi di
appartenenza:locale, regionale, nazionale, europeo, mondiale. Il rituale richiamo al carattere dinamico e
multidimensionale dellidentit non modifica la visione della storia presentata come linsieme degli incontri/scontri tra
popoli: l'insegnamento della storia deve riconoscere gli apporti e i valori autonomi delle diverse culture e liberarsi da
rigide impostazioni a carattere etnocentrico o eurocentrico, per un'analisi obiettiva dei momenti di incontro e di scontro
tra popoli e civilt. Allo stesso tempo la storia pu aprirsi alle problematiche della pacifica convivenza tra i popoli e
affrontare il tema del razzismo, nelle sue manifestazioni e nei suoi presupposti e il tema delle migrazioni, come vicenda
storica ricorrente. Le caratteristiche del lessico e della struttura del discorso presenti in questi testi si ritrovano nei
documenti successivi e in molta letteratura sullargomento.
5
A cura dellOsservatorio Nazionale per lintegrazione degli alunni stranieri e per leducazione interculturale.
6
La questione si allarga al dibattito sul fallimento del multiculturalismo che si sviluppato tra il 2008 e il 2011 e che
ha contribuito a presentare linterculturalismo come una narrativa alternativa allassimilazionismo e al
multiculturalismo e come strategia per politiche inclusive. Per una analisi critica di questo dibattito cfr. Vertovec,
Wessenfdorf (2010) e W. Kymlicka (2012), e lampia discussione che ha coinvolto diversi autori, apparsa in
Intercultural Studies (2012), al termine della quale Tariq Modood e Nasar Meer (p.242) evidenziano un generale
accordo su un punto: that for the objectives of the integration and recognition of various migration-related minorities in
contemporary Europe, political interculturalism as it is currently being discussed is an unpersuasive alternative to
modes of multiculturalism.
7
In una ricerca sulle pratiche interculturali nella scuola italiana (Serpieri, Grimaldi, 2013) stata proposta limmagine
del concetto ombrello sotto il quale si sarebbero sviluppati dagli anni 90 un processo di costruzione di policy
framework europeo e la via italiana alleducazione interculturale. Tuttavia gli autori, nellosservazione dettagliata dei
curricula, delle pratiche di educazione interculturale e di valutazione che le scuole sperimentano, sostengono che le
retoriche apparentemente progressiste e attente alla differenza (e alla differenziazione delle strategie), possono avere
effetti di mascheramento intrinseco alleducazione interculturale che contribuiscono alla riproduzione delle
disuguaglianze su base etnica e culturale (61-67).

177

RAPPORTO SECONDGEN

propria cultura, per entrare nei territori di altre culture e imparare a conoscere e interpretare la realt secondo
schemi e sistemi simbolici differenti e molteplici, [quindi] un progetto di educazione interculturale comporta,
come obiettivo fondamentale, lo sviluppo di un pensiero aperto, capace di decentrarsi, di allontanarsi dai
propri riferimenti cognitivi e valoriali senza per questo ripudiarli, dirigersi verso quelli di altre culture per
scoprire e comprendere le differenze e le connessioni tra culture diverse, e capace, inoltre, di tornar nella
propria cultura arricchito dallesperienza del confronto. Il ricorso a termini come uscire, entrare,
confini delle culture, propri di una prospettiva fondata sullincontro o scontro di popoli portatori (altro
termini frequente) di una cultura, evidenzia quanto resti costante il riferimento a culture pensate
essenzialmente in termini nazionali. I giovani immigrati o figli di immigrati sarebbero infatti portatori
della cultura di origine, del paese di provenienza. Nel discorso interculturale si ricorre spesso a simili
metafore (Gobbo, 2008)8, diventate senso comune che trascura la grossa eterogeneit dei valori, norme, stili
di vita, esistenti all'interno di un qualsiasi paese, i differenti quadri concettuali, le pratiche, il linguaggio, le
esperienze che possono differenziare profondamente uomini e donne, gente di citt o di campagna, giovani o
vecchi, soggetti collocati in ambienti sociali diversi.
Inoltre, lattenzione totalmente focalizzata sulle differenze culturali le quali sarebbero motivo di conflitto
se non mediate col dialogo e lo scambio, come si legge in Caneva (2012: 35) : il sistema educativo
italiano, utilizzando il concetto di interculturalismo, cerca di sottolineare limportanza del dialogo e dello
scambio tra persone che sono culturalmente differenti, al fine di evitare conflitti e favorire la convivenza.
La vaghezza della definizione pu essere un motivo di spiegazione del fatto che tra gli insegnanti che
promuovono progetti interculturali si intrecciano e si confondono visioni diverse delleducazione
interculturale, da quella che insiste sulla conoscenza e valorizzazione delle altre culture, alla formula dello
scambio e rielaborazione culturale, a un approccio pi efficace per promuovere atteggiamenti di apertura,
rispetto e attenzione nei confronti degli altri, a un approccio metodologico per trattare temi e argomenti da
diversi punti di vista (Favaro 2004, 28-29). La pratica della didattica e le difficolt quotidiane incontrate
nellaffrontare i vari problemi della classe, evidenziano lincertezza concettuale che non viene risolta dal
richiamo al prefisso inter il quale servirebbe a indicare la centralit, non tanto delle singole culture e delle
differenze, ma delle relazioni e interazioni tra gruppi, individui, identit (pag. 34). Queste frequenti
modalit di rappresentare leterogeneit che caratterizza i contesti educativi, cio, da un lato le
rappresentazioni di tipo multiculturalista che si focalizzano sulle caratteristiche e sulle rivendicazioni di
determinate comunit culturali, dallaltro le rappresentazioni che elogiano e promuovono varie forme di
meticciamento e ibridazione (Zoletto, 2012: 19) si prestano entrambe, come gi abbiamo sottolineato, a un
doppio equivoco. Che un individuo sia per cos dire completamente o ampiamente sovra determinato da una
cultura, e che le nostre societ fossero (o che le societ in generale possano mai essere) monoculturali prima
dellarrivo dei migranti (ibidem: 22).
Un testo esemplare che utilizza in forma esplicita il repertorio concettuale nazional culturale, e nel quale
evidente luso scontato del termine etnia come gruppo e degli immigrati come Altro, lindagine Io e
gli altri: i giovani italiani nel vortice dei cambiamenti promossa dalla Conferenza dei presidenti delle
assemblee legislative delle regioni e delle province autonome del 2010, e quindi presumibilmente finalizzata
e fornire strumenti di intervento ai politici locali . Vediamone alcuni aspetti particolarmente significativi:
uno degli obiettivi era il sondaggio delle reazioni emotive suscitate da una serie di categorie di persone
(etnie o minoranze) (pag. 6), da cui sembrerebbe emergere che le motivazioni della maggiore simpatia
per certi gruppi sono dovute alla vicinanza ai giovani intervistati, in quanto appartenenti malgrado le
indubbie differenze alla medesima cultura occidentale (pag.7). La nozione di cultura occidentale che
accomunerebbe i giovani italiani a certi gruppi etnici non affatto chiara, cos come la nozione di minoranza
e di etnia, che pi avanti nel testo diventano sinonimi di gruppo sociale. Si dice infatti che un livello di
tolleranza leggermente inferiore caratterizza uneterogenea serie di gruppi sociali []. Si tratta: degli ebrei,
degli italiani di origine diversa rispetto allintervistato (settentrionali o meridionali), di alcune etnie
considerate evidentemente meno aggressive nei confronti della nostra societ, provenienti dallAfrica nera,
filippini, indiani (pag. 8). E si prosegue, elencando etnie e gruppi che destano apprensioni e
tendenzialmente allarme, etnie e gruppi con tassi rilevanti di antipatia, etnie e gruppi che suscitano
8

Per uninteressante analisi dellimpianto metaforico del discorso che promuove la differenza culturale, la diversit e
lincontro tra culture, cfr. Baroni (2013), in particolare il secondo capitolo, Retorica dei saperi interculturali, in cui
vengono presi in considerazione diversi testi italiani che appartengono alle aree della pedagogia, della psicologia e
della comunicazione interculturale.

178

RAPPORTO SECONDGEN

unintensa antipatia , fino alla minoranza pi odiata, i Rom (pag.10). Il frequente ricorso alla formula
lAltro da s per indicare gli immigrati e altre minoranze serve anche a identificare le paure dei
giovani (p.43).
E cos via per oltre cento cinquanta pagine, in cui meccanismi di etichettamento basati sulle categorie etniche
e la logica nazional-culturale, secondo la quale gli immigrati sono uneccezione allunit del popolo,
producono stereotipi e macchiette etnichee semplificazioni razziste (Baroni, 2013).
La burocrazia scolastica e le statistiche ufficiali utilizzano la categoria giuridica, facilmente identificabile
da parte delle scuole, di alunno con cittadinanza non italiana, cio figlio di due genitori stranieri, per
definire i minori di origine straniera presenti nelle aule. E poi si procede con distinzioni pi specifiche in
base al criterio nazionale ( i marocchini, i cinesi, gli albanesi ). Dal punto di vista dello studio delle
specificit migratorie, sarebbe certamente importante poter conoscere il paese di nascita dei genitori,
cosicch si otterrebbe il quadro della popolazione che ha avuto unesperienza familiare di migrazione
internazionale, comprendente anche coloro che non sono classificati come stranieri dal punto di vista
giuridico in quanto figli di genitori naturalizzati.
Tuttavia, tra le specificit che caratterizzano questi ragazzi, risulta molto spesso predominante, e quindi
oggetto di analisi e di progettazione di interventi, il fatto che vivono in un contesto familiare intriso dei
riferimenti culturali del paese di origine, che non possono essere cancellati dal documento che ne attesta la
cittadinanza italiana (Mantovani, 2011:72) 9. Secondo questo punto di vista, rischioso utilizzare il requisito
della cittadinanza come criterio per distinguere gli italiani dagli stranieri, poich porta a classificare
come italiani degli studenti che vivono in nuclei familiari dove si parla unaltra lingua, si celebrano altre
ricorrenze e festivit, si cucinano altre pietanze, e si professa unaltra religione (ibidem: 90). Sono qui
espresse come evidenti e scontate la differenziazione culturale su base nazionale, la corrispondenza tra lingua
e cultura, e quindi lalterit culturale delle famiglie immigrate, permanente nel tempo come elemento
distintivo sostanziale. Su queste specificit delle migrazioni, pi che sugli effetti sociali degli spostamenti, si
tende spesso a formulare la domanda di ricerca e le ipotesi di intervento, ponendo al centro dellattenzione i
temi riferibili alla cultura e allidentit.
In alcune ricerche italiane10 sui giovani di origine immigrata, la prospettiva nazional culturale
sottoposta a critica ma si resta con limpressione che si tratti in certi casi del clichd constructivism". In
Marzulli (2009: 198-202) si legge: lo straniero, in generale, portatore di un universo valoriale fortemente
connotato, ma poi si sottolinea che non si deve insistere sulleterogeneit e incompatibilit tra culture
piuttosto che sulla loro capacit di ibridazione e si prendono le distanze dallessenzialismo e da una
concezione reificata delle culture, intese invece come sistemi complessi e permeabili, allinterno dei quali
avvengono processi di comunicazione, scambio e innovazione. Lanalisi dei processi di costruzione
identitaria dovranno pertanto assumere, secondo lautore, una prospettiva interculturale, che sottolinea i
processi di ibridazione tra culture e il riconoscimento delle differenze allinterno di un orizzonte comune,
avvalendosi degli studi sui processi di acculturazione. Questo dovrebbe permettere di cogliere la
complessit di una condizione che pu oscillare tra gli estremi del disorientamento (come nel caso del profilo
marginale), della perdita di radici (come nel caso dellassimilazione) o della multi appartenenza (come nel
caso dellintegrazione). I marginali sono infatti definiti in base alla distanza rispetto alla cultura di origine
e a quella autoctona, mentre gli integrati adottano una strategia di doppia etnicit caratterizzata da
comportamenti di apertura nei confronti delle due culture. Invece, coloro che sono assorbiti nella cultura
prevalente compiono un processo di piena assimilazione (p. 201). Ci che caratterizza questo discorso, oltre
alle debolezze del concetto di interculturalit di cui si gi detto, che la condizione del giovane di origine
immigrata comunque connotata in base alle diverse forme che pu assumere la relazione cultura dorigine cultura autoctona, nominate come fossero cose evidenti, con un significato noto e condiviso.

9

Nelle gi citate Linee guida per laccoglienza e lintegrazione degli alunni stranieri del 2014 viene proposto un
ampliamento delle locuzioni utili nella didattica: gli alunni con cittadinanza non italiana vengono distinti in alunni
con ambiente familiare non italofono, minori non accompagnati, figli di coppie miste, alunni arrivati per adozioni
internazionale, alunni rom, sinti e camminanti, studenti universitari con cittadinanza straniera (pagg.5-6), cosicch
il criterio della differenza culturale si mescola con considerazioni sul disagio psicologico e sociale. E significativo
inoltre che si affermi la necessit di formazione e di specifiche competenze per il personale delle aree a rischio o a
forte processo migratorio o frequentate da nomadi"(pag.14). La sequenza delle parole rischio (di che cosa?), migrazioni,
nomadi (ma sono tali?) induce a metterle in relazione.
10
Per una rassegna delle ricerche italiane cfr. Santagati (2012).

179

RAPPORTO SECONDGEN

Nella prospettiva del nazionalismo metodologico, come gi detto, le persone che migrano sono infatti una
eccezione alla corrispondenza tra popolo e nazione, culturalmente altre, uno specifico oggetto delle
politiche e della ricerca. Questa immagine dellimmigrato palese nelle pagine conclusive del rapporto Cnel
del 2009, Aspettative delle famiglie immigrate nei confronti del sistema scolastico italiano (a cura di Cotesta
e Tognonato). Riportiamo, in forma di elenco, alcune espressioni riferite ai giovani di origine immigrata:
diverso; mette in gioco lindividualit solida delle persone e delle culture; frequenter il gruppo di amici ma
in lui rester sempre il segno di un taglio, di una scissione e infine di un destino mancato; io diviso tra due
mondi; difficolt a trovare unidentit che non sia estranea n al contesto n segnata da un tradimento delle
proprie origini; rischiano di diventare stranieri perfino per i loro genitori; se rompono con la tradizione si
produce uno strappo culturale che pu essere vissuto come tradimento; in molti casi i figli assumono il ruolo
dell interprete, di mezzo di trasmissione, di collegamento tra le due culture (94-102).
Le ultime affermazioni sono particolarmente significative del fatto che la distinzione loro/noi, cultura di
origine/ cultura della societ di arrivo si declina frequentemente nella distinzione tradizione/modernit, la
prima ancora presente nei genitori, la seconda propria dei figli acculturati in Italia e motivo di contrasti
familiari. La contrapposizione genitori-figli in termini di dissonanze culturali che producono conflitti si
ritrova in molti lavori, qui basti citare Ambrosini, Caneva (2009) in cui si afferma che genitori e figli sono
chiamati a operare sintesi tra esigenze diverse e talora contrapposte: tra ladesione al contesto ricevente, con i
suoi stili di vita da una parte, e i riferimenti identitari e valoriali originari dallaltra, tra mantenimento della
rispettabilit nella comunit e desiderio di accettazione nella societ pi ampia (p. 31); e ritorna la diffusa
definizione dei figli adultizzati, genitori dei genitori (p.32). Eppure ci che sappiamo sui rapporti
genitori-figli nelle famiglie immigrate non evidenzia la prevalenza di conflitti di questo tipo. Esistono senza
dubbio alcuni conflitti che si potrebbero classificare come conflitti tra culture: sul modo di vestirsi, sui
matrimoni combinati, ecc. Ma questi sembrano meno numerosi e spesso meno gravi rispetto ai conflitti che
derivano dalla situazione all'interno dei contesti quotidiani, rispetto alla scuola, alle "cattive compagnie", alle
uscite serali, alla partecipazione alla vita familiare. Non raramente invece, si presuppone che il problema
principale affrontato dalle famiglie immigrate sia quello dell'incompatibilit tra la "cultura italiana" che
sarebbe trasmessa dalla scuola, dai media, ecc. e la "cultura dei genitori" propria del luogo di origine11.
In un testo italiano abbiamo trovato una critica a questo approccio, e in generale [a] nozioni aprioristiche o
reificate di concetti come cultura, nazione, maggioranza, minoranza, etnicit (Caneva 2011, p.49), ma il
tentativo di prenderne le distanze si concretizza in questo caso nel proporre il transnazionalismo e il
cosmopolitismo come quadro teorico alternativo, pensati come sviluppo di progetti di vita orientati qui e
l che permettono di evitare la rottura con i contesti di partenza. In questi termini il nazionalismo
metodologico ritorna nella forma del nazionalismo a lunga distanza che lega comunque persone residenti
in luoghi diversi a un comune riferimento nazionale. Rimangono salienti tutti i caratteri e i legami che
contraddistinguono i gruppi nella prospettiva del nazionalismo metodologico, pur fuori da confini territoriali
congruenti. In short, approaching migrant transnational social fields and networks as communities tends to
reify and essenzialise these communities in a similar way that previous approaches reified national
communities (Wimmer, 2009, p. 323 -324).
La distinzione per nazionalit frequentemente usata per descrivere i comportamenti scolastici. In
Terzera (2011) si legge: C una maggiore concentrazione di rendimenti scarsi o appena discreti tra gli
studenti di origine latino americana che evidenzia una particolare debolezza di questi ragazzi malgrado la
minor distanza rispetto alla cultura italiana (non solo dal punto di vista linguistico, ma anche, ad esempio, da
quello religioso). Si dice cio che la debolezza degli studenti latino americani deve essere ricercata in altri
elementi, malgrado la minor distanza di questi allievi dalla cultura italiana. Nella prospettiva nazionalculturale infatti, le affinit linguistiche e religiose risultano sinonimo di affinit culturali e dovrebbero

11

Cfr. i lavori di Lahire (1995) dai quali, mediante un esame preciso e minuzioso dei comportamenti nelle famiglie,
emergono elementi legati non tanto al contesto d'origine ma piuttosto al contesto attuale, e relativamente trasversali
nelle classi popolari. Questo indica, a nostro avviso, la necessit di sviluppare un'analisi centrata sulla situazione delle
famiglie nel contesto in Italia pi che sulle caratteristiche nazionali. Nella ricerca di Lahire inoltre le interviste
realizzate volte a capire le radici del successo/insuccesso scolastico nelle pratiche e interazioni familiari contengono
diversi esempi di figli che hanno un ruolo di intermediari tra gli uffici o la scuola e i genitori che non leggono il
francese. Eppure in molte famiglie questo ruolo sembra istituire scambi gratificanti tra genitori e figli, valorizzando le
competenze scolastiche: infatti Lahire menziona queste situazioni proprio come una pratica che motiva l'impegno a
scuola inserendo la lettura e la scrittura nel contesto relazionale (Eve, Perino, 2011: 187)

180

RAPPORTO SECONDGEN

garantire inserimenti pi facili. Il caso segnalato dallautrice da una parte sollecita la ricerca di altri elementi
esplicativi dei rendimenti scolastici di quei ragazzi ma dallaltra sembra rappresentare uneccezione alla
forza esplicativa della appartenenza culturale, talvolta declinata per genere. Questo porta ad affermare,
rispetto alle relazioni con gli insegnanti: tra le ragazze che criticano maggiormente le professoresse
troviamo ecuadoriane e romene Le ragazze marocchine e filippine mostrano valori pi elevati di difficolt
con insegnanti di genere maschile. Lo stesso tipo di descrizione ricorre molto spesso anche nei discorsi
degli insegnanti. (M. Colombo, 2009: 109-115)
La prospettiva nazional-culturale caratterizza anche i discorsi sullintegrazione, che molti lavori italiani
definiscono con la formula, di successo12, secondo la quale lintegrazione un processo multidimensionale
finalizzato alla pacifica convivenza, entro una determinata realt sociale, tra individui e gruppi culturalmente
ed etnicamente differenti, fondato sul rispetto della diversit a condizione che queste non mettano in pericolo
i diritti umani fondamentali e le istituzioni democratiche (Cesareo, 2009:23). La centralit delle nozioni di
differenza culturale/etnica e di rispetto, condizionato, di tali differenze si impone come chiave interpretativa
e normativa, orientando le politiche a interventi che favoriscano lincontro e il dialogo. La questione
dellintegrazione infatti frequentemente correlata ai discorsi sullidentit che in Italia, come gi detto,
connotano da tempo unampia letteratura (Colombo, 2010). Da una parte la ricerca focalizzata sui processi di
costruzione identitaria insiste sulleterogeneit delle situazioni e dei differenti modelli di appartenenza a
disposizione dei giovani per rappresentarsi e agire, sottolineando che le forme di identificazione sono
molteplici, strategiche, ibride, pi o meno sensibili alla dimensione globale. Dallaltra parte, questa
ortodossia dellidentit fluida che critica la reificazione della nozione di immigrato, di seconda
generazione e di paese provenienza, rimane comunque nellorizzonte di unidentit declinata in termini
nazional culturali, senza metterne in questione limpostazione etnica. In Giovani stranieri, nuovi cittadini. Le
strategie di una generazione ponte (Besozzi e al. 2009), il paragrafo 1.1.2 (20-26) si intitola: la questione
dellintegrazione come questione identitaria, perch si ritiene che questo aspetto abbia una particolare
rilevanza per i giovani stranieri, con un richiamo allappartenenza, in senso molteplice e interdipendente.
Si ritrova quindi la solita critica al multiculturalismo, al quale sarebbero preferibili la concezione dialogica
e negoziale dellincontro (p. 22), e il modello dialogico e aperto alla reciprocit e al riconoscimento
poich si pu osservare come sia proprio la dimensione culturale a essere in primo piano nei processi di
inclusione o acculturazione (p. 23).
Segue una tabella sui modelli di acculturazione, concezione
dellidentit e trattamento della diversit etnica, concludendo che nellambito dei processi di
globalizzazione si arriver ad avere, a seconda delle politiche di trattamento della differenza, unomogeneit
culturale globale, un mosaico di culture e civilt immutabilmente diverse o un mescolamento continuo e
illimitato. E evidente in queste affermazioni la densit della prospettiva nazional-culturale e del groupism.
Questo apparato concettuale informa ovviamente innanzitutto i questionari e le interviste realizzati nella
ricerche.
Scegliamo due lavori esemplari in tal senso. Il cap 7 del gi citato Giovani stranieri nuovi cittadini studia
lacculturazione dei giovani migranti in un contesto di pluralismo di valori (M. Marzulli: 195-218)
mediante intervista, per comprendere come sia vissuta la condizione tra due culture(p. 212). Alcune
domande poste sono basate sulla solita alternativa cultura di origine-cultura di residenza. Queste sono date
come unitarie e autoevidenti, alcuni ragazzi riescono a farne una costruzione originale, capace di prendere
elementi delle due culture, porli a confronto e sottoporli a rielaborazione personale, come se i riferimenti
plurimi fossero propri soltanto delle seconde generazioni, in quanto non prevista, in questa prospettiva,
una pluralit di produzioni culturali entro lo stesso territorio nazionale: ti senti pi italiana o pi rwandese? ti
senti pi italiana o pi africana? seguite le feste della vostra tradizione? (ibidem 214-215). Chiaramente la
forma dellinterrogazione condizioner la risposta (Bichi, 2002). E ancora, in Caneva (2011a): Secondo voi
ci sono problemi di convivenza tra italiani e stranieri (139) , e poi nel capitolo che esplora la vita in Italia
ricorrono domande di questo tipo: ma lei (la madre) vuole anche che tu magari mantieni certe tradizioni, certi
valori? Ci sono delle situazioni in cui ti senti italiano? Ci sono delle situazioni in cui ti senti straniero? Per te
la nazionalit , il fatto che vieni da , importante?, secondo te in Italia c razzismo? Secondo voi la
convivenza possibile oppure no? (158 -243).

12

Cfr altri lavori che hanno condiviso questa definizione di integrazione : Gilardoni (2012); Caselli ( 2009); Berti e
Valzania (2010).

181

RAPPORTO SECONDGEN

E evidente che gli intervistati saranno indotti a rispondere utilizzando le stesse categorie concettuali,
confermando limpianto culturalista dei ricercatori, come quando, chiedendo se avere in classe compagni di
altri paesi positivo, si constata che gli stranieri che rispondono s sono proporzionalmente pi numerosi,
e si afferma che questo indica che essi, in quanto promotori in prima persona della multiculturalit, ne sono
anche convinti sostenitori (M. Colombo, 2012:159). Il nazionalismo metodologico e la prospettiva
culturalista diventano cos forme di rappresentazione e di autorappresentazione, alimentate dai discorsi (e
dalle domande della ricerca) sullidentit.
Non vogliamo dire che il tema dellidentit non sia rilevante, ma che lindagine sugli strumenti prevalenti
fra i giovani immigrati per definirsi e su come si sviluppino le loro identit, spesso ricorre a unattribuzione
categoriale basata sullorigine nazionale e sul background culturale, tanto da far dire che i confini
coincidono con lappartenenza nazionale, alla quale vengono collegate dai soggetti precise caratteristiche e
stili di vita (Caneva, 2011b, 202). Secondo lautrice questa tesi confermata dal fatto che da alcune
interviste emerso che la socialit dei ragazzi si sviluppata anche grazie a cugini e fratelli, tramite i quali
gli intervistati hanno conosciuto altri connazionali e formato il gruppo dei pari con cui trascorrono il tempo
libero (ibidem, 222). Invece che in termini nazional culturali questo fenomeno si potrebbe spiegare
mediante altri meccanismi di formazione dei legami e dei confini: le amicizie con connazionali sono infatti
spesso facilitate dalle reti parentali, e i ragazzi stanno con certi coetanei non perch sono connazionali, ma
perch sono parenti o figli di conoscenti della famiglia. La socialit dei ragazzi si sviluppa anche grazie a
cugini e fratelli, e tramite loro si conoscono altri connazionali secondo la tendenza a frequentare gli amici
degli amici, che diversa dalla omofilia etnica (Wimmer e Lewis, 2010).
Nelle interviste di Secondgen, che non prevedevano una sezione specificatamente dedicata a esplorare la
questione dell identit, del sentirsi pi o meno italiano, le narrazioni dei giovani risultano interessanti
per levidenza di discorsi articolati su diversi schemi cognitivi e sistemi categoriali. Sono emersi complessi
processi di formazione dei gruppi e forme di autoidentificazione e di eteroidentificazione molto legate agli
ambienti specifici, al quotidiano e alle persone che si conoscono, che si frequentano o che si evitano.
Il senso della prossimit e della distanza non quindi centrato sullorigine nazionale ma sugli ambienti
sociali. Dallanalisi delle nostre interviste emerge infatti che i giovani apprendono luso di categorie, di
schemi discorsivi e cognitivi negli ambienti sociali in cui si trovano. La differenziazione tra radicati e
esterni che non corrisponde a quella tra italiani e stranieri, tra disciplinati e pigri, tra responsabili e
irresponsabili, tra devianti e non devianti, tra quelli che lavorano molto e quelli che lavorano poco, espressa
in una variet di forme, esprime codici morali, etichette, criteri di classificazione appresi in Italia. Con questo
materiale fornito dalle esperienze e dalle interazioni quotidiane i giovani intervistati delineano confini,
descrivono e valutano (Perino, 2013).
Vogliamo pertanto sottolineare che il ricorso a categorie nazional culturali nel dibattito pubblico e nello
studio delle migrazioni, e delle seconde generazioni in particolare, rischia di non essere appropriato, di
insistere eccessivamente sui problemi culturali e di deviare lattenzione dai meccanismi e processi di
stratificazione sociale e dalle logiche connesse alla migrazione, allo spostamento geografico, che di per s
ha degli effetti sociali.

182

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici
Ambrosini M., E. Caneva, 2009, Le seconde generazioni: nodi critici e forme di integrazione, in Sociologia e
politiche Sociali:25-46.
Barbagli M. (a cura di), 2006, Lintegrazione delle seconde generazioni di stranieri nelle scuole secondarie
di I grado della Regione Emilia Romagna, Bologna,Regione Emilia Romagna, Ufficio Scolastico Regionale.
Baroni W., 2013, Contro lintercultura. Retoriche e pornografia dellincontro, Verona, Ombre Corte.
Berti F., Valzania A. (a cura di), 2010, Le nuove frontiere dellintegrazione. Gli immigrati stranieri in
Toscana, Milano, Franco Angeli.
Besozzi E. (a cura di), 2009, Tra sogni e realt. Gli adolescenti e la transizione alla vita adulta. Roma,
Carocci.
Besozzi E., Una generazione strategica, in Besozzi E., Colombo M., Santagati M., (a cura di), 2009, Giovani
stranieri, nuovi cittadini. Le strategie di una generazione ponte. Milano, Franco Angeli: 13-56.
Bichi R., 2002, Lintervista biografica. Una proposta metodologica, Milano, Vita e Pensiero.
Brubaker R.,2004, Ethnicity without groups, Cambridge, London, Harvard University Press.
Bosisio R., Colombo E., Leonini L., Rebughini P., 2005, Stranieri & Italiani. Una ricerca tra gli adolescenti
figli di immigrati nelle scuole superiori, Roma, Donzelli Editore.
Caneva E. 2012, Interculturalism in the classroom. The strengths and limitations of teachers in managing
relations with children and parents of foreign origin, in Italian Journal of Sociology of Education, 3: 34-58.
Caneva E. 2011a, Mix generation. Gli adolescenti di origine straniera tra globale e locale, Milano,
FrancoAngeli.
Caneva E., 2011b, Adolescenza e migrazione:una ricerca sui processi di identificazione e le relazioni sociali
dei giovani stranieri, in Stranieri in Italia. La generazione dopo, Bologna Il Mulino: 197-231.
Caselli M., 2009, Vite transnazionali? Peruviani e peruviane a Milano, Milano, Franco Angeli.
Cesareo V., 2009, Quale integrazione?, in V.Cesareo, G. C. Blangiardo (a cura di), Gli Indici di
integrazione. Unindagine empirica sulla realt migratoria italiana, Milano, Franco Angeli.
Cnel e Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, 2012, Dallimmissione allinclusione. Verso un
approccio integrato? a cura di Fieri
Colombo E., 2007, Molto pi che stranieri, molto pi che italiani. Modi diversi di guardare ai destini dei figli
di immigrati in un contesto di crescente globalizzazione, in Mondi Migranti, n.1: 63-85.
Colombo E., (a cura di), 2010, Figli di migranti in Italia. Identificazioni, relazioni,pratiche. Torino. Utet
Universit.
Colombo E., Leonini L., Rebughini P., 2009, Nuovi italiani. Forme di identificazione tra i figli di immigrati
inseriti nella scuola superiore, in Sociologia e politiche sociali, 12, 1: 59-78.
Colombo M., 2012, Relazioni scolastiche nelle classi ad elevata concentrazione di alunni di origine
immigrata. Riflessioni da unindagine in Lombardia, in Mondi Migranti, 2: 149-165.
Colombo M., 2009, Differenze e disuguaglianze di genere nei percorsi di inclusione sociale dei giovani
stranieri, in Besozzi E., Colombo M., Santagati M., (a cura di), Giovani stranieri, nuovi cittadini. Le
strategie di una generazione ponte, Milano, Franco Angeli:91-116
Cotesta V., Di Franco G., Tognonato C.,2009, Le aspettative delle famiglie immigrate nei confronti del
sistema scolastico italiano, Roma, Cnel.
Eve M., Perino M., 2011, Seconde generazioni: quali categorie di analisi? In Mondi migranti, 2: 175-193.
Favaro G., Napoli M., (a cura di), 2004, Ragazze e ragazzi nella migrazione. Adolescenti stranieri: identit,
racconti, progetti, Milano, Guerini.
Favaro G., 2004, Leducazione interculturale in Italia. Una scelta possibile e necessaria, in G.
Favaro, L. Luatti ( a cura di) Lintercultura dalla A alla Z, Milano, Franco Angeli: 21-37.
Gilardoni G., 2012, I processi di integrazione delle nuove generazioni letti attraverso il capitale sociale (New
Generations Integration Paths seen Through Social Capital), in Sociologia e Politiche Sociali 15, 1: 81103.
Gobbo F., 2008, Luso di alcune metafore in pedagogia interculturale, in F. Gobbo (a cura di), Leducazione
al tempo dellintercultura, Roma, Carocci: 147-172.
Conferenza dei Presidenti delle Assemblee Legislative delle Regioni e delle Province, Istituto SWG, Iard
RPS (a cura di), 2010, Io e gli altri: i giovani italiani nel vortice dei cambiamenti
Kymlicka W., 2012, Multiculturalism: Success, Failure, and the Future, in
www.migrationpolicy.org
Lahire B., 1995, Tableaux de familles, Paris, Gallimard-Le Seuil.
183

RAPPORTO SECONDGEN

Mantovani D., 2011, Italiano o straniero? Considerazioni sui criteri di classificazione degli studenti nella
ricerca sociale, in Polis XXV, 1: 65-95.
Meer N., Modood T., 2012, Rejoinder: Assessing the Divergences on our Readings of Interculturalism and
Multiculturalism, in Journal of Intercultural Studies, 33:2, 233-244.
Morcellini M., Prefazione. La multiculturalit come display dei tempi moderni, in Onorati M. G. (a cura di),
2012, Generazioni di mezzo. Giovani e ibridazione culturale nelle societ multietniche, Milano, Franco
Angeli.
Marzulli M., 2009, Lacculturazione dei giovani migranti in un contesto di pluralismo di valori, in Besozzi
E., Colombo M., Santagati M., (a cura di), Giovani stranieri, nuovi cittadini. Le strategie di una generazione
ponte, Milano, Franco Angeli: 195-217.
Perino M., 2013, Da dove vieni? Quanto contano le categorie etnonazionali? in Quaderni di Sociologia,
LVII: 63-85.
Rinaldi E., 2009, Giovani stranieri tra studio e lavoro, in Besozzi E., Colombo M., Santagati M., (a cura di),
Giovani stranieri, nuovi cittadini. Le strategie di una generazione ponte, Milano, Franco Angeli: 179-194.
Santagati MG., 2009, Dentro il progetto migratorio familiare: opportunit e rischi per le nuove generazioni,
in Besozzi E., Colombo M., Santagati M., (a cura di), Giovani stranieri, nuovi cittadini. Le strategie di una
generazione ponte, Milano, Franco Angeli: 57-89.
Santagati MG., 2011, Scuola, terra dimmigrazione. Stato dellarte e prospettive di ricerca in Italia, in Mondi
Migranti, 2: 41-.85
Snel E., Stock F., Debating Cultural Differences: Ayaan Hirsi Ali on Islam and Women, in R. Grillo (ed.),
2008, Immigrant Families in Multicultural Europe: Debating Cultural Difference, Amsterdam: Amsterdam
University Press: 113-133.
Serpieri R., Grimaldi E. ( a cura di), 2013, Che razza di scuola. Praticare l'educazione interculturale,
Milano, Franco Angeli.
Terzera L., 2010, Seconde generazioni crescono, in Sospiro G, (a cura di). Tracce di G2. Le seconde
generazioni negli Stati Uniti, in Europa e in Italia. Milano, FrancoAngeli: 111-123.
Vertovec S. and Wessendorf S. (eds), 2010, The Multiculturalism BackLash. European discourses and
practices , London, Routledge.
Zoletto D., 2012, Dallintercultura ai contesti eterogenei, Milano, Franco Angeli.
Wimmer A., Glick Shiller N., 2002, Methodological nationalism and beyond: nation-state building,
migration and the social sciences, in Global Networks 2, 4: 301-334.
Wimmer A., Lewis K., 2010, Beyond and Below Racial Homophily: ERG Models of a Friendship Network
Documented on Facebook, in American Journal of Sociology, 116, 2: 583 -642.

184

RAPPORTO SECONDGEN

3. GIOVANI, STRADE, QUARTIERI. OSSERVAZIONE ETNOGRAFICA E

PARTECIPAZIONE ALLE DINAMICHE DI GRUPPO.
I contributi derivano da tre specifici filoni della ricerca.

3.1. La ricostruzione della vita di quartiere dei figli di immigrati interni negli anni
Settanta a Torino.
Fonti utilizzate:

interviste informali per orientare l'indagine con seconde generazioni di immigrati interni e
con osservatori privilegiati

40 interviste qualitative a seconde generazioni di immigrati interni

dati statistici provenienti dai censimenti e da pubblicazioni dell'ufficio statistico del

comune di Torino; dati dellArchivio Storico della Citt di Torino

censimento di tutti gli ingressi nellIstituto Penale per i Minori Ferrante Aporti di Torino,
dal 1 gennaio al 31 dicembre 1979 (sono di quellanno i fascicoli pi vecchi presenti
nellarchivio del carcere)

archivi giornalistici

fonti private, di associazioni e di parrocchie

Campo principale dellindagine sono stati i quartieri periferici e di edilizia popolare del
comune di Torino. La ricerca sul campo e la raccolta delle interviste e delle storie di vita dei figli
di immigrati servita a tracciare le traiettorie sociali delle seconde generazioni di immigrati
interni.
La ricerca ha ripercorso le storie di alcune strade, che negli anni hanno acquisito una cattiva
fama e che nella memoria collettiva sono associate alla delinquenza minorile, alla droga, al
degrado.
I risultati dicono che i ragazzi entrati allinterno del carcere minorile di Torino in quellanno hanno
in prevalenza unorigine meridionale e unet compresa fra i sedici e i diciassette anni. Sono di
gran lunga pi numerosi i reati contro il patrimonio, in particolare i furti dauto e i furti su auto. I
ragazzi in maggioranza sono poco scolarizzati e sono disoccupati. La citt di Torino quella con il
numero di ingressi pi alto rispetto al resto delle citt della regione. Nel capoluogo piemontese, i
quartieri con un numero maggiore di minori arrestati sono in prevalenza quelli periferici, con
ampie zone di edilizia pubblica.

Come emerso dalle testimonianze di molti degli intervistati questi pezzi di citt furono per molti
aspetti pezzi di una citt lontana, soprattutto nelle prime fasi di insediamento. Poche strutture
ricreative a disposizione dei pi giovani, che scelgono la strada come luogo principale di
interazione. Lalto numero di bambini e di adolescenti una caratteristica comune di tutti i
quartieri di recente immigrazione. E cos negli anni Sessanta e Settanta negli isolati appena
edificati le strade, le piazze ed i giardini sotto casa divengono il luogo di incontro per molti
figli maschi della migrazione interna. Questi giovani iniziano a costruire il loro mondo in strada.
Un mondo fatto di attivit autogestite, con una tendenza ad essere separato dal mondo adulto. La
migrazione modifica le relazioni familiari ed il controllo sociale sui pi giovani pu diminuire.
Tutto questo non favorisce le carriere scolastiche e lavorative ed in alcuni quartieri si diffonde tra i
ragazzi una cultura di strada, che si manifesta sotto forma di una crescente sfiducia nei

185

RAPPORTO SECONDGEN

confronti delle istituzioni e di una certa insofferenza verso le regole e verso le attivit gestite dagli
adulti, come la scuola.
Il rispetto che si pu guadagnare in strada di fronte agli amici non ha spesso nulla a che vedere
con i risultati ottenuti tra i banchi di scuola.
Talvolta i giochi di strada finiscono per diventare reati e la sfida alle istituzioni viene considerata
pi affascinante rispetto alla carriera del bravo ragazzo. (per approfondire vedi lanalisi a
pag 189)

3.2. Losservazione partecipante in un giardino pubblico di Torino: giovani non

inseriti in circuiti ricreativi, culturali, educativi e sportivi istituzionali e con percorsi
di vita devianti.
Le interviste e losservazione partecipante con giovani coinvolti in attivit devianti o comunque a
rischio forniscono preziosi elementi sugli atteggiamenti di questi giovani rispetto alle proprie
azioni illegali, alla polizia e allambiente in cui sono inseriti. Forniscono inoltre informazioni, pur
parziali, rispetto al background familiare, ai progetti futuri e al modo in cui questi giovani passano
il tempo insieme negli spazi pubblici e alle forme di interazione che sviluppano.
Le forme di vita giovanile raccontate in questa fase della ricerca come possono essere messe in
relazione con le migrazioni?
Innanzitutto, va notato semplicemente che lesame dei comportamenti devianti, come quello di
tanti altri aspetti della vita documentati in questa ricerca, fa emergere forti rassomiglianze tra
ondate migratorie differenti. Infatti, lesplorazione tramite lo spoglio della stampa periodica
degli anni settanta e ottanta, le interviste con magistrati e operatori attivi in quegli anni, nonch
lesame di registri dellIstituto Ferrante Aporti del 1979, mostra, come si detto, la forte sovrarappresentazione dei figli degli immigrati regionali tra i giovani caduti nella rete dellazione
giudiziaria. Questo parallelismo costringe a riflettere sulle possibili cause legate al processo
migratorio.
Innanzitutto va ricordato che la presenza in statistiche giudiziarie o anche nella cronaca della
stampa rappresenta la fine di un percorso, in cui hanno un ruolo gli amici, la famiglia ma anche la
polizia e le autorit giudiziarie. Gli studi etnografici sulloperato della polizia nella sua azione di
controllo del territorio (Reiner 1997; Fassin 2011) mostrano che i giovani di determinati quartieri
popolari sono molto pi soggetti a controlli da parte della polizia. Questo determina da una parte lo
sviluppo collettivo di atteggiamenti di indifferenza e di resistenza, dallaltra parte, nei casi in cui
gli atti devianti sono rilevati dalla polizia e conducono ad azioni penali, trasforma il significato di
comportamenti giovanili assai diffusi - le survey trovano percentuali estremamente elevate di
giovani di tutti gli strati sociali che hanno commesso piccoli furti, sono stati coinvolti in risse, ecc.
- da una bravata in un atto criminale con conseguenze ben diverse. Vale la pena richiamare
questo risultato consolidato della criminologia per ricordare limportanza del quartiere in cui
crescono i figli degli immigrati e dellambiente sociale frequentato dai giovani.
Sembra abbastanza frequente che i figli degli immigrati (ieri come oggi) facciano un uso intenso
dei giardini, degli spazi davanti ai condomini, dei pezzi di terrain vague che possono esistere nel
vicinato, dei parcheggi dei supermercati e dei centri commerciali. Anche questi spazi si
distinguono per lattenzione che possono ricevere da parte della polizia e per la visibilit da parte
dei cittadini locali. Fumare o bere in un giardino pubblico ha un altro significato rispetto a fare lo
stesso in uno spazio privato.
186

RAPPORTO SECONDGEN

Qualche elemento dellosservazione etnografica e delle interviste svolte in questa parte della
ricerca sembra confermare quanto accadeva nel passato, cio le difficolt sperimentate dalle
famiglie nel controllo degli adolescenti. Colpisce la madre di un ragazzo, appena arrivato in
Italia, che lo invita a scendere nei giardini sotto casa, quando questi giardini sono un noto luogo di
spaccio e di traffici vari.
Emerge inoltre limportanza dei giardini e degli spazi informali nella formazione di
competenze e conoscenze, nonch nella costruzione di contatti (con venditori, compratori,
intermediari) necessari per il coinvolgimento nelle attivit devianti. In questo senso rilevante che
molti figli di immigrati crescano in quartieri in cui ci sono gruppi che fanno acquisire le tecniche
necessarie per gestire il confronto con la polizia. (per approfondire vedi lanalisi a pag 200)
Conta infatti linserimento in reti sociali in cui sono presenti persone che hanno gi
sviluppato delle attivit illegali. E illuminante il confronto tra i giovani intervistati durante
losservazione etnografica e quelli di un altro giardino dove lUisp aveva organizzato tornei di
calcio e dove cera la presenza regolare di una mediatrice culturale che diventata un punto di
riferimento per i giovani. Molti dei ragazzi di questo secondo giardino hanno un percorso
scolastico disorganizzato, raccontano di risse, amici in carcere, abuso di alcool ma al momento
dellintervista non avevano intrapreso una carriera nello spaccio e nelle rapine, probabilmente
perch si era prospettata la possibilit di altre reti - sportive, dellassociazionismo ( ma di un
genere leggero, poco strutturato e con
ridottissimi momenti etero diretti), di
accompagnamento - in cui inserirsi.
In particolare, limportanza dellambiente aggregativo stata analizzata dalla sezione
seguente della ricerca.

3.3. Losservazione partecipante e le interviste ai ragazzi incontrati attraverso

attivit educativa di strada in un giardino pubblico di Torino.
La parte di ricerca condotta dal Gruppo Abele ha maggiormente focalizzato lattenzione
sullanalisi degli ambienti di vita di ragazzi di origine straniera incontrati in una specifica area
della citt di Torino situata allinterno della V circoscrizione, nel quartiere Borgo Vittoria, pi
precisamente nella zona che comprende e circonda i giardini Don Gnocchi, comunemente
conosciuti in quartiere con il nome di giardini Sospello. In quest'area agisce lEducativa di Strada
del Gruppo Abele grazie al progetto Stradivaris, finanziato dalla Compagnia di San Paolo di
Torino.
Due le macrofasi previste dalla ricerca: la prima di osservazione con uscite in giardino (come una
parte del quartiere) e redazione di 45 diari etnografici stata centrale per descrivere lutilizzo del
giardino pubblico come luogo di aggregazione informale, il ruolo che tale luogo assume per i
ragazzi di origine straniera, eventuali effetti di vicinato rilevati attorno alla frequentazione del
luogo con relativi elementi di eventuale segregazione. La seconda fase ha previsto il
coinvolgimento dei ragazzi in intervista biografica. La peculiarit dellazione di ricerca curata dal
Gruppo Abele consistita nel cercare di intercettare quei ragazzi talvolta sfuggenti ai circuiti
educativi formali, ma a pieno titolo oggetto di interrogativo per la progettazione di efficaci
politiche di inclusione.
In merito al contesto quartiere, stato ritenuto importante rilevare anche quegli elementi che
portano i ragazzi a spostarsi da una zona allaltra della citt, e che possono essere utili ad
evidenziare dinamiche di emancipazione, desideri di inclusione, ecc. In aggiunta, in merito agli
argomenti affrontati in sede di intervista, si posta attenzione anche allarea dei diritti (lavoro,
casa, cittadinanza..), al tema della formazione/conoscenza, al tema della partecipazione ed al
187

RAPPORTO SECONDGEN

tema dellambizione e delle attese dei ragazzi. Il lavoro di ricerca, in sintesi, si proposto di far
luce sul modo in cui possono costruirsi percorsi di svantaggio per giovani figli
dellimmigrazione, siano essi di generazione 1.25, 1.50, 1.75 e/o 2.00.
L'analisi dei dati rilevati nel corso della fasi di ricerca ha consentito di caratterizzare il territorio
quartiere come spazio di vita secondo alcune direttrici: il primo luogo della citt in cui
giungono i ragazzi immigrati e si concretizza nelle strade e nei giardini pubblici vicini alla
propria casa. Il giardino in quartiere il luogo dove si possono trovare ragazzi con la stessa
esperienza di disorientamento, timore e desiderio di conoscenza, che parlano per la medesima
lingua, con i quali si pu parlare e giocare gratuitamente. Queste relazioni possono cambiare la
qualit della giornata, e da quel momento il giardino diventa un appuntamento fisso.
Al giardino stesso si incrociano alcuni fattori influenti sulle traiettorie di vita di questi giovani: vi
pu essere interazione con ragazzi di et differenti, pi grandi o pi piccoli, e si pu accedere a
vari tipi di informazioni. Essendo per il giardino un luogo pubblico, si incontrano regole di
condotta comuni per tutti, ma al contempo si innescano conflitti tra utilizzatori degli spazi di
gioco e con gli abitanti della zona. In quei casi si confrontano direttamente con limmagine
negativa dello straniero dalla quale prendono le distanze.
I conflitti in giardino per possono condizionare il loro rapporto con quel luogo, sino
allallontanamento, per virare su altri posti. Ci pu significare cambiare giro, amicizie, e talvolta
portarsi dietro unesperienza di esclusione.
Le ragazze, soprattutto se di origine araba sono raramente presenti negli spazi pubblici. In
generale paiono pi concentrate sullo studio, e probabilmente protette dalle famiglie, poich la
citt luogo di opportunit, ma anche di pericolo. Talvolta le regole familiari si ridefiniscono
proprio nel paese di arrivo, e i ragazzi perdono una certa libert di movimento che avevano
invece nel paese dorigine.
Se da un lato, forse, le ragazze sviluppano maggiormente competenze legate alla formazione e
allo studio, e sembrano progettare e sognare un po pi in l dei ragazzi, esse sembrano avere
per reti di relazioni pi ridotte.
Stare con i connazionali o con gli italiani, e cosa convenga di pi in termini di occasioni di
inserimento unaltra delle questioni analizzate. I gruppi di ragazzi che frequentano il giardino
sono molto eterogenei sotto questo punto di vista. Probabilmente lo spazio del gioco, dello
scambio con i pari, del divertimento sostanzialmente vissuto alla pari tra i ragazzi, ma
lievemente diverso il loro racconto in merito alla reti e relazioni utilizzate dai familiari sul
quartiere o nella citt. Non sempre la comunit di origine elemento di supporto nelluso del
quartiere: una funzione solidaristica della comunit dorigine non scontata per quello che i
ragazzi raccontano. Resta l'interrogativo se stare con gli italiani sia una strategia delle famiglie,
per avere maggiori opportunit, anche per i figli, perch siano a contatto con possibilit di
inclusione maggiori e con occasioni di vita di maggiore successo e ascesa sociale. (per
approfondire vedi lanalisi a pag 250)

188

RAPPORTO SECONDGEN

3.4. Analisi
Giovani e vita di strada nella Torino della grande migrazione interna
Dario Basile
Perch i figli delle grande migrazione interna?
Ci si potrebbe chiedere che senso abbia parlare oggi di immigrazione interna, oggi che sono passati circa
cinquantanni dallapice del fenomeno. Ci sono per lo meno due buone risposte a questa domanda; la prima,
forse banale, che non se ne parlato abbastanza. Esiste a tuttoggi poca letteratura socio-antropologica
sulla migrazione interna in Italia ed ancora pi scarsa lattenzione rivolta alle seconde ed alle terze
generazioni di questi immigrati. In realt tali e tanti sono i fenomeni correlati agli straordinari movimenti di
popolazione che, come ha scritto Enrico Pugliese, parlare di migrazioni interne significa affrontare un
fenomeno che compendia in s alcune delle pi importanti trasformazioni della societ italiana (Pugliese,
2002 : 41).
Esiste poi almeno una seconda ragione per affrontare questi temi: capire cosa sia successo nel nostro recente
passato pu gettare una luce su alcuni fenomeni del presente. Lottica di un confronto tra vecchie e nuove
immigrazioni pu essere utile, per comprendere meglio alcuni meccanismi sociali, che sono tuttoggi in atto.
Adottare questa prospettiva comparativa - tra immigrazione del recente passato e del presente - presuppone
limplicita considerazione che limmigrazione interna sia stata una vera immigrazione; e che sia possibile
indagarla servendosi delle recenti teorie elaborate per lo studio delle migrazioni internazionali e delle sempre
stimolanti opere classiche nel campo dellantropologia urbana.
Si potrebbe dire che ci che unisce il passato ed il presente il processo migratorio in s, da indagare
tralasciando i concetti di nazionalit, cittadinanza e di differenza culturale. La migrazione un processo di
lungo termine, che ha diversi effetti autonomi non solo sulla vita degli individui che emigrano, ma anche
sulle carriere formative e occupazionali dei figli e forse persino dei nipoti (Ceravolo, Eve, Meraviglia, 2011;
Badino, 2012). Quelli che vanno indagati sono, dunque, i meccanismi sociali che generano tali effetti e
studiando le migrazioni regionali del passato, si ha lindubbio vantaggio di avere una prospettiva di lungo o
medio termine.
Con la mia ricerca ha voluto analizzare un aspetto particolare di questi complessi fenomeni: ho cercato di
capire se, anche in seguito alla grande migrazione interna a Torino che ebbe il suo apice a cavallo tra gli anni
Cinquanta e Sessanta, si formarono fenomeni come le gang giovanili o quella fiorente vita di strada,
sapientemente narrata in alcune opere classiche dellantropologia urbana (Whyte, 1943; Thrasher, 1966;
Shaw e McKay, 1942); fenomeni tuttoggi esistenti e che, il alcuni casi, vedono protagonisti giovani migranti
e di seconda generazione in Europa (Queirolo Palmas, 2010: 7). Per fare questo ho condotto unindagine sul
campo - durata circa tre anni durante la quale ho condotto una serie di lunghe interviste in profondit e
numerose chiacchierate informali. La fonte orale non stata, per, lunica mia risorsa a disposizione, i
ricordi delle persone sono stati supportati da una parte di ricerca archivistica. Infatti, a differenza del passato,
in cui gli antropologi consideravano gli archivi come un luogo pericoloso, dove era possibile smarrire la
strada della propria ricerca, oggi dato quasi per scontato un dialogo ed un connubio tra antropologia e
storia (Viazzo, 2004).
I dati da me ricavati provengono da fascicoli giudiziari, da sentenze del Tribunale dei Minori di Torino, da
archivi pubblici e privati. Lindagine sul campo si , invece, concentrata essenzialmente nei quartieri
periferici di Torino, con una particolare attenzione ad alcuni isolati di edilizia popolare. In questi luoghi ho
incontrato persone, le ho intervistate e ho cercato di ricostruire tramite i loro ricordi la storia di quelle realt.
Mi interessavano in modo particolare quelle zone della citt o quelle vie divenute note alla cronaca cittadina
per numerosi atti di criminalit minorile. Ero incuriosito da alcune strade, che negli anni avevano acquisito
una cattiva fama e che nella memoria collettiva erano associate alla delinquenza, alla droga, al degrado. Un
ricordo probabilmente selettivo, forse influenzato dai mezzi di informazione e dalle azioni delle forze
dellordine, ma che comunque era interessante da indagare.
Negli anni Sessanta a Torino, con lallargamento della citt verso le periferie si vennero a creare, in modo
particolare in alcuni isolati formati da sole case popolari, degli ambienti socialmente omogenei, abitati quasi
esclusivamente da immigrati interni e per lo pi provenienti dal Sud Italia. I quartieri appena costruiti, specie
nei negli anni Sessanta, risultarono particolarmente isolati dal resto della citt, anche per mancanza di
infrastrutture e collegamenti. E cos questi pezzi di citt di edilizia pubblica furono, nei decenni passati,
189

RAPPORTO SECONDGEN

per molti aspetti pezzi di una citt altra. Un mosaico non ancora perfettamente riuscito, dove i quartieri pi
periferici non apparivano pienamente integrati con il resto della struttura urbana.
In questi luoghi tantissimi ragazzi, figli della grande immigrazione interna, divennero adulti. sembrato
quindi utile condurre la ricerca in questi spazi della citt, per provare a capire in che modo i rapporti sociali e
le risorse offerte dal vicinato influenzarono le carriere dei loro giovani abitanti, in gran parte figli di
immigrati.
La vita in strada
Le strade del capoluogo piemontese negli anni Sessanta e Settanta pullulavano di ragazzi ed alcuni dati
descrivono bene il fenomeno: basti pensare che nelle scuole elementari di Torino si pass dai 48.725 iscritti
del biennio 1955/56 ai 91.805 iscritti del 1973/74 (Annuario statistico della citt di Torino, ad annum). Una
buona parte di questi giovani erano figli della grande immigrazione interna, bambini nati altrove e trasferitisi
in tenera et (la cosiddetta generazione uno e mezzo) o nuovi torinesi gi nati al Nord (le seconde
generazioni). Lalto numero di bambini e di adolescenti una caratteristica comune di tutti i quartieri di
recente immigrazione. Let degli immigrati infatti generalmente situata nelle fasce di et pi fertili: questo
fa s che i nuovi arrivati mettano alla luce i figli nei primi anni del loro insediamento o portino con s
bambini in tenera et dalla citt o dal Paese di origine. Per tale motivo le citt e i quartieri che ricevono un
numero consistente di immigrati vedono contemporaneamente aumentare il numero dei bambini;
limmigrazione va a modificare la struttura di et locale. Anche a Torino tra il 1962 ed il 1973, invertendo
una secolare tendenza, si registr un aumento della natalit (Musso, 2002: 47). Come si pu notare dalla
tabella 1, analizzando i dati di censimento dal 1951 al 1981, la percentuale di ragazzi di et inferiore ai 14
anni sul totale della popolazione residente a Torino aumenta negli anni successivi al grande afflusso
migratorio, avvenuto a partire della fine degli anni Cinquanta.
Tabella 1. Minori di anni 14 sul totale delle popolazione residente a Torino al censimento del 1951,
1961, 1971, 1981. ( Fonte ISTAT)
Censimento 1951
Censimento 1961
Censimento 1971
Censimento 1981

Fino a 14 anni
105.420
166.421
242.676
201.499

Popolazione totale
719.300
1.025.822
1.167.968
1.117.154

Percentuale
15%
16%
21%
18%

In quegli anni si cominciarono a vedere molti ragazzi sotto la Mole e in modo particolare nei quartieri di
edilizia pubblica, anche perch le famiglie numerose sono privilegiate nellassegnazione di una casa
popolare. Le strade, le piazze ed i giardini sotto casa divennero i luoghi di interazione principale per diversi
ragazzi, che in strada iniziarono a costruire il loro mondo. Il ricordo di un giovane immigrato di allora ci
descrive molto bene questa realt: Io abitavo in via Roveda e nella mia scala cerano pi di sessanta
ragazzi, dopo pranzo si scendeva a giocare a pallone e cera un tornado: uuuuuhhhh Tutti ci si bussava:
dai, dai scendiamo. Nascono delle aiuole, tempo sei mesi non c pi niente. Attila passato! Si giocava,
non che si guardava il verde e le cose. Erano solo aiuole invase da bambini che giocano in qualsiasi modo,
perch hai solo quello.
In questi microcosmi abbastanza isolati, pezzi di una citt lontana e privi di strutture ricreative e
aggregative, una delle poche vere alternative alla strada o al bar rappresentata dalla parrocchia. Cos nel
1972 si scrive su un giornalino parrocchiale: Frotte di ragazzi sono lasciati indisturbati per ore e ore sulla
strada, ci rendiamo tutti conto come la strada non sia affatto maestra di virt. Alcuni genitori, pochi in realt,
hanno orientato i propri figli alloratorio. Questo non risolve tutto il problema, sia perch le ore di oratorio
sono poche, sia perch lo spazio ristretto (Mirafiori Sud, 1972: 4). Nei quartieri di recente immigrazione i
ragazzi riescono a ricostruire, probabilmente molto prima dei loro genitori, delle dense reti di relazione con il
proprio gruppo di pari. In Borgo Cina uno degli isolati di edilizia popolare a Torino - i ragazzi elaborano
addirittura un proprio linguaggio, un gergo. Vi sono delle caratteristiche morfosintattiche comuni ai vari
gerghi: una di queste caratteristiche proprio la tecnica utilizzata dai ragazzi di Borgo Cina (un isolato di
edilizia popolare nella periferia sud di Torino): linversione delle sillabe o lanagramma di parole (sia gergali
sia non gergali) (Sanga, 1993: 162). Ricorda Saverio: Quando comincio a prendere possesso del corpo di
Borgo Cina cominciai a capire che quelli pi vecchi parlavano strano, parlavano allincontrario. Ad
190

RAPPORTO SECONDGEN

esempio, ciao come stai. ocia meco ista, cio met della parola allincontrario ed eravamo diventati
bravissimi tutti a parlare cos. La tecnica consiste nel dividere le parole in sillabe: cia-o, co-me sta-i, e poi
ricomporre le stesse parole, ma invertendo le sillabe: cia-o = ocia, co-me = meco, sta-i = ista, anche se
possono esistere delle eccezioni. Come scrive Sanga, il gergo serve a farsi riconoscere: parli il nostro gergo?
Sei uno dei nostri. interessante notare come la stessa tecnica di invertire le sillabe viene utilizzata nel
linguaggio verlan, usato oggi dai ragazzi nelle banlieue delle citt francesi (Lepoutre, 2001). In alcuni
ambienti, quindi, si sviluppa una vita giovanile cos intensa e autonoma dalla societ adulta da generare un
linguaggio proprio.
Lautonomia dal mondo adulto e la mancanza di attivit organizzate sono due costanti, che tornano
ripetutamente nei racconti degli abitanti di questi quartieri popolari negli anni Sessanta e Settanta. L molti
ragazzi passano buona parte della loro giornata in strada, la presenza degli adulti c, ma non costante. Nei
quartieri di recente immigrazione il tessuto relazionale pu risultare lacerato, soprattutto nella prima fase
dellinsediamento, perch la comunit adulta non ha ancora sviluppato quei legami necessari ad esercitare un
forte controllo sociale sui pi giovani. Con le partenze, la parentela si divide; ed anche se spesso ci si
riunisce - attraverso le catene migratorie - non sempre la famiglia emigrata dispone delle risorse sociali ed
economiche necessarie ad assistere i pi giovani durante tutto larco della giornata. Diversamente dal paese
di origine, dove spesso i ragazzi sono inseriti in legami a maglie strette e possono contare sul supporto di vari
gradi di parentela, nei quartieri di recente insediamento i giovani sono pi indipendenti e questo favorisce la
formazione di una loro socialit separata: da una parte i ragazzi con il proprio mondo e dallaltra gli adulti.
Le migrazioni, anche se non annullano le reti di relazioni parentali e amicali, sicuramente, le modificano. I
pi anziani difficilmente partono: viene quindi a mancare, tra le altre cose, il prezioso supporto dei nonni
nella cura dei figli. Come gi notato da Norbert Elias e John Scotson, per i nuovi arrivati la relativa
mancanza di rapporti di vicinato stretti e di legami di parentela locali crea specifici problemi in quasi ogni
sfera della vita, in modo particolare nellaccudire e controllare i figli (Elias e Scotson, 2004).
E cos pu capitare che, tra i ragazzi che si autogestiscono la giornata senza la supervisione degli adulti, il
confine tra il lecito e lillecito penale appaia molto vago e talvolta i giochi divengano dei veri atti di
vandalismo. Ricorda Toni: Noi per divertimento si spaccava i vetri dei portoni, cazzatelle di tutti i
ragazzini. Partivamo scherzando e ridendo, dai facciamo gli scherzi? Mettevamo gli stuzzicadenti nei
campanelli, e dovevano scendere, e dietro i cespugli facevamo le pernacchie. Erano stupidaggini, per
ridere Addirittura se dico che eravamo ragazzini qua e acchiappavamo i gatti e gli davamo fuoco, per
ridere. Era un modo per passare la giornata.
Tra i ragazzi maschi che vivono la strada si sviluppa con facilit uno scetticismo nei confronti delle
istituzioni e nei confronti dellistruzione; ci confermato indirettamente dal fatto che esiste spesso una
differenza di genere nei rendimenti scolastici delle seconde generazioni, con le figlie degli immigrati
generalmente avvantaggiate rispetto ai coetanei maschi, vantaggio forse ricollegabile ad un maggiore
controllo esercitato sulle ragazze, che vengono protette da un certo tipo di relazioni di strada (Ramella,
2013; Badino, 2012). Ci sono poi alcuni giovani che finiscono per sviluppare un vero risentimento verso la
scuola in quanto istituzione, che diviene cos un simbolo da combattere, piuttosto che un luogo di
promozione del sapere (Willis, 1977). Lallora giudice di sorveglianza e per la rieducazione presso il
Tribunale dei Minorenni di Torino Graziana Calcagno, da me intervistata, ricorda: Alla fine degli anni
Settanta, cerano stati non pochi reati commessi ai danni degli istituti scolastici o addirittura ai danni degli
insegnanti. E interessante la motivazione di questi comportamenti: erano ragazzi che avevano frequentato
quegli istituti e che si erano sentiti trattati male. O non capiti, castigati ingiustamente, bocciati
ingiustamente. Ingiustamente non perch il loro livello di preparazione avrebbe giustificato la promozione,
bocciati ingiustamente perch non capiti. Era una sorta di rivendicazione dei loro diritti, se non di vendetta,
per quelle che avevano percepito come ingiustizie, maltrattamenti.
Il rifiuto di sottostare ad un qualche tipo di autorit si esprime, talvolta, con assalti alla propriet privata; ma
questo rifiuto viene altres manifestato con attacchi diretti a simboli concreti del sistema istituzionale stesso
(come la scuola) e con sfide ai rappresentanti di esso (insegnanti, polizia) (Emler e Reicher, 2000: 223).
Il frequentare la strada, piuttosto che attivit organizzate e gestite da adulti, pu per rivelarsi un fattore
negativo per la carriera professionale di un giovane (Lareau, 2011). Ben inteso, anche in strada si possono
apprendere delle competenze e dei codici comportamentali, ma questi sono meno funzionali al mondo della
scuola prima e del lavoro specializzato poi. Una delle regole della strada sembra essere quella di farsi
rispettare. Come scritto da Philippe Bourgois nella sua etnografia sul ghetto di East Harlem, i giovani dello
slum, aderendo orgogliosamente alla cultura di strada, vanno in cerca di unalternativa alla marginalizzazione
sociale cui sono destinati (Bourgois, 2005: 156-157). Tutti temi che riemergono costantemente nei ricordi dei
191

RAPPORTO SECONDGEN

miei intervistati, come ricorda Gianni: Quando arrivavano le giostre, cera la rivalit perch venivano
anche ragazzi di altre zone. Si finiva a cazzottate. Per la cosa di bello era che erano solo mani, che poi
magari oggi ti menavi e domani diventavi amici. Allepoca ti potevi dare uno schiaffo, un pugno, il giorno
dopo eravamo di nuovo amici. Una volta insomma hai vinto tu o ho vinto io, ti rispetto.
I giovani ragazzi di quelle strade spesso per non si sentono rispettati al di fuori dellambito giovanile del
quartiere. Sembrano soffrire il fatto di provenire da una determinata zona della citt, che nel tempo ha
acquisito una cattiva fama. Essere nato in un certo quartiere poteva divenire nel tempo uno stigma, capace di
influire negativamente anche sulle carriere professionali. Nei curricula spesso non veniva indicata la via di
residenza per paura di essere giudicati male dal possibile datore di lavoro. I ragazzi venivano quindi
giudicati, e in un certo senso loro stessi si giudicavano, secondo limmagine negativa che la collettivit aveva
affibbiato loro (Elias e Scotson, 2004). Ricorda Massimo, un mio intervistato: Cera rabbia, perch tu ti
rendevi conto che eri diverso rispetto a quello che cera oltre il quartiere. Cio noi se camminavamo per
strada ci fermavano gli sbirri, come oggi fermano gli immigrati. Perch eravamo riconoscibili, come gli
albanesi, gli albanesi eravamo noi. Perch eravamo a volte vestiti male o vestiti bene in maniera pacchiana,
come chi ha il soldo ma non ha lo stile, oppure eccessivo nel seguire la moda. I ragazzi sembrano
percepire una distanza tra il proprio quartiere ed il resto della citt ed forse per questo che quando si recano
in centro dicono di recarsi a Torino, come se il loro quartiere non appartenesse alla citt.
Si verifica per paradossalmente anche un meccanismo inverso: i luoghi ritenuti negativi dal resto della citt
assumono valore positivo per i loro giovani abitanti. Lo stigma diviene emblema, come avviene anche oggi
con alcuni figli di immigrati sudamericani: in contesti dove essere latinos pu rappresentare uno svantaggio,
i soggetti che ne sono portatori operano una trasformazione che acquista un significato positivo capace di
esprimere orgoglio (Cerbino e Rodriguez, 2010: 55 ).
I luoghi nei quali i ragazzi vivevano, seppur degradati e marginalizzati, erano rassicuranti perch
rappresentavano - in un gioco di specchi - lintensa vita sociale dei ragazzi. E cos i pi giovani e i gruppi di
adolescenti spesso si identificavano con la propria zona di appartenenza. La citt diviene cos il terreno
dellalterit, dove si sviluppano delle forti identit di quartiere. Microcosmi che corrispondono pressappoco
ad un isolato, a quattro vie che si intersecano in mezzo a grossi edifici popolari; luoghi non presenti nella
toponomastica ufficiale e spesso marginali, ma che assumono per i loro giovani abitanti un importante valore
identitario. Questi ragazzi si sentono in qualche modo diversi, hanno la percezione, forse confusa,
dellesistenza di una societ che tende ad escluderli, ma ritrovano nella solidariet reciproca un modo per
affrontare la realt. I giovani si uniscono, solidarizzano fra di loro, si organizzano, nascono dei gruppi ed
anche alcune bande che quasi sempre sono composte da ragazzi provenienti dalla stessa zona di residenza.
In una ricerca sul disagio giovanile a Torino nella met degli anni Ottanta (Bajardi e Guglielminotti, 1987) si
stimarono, con una buona dose di approssimazione, 220 bande giovanili presenti in citt. Secondo gli autori
alcuni di questi gruppi erano impegnati in azioni di piccola delinquenza come scippi e furti. Altri gruppi
avevano, semplicemente, un atteggiamento provocatorio e violento. Altri ancora erano principalmente
impegnati in atti vandalici, spesso contro le istituzioni. Non sappiamo con quale base scientifica sia stata
condotta questa indagine n se le bande mappate fossero dei veri gruppi organizzati dotati, ad esempio, di un
nome e di una struttura gerarchica o delle semplici aggregazioni di ragazzi; ma il dato ci d comunque
unindicazione di un fenomeno presente in quegli anni. Ricorda Antonio, un mio intervistato: Non esisteva
la banda intesa come organizzazione capillare, con una divisione dei ruoli, era tutto molto anarcoide, non so
come dire. Le cose chiare erano che non ci si infamava, ci si aiutava, cera un senso di appartenenza. Si
pianificano piccoli o grandi atti delinquenziali: vengono chiamati i lavori e sono principalmente scippi e
furti dauto. Le azioni vengono effettuate in piccoli gruppi di tre, al massimo cinque partecipanti, gruppi che
vengono chiamati dai ragazzi batterie. Ricorda ancora Antonio: Le prime cose che abbiamo fatto stato
scassinare i flipper, le macchinette, quelle cose l. Oppure entravamo in una panetteria, distraevamo la
padrona e uno gli faceva la cassa. Poi gli appartamenti delle altre zone. E cos prendevamo e che facciamo?
Andiamo a farci un appartamento? O andiamo a farci qualche stappo (in gergo rapina ndr)? Per comprarti i
vestiti, il motorino, avere i soldi in tasca da spendere cos, andare a mangiare, andare al bar, ai
videogiochi. Di conseguenza molti di questi giovani, prima di aver compiuto la maggiore et, iniziano ad
avere problemi con la legge.
I ragazzi del carcere minorile
I dati da me raccolti negli archivi del carcere minorile Ferrante Aporti di Torino sembrano evidenziare una
correlazione quantitativa tra migrazione interna e criminalit minorile. Prima, per, di presentare i risultati
192

RAPPORTO SECONDGEN

ottenuti, bene fare alcune considerazioni. La prima di tipo metodologico. Vengono infatti mosse varie
obiezioni alle ricerche sulla devianza basate sulle statistiche ufficiali: una quella che questi dati non
tengono conto, ad esempio, di quei reati commessi da autori che sono pi capaci di altri a nascondere il
comportamento tenuto (Ferraris, 2012: 36); unaltra obiezione che le statistiche ufficiali forniscono pi
informazioni sulla natura dellamministrazione statale che definisce il reato penale, piuttosto che su coloro
che lhanno commesso. Questi dati, cio, non forniscono solo informazioni sulla criminalizzazione primaria
ma anche sulle modalit con cui viene esercitato il controllo sociale (criminalizzazione secondaria). Vi
infatti lidea che il sistema istituzionale non sia indifferente allidentit del colpevole del reato: i membri cio
di certe categorie sociali sarebbero trattati con maggiore clemenza nelle indagini di polizia, nei processi e
nelle condanne loro comminate (Emler e Reicher, 2000: 100-01).
Non naturalmente la sola discrezionalit di chi esercita il controllo ad influenzare risultati, ma comunque
bene tenere presente che le statistiche ufficiali sono anche il risultato di determinate procedure
amministrative. Secondo queste considerazioni, quindi, la possibilit di sfuggire o meno alle pene della legge
pu essere non solo influenzata dal tipo di reato che viene commesso, ma anche da altri fattori; chi ad
esempio passa molto tempo in strada ha pi probabilit di essere sottoposto a controlli di polizia, la presenza
delle forze dellordine pi costante in alcune della citt rispetto ad altre. E cos - anche per questi motivi - i
ragazzi appartenenti ad alcuni ambienti sociali pi svantaggiati hanno maggiori probabilit di essere presenti
nelle statistiche ufficiali sulla criminalit. Fatte queste doverose premesse, pensiamo sia comunque
interessante notare che in quegli anni a venire maggiormente in contatto con listituzione carceraria fossero
proprio i figli degli immigrati interni. I dati che sto per illustrare sono stati ricavati dagli archivi dellIstituto
Penale per i Minori Ferrante Aporti di Torino dove sono stati registrati tutti gli ingressi nellistituto di pena,
dal 1 gennaio al 31 dicembre 1979. I dati sono stati rilevati dai fascicoli dei ragazzi entrati nellIstituto
durante questo intervallo di tempo.
Di norma in quellanno entrano nellIstituto di pena i soli ragazzi maschi arrestati in Piemonte o in Valle
DAosta. Allepoca, gran parte dei ragazzi varca le soglie del carcere a seguito di arresto operato dalle forze
di polizia in flagranza di reato, dunque prima dellintervento di un magistrato. Le statistiche penitenziarie che
sto per presentare sono, dunque, differenti da analoghe statistiche italiane odierne, perch diversa era la
procedura penale1.
Ho scelto lanno 1979 per due motivi: il primo perch in quellanno molti dei figli degli immigrati interni da
me studiati hanno raggiunto let tra i quattordici e diciotto anni2; il secondo perch sono di quellanno i
fascicoli pi vecchi presenti nellarchivio del carcere. I dati che ho potuto ricavare da ciascun fascicolo sono:
la data e la citt di nascita dellarrestato, il luogo di residenza, il titolo di studio, il mestiere, la data di arresto
e di scarcerazione ed il reato per il quale il ragazzo stato incarcerato. Inoltre, cosa importante, sono riuscito
a ricavare lorigine di uno dei due genitori. In molte fonti statistiche, spesso le seconde generazioni di
immigrati interni rimangono nascoste in quanto non possibile risalire al luogo di nascita dei genitori:
tuttavia nei casi da me esaminati stato possibile ottenere questo dato grazie ad un documento, presente
allinterno di ciascun fascicolo, in cui vengono riportati i dati anagrafici del genitore al quale stato affidato
il minore rilasciato. Oltre a questi dati ricavabili per tutti gli arrestati, spesso dai fascicoli stato passibile
desumere qualche informazione aggiuntiva sul ragazzo grazie ad altri documenti: il verbale di arresto delle
forze di polizia giudiziaria o il mandato di cattura del pubblico ministero, eventuali rapporti disciplinari,
talvolta una scheda biografica redatta dai servizi sociali e, nei casi pi gravi, la sentenza di condanna.
Veniamo dunque allanalisi dei dati, cominciando col dire che il totale degli ingressi in quellanno di 621,
ricordando che, quando parliamo di ingressi, non ci riferiamo ai singoli individui, per cui un minore entrato
pi volte nel corso dellanno viene considerato tante volte quanto sono i suoi ingressi. Iniziamo col dire che
esiste una correlazione progressiva tra et e numero di ingressi. Con laumentare dellet aumentano gli
ingressi e le fasce di et pi presenti allinterno della struttura sono quelle relative ai sedici e ai diciassette
anni, le quali rappresentano il 66,5% degli ingressi totali. Al netto dei recidivi abbiamo 547 ragazzi entrati
nellIstituto nel corso dellanno, con 57 ragazzi che sommano pi ingressi. La maggior parte dei recidivi
totalizza due ingressi nellanno, anche se non mancano gli ingressi multipli: tra i casi limite segnaliamo un
ragazzo nomade iugoslavo che colleziona sei ingressi in un anno e due ragazzi italiani che ne collezionano
quattro. Non sappiamo invece se qualcuno degli arrestati nel 1979 sia gi stato arrestato negli anni
precedenti.
1

In Italia il nuovo codice di procedura penale entrato in vigore nel 1989.

2
Articolo 98 Codice Penale. imputabile chi, nel momento in cui ha commesso il fatto, aveva compiuto i quattordici
anni, ma non ancora i diciotto, se aveva capacit dintendere e di volere; ma la pena diminuita.

193

RAPPORTO SECONDGEN

Per tutti i dati che riportiamo nelle tabelle qui di seguito abbiamo sempre considerato una sola volta il
ragazzo che ha effettuato pi ingressi in un anno ad eccezione della tabella sui reati.
Circa la residenza dei ragazzi, quasi la met dei ragazzi arrestati proviene da Torino citt (45%), dove
sembra concentrarsi maggiormente la devianza minorile, o dove questa viene pi severamente sanzionata.
Ad incidere su questo dato ci potrebbe, infatti, essere un atteggiamento diverso da parte delle forze
dellordine in Torino citt, rispetto alle realt di paese.
A seguire, ai primi posti di questa classifica si collocano alcuni paesi della cintura torinese, dove molti
immigrati interni sono andati ad abitare. Segnalo, ad esempio, che i diciassette ragazzi di Settimo Torinese
sono tutti di origine meridionale. I ragazzi di Rivoli provengono invece quasi tutti da edifici di edilizia
popolare; la relazione dei servizi sociali su uno di loro dice: Il ragazzo vive in un quartiere di case popolari
alla periferia di Rivoli, fuori da ogni contesto culturale e sociale, dove quotidianamente si verificano episodi
di devianza. Alla luce delle esperienze fatte dal minore si comprende come fosse quasi inevitabile il suo
inserimento in gruppi di giovani con tendenze devianti; gruppi che hanno avuto un ruolo quasi determinante
nellavviarlo ad un certo tipo di vita da cui Vincenzo non riesce a sottrarsi da solo, seppure in un certo modo
si renda conto di dovere uscire. Di un altro ragazzo di Rivoli i servizi sociali scrivono: Un altro elemento
positivo costituito senzaltro dal fatto che i genitori del minore sono arrivati alla decisione di tornare al loro
paese di origine per sottrarlo allambiente estremamente negativo in cui vivono adesso, un ambiente di
violenza e di abbandono sociale e culturale costituito da un agglomerato di case popolari alla periferia di
Rivoli, dove quotidianamente si verificano episodi di violenza. Linvito a tornare al paese di origine torna
spesso nella letteratura, gi negli anni Venti il celebre esponente della Scuola Sociologica di Chicago W. I.
Thomas riportava una sentenza, nella quale il giudice scriveva di una ragazza figlia di immigrati: Penso che
ci siano scarse possibilit di adattarla ai costumi americani. [] Sento che il suo Paese il posto migliore
per lei e che l sar molto pi adatta a vivere una vita normale e dritta, con i vincoli della sua famiglia e delle
relative norme per aiutarla, che non qui. (Thomas, 2012: 143 )
Quale era, invece, lorigine dei ragazzi arrestati e residenti a Torino?
Per stabilire lorigine regionale del ragazzo ho fatto riferimento alla regione di nascita di un genitore. Nel
caso in cui non sia stato possibile risalire allorigine del padre o della madre, pochi casi in percentuale,
abbiamo considerato la regione o la citt di nascita del ragazzo.
Tabella 2. Origini dei ragazzi presenti nel carcere minorile Ferrante Aporti e residenti a Torino nel
1979.
Origine
Sud e isole
Torino e prov.
Piemonte
Nord - est
Altra origine
Totale

Numero
192
30
7
7
12
248

Percentuale
77,4 %
12,0 %
02,8%
02,8%
04,8%

Come si pu vedere dalla tabella 2, il 77,4% dei ragazzi arrestati e residenti a Torino ha unorigine
meridionale. Bisogna inoltre tener presente che una buona parte di questi giovani nata nel Sud Italia:
potrebbero essere le cosiddette generazioni uno e mezzo, ovvero nate in un luogo ed emigrate in un altro in
tenera et. per anche possibile che molti di questi ragazzi siano solo nati in Meridione, nonostante
entrambi i genitori si fossero gi trasferiti stabilmente al Nord. Esisteva, infatti, lusanza da parte di molte
madri meridionali di andare a partorire nel paese dorigine per avere il supporto dei parenti o anche
semplicemente per ragioni affettive: anche mio figlio nato al mio paese. Se sommiamo ai meridionali il
quasi 3% di ragazzi che hanno unorigine del Nord-Est, scopriamo che gran parte di questi ragazzi del
Ferrante Aporti hanno una storia migratoria di lungo raggio alle spalle. Di contro, i figli dei piemontesi
(Torino e provincia inclusa) rappresentano solo il 14,8% del totale. Bisogna tener presente che, al
censimento del 1981 e nella fascia di et 14-17 anni, i ragazzi di origine piemontesi tra i residenti a Torino
sono il 34,01%, mentre i meridionali (nati al Sud e Isole o nati a Torino da genitori meridionali) sono il
54,07% della popolazione. (Elaborazione su dati SLT - Studio Longitudinale Torinese per il censimento
1981). In termini di odds ratio, dunque, i figli di meridionali hanno 2,9 volte pi probabilit di essere
incarcerati dei figli dei piemontesi.
194

RAPPORTO SECONDGEN

Tabella 3. Residenza in Torino per quartieri dei ragazzi arrestati nel 1979.
Quartiere
Numero
Le Vallette - Lucento
33
Barriera di Milano
28
Mirafiori Sud
27
Centro
23
San Paolo
19
San Salvario -Valentino
18
Barca Bertolla Regio Parco
12
Mirafiori Nord
12
Aurora Rossini Valdocco
10
Pozzo Strada
10
Crocetta - San Secondo - Santa Teresina 9
Parella
9
Lanzo - Madonna di Campagna
7
Vanchiglia - Vanchiglietta
7
Borgata Vittoria
6
Falchera - Rebaudengo
6
Campidoglio - San Donato
5
Millefonti - Nizza
3
Santa Rita
3
Lingotto - Mercati Generali
1
Borgo Po
0
Cenisia - Cit Turin
0
Madonna del Pilone
0
Totale
248
Con la tabella 3 vediamo invece in quali quartieri risiedano i ragazzi di Torino, arrestati. Come era
immaginabile, questi giovani provengono maggiormente dai quartieri periferici della citt, abitati in
prevalenza da immigrati. Anche nel 1977 - due anni prima - i quartieri che davano pi ragazzi al carcere
erano Vallette e Mirafiori Sud (il dato proviene da una ricerca condotta nello stesso anno presso il Tribunale
per i Minorenni di Torino. bene, ancora una volta, ricordare che le cifre segnalano anche processi di
controllo da parte della polizia e pi in generale delle autorit. Quindi non riflettono solo diversit di
comportamenti dei ragazzi, ma anche differenze nei comportamenti delle forze dellordine, che sono
probabilmente pi presenti nei quartieri popolari. Inoltre molti di questi giovani sono pi vulnerabili
alleventualit dellarresto, a causa della loro intensa vita di strada e del fatto di passare molto tempo fuori
casa e negli spazi pubblici. Anche a Milano i ragazzi entrati nel carcere minorile dal 1976 al 1980
provengono prevalentemente da quartieri popolari. Nel capoluogo lombardo le sette zone con il tasso pi alto
di ingressi nellIstituto Cesare Beccaria rientrano nelle zone a preminenza operaia - abitati in quegli anni
presumibilmente da molti immigrati interni - mentre tra le sette zone con i tassi inferiori se ne rinviene solo
una a preminenza operaia (Gatti - Fossa - Lagazzi - Verde, 1988: 49). A Genova nel 1973 stato rivelato che
i quartieri ove il tasso di devianza giovanile pi alto sono quelli in cui si verificata una pi intensa
immigrazione interna. Ad esempio i quartieri del centro storico e di Cornigliano, particolarmente colpiti dal
problema del disadattamento e della delinquenza minorile, sono anche i due quartieri che si discostano in
modo rilevante dagli altri per lalto numero di immigrati (Bandini e Gatti, 1979: 188).
Circa listruzione dei ragazzi risulta ampiamente documentata una relazione tra insuccesso scolastico e
criminalit minorile (Bandini - Gatti - Marugo - Verde, 1991: 445). I nostri dati lo confermano: un ragazzo
su tre ha raggiunto al massimo la licenza elementare e pochi hanno continuato dopo la scuola media.
Segnaliamo, inoltre, che alcuni dei ragazzi frequentanti le scuole superiori sono stati arrestati durante
manifestazioni di piazza o scioperi. Gli analfabeti sono invece praticamente tutti nomadi jugoslavi.
A conferma di quanto appena detto sopra, si nota che soltanto 50 ragazzi su 547 sono studenti al momento
dellarresto. Pi della met di loro invece non studia e non lavora; non stupisce questo dato: infatti la
maggior parte delle ricerche empiriche svolte in questo campo rivela una relazione tra criminalit ufficiale e
disoccupazione. Sembra esistere una relazione di tipo circolare tra i due fattori: la disoccupazione induce alla
195

RAPPORTO SECONDGEN

criminalit e questa conduce a sanzioni penali. A loro volta, queste ultime peggiorano linserimento nel
mercato del lavoro e favoriscono perci la disoccupazione (Ivi, p. 453).
La stragrande maggioranza dei ragazzi nel 1979 entra nel carcere minorile di Torino a seguito di arresto
operato dalle forze di polizia; dopo pochi giorni vengono poi scarcerati con la concessione della libert
provvisoria per scadenza dei termini, per perdono giudiziale o con una condanna, ma con il beneficio della
sospensione condizionale della pena.
Tabella 4 Reato dei ragazzi arrestati nel 1979 e presenti presso le carceri minorili Ferrante Aporti di
Torino e Cesare Beccaria di Milano.
Tipo di reato
Torino Milano
Contro la persona
Omicidio volontario
4
2
Omicidio tentato
2
2
Omicidio preter. e colposo
0
0
Lesioni personali
11
5
Altri reati contro la persona
3
12
Totale contro la persona
20
21
Contro il patrimonio
Furto
469
544
Rapina
64
87
Estorsione
10
5
Sequestro di persona
1
0
Danneggiamento
1
6
Ricettazione
12
36
Altri reati contro il patrimonio
3
1
Totale contro il patrimonio
560
679
Reati sessuali
Violenza carnale
6
0
Atti di libidine
0
0
Atti osceni
0
0
Altri reati sessuali
0
0
Totale reati sessuali
6
0
Altri reati
Violenza res.oltraggio p.u.
14
13
Altri contro p.a.
0
0
Stupefacenti
6
7
Detenzione armi
45
46
Contro pers. Stato
0
0
Contro amm. Giustizia
0
1
Contro incolumita' pubblica
0
0
Contro la fede pubblica
0
1
Contro l'economia pubblica
0
0
Contrabbando
0
0
Associazione a delinquere
4
3
Altri contro l'ordine pubblico
0
0
Altri
13
0
Totale
668
771
Nella tabella 4 possiamo vedere i reati commessi dai ragazzi reclusi nel carcere Ferrante Aporti di Torino; il
numero totale dei reati superiore agli ingressi, perch ci sono giovani arrestati per aver commesso pi reati
contemporaneamente. I reati vengono generalmente commessi in concorso fra due o pi minori e talvolta
anche con maggiorenni. Come si pu vedere, il reato di gran lunga pi comune il furto: in modo particolare
sembra essere molto diffuso il furto dauto e il furto su auto (autoradio, ruote di scorta, pezzi dauto).
Numerosi sono anche i furti di motocicli, a seguire vengono gli scippi e i borseggi. Si finisce per essere
arrestati anche per furti di poco valore: segnaliamo i casi di un arresto per il furto di un cappotto da unauto e
di un gruppo di ragazzi arrestati per aver sottratto alcuni gettoni da un autoscontro. Il furto in appartamento
196

RAPPORTO SECONDGEN

commesso quasi esclusivamente dai giovani iugoslavi senza fissa dimora; curioso notare come i pochi
italiani a commettere questo tipo di reato siano i ragazzi di via Artom. Il numero di rapine invece
nettamente inferiore rispetto ai furti: questo potrebbe essere dovuto allet dei ragazzi (la rapina richiede
quasi sempre uno scontro fisico violento) ed al fatto che le rapine portano maggiori sanzioni sia da parte del
vicinato sia da parte della giustizia. Il terzo reato pi diffuso quello della detenzione di armi: si tratta
generalmente di coltelli anche se non mancano le armi da fuoco. Segnaliamo che 10 dei 13 reati alla voce
altri sono di guida senza patente: gli esecutori sono quasi sempre ragazzi sorpresi in flagranza alla guida di
auto appena rubate.
Abbiamo voluto, infine, comparare i reati commessi dai ragazzi detenuti presso il carcere minorile di Torino
con quelli dei ragazzi detenuti nello stesso anno presso il carcere minorile di Milano. Come si pu constatare,
sia il numero sia il tipo di reati commessi molto simile. [Per unanalisi dei dati milanesi si rimanda a (Gatti
- Fossa - Lagazzi - Verde, 1988)].
Riassumendo, i ragazzi entrati allinterno del carcere minorile nel 1979 di Torino hanno in prevalenza
unorigine meridionale ed una et compresa fra i sedici e i diciassette anni. Sono di gran lunga pi numerosi i
reati contro il patrimonio, in particolare i furti dauto e i furti su auto. I ragazzi hanno in maggioranza un
basso tasso di scolarit e sono disoccupati. La citt di Torino quella con il tasso di ingressi pi alto rispetto
al resto delle citt della regione. Nel capoluogo piemontese, i quartieri con un numero maggiore di minori
arrestati sono in prevalenza quelli periferici, con ampie zone di edilizia pubblica.

197

RAPPORTO SECONDGEN

Riferimenti bibliografici
Badino A., 2012 Strade in salita. Figlie e figli dellimmigrazione meridionale nel Nord, Carocci, Roma.
Bajardi M., 1987 Guglielminotti B., Le mappe del disagio giovanile a Torino, Comitato permanente cittadino
contro la droga e lindifferenza, Torino.
Bandini T., Gatti U., Marugo M. I., Verde A., 1991, Criminologia, Giuffr Editore, Milano .
Bandini T., Gatti U., Delinquenza giovanile, 1979, Giuffr Editore, Milano.
Bourgois P., 2005, Cercando rispetto, DeriveApprodi, Roma.
Ceravolo F., M. Eve, C. Meraviglia, 2011, Migrazioni e integrazione sociale: un percorso a stadi in Bianco
M. L. (a cura di), LItalia delle diseguaglianze, Carrocci, Roma.
Cerbino M., Rodriguez A., La nazione immaginata dei Latin King: mimetismo, colonialismo, e
transnazionalismo, in Queirolo Palmas L. (a cura di), Atlantico latino: gang giovanili e culture
transnazionali, cit.
Elias N., Scotson J. L., 2004, Strategie dellesclusione, Il Mulino, Bologna.
Emler N., Reicher S., 2000, Adolescenti e devianza, Il Mulino, Bologna.
Ferraris V., 2012, Immigrazione e criminalit, Carocci Editore, Roma.
Lareau A., 2011, Unequal Childhoods, California University Press, Berkeley .
Lepoutre D., 2001, Cur de banlieue. Codes, rites et langages, Odile Jacob, Parigi.
Musso S., 2002, Lo sviluppo e le sue immagini. Unanalisi quantitativa. Torino 1945-1970 in Levi F. ,
Maida B. (a cura di), La citt e lo sviluppo, Franco Angeli, Milano.
Pugliese E., 2002, LItalia tra migrazioni internazionali e migrazioni interne, Il Mulino, Bologna.
Queirolo Palmas L. (a cura di), 2010, Atlantico latino: gang giovanili e culture transnazionali, Carocci,
Roma.
Ramella F., 2013, Sulla diversit della famiglia immigrata. Note intorno a un dibattito americano sul
vantaggio scolastico delle ragazze di seconda generazione in Quaderni storici n. 1.
Sanga G., 1993, Gerghi in Sobrero A. (a cura di), Introduzione allitaliano contemporaneo, la variazione e
gli usi, Editori Laterza, Roma-Bari.
Shaw C. R., McKay H. D., 1942, Juvenile Delinquency in Urban Areas, Chicago University Press, Chicago .
Thomas W. I., 2012, La ragazza disadattata, Edizioni Kurumuny, Calimera.
Fossa G., Gatti U., Lagazzi M., Verde A., 1988, Adolescenti in prigione. Una ricerca sul carcere minorile a
Milano negli anni 1976 - 1985 in Rassegna di criminologia n. 19.
Thrasher F. M., 1927 I ediz, 1966 II ediz., The gang, a study of 1.313 gangs in Chicago, The University of
Chicago Press, Chicago.
Viazzo P. P., 2004, Introduzione allantropologia storica, Laterza, Roma-Bari.
Willis P. E., 1977, Learning to labour, Saxon House, Farnborough.
Whyte W. F., 1968, 1a ed. 1943, Street Corner Society, The University of Chicago Press, Chicago, trad. It.
Little Italy, Editori Laterza, Bari.

198

RAPPORTO SECONDGEN

RAPPORTO SECONDGEN

Anatomia di un contesto deviante: reti e carriere di Fahmi e dei suoi amici

Silvia Caristia
Nel tentativo di indagare la collocazione sociale, le carriere scolastiche e lavorative dei figli degli
immigrati in Piemonte, si voluto dare spazio anche alla comprensione dei meccanismi sociali che
potrebbero influire su percorsi devianti. Per pratiche devianti si intendono comportamenti, azioni e
modalit dinterazioni che deviano dalle norme, dai valori e dagli atteggiamenti dellordine sociale
dominante (Matza e Sykes, 1961) e per questo sono condannate (legalmente e/o socialmente): il consumo
e di sostanze legali e illegali, i furti, le rapine, lo spaccio di sostanze, luso della violenza89. In questa sede,
si vogliono presentare le storie di figli di immigrati coinvolti in attivit illegali cercando di evidenziare il
ruolo del capitale sociale nella societ di arrivo nel plasmare stili di vita paralleli e non accettati come
normali percorsi dintegrazione.
interesse dimostrare che non sia tanto lorigine sociale o etnico-nazionale della famiglia ad influenzare
le carriere e i percorsi di integrazione e mobilit sociale. Piuttosto sembrano essere fondamentali le
relazioni sociali in cui le famiglie si inseriscono allarrivo e quelle che i giovani costruiscono durante la
scuola dellobbligo, ovvero prima di scegliere se accedere al mercato del lavoro o continuare con un
percorso scolastico in vista di progetti futuri pi ambiziosi. Si cercato, quindi, di capire come la rete
sociale in cui si inseriscono i figli degli immigrati influenzi e plasmi le loro carriere scolastiche e
lavorative, il tempo libero e la scelta dei luoghi di socialit, le pratiche e, infine, le stesse interazioni
sociali quotidiane e future.
Note metodologiche
La raccolta delle informazioni e delle storie dei giovani avvenuta attraverso un approccio non-standard,
utilizzando losservazione partecipante come principale strumento di studio della realt. Al fine di poter
conoscere giovani di seconda generazione non inseriti in circuiti ricreativi, culturali, educativi e sportivi
istituzionali e con percorsi di vita devianti stato contattato Fahmi90, un giovane marocchino conosciuto
anni prima in occasione di una precedente ricerca etnografica sugli adolescenti di Barriera di Milano91, un
quartiere storicamente operaio di Torino. Fahmi ha dato immediatamente la sua disponibilit nella ricerca
di suoi pari che potessero rispondere alle finalit previste dal progetto di ricerca, amici e conoscenti di
seconda generazione che frequentano il giardino dove lui passa gran parte del suo tempo libero nelle
giornate di sole. Losservazione ha inizio a settembre 2012 ed stata conclusa a settembre 2013; gran
parte del materiale stato raccolto in modo sistematico tra maggio e settembre 2013.
Fahmi, durante questi mesi, stato fondamentale come mediatore con i potenziali informatori. Lui, infatti,
ha occupato un ruolo fondamentale nel mediare lentrata nel campo e nella costruzione del rapporto di
fiducia con i giovani dinteresse. Sono stati due gli ostacoli pi grandi incontrati: il tempo necessario per
la costruzione del rapporto di fiducia e il genere dellosservatore. Ovviamente il processo di costruzione
della fiducia ha i suoi tempi, spesso molto dilatati quando si parla di attori devianti o semplicemente
svantaggiati socialmente e/o giuridicamente92. La fiducia stata costruita: attraverso pratiche
riconducibili allosservazione partecipante; rendendo scoperta lidentit e il ruolo professionale
ricoperto dallosservatore; attivando un atteggiamento empatico e normalizzante delle pratiche sociali
devianti messe da loro in atto.
Un altro ostacolo imponente legato al genere dellosservatore: essere una giovane donna sola che cerca
di raccogliere storie di vita in uno spazio fisico (la strada) e sociale (il contesto deviante) non
culturalmente e socialmente abitato dal genere femminile. Questo ha rallentando la raccolta delle

89

Tale definizione adottata nel testo per il concetto di devianza o di pratiche devianti.
Tutti i nomi degli informatori, giovani e non, incontrati sono nomi di fantasia.
91
Si rimanda al progetto di ricerca Street Monkeys svolto con la collaborazione del Dipartimento dellAsl TO2 e
dellAssociazione Gruppo Abele onlus (Centro Studi, Documentazione e Ricerche e educativa di strada che opera nel
quartiere Barriera di Milano).
92
La fatica pi grossa stata quella di convincerli di non essere una poliziotta. In molti di loro la paura del controllo
delle forze dell'ordine non legata solo al fatto di essere "attori devianti" ma anche alla condizione di immigrato. Una
condizione a volte denigrata dalle pratiche messe in atto dalle istituzioni deputate al controllo e al mantenimento dell'
"ordine". Questo accade anche a giovani regolarmente presenti in Italia e che non attivano pratiche devianti, ma in virt
dell origine straniera e della loro frequenza abituale di alcuni luoghi noti come luoghi dello spaccio e della microcriminalit (Dal Lago e Quadrelli, 2003; Queirolo Palmas e Torre, 2005).
90

RAPPORTO SECONDGEN
informazioni soprattutto nei primi momenti di osservazione, avvenuti inizialmente solo in presenza di
Fahmi. Tuttavia, lessere una donna sola non vista prima ha permesso di avvicinare questi giovani con
molta facilit, anche con atteggiamenti tipici del corteggiamento adolescenziale (spesso erano loro che
rivolgevano per primi la parola), sebbene molti sparissero senza lasciare traccia93 una volta compresi i
fini professionali e non sentimentali della presenza sul campo.
La raccolta delle informazioni avvenuta partecipando alle loro discussioni, a volte stimolandole e altre
volte assecondandole. Si sempre tentato di rispettare la loro tendenza ad alternare l'uso dell'italiano e
della lingua di origine come fosse una sola lingua, chiedendo una traduzione senza essere eccessivamente
intrusivi e rispettando anche la volont di escludere la ricercatrice da alcune conversazioni. La maggior
parte delle informazioni sono state raccolte informalmente attraverso colloqui collettivi e individuali per lo
pi dettati dal caso (incontrare uno di loro da solo che uscito di casa prima dell'appuntamento con gli
amici, ad esempio). Tuttavia, anche quando stata accettata l'intervista, difficilmente questa stata
registrata, cos come difficilmente sono state raccolte informazioni sulle pratiche devianti in questi
momenti di colloquio formale. Chi ha accettato di fare l'intervista spesso ha accettato in virt
dell'anonimato e dopo essere stato assicurato di non finire in prima pagina sulla stampa94, ma anche grazie
alla solidariet che questi giovani hanno nei confronti dei figli degli immigrati ora pi giovani di loro o per
la possibilit di raccontare finalmente agli italiani come loro stanno vivendo qui in Italia.
Marocchini, ma non solo
I giovani che si sono raccontati durante losservazione sul campo non sono nati in Italia da genitori
stranieri, ma giunti qui tra i 7 e i 13 anni tramite ricongiungimento familiare. Nonostante non si possa
propriamente parlare di seconde generazioni, sono tuttavia giovani arrivati durante la scuola dellobbligo e
che hanno subito, pi che scelto e condiviso, il progetto migratorio iniziale dei genitori. Al momento
dellosservazione alcuni di loro hanno dato vita a progetti migratori distinti e diversi da quelli che li hanno
portati in Italia, restando momentaneamente a Torino da soli o con i fratelli mentre i genitori sono tornati
al paese di origine, e progettando a volte il proprio futuro in altri paesi europei. Di seguito presento i veri
protagonisti della ricerca.
I giovani di seconda generazione incontrati e conosciuti durante losservazione sono per lo pi di origine
marocchina, maschi, tra i 14 e i 30 anni. Tra i pi e meno giovani di origine straniera incontrati presso il
giardino di Fahmi95, quelli nati in Italia da genitori immigrati sono adolescenti o bambini con meno di
18 anni. Per questo motivo non si sono raccolte informazioni direttamente su di loro. Trascorrere diversi
pomeriggi presso il Giardino anche senza la presenza e la mediazione di Fahmi ha permesso di conoscere
e parlare anche con adulti e giovani adulti, magrebini e dellAfrica sub-sahariana, che lo abitano
quotidianamente. I risultati di ricerca di seguito presentati si rifanno per lo pi ai racconti di sei giovani
dei quali sono state raccolte informazioni durante i colloqui informali e attraverso interviste semistrutturate. Le informazioni raccolte da altri abitanti del Giardino, di seconda o prima generazione, sono
usate per delineare con pi precisione il contesto sociale di vita dei protagonisti e per comprendere le loro
carriere.
Fahmi ha 20 anni, nato in Marocco dove ha vissuto con sua mamma e i suoi due fratelli fino allet di 13
anni. In Italia arrivato con il ricongiungimento familiare richiesto dal padre, a Torino da diversi anni.
Ho venti anni sono nato in Marocco a *** [citt di 172.000 abitanti] e sono rimasto l fino a 13 anni. Era venuto mio
padre qua che ha fatto il carico familiare. A dire la verit non pensavo di venire qua, non avevo mai hm, non ho
mai sognato di venire in Italia! Quando sono arrivato, ho iniziato la seconda media [...] Non so, io stavo studiando in
Marocco tranquillamente e solo che mio padre non gli piaceva la situazione che eravamo lontani da lui, ci chiamava
solo per telefono, si sentiva solo e visto che lui era qui ha fatto il ricongiungimento familiare e siamo venuti [Fahmi,
20 anni].
93

Sono molti i giovani che hanno dato subito la disponibilit allintervista ma poi pochi quelli che hanno realmente
speso parte del loro tempo libero raccontando la loro storia.
94
Esclusa lipotesi della poliziotta in borghese, la paura di raccontare la propria storia alla stampa emerge quando si
comincia ad indagare sulla disponibilit allintervista. Il fatto che questo emerga solo tra chi ha raccontato
esplicitamente di aver attivato pratiche devianti porta a pensare che anche il giornalista sia evitato per tutelare
linvisibilit delle pratiche stesse.
95
Il nome del giardino celato per la tutela e il rispetto della privacy dei suoi abituali frequentatori e per evitare
processi ulteriori di stigmatizzazione di chi lo abita. Da qui in avanti sar nominato Giardino.

RAPPORTO SECONDGEN

Il padre aveva lasciato il Marocco quando Fahmi era molto piccolo e i ricordi sul padre prima dellarrivo
in Italia sono legati a quei brevi periodi di vacanza quando tornava a casa. I genitori non hanno studiato
nel paese di origine, il padre ha frequentato le 150 ore a Torino per prendere la licenza media, mentre la
madre continua a non sapere n leggere n scrivere. Il padre in Marocco era muratore, mestiere che ha
continuato come lavoratore dipendente in Italia, mentre la madre ha sempre fatto la casalinga, anche a
Torino. Durante lestate del 2013, Fahmi racconta che i genitori sono tornati in Marocco definitivamente:
il padre ha deciso di aprire un locale nel paese di origine e tornare a casa con la moglie. Al momento del
primo contatto con Fahmi, settembre 2012, i suoi genitori erano ancora a Torino e la famiglia viveva in un
appartamento nei pressi di corso Giulio Cesare96, dove ora Fahmi vive con la sorella e il fratello. La
sorella, di un anno pi grande e con la qualifica da aiuto cuoco, lavora in modo saltuario anche in settori
non coerenti con il suo titolo di studio; il fratello di un anno pi piccolo, ha preso una qualifica presso
lEnaip e ancora nellestate 2013 era lunico che stava lavorando presso unazienda torinese97. Al
momento dellintervista Fahmi, avendo la qualifica da operatore elettrico (CAD), stava per iniziare il
quinto anno per prendere il diploma e diventare un tecnico. Nellestate del 2013 Fahmi si diplomato e
dopo qualche mese di ricerca (novembre 2013) stato preso con un contratto di tirocinio presso
unazienda che si occupa di installare cavi della rete ADSL.
Un amico di Fahmi incontrato diverse volte durante losservazione Mufeed, anche lui nato in Marocco.
Mufeed ha pi volte rifiutato lintervista e quindi molte informazioni sono state raccolte durante i colloqui
informali di gruppo a cui lui partecipava. Un giorno, Mufeed decide di raccontarmi la sua storia:
mi chiamo Mufeed, ho quasi 20 anni, li compio a dicembre, sono arrivato in Italia a Torino nel 2006 con mia mamma
e mio fratello, il secondo, raggiungendo mio padre. Ho tre fratelli, due maschi e una femmina, gli ultimi due sono
gemelli e sono nati qui in Italia. Mio padre venuto in Italia nei primi anni 90, stato un paio danni poi tornato in
Marocco, ha sposato mia madre e sono nato io e poi mio fratello. Mio padre in Marocco aveva un bar, andava anche
bene sai? Il problema che lui spendeva quasi tutti i soldi nellalcol, aveva il problema del bere e questo ci ha messo
un po in difficolt. Visto che il bar andava bene, un giorno si messo in societ con mio zio, suo fratello che era
sposato con la sorella di mia madre. Allora andava mio zio a lavorare nel bar insieme a mio padre, ma lui beveva e
aveva le mani bucate, spendeva tutti i soldi, cos ha deciso di partire per venire in Italia. [] Mio padre ogni tanto
tornava in Marocco ma lo vedevamo poco, finch siamo riusciti a venire qui anche noi. Io avevo 13 anni, mi sembra
[] Quando sono arrivato mi hanno iscritto alla scuola qui [indica la scuola media affianco al Giardino], ho fatto le
medie, ho preso la licenza [] Ora sto ancora andando a scuola, questanno devo prendere la qualifica come tecnico
meccanico [Mufeed, 20 anni].

Ziyad si avvicinato il giorno che sono riuscita a raccogliere la storia di Mufeed. Ziyad nato in
Marocco, ha 22 anni ed a Torino da quando ne aveva 11 anni. Ziyad un ragazzo chiacchierone,
simpatico, molto intelligente, parla molto bene litaliano senza accento straniero, non sembra marocchino,
una caratteristica che sottolinea anche lui quando parla dei colloqui di lavoro. Ha il diploma da perito
meccanico. Nellestate 2013 Ziyad dice di essere disoccupato.
Abed un altro amico di Fahmi che non appena viene a sapere della ricerca si mette subito a disposizione.
Impression la sua voglia di aiutare. Come con altri giovani, Abed alla fine accetta lintervista formale
grazie allinsistenza di Fahmi, anche se molte informazioni sono state raccolte durante colloqui
spontanei di gruppo, come se la presenza degli altri lo mettesse pi a suo agio. Lui stesso ha detto di
essere un ragazzo riservato, che fatica a parlare in confidenza sulla sua vita privata anche con chi
considera amici. Abed non ha voluto parlare di suo padre e ha esplicitato il fastidio che gli crea parlare
della sua famiglia.
Mi chiamo Abed, ho 19 anni, sono nato in Marocco, sono venuto qui in Italia mi ha portato mia madre quando
avevo 9 anni. Siamo venuti qua perch cera mio zio, il fratello di mia madre, ho due fratelli che ora stanno in
Marocco, sono pi piccoli, uno di 4 anni e uno di 8 anni. In questo momento vivo da solo, mia mamma non sta pi
qua, ora in Marocco con i miei fratelli. Mia mamma venuta qua prima, mi sembra nel 1999, nel 98, s credo di s.
Quando poi sono venuto io nel 2003, lei lavorava in una fabbrica di biciclette. Lei venuta qualche anno prima e poi
mi ha portato anche a me, io ero rimasto in Marocco con i nonni. Lei non venuta subito a Torino ma a Milano, mio
zio sta l, in una citt in provincia di Milano, mio zio stava l prima di mia madre. Siamo arrivati qui a Torino,
96

Indicazione molto approssimativa per la tutela e il rispetto della privacy.

97
Secondo il racconto di Fahmi, riuscito ad entrare in questa azienda attraverso lo stage curriculare svolto prima di
prendere la qualifica. Attualmente ha un contratto di lavoro sempre nellazienda.

RAPPORTO SECONDGEN
abbiamo cambiato casa perch mia mamma aveva perso laltro lavoro e ne aveva trovato un altro a Torino qui a
Torino lavorava per unimpresa di pulizie, cerano degli amici di mio zio che stavano qui e hanno detto che qui cera
unimpresa di pulizie che cercava donne per lavorare e siamo venuti cinque anni fa mi sembra pi o meno cinque,
sei anni. I miei fratelli, tutti e due, sono nati qua [Abed, 19 anni].

Abed arrivato a Milano ed stato subito inserito nella seconda elementare, anche se aveva gi
frequentato quella classe in Marocco. Finite le elementari, sua mamma ha trovato lavoro a Torino e sono
andati a vivere a pochi passi dal giardino, ha frequentato la scuola media del quartiere e dopo un percorso
scolastico tortuoso durato circa tre anni durante il quale ha cambiato due scuole professionali, ha preso un
attestato di frequenza del primo anno da elettricista. Al momento dellintervista Abed dice di essere
disoccupato da due anni.
Rajab un ragazzo di origine tunisina conosciuto tramite Fahmi in un giardino vicino, nei pressi di corso
Vercelli, dove Fahmi solito recarsi per comprare la marijuana da fumare dai boss negri della zona
[Fahmi], ovvero da giovani adulti e adulti provenienti dallAfrica sub-sahariana dai quali si rifornisce per i
suoi consumi personali e non solo. Anche Rajab un abituale frequentatore del Giardino.
Sono Rajab, ho 18 anni, sono nato in Tunisia. Mio padre qui in Italia da circa venticinque anni, venuto subito a
Torino, qui cerano due suoi fratelli che lavoravano. Io sono arrivato otto anni fa, avevo dieci anni, sono arrivato
tramite ricongiungimento familiare. Quattro anni prima del mio arrivo in Italia, mio padre era riuscito a far venire qui
mia madre e i miei due fratelli, quello pi grande di 20 anni e quello pi piccolo di 14. Io sono rimasto quattro anni
in Tunisia con mia nonna, l ho terminato la scuola elementare e poi sono venuto qui [Rajab, 18 anni].

Rajab ha fatto la scuola media a Torino e, al momento dellintervista, aveva appena conseguito la qualifica
da elettricista. Racconta di non aver pi voglia di studiare e per questo di aver deciso di non prendere il
diploma: vuole cominciare a cercare lavoro.
Altri giovani magrebini di seconda generazione incontrati durante losservazione, dei quali tuttavia non si
hanno complete informazioni personali, hanno caratteristiche biografiche simili: ricongiunti al padre con
la madre e i fratelli in tarda infanzia/prima adolescenza, riorganizzazione della famiglia attraverso la
migrazione, venuti ad abitare in una zona di Torino dove gli affitti sono accessibili (tra Porta Palazzo e il
quartiere di Barriera di Milano), i genitori spesso hanno poca istruzione e a Torino si inseriscono nel
settore dei lavori manuali non qualificati o semi-qualificati. Inoltre, la maggior parte di loro ha conseguito
la licenza media a Torino nella scuola del quartiere che spesso coincide con quella che si affaccia sul
Giardino. Qualcuno di questi ha interrotto gli studi senza conseguire il diploma o la qualifica (pochi non
hanno conseguito nemmeno la licenza media) e tutti si stanno inserendo nel mercato del lavoro in modo
precario, con difficolt e spesso accumulando brevi esperienze in diversi settori manuali non qualificati
(magazziniere, ristorazione, volantinaggio, edilizia) che non sempre coincidono con il titolo di studio
professionale conseguito. Nessuno per ora si inserito in modo stabile nel mercato del lavoro.
Spazi fisici e sociali quotidiani: il giardino e il quartiere sono casa mia
Il Giardino, conosciuto in altre zone limitrofe come il giardino dei marocchini, un enorme piazzale
cementificato e incorniciato da alberi lungo tutto il suo perimetro che si situa immediatamente oltre il
confine sud-est del quartiere Barriera di Milano, a pochi passi da Porta Palazzo, a Torino. abitato
quotidianamente da differenti gruppi di popolazione che si danno il cambio o convivono pi o meno
pacificamente in base alle ore della giornata e alle condizioni metereologiche. Al mattino, nel periodo
scolastico e nelle giornate fredde, il giardino abitualmente frequentato da adulti e giovani adulti
magrebini e dellAfrica sub-sahariana disoccupati, non sempre regolari e, a volte, impegnati in attivit di
spaccio. Nelle prime ore pomeridiane, molto meno nei mesi invernali, la popolazione cresce e si
diversifica per poi tornare ad essere luogo privilegiato di aggregazione e di attivit illegali nelle ore serali,
anche se queste non si fermano durante le ore centrali del giorno.
Le diverse popolazioni che vivono il Giardino danno vita a gruppi pi o meno numerosi, flessibili e
distinti sulla base dellet, del sesso e dellorigine nazionale Ogni gruppo occupa quotidianamente un
preciso spazio andando a sedersi quasi sempre sulle stesse panchine. Il Giardino si estende come un
enorme rettangolo: in una prima met vi un parco giochi per bambini recintato che si situa al centro,
nella seconda met un grosso spiazzale di cemento con panchine ogni due, tre metri. Lungo tutto il suo
perimetro vi sono altre panchine ogni cinque metri circa, intervallate da grandi alberi, e un passaggio che
costeggia il suo perimetro, usato dagli abitanti della zona che portano a passeggio i propri cani.

RAPPORTO SECONDGEN
Il parco giochi occupato, soprattutto nei periodi primaverili ed estivi, dalle mamme italiane e straniere
con i propri bambini. Sul lato opposto, vi sono le panchine solitamente occupate da giovani e adulti
dellAfrica sub-sahariana, quelle occupate da adulti magrebini, quelle del gruppo dei giovani marocchini
tra i 20 e i 30 anni circa (anche di seconda generazione), quelle del gruppo dei marocchini di seconda
generazione pi piccoli, quelle solitamente occupate da anziani pensionati italiani. Le panchine poste sul
lato del parco giochi sono occupate da popolazioni differenti: a volte dalle mamme che accompagnano i
figli o da qualche spacciatore solitario.
Diario etnografico: 7 marzo 2013, ore 14.30
Faccio un giro dei giardini e dellisolato, fuori per strada ci sono solo giovani per lo pi magrebini, qualche giovane
dellAfrica sub-sahariana seduto sulle solite panchine vicino alla scuola, qualche mamma e un gruppetto di giovani
(penso rumeni) al parco giochi con i bambini, qualche anziano che passeggia e scambia due chiacchiere. Dal lato
della scuola ma dalla parte opposta al gruppo degli africani, tre adulti, sembra del nord Africa, con aria malandata.
Mi siedo su una panchina vicino al parco giochi, apro il mio libro e leggo mentre aspetto. Verso le 15.00 arrivano un
gruppetto di adolescenti italiani e marocchini di 13 anni circa che cominciano a giocare a pallone usando come porta
proprio quei due alberi davanti a me io li guardo e sapendo di essere presto vittima dello sbaglio del portiere, mi
sposto pi in l.

Lo spazio pubblico di questo giardino urbano ospita gruppi di popolazioni differenti che ne fanno un uso
sociale diverso a seconda dei propri interessi. I bambini lo vivono come gioco, le mamme come luogo di
socializzazione e di divertimento per i figli, gli adolescenti e i pensionati come luogo di aggregazione e
socializzazione, qualche giovane e giovane-adulto come luogo di affari e, in generale, gli abitanti della
zona come luogo di passaggio o di passeggio. Il dover condividere lo stesso spazio con chi d a questo un
diverso significato, pu portare a conflitti pi o meno manifesti. Dallosservazione sono emersi due tipi di
conflitti spesso letti dai giovani incontrati in termini di conflitti etnico-nazionali; tuttavia, entrambi sono
conflitti che nascono per usi differenti dello stesso spazio pubblico.
Diario etnografico: 26 marzo 2013, ore 14.00
Sono le 14.00 circa, faccio un giro per i giardini. Non c nessuno, vuoti. Mi incammino verso corso Giulio e vado
verso il famoso bar della cinese. Allangolo mi fermano due giovani magrebini che mi chiedono se ho una sigaretta.
Gli dico che fumo tabacco e se vogliono gliene avrei lasciato un po. Loro accettano e mi chiedono anche se volessi
comprare dellhashish. Gli ringrazio e gli dico di no e uno di loro e con questa crisi si smette di fumare! e
laltro ma fuma tabacco! e il primo s ma costa meno! io sorrido, lascio loro tutto il pacchetto di tabacco che
stava finendo, ci saranno state due sigarette dentro. Loro me lo ridanno dicendo che son gentile ma di tenermelo dato
che era alla fine. Io gli dico nessun problema, ne sto andando a comprare un altro. Entro in tabaccheria e poi vado
verso il bar, entro per un caff ma ci sono solo adulti. Prendo un caff ed esco un po triste.
Mi incammino verso i giardini dove avevo lasciato la macchina ed ecco che su una panchina incontro i due
magrebini di prima che si erano appena girati una grossa e ricca canna. Hanno difficolt ad accendere, cos ridendo
gli dico avete bisogno anche dellaccendino? s grazie! glielo porgo, accendono e me lo ridanno. Mi invitano a
sedermi l con loro. Io mi siedo e comincio a scambiare due parole con loro. Dicono di essere egiziani, non
marocchini e sembra che ne vadano fieri perch dicono che qui i marocchini hanno una brutta reputazione, anche se i
cattivi si trovano in tutto il mondo. Sono in Italia da un anno, sono disoccupati adesso anche se uno fa il muratore e
laltro il decoratore. Il problema che nel periodo invernale non lavorano perch, a causa del freddo, c meno
lavoro. Cos cercano di vivere spacciando un po di hashish, facendo i commercianti al dettaglio.
Diario etnografico: 9 maggio 2013, ore 16.30
Arrivo ai giardini alle 16.30, faccio un giro veloce e noto che ci sono sempre i soliti tre uomini adulti magrebini
seduti sulla solita panca e due giovani pi giovani, sempre magrebini, seduti su una panca vicina. Non li avevo visti
prima. Mi incammino in direzione del parco giochi, finalmente pieno di vita: questa bella giornata di sole ha
permesso ai pi piccini di passare qualche ora allaperto, mentre le loro mamme chiacchierano tra di loro e vigilano
sui figli. Inoltre, non mancano i soliti padroni dei cani della zona che passeggiano lungo il perimetro dello spazio
verde (per essere un giardino urbano, a mio parere c troppo cemento e poco verde, tipico degli spazi verdi nelle
zone periferiche della citt) con i loro fedeli compagni. Vicino al parco giochi, su una panchina vi un gruppetto
di quattro/cinque adolescenti che avranno 12/13 anni, mentre su unaltra panchina due giovani magrebini, uno di
circa 40 anni, laltro sicuramente ventenne [] il pi giovane mi chiede una sigaretta, io rispondo che ho il tabacco e
lui accetta dicendo va benissimo anche il tabacco!. Mentre gli passo il tabacco, luomo seduto accanto a lui, un
magrebino sui 40 anni e pi, tira la mano fuori dalla tasca e mi fa vedere un 5 g circa di hashish Ne vuoi? mi
chiede, No, grazie! rispondo io. Mette lhashish in tasca e mi chiede se pu farsi anche lui una sigaretta Certo!
gli dico sorridendo, oggi offri tu, domani ti offriamo qualcosa noi! Ma siediti un po qua! mi dice il pi giovane.

RAPPORTO SECONDGEN
Il primo conflitto quello che nasce tra anziani e giovani adolescenti. Il fatto che i confini intergenerazionali in questo caso coincidano con quelli etnico-nazionali, porta i giovani interessati a leggere
questo conflitto in termini di rapporti etnici: quei vecchi l seduti, italiani, ci guardano male perch
siamo stranieri e ora guardano male anche te perch stai con noi. Il secondo conflitto invece contrappone
la popolazione residente ai giovani adulti di origine straniera che attivano pratiche devianti (spaccio e altre
attivit micro-criminali) e di controllo territoriale, soprattutto quando cala il sole.
In entrambi i casi, il motivo dello scontro sta nei differenti interessi legati al contesto fisico e sociale del
Giardino e a differenti percezioni dello spazio pubblico come luogo di opportunit dazione e di
costruzione di relazioni sociali. Interessi e percezioni differenti che creano lo spazio della differenza,
ovvero quello spazio urbano che ospita apparizioni, azioni, rivendicazioni da parte degli attori che lo
vivono e dal quale traggono possibilit di esprimersi (Colombo e Semi, 2007). Qualsiasi spazio, esistendo
in virt dellazione sociale (Simmel), comporta una tensione nel processo di individuazione delle
specifiche forme di interazione l ammesse. In qualsiasi spazio, linterazione sociale quotidiana basata su
rapporti di potere stabilisce le cose che si possono fare, quelle che si devono fare e le forme del controllo
dello spazio stesso: lesistenza di pratiche spaziali legittime che delinea i confini di quelle illegittime
(ibidem, 2007).
Nel primo conflitto, gli anziani che passano il loro tempo libero chiacchierando sulle panchine del
Giardino si pongono come controllori dello spazio abitato quotidianamente mentre i giovani usano questo
spazio come luogo privilegiato per dare forma ad una socialit adolescenziale. Da una parte, la visibilit
delle pratiche dei giovani, come quella del fumare hashish e del consumo di alcolici, e la rumorosit delle
loro conversazioni in lingua; dallaltra, la non comprensione dei linguaggi e delle forme di socialit
adolescenziale porta gli anziani a non tollerare le pratiche chiassose dei pi giovani, considerandole
illegittime e inadeguate al contesto. Lincontro, e lo scontro, di questi due modi di vivere lo stesso spazio
si manifesta con sguardi giudicanti e qualche mala parola da entrambe le parti. Gli anziani si sentono
disturbati dalle pratiche degli adolescenti, mentre questi si sentono controllati dagli anziani.
Infine, sembra emergere una tendenza a rivendicare la legittimit della propria presenza e delluso dello
spazio fatto dal proprio gruppo, cercando di negare la legittimit delle pratiche spaziali messe in atto
dallaltro gruppo. La negazione avviene etichettando laltro come piccolo criminale che,
illegittimamente, si esprime nello spazio pubblico con pratiche inadeguate al contesto (i giovani secondo
gli anziani); oppure, come razzista che non tollera la presenza degli stranieri e si infastidisce per la loro
presenza nel luogo pubblico (gli anziani secondo i giovani). Entrambi i gruppi rivendicano il potere e il
diritto di definire cosa legittimo o meno nello spazio del Giardino, luogo sentito da tutti come familiare e
nel quale hanno sviluppato un senso di appartenenza.
Anche nel secondo caso non corretto parlare di conflitti etnico-nazionali anche se di nuovo i confini tra i
gruppi in gioco coincidono. Da una parte ci sono gli anziani che vedono il giardino come luogo dove
incontrarsi e prendere il fresco nei caldi pomeriggi estivi e che interpretano come legittimo un uso
normale dello spazio pubblico, ovvero come un luogo di incontro e socializzazione, di passeggio e
passaggio, di gioco e di divertimento secondo forme e regole accettate socialmente. Dallaltra parte, vi
sono giovani adulti magrebini e africani che usano questo spazio per fare affari e vivere la giornata,
definendo il Giardino come territorio di una socialit tra pari dove si mescolano opportunit aggregative e
professionali.
Diario etnografico: 30 maggio 2013
Arrivo ai giardini verso le 14.30, faccio un giro attorno con lauto e appena trovo un posto allombra mi fermo.
Subito si affianca una camionetta della polizia con una decina di poliziotti dentro e penso adesso cosa vogliono da
me? spengo lauto mentre loro mi superano e parcheggiano davanti alla mia macchina. Dietro di loro cera anche
un jeep dellesercito italiano con due militari dentro. Attraverso il giardino e vado verso il corso mentre i poliziotti e i
militari si dividono in gruppetti verso i pochi giovani magrebini e africani (Africa sub-sahariana) che sono seduti a
piccoli gruppi sulle panchine. Non mi fermo l, non ho voglia di farmi controllare, portando i dread potrebbero
fermarmi pensando a me come una cliente degli spacciatori del posto! Mi dirigo verso il bar della cinese, prendo un
caff ed esco. Ritorno ai giardini, sono comunque curiosa di sapere cosa succede. Vado verso il parco giochi e su una
panchina in fondo trovo seduto da solo Mufeed, uno dei giovani conosciuti la scorsa volta. Mi saluta, io lo saluto, gli
chiedo come va? bene, grazie! risponde lui sorridendo e tu? bene, bene!. Racconta che stava andando alle
solite panchine quando sono arrivati i poliziotti e per evitare controlli si fermato l. Gli chiedo se posso sedermi l
con lui, lui acconsente e ne approfitto per farmi spiegare il motivo della presenza delle forze dellordine. Lui mi
racconta che ultimamente stanno sempre passando il pomeriggio presto, o di mercoled o gioved, per fare controlli
perch la gente del posto si lamenta per la presenza di giovani che fumano e di spacciatori, cos fanno vedere che ci
sono. ma non fanno niente sai? Controllano i documenti e si caricano chi non li ha, normalmente fanno cos, quando

RAPPORTO SECONDGEN
vengono con la camionetta per perch si portano via qualcuno senza documenti e lo rimandano in Africa! lo dice
con una normalit come se la presenza della polizia, i controlli e i rimpatri fossero allordine del giorno! Non sembra
essere preoccupato, come se sapesse che su quella panchina al lato opposto dello stesso giardino ora controllato, la
polizia non sarebbe mai venuta. e tu hai paura che sei rimasto qui? chiedo con discrezione no, non mi fanno
paura. Mi hanno fermato tante volte! che non ho i documenti perch sto aspettando il rinnovo del permesso di
soggiorno! Se mi fermano, prendono il mio nome e controllano chi sono e che cosa ho fatto, di chi sono figlio e
basta! Meglio per stare qui!

Il luogo di arrivo in Italia, e in particolare in Torino, fondamentale nel plasmare le carriere future dei
giovani di seconda generazione e nel riprodurre diseguaglianze nel momento in cui i confini territoriali dei
quartieri, o di parte di questi, coincidono con quelli socio-economici. In particolare, importante il
contesto sociale di partenza nella societ di arrivo (Ceravolo, Eve e Meraviglia, 2001). A Torino non si
pu parlare di processi di ghettizzazione etnico-nazionale, cos come avvenuto in molte altre citt
europee meta di immigrazione esterna antecedente alla realt italiana e torinese. Tuttavia, il mercato della
casa e la politica delledilizia pubblica stanno favorendo processi di concentrazione spaziale degli stranieri
in alcune zone pi o meno periferiche della citt. Chiunque passi da Porta Palazzo o dal cuore del
quartiere di Barriera di Milano non pu non notare una moltitudine di colori, suoni e lingue diverse nelle
persone che abitano queste zone: basterebbe semplicemente soffermarsi a leggere i campanelli dei
condomini.
Molti giovani incontrati durante losservazione dichiarano di abitare nei pressi del Giardino fin dal primo
arrivo in Torino e di essere entrati nel suo spazio sociale poco tempo dopo perch attirati dallelevata
presenza di coetanei connazionali. Il Giardino e la scuola media affianco si presentano dunque come i
primi luoghi sociali di approdo nella societ di arrivo, offrendo loro possibilit relazionali e di inserimento
nel nuovo contesto di vita. Tutti i giovani raccontano che le prime conoscenze sono avvenute in Giardino e
a scuola, tuttavia da quasi tutti emerge unimmediata presa di distanza dalla scuola come luogo in cui sono
riusciti a costruire legami con coetanei che vadano oltre il suo contesto. Dopo le prime esperienze negative
a scuola, tutti hanno sperimentato la facilit di inserimento e adattamento al nuovo contesto di vita
socializzando e imparando norme e valori sociali, pratiche di vita quotidiana, gusti, stili di vita e
preferenze da connazionali incontrati nello spazio pubblico.
I motivi che spingono questi giovani a limitare i rapporti con i compagni di scuola al contesto scolastico
sono legati alla classe dinserimento, alla difficolt linguistica e al senso di estraneit che provano in
mezzo a coetanei italiani o stranieri in Italia da molto tempo. Innanzi tutto, il fatto che spesso i giovani
stranieri ricongiunti siano inseriti in classi inferiori rispetto allet che hanno, li costringe a doversi
relazionare con giovani pi piccoli di uno, due, tre anni in un momento, ladolescenza, in cui piccole
differenze di et implicano esperienze molto diverse. Il problema linguistico un altro fattore che emerge
dai loro racconti, e che in parte legato al senso di estraneit provato. Come sottolinea Colombo (2005b),
litaliano si configura fin da subito come la lingua delle istituzioni, della scuola e delle relazioni
occasionali e superficiali mentre la vita quotidiana, del piacere e delle relazioni amicali e intime vissuto
attraverso lutilizzo della lingua madre (Colombo, 2005b, pag. 91). La mancanza di momenti
extrascolastici con chi si conosce a scuola favorisce contesti sociali dove la lingua di origine rappresenta il
collante pi forte, almeno inizialmente.
Io: Quindi gli amici che hai conosciuto allinizio erano di origine marocchina?
Fahmi: S perch non parlavo la lingua e cercavo quelli che parlavano la mia lingua, con cui sapevo esprimermi
perch con quelli italiani, uscivo con loro, con quelli che andavo a scuola dello stesso quartiere, sai la scuola era
vicina a casa nostra, uscivamo dal viale e io mi sedevo con loro e ridevano e io dicevo nella mia mente ma per cosa
ridono, per cosa ridono! c, ti senti strano, ti senti uno straniero in mezzo a loro, per dopo che hai imparato la
lingua sai, inizi anche a capire delle cose.
Io: Quindi allinizio ti sentivi a tuo agio con i tuoi connazionali, con cui riuscivi a comunicare?
Fahmi: S, parlavano la mia lingua [Fahmi, 20 anni].
Quando sono arrivato in Italia, mia mamma mi ha detto vai in giardino, cos conosci qualcuno! e sono andato e mi
piaciuto subito, cerano tanti marocchini, va beh, non sono connazionali ma con loro riuscivo a comunicare
almeno! [Rajab, 18 anni].

Pertanto, il giardino si configura come il primo luogo di costruzione di reti sociali con alcune
caratteristiche tipiche degli spazi pubblici periferici urbani, almeno dal punto di vista socio-economico98.

98

Cfr. analisi a pag. 189

RAPPORTO SECONDGEN
Il Giardino si presenta come il luogo privilegiato dai nuovi arrivati in quanto offre una socialit centrata
sulla comune appartenenza nazionale, linguistica e, spesso, sulla comune esperienza di migrazione. Al
Giardino si conoscono coetanei connazionali, e non, che con il tempo diverranno amici o rimarranno
semplicemente conoscenti. Nonostante oggi vi siano precise ubicazioni spaziali proprie di ogni gruppo,
frequente anche osservare la compresenza in uno stesso gruppo di panchine di marocchini e originari
dellAfrica sub-sahariana, di grandi e piccoli. Questo aspetto importante perch gli abituali abitanti del
Giardino si conoscono tutti, spesso per nome, e il fatto di condividere, anche se in zone separate, lo stesso
spazio del giardino porta i diversi gruppi ad entrare in relazione - passandosi semplicemente una canna
e quindi, a scambiare informazioni, conoscenze, esperienze.
Inoltre, a differenza dei luoghi strutturati, lo spazio pubblico aperto allo scambio, allincontro e allo
scontro di informazioni, modelli comportamentali e valoriali, credenze, preferenze e gusti diversi, ovvero
di parte del frame culturale che sostiene e legittima lazione. Tuttavia, i processi di emulazione e
apprendimento che si attivano nello spazio pubblico usato come luogo di aggregazione informale,
prendono forma da interazioni asimmetriche dove la distanza generazionale si presenta come ci che
struttura i rapporti di potere e regola i processi stessi.
Infatti, configurandosi come spazio pubblico aperto a tutte le et, il giardino si presenta come un luogo
privilegiato di insegnamento e apprendimento di pratiche di sopravvivenza quotidiana, dove i pi piccoli
emulano i pi grandi osservandoli, mentre i pi grandi insegnano e, nello stesso tempo, agiscono da
controllo sociale nei confronti dei pi piccoli. I trentenni sono un modello comportamentale e identitario
per i ventenni, a loro volta modelli per i pi piccoli. Sebbene i pre-adolescenti osservino quotidianamente
pratiche sociali devianti e, pertanto, siano esposti gi da piccoli ad un elevato rischio di emulazione e di
apprendimento di tecniche alternative di sopravvivenza, tuttavia questi sono nello stesso tempo protetti e
controllati dai pi grandi.
Il controllo si attiva con la segregazione spaziale dei gruppi det, dove i pi grandi impediscono ai piccoli
di sedere sulle stesse panchine: i bambini sono in questo modo esclusi dai discorsi dei pi grandi, non
ricevono informazioni e non vedono direttamente gli scambi che prendono forma tra gli adolescenti e i
giovani adulti. Cos, i pi piccoli continuano a usare lo spazio del giardino come luogo nel quale giocare a
pallone con i coetanei, anche se possibile che presto cambino anche per loro le forme del divertimento,
oltre alle modalit delluso dello spazio stesso.
Dalle storie dei giovani incontrati emergono due trasformazioni legate alluso sociale dello spazio del
Giardino e come questo viene da loro percepito. Cambiamenti legati alla crescita (adolescenza), ma nello
stesso tempo appresi in Giardino osservando i pi grandi. Da una parte si trasformano le forme del
divertimento, passando dal gioco al divertimento basato sullo stare sulle panchine a raccontarsi la giornata
e a sperimentare le prime alterazioni psichiche consumando alcolici e cannabis. Le nuove forme di
divertimento e di socialit con i pari sono accompagnate da una diversa percezione del giardino: dallo
spazio urbano protetto dal traffico per giocare a pallone, allo spazio protetto dagli sguardi inopportuni per
sballare con gli amici. Pi avanti, lo stesso spazio pu essere oggetto di unulteriore trasformazione,
assumendo un significato professionale oltre a quello ludico-ricreativo, uno spazio dove si possono fare
affari con pratiche devianti.
Ecco che, giorno dopo giorno, i nuovi arrivati si inseriscono in questo spazio di aggregazione informale
costruendo le prime reti sociali che, per qualcuno, rimarranno le uniche per molto tempo. in questa
cerchia sociale che i giovani si integrano e si acculturano, imparando le norme e i valori sociali che
regolano la vita quotidiana di chi parte svantaggiato, oltre alle strategie di neutralizzazione dello
svantaggio iniziale99.
Oltre alla scuola, alcuni di questi giovani sono passati almeno una volta da uno spazio di aggregazione
formale e strutturato, come loratorio o unassociazione sportiva. Quando parlano di quelle esperienze,
emerge da una parte la loro difficolt a stare in posti strutturati, ad accettare le regole di questi luoghi e
lautorit degli adulti che li gestiscono; dallaltra, la rigidit delle norme e dei criteri di accesso a questi
spazi e lincapacit degli educatori a interagire con chi devia dalla norma socialmente accettata,
preferendo la via dellesclusione. Diversi giovani incontrati in strada tra Porta Palazzo e Barriera di
Milano raccontano di essere stati cacciati dagli oratori o dalle associazioni sportive.
La difficolt a rispettare ed accettare le norme sociali e le regole dei luoghi strutturati legata allabitudine
nel frequentare uno spazio sociale, quello della strada, nel quale le norme e i modelli veicolati, e
appresi, sono devianti rispetto alle norme che regolano laccesso e luso degli spazi strutturati. Le
99

Si rimanda a pag. 219.

RAPPORTO SECONDGEN
norme sociali e i modelli a cui sono socializzati in strada appaiono pi accattivanti perch offrono
visibilit e occasioni dinterazione facilmente accessibili, lasciando margini di scelta pi ampi nei processi
di individuazione e identificazione (costruzione dellidentit). Inoltre, in strada le compagnie sono scelte e
i legami non sono imposti dalla condivisione di uno spazio chiuso comune (come loratorio o la scuola) o
di unattivit del tempo libero (come uno sport).
Nonostante la capacit dinfluenza dei pari non si esprima in modo assoluto e totale, ma ogni ragazzo
tenda a privilegiare dei legami come vettori dinfluenza (Bidart, 2010), la pressione dei pari assume
comunque un ruolo importante soprattutto in un periodo in cui si alla ricerca di un proprio posto nella
societ. Un momento della vita, lessere giovane, in cui fondamentale il micro-mondo dei pari come
spazio in cui articolare i propri ruoli sociali (ibidem, 2010). In questo caso i pari che agiscono da vettori
dinfluenza, non sono coetanei che frequentano quotidianamente loratorio e conoscono le regole dello
stare in luoghi di questo tipo, ma sono giovani conosciuti in strada e che interagiscono secondo altri
modelli e norme sociali.
Il tentativo fallito di accedere a luoghi strutturati del quartiere li spinge ad auto-escludersi: sono esclusi
in quanto portatori di unalterit irriducibile che si manifesta con la devianza dalla norma socialmente
accettata nel luogo strutturato, come se fossero portatori di norme e modelli comportamentali
inconvertibili e immodificabili (cultura percepita come essenza anzich come processo); si autoescludono andando alla ricerca di spazi fisici e sociali accoglienti, attraenti e nei quali imparano ad
identificarsi. Fahmi un giorno raccont di quando era pi piccolo e andava alloratorio con un gruppetto di
suoi coetanei connazionali conosciuti al giardino, tra i quali vi era Mufeed. Da l furono cacciati perch
avevano rubato delle merendine, il giorno dopo tornarono e furono di nuovo invitati ad andarsene, cos
tornarono il giorno dopo ancora finch non tornarono pi. Fahmi ammette tuttavia di essere ritornato pi
volte perch era con un gruppetto di amici: da solo non avrebbe ritentato100 .
Un altro ambito dal quale questi giovani marocchini si sentono esclusi e, pertanto, tendono ad autoescludersi, sono i luoghi del divertimento notturno giovanile torinese. Molti di quelli intervistati e
incontrati, sia nel contesto del Giardino sotto osservazione sia fuori dai suoi confini101 , raccontano di
essere discriminati e percepire una forma di razzismo quando tentano di raggiungere alcune discoteche e

100

Il fatto che siano stati esclusi dalloratorio non un caso. Infatti in molti contesti urbani gli oratori sono ancora oggi
gli unici luoghi strutturati e controllati che offrono alternative alla strada per bambini e adolescenti.
101
La ricerca ha permesso di entrare in contatto anche con giovani marocchini di seconda generazione cresciuti
nellhinterland torinese (Safy uno di questi) e in un piccolo paese di provincia a circa 50 km da Torino. Molti di loro
hanno dei legami con Torino e in particolare con la zona di Barriera di Milano e Porta Palazzo perch vi hanno vissuto
o perch attirati in questi luoghi per motivi di consumo legale (mercato di Porta Palazzo) e illegale (per lo pi sostanze
stupefacenti). Inoltre, raccontano di essere andati in passato a ballare nei locali del centro (Murazzi e Valentino) ma di
essersi allontanati perch stigmatizzati o perch i gestori impediscono loro laccesso.
Safy: molti che vengono qua, che vedo che scippano ai Murazzi, ai Murazzi! da quello che so io un posto
come questo non c in tutto il Piemonte, non ci sar neanche in tutta Italia ed ridotto uno schifo perch appunto,
uno non pu scendere, litaliano cha paura della sua collana []
Io: Ma tu pensi di essere mai stato trattato diversamente perch c qualche tuo connazionale che ha fatto cavolate?
Safy: S s uh! Uh! Guarda io non sono il tipo che va in discoteca, per va beh quando cera tutto il gruppo che
andava in discoteca io andavo, non che mi attaccavo come un coglione, a me bastava solo divertirmi, non mi
facevano entrare a me! Io me la sono pure sentita dire che uh! Alla Rotonda! Poi sono locali che a me non
piacciono per boh! Rotonda quasi tutte le discoteche successo due tre settimane fa che il mio amico sceso
ai Muri [Murazzi], io ero a casa, siamo scesi ai Muri, io e la mia amica non cavevamo voglia, abbiamo preso
minchia un ventino [20 euro] derba. Siamo tornati a casa, ci siamo fumati un paio di canne, lei si messa a
dormire, io mi sono messo l! Il ragazzo cosa ha fatto? ritornato a casa, mi ha trovato sveglio e mi fa dai Safy
scendi! dai io faccio no, non cho voglia dai scendi frocio, te lo sto chiedendo io va boh scendo! andiamo
alla Zoccola minchia, posto bellissimo [ironico] eh! Andiamo alla Zoccola, tanto a me che cazzo me ne frega, che
io con un secchiello sono a posto [intende un recipiente di circa un litro di cocktail] che poi io neanche volevo bere
perch avevo passato un paio di giorni un po letali boh! Sta di fatto che vado l davanti no, non puoi entrare!
ah s! boh! Poi quando mi dicono ste cose io non sono uno di quello che come minchia, non mi fai entrare! io
aspetto quando c il momento giusto chiedo di nuovo, con calma e tranquillit te lo dico di nuovo, tu mi dici di
nuovo no io sono l muto a braccia conserte, zitto. Quando sono andato a chiederlo mi fa eh non ti faccio
entrare perch non possono entrare pi marocchini! Scippano, scappano, vanno via e io boh gli faccio ma io che
centro? Devo pagare per loro scusami! lui fa eh lo so, non colpa tua! e dai ancora con sta cosa che non
colpa mia, perch io devo pagare anzi io ti pago pure per entrare costa 3 euro [Safy, 26 anni]

RAPPORTO SECONDGEN
alcuni locali del centro citt. Molti di loro raccontano di non andare pi ai Murazzi102 a ballare o perch
viene negato loro laccesso o perch percepiscono forme di discriminazioni legate ad una tendenza dei
giovani autoctoni e dei gestori dei locali a stigmatizzare il marocchin presenti in questi luoghi come
ladro e spacciatore.
In questo caso lo stigma in parte legato al basso status sociale veicolato, agli occhi degli osservatori
(gestori, buttafuori e altri utenti dei locali), dallo stile di abbigliamento e dal tipo di compagnia
(prevalentemente maschile). Processo che probabilmente non subirebbe un calciatore magrebino per la
diffusione nel senso comune del mito pauperista dellimmigrato, ovvero lidea che vi sia una relazione tra
povert e immigrazione e quindi se non sei povero non sei immigrato: la ricchezza sbianca (Ambrosini e
Buccarelli, 2009); inoltre, per unaltra idea comunemente diffusa sulla presenza di una relazione tra
criminalit e classi povere e popolari, idea strategicamente costruita allinterno del processo di
criminalizzazione gestito dalla classe dominante (Cottino, Prina e Sarzotti, 1991).
Ad ogni modo, anche per questi giovani la discriminazione, stigmatizzazione e violenza simbolica subita
prendono forma non nei pochi contesti istituzionali a cui hanno accesso (come la scuola) ma nei luoghi
pubblici di transito (bus, vie del centro citt), di aggregazione informale e del divertimento giovanile
(Queirolo Palmas e Torre, 2005; Queirolo Palmas, 2006a; Queirolo Palmas, 2006b).
Io: Ma ad esempio vai a ballare ai Murazzi?
Fahmi: No, ai Murazzi non ci vado pi perch ti prendono per uno spacciatore o un ladro [Fahmi, 20 anni].

Se da una parte le storie di questi giovani fanno emergere una tensione tra esclusione e auto-esclusione da
luoghi aggregativi, culturali e del divertimento, dallaltra emerge in loro una richiesta di inclusione che si
manifesta in termini di accessibilit (Colombo, 2005a). Nei loro racconti prendono forma, in modo pi o
meno esplicito, rivendicazioni del diritto allaccesso a particolari contesti sociali, senza tuttavia che questo
ingresso si presenti come piena partecipazione, condivisione degli obblighi di fedelt o assunzione di
responsabilit collettive. Si rivendica quindi il diritto a non essere bloccati sulla soglia, ma nello stesso
tempo il diritto a scegliere i termini della partecipazione (le norme che regolano laccesso) e dellexit.
Come evidenzia bene Colombo, la questione dellinclusione andata oltre la sfera pubblica e politicoamministrativa: oggi investe principalmente linterazione quotidiana tra noi e loro (Ibidem, 2005a).
La difficolt di accedere ai luoghi strutturati, spinge i giovani incontrati a tornare sulla strada
idealizzando questo spazio fisico e sociale come se fosse casa loro. Il giardino diventa un luogo sociale
talmente familiare che pi di uno ammette il senso di disagio e estraneit che prova quando fuori dalla
sua zona. Disagio legato in parte ad un senso di inferiorit riscontrato anche in altri, autoctoni o seconde
generazioni, cresciuti in contesti simili e omogenei rispetto allo status socio-economico e culturale (Foote
Whyte, trad., 2011). Senso di inferiorit legato alla consapevolezza di vivere in un contesto svantaggiato e
di non riuscire a raggiungere il mondo sociale esterno.
Probabilmente Chick, giovane italo-americano di Cornerville la cui storia stata raccolta da Foote White
a met del secolo scorso, ha ragione quando in merito alla bassa autostima dice: Penso che lunica
maniera per vincere quel senso di inferiorit sia di andare in giro e mescolarsi con altra gente, perch
finch non ti senti amalgamato non riesci a perdere quella sensazione (Foote Whyte, trad., 2011, pag.
105)103. Laccesso ad altri mondi sociali alimenta un circolo virtuoso nel momento in cui permette
interazioni che insegnano modelli comportamentali e norme sociali adatte a produrre e riprodurre relazioni
con mondi diversi, favorendo in questo modo la crescita della propria autostima. Ed di nuovo lo stesso
Chick che evidenza come abbia imparato a muoversi in mondi sociali esterni a quello di Cornerville dove
cresciuto, osservando e imitando tutto ci che faceva una ragazza conosciuta in un contesto sociale altro.
Fahmi: Tutti i giorni mi svegliavo e venivo qua direttamente senza saperlo, camminavo, arrivavo qua

102

Con i Murazzi del Po a Torino si identificano gli approdi e le rimesse delle barche localizzate sulla sponda del Po nel
centro della citt. Lorigine del nome legata ai margini (muri) costruiti nel XIX secolo per arginare il fiume e
proteggere la citt dalle sue piene. Allinterno di questi margini vi sono dei locali che fino al secondo dopoguerra erano
usati per il rimessaggio delle barche da pesca, convertiti in locali (per lo pi notturni) per il divertimento giovanile con
la riqualificazione degli anni settanta in seguito al progressivo abbandono della pesca a causa dellinquinamento
fluviale. Oggi, con il termine Murazzi a Torino e provincia si intendono i locali notturni del divertimento giovanile.
103
Lo stesso senso di inferiorit emerso in molti giovani adolescenti di Barriera di Milano incontrati durante la ricerca
Street Monkeys, gi citata.

RAPPORTO SECONDGEN
Ragazzo marocchino sui 30 anni: No, ma anche se sei fuori, per esempio sei a Milano, non vedi lora di tornare per
venire qua, veramente!
Fahmi: Non si sa perch!
Ragazzo marocchino sui 30 anni: Perch siamo abituati, trovi gente che conosci, ti sei gi ambientato qui in questo
posto
Fahmi: il nostro habitat
Ragazzo marocchino sui 30 anni: Questa la favelas di Torino. Perch ti dico la verit, noi che fumiamo le canne,
cos, quando tu esci ti allontani da Barriera di Milano, esci e ti senti un altro, ti senti strano, non ti senti come le altre
persone vero?
Fahmi: S!
Ragazzo marocchino sui 30 anni: Perch laltra gente ti guarda in un modo strano e tu dici Vaffanculo! Non esco
pi da l, rimango qua, almeno che mi sento bene! capito? [Fahmi, 20 anni].

Il Giardino, cos come anche il quartiere, si configura quindi come un posto familiare perch ci si passa
tanto tempo. Da un lato, uno spazio che evoca frustrazione e consapevolezza della ristrettezza della
propria vita, essendo un luogo vissuto quotidianamente anche perch non si hanno le risorse economiche e
relazionali per raggiungerne altri (anche esterni al quartiere) che si vorrebbero frequentare. Non
conoscono luoghi e modi alternativi di passare il tempo libero quotidiano perch non accedono alle
informazioni su questi posti e, quando li conoscono, non hanno il denaro per accedervi.
Dallaltro lato, emerge un forte attaccamento al quartiere e agli amici/conoscenti della strada che
costituiscono gran parte della vita. uno spazio in cui si rispettati, riconosciuti e in cui si sta bene, ci si
diverte. uno spazio dove ognuno ha acquisito un ruolo, unidentit e nel quale le stesse pratiche attivate
con i pari si caricano di senso e significato, sono riconosciute ed elevano il loro nome. Al di fuori di
questo spazio, tutto pi labile ed incerto e i giovani si sentono spaesati, mentre le stesse pratiche di
gruppo attivate rischiano di perdere il loro potere simbolico nel veicolare status e riconoscimento sociale,
per essere etichettate semplicemente come devianti. Le stesse pratiche che tra i pari in Giardino, e in
parte in quartiere, sono fonte di riconoscimento e rispetto, al di fuori diventano espressione di criminalit,
violenza, non integrazione nella societ di arrivo.
Nonostante presentino sentimenti simili ai coetanei autoctoni della zona appartenenti a classe sociali
basse, tuttavia questi non sono spiegabili unicamente dal tipo di capitale sociale in cui sono inseriti i
giovani che vivono le nostre periferie urbane e sociali. Infatti, sentimenti contrastanti verso le proprie
relazioni sociali quotidiane e il Giardino, di frustrazione ma nello stesso tempo di attaccamento, di
attrazione ma nello stesso tempo di rifiuto, compaiono in molte storie di figli di immigrati presentate nella
letteratura (Lepoutre, 1997; Dubet, 1987; Foote Whyte, trad., 2011) e possono essere connessi anche alla
migrazione. In particolare, alle difficolt scolastiche specifiche dei figli di immigrati, alle specificit
familiari associate proprio al percorso migratorio, alle difficolt dei genitori immigrati di controllare i figli
o anche semplicemente di sapere come vivono fuori di casa, alla consapevolezza di essere identificabile
come appartenente a un gruppo di basso status in virt dellintegrazione subalterna dei loro genitori, della
loro origine nazionale o semplicemente della loro residenza in zone della citt prevalentemente abitate
dalla popolazione straniera.
Io: Quindi vi siete conosciuti cos ai giardini?
Fahmi: Ai giardini, in discoteche, in centro, dappertutto sai conosci gente se per esempio sei uno che spacca, ti
conoscono tutti!
Io: In che senso che spacca?
Fahmi: Un bullo diciamo, eh! Che tutti hanno paura di te, queste cose qua ti conoscono chi ti manca di rispetto
lo pesti, se un tuo amico ha bisogno di te vai con lui, queste cose qua da ragazzini! [Fahmi, 20 anni].

Nel momento in cui lo spazio sociale del giardino si presenta come privilegiata, e a volte unica, fonte di
socializzazione e acculturazione alla societ di arrivo, esso diventa anche luogo nel quale prendono
forma i processi di identificazione collettiva e di costruzione di una propria identit individuale e di un
proprio posto nella societ.
Pertanto, in Giardino e in altri spazi pubblici della zona questi giovani imparano a farsi rispettare, anche
con la forza facendo a pugni quando qualcuno li umilia pubblicamente, o quando bisogna aiutare un amico
a difendere il proprio nome: solo se si fanno rispettare diventano qualcuno e il loro nome conta qualcosa.
E quando sei uno che spacca allora conosci tante persone anche in luoghi diversi dal Giardino e di
cerchie sociali diverse, nonostante spesso siano posizionate sullo stesso livello della scala sociale (Bianco,
2001). Luso della forza e della violenza, individuale e di gruppo, per regolare i rapporti di potere

RAPPORTO SECONDGEN
interpersonale tra pari e ottenere rispetto e riconoscimento, comportamenti e norme sociali che si
accompagnano ad altri atteggiamenti da macho, come la giustizia fai-da-te, sono emersi anche tra diversi
adolescenti e giovani italiani incontrati nel quartiere Barriera di Milano e zone limitrofe. Ma il Giardino
un luogo che offre anche uno spazio etnicizzato con risorse identificative comuni (Queirolo Palmas e
Torre, 2005) facendo emergere tra i giovani magrebini osservati una tensione tra la socialit etnicizzata
degli spazi pubblici e quella degli spazi educativi o aggregativi strutturati. I gruppi e le compagnie
quotidiane che si strutturano attorno al Giardino sono costituiti da giovani di prima o seconda generazione
provenienti dal Marocco, al massimo da altri paesi del Maghreb, come se i processi di esclusione dai
luoghi strutturati e ibridi alimentassero in loro il bisogno di una comunanza etnico-nazionale/linguistica
(auto-esclusione), alimentando un circolo vizioso di esclusione e auto-esclusione. Altro aspetto connesso
alla loro storia migratoria: la delocalizzazione obbligata dallo spazio sociale e culturale dorigine seguita
dallinserimento in un contesto straniero che in parte esclude (molti contesti aggregativi e del divertimento
giovanile autoctono) e in parte include (la scuola, alcuni contesti aggregativi strutturati multiculturali o
che rispondono a logiche di mercato, i connazionali conosciuti nei luoghi pubblici). Ed proprio la
presunta appartenenza ad una societ e cultura altra che ostacola la loro inclusione in determinati
ambienti sociali, favorendola in altri, ovvero in quei luoghi dove emerge (ai loro occhi) una prossimit
negli stili di vita, nella lingua e nelle credenze. Infine, legata sempre al processo migratorio vissuto, c
lincapacit delle famiglie di offrire loro risorse sociali e culturali diverse da quelle offerte dalla scuola e
dalla strada e di accompagnarli verso quei luoghi che offrirebbero tali alternative.
Sebbene si creino anche contatti in luoghi esterni, come quelli del divertimento notturno, fuori dai confini
della propria zona difficilmente si sentono qualcuno, n negli spazi pubblici pi anonimi come le piazze
o le vie del centro citt, n nei luoghi di aggregazione e del divertimento. Il senso di disagio e di estraneit
emerge in tutti quei contesti aperti e chiusi, formali e informali dove le norme sociali di acquisizione di
status e identit sono diverse da quelle del proprio Giardino e delle aree limitrofe. Infatti, non solo il
giardino, ma anche altre zone di Barriera di Milano, Porta Palazzo, i corsi principali e le vie limitrofe con i
loro giardinetti, bar, call center, internet-points e fast food etnici diventano spazi fisici e sociali di vita
che offrono senso di appartenenza e identit.
Diario etnografico: 5 settembre 2012, ore 16.30
[camminando da piazza della Repubblica verso Barriera di Milano su corso Giulio Cesare] Mentre parliamo delle sue
ultime novit, camminiamo lungo corso Giulio Cesare in direzione Barriera Di Milano. Mi dice che questa zona di
Torino non gli piace, che brutta, sporca e degradata, ma almeno qui si sente tranquillo, si sente a casa. Mentre
camminiamo il suo racconto continuamente interrotto da saluti e da qualche parola in lingua scambiata di fretta con
diversi gruppi di giovani marocchini, pi o meno grandi, che incrociamo lungo la strada. Ad un certo punto saluta
anche due poliziotti di una volante ferma lungo il corso. Qui lui conosce molte persone e anche gli sbirri, cos
come loro conoscono lui: un vantaggio secondo Fahmi, perch quando sei conosciuto anche dalle forze dellordine,
queste non ti fermano in continuazione per chiedere documenti.

Di fronte allincapacit di stare in spazi strutturati, lesclusione e lauto-esclusione da questi luoghi

spingono verso il contesto della strada con conseguenze importanti sulle capacit di costruire
opportunit sociali e di carriera, contribuendo allimmobilismo e alla segregazione territoriale e, di
conseguenza, sociale (Bianco, 2001).
Capacit che, come si cercher di dimostrare, non non si apprendono se si resta segregati nelle cerchie
sociali della strada, ovvero del Giardino e del quartiere. Non uscendo dalla zona, le reti locali di questi
giovani, man mano che crescono e diventano pi duri, diventano pi dense ma non si diversificano. Lo
status dei nodi delle loro reti rischia di rimanere lo stesso e non si avvia un processo di differenziazione
della specializzazione e della localizzazione delle reti stesse, fondamentale per avviare un processo di
ascesa accettato socialmente come carriera di successo (Bianco, 2001).
Carriere di seconda generazione
Lanalisi delle reti sociali in cui lattore inserito, e delle risorse e vincoli derivanti, permette di superare
alcuni limiti delle teorie classiche e moderne sulla mobilit sociale (neo-marxiste, neo-weberiane,
riformiste e teorie dellideologia meritocratica), facilitando la comprensione dei casi di successo, ad
esempio, tra i figli degli operai. Il superamento della classe sociale (concepita come blocco omogeneo) o
dellidea di meritocrazia (vista come movente individuale) come modelli per spiegare le carriere
individuali, avviene nel momento in cui ci si focalizza sul capitale sociale individuale inteso come

RAPPORTO SECONDGEN
linsieme delle risorse a cui gli attori accedono entrando in interazione ripetuta nel tempo con altri
soggetti.
Come evidenzia Bianco (2001), il concetto di capitale sociale permette di restituire allattore un ruolo
attivo e capacit di scelta perch il sistema di interazioni in cui gli attori sono inseriti il luogo di
produzione di cultura e preferenze individuali, oltre che di produzione e valutazione delle risorse e dei
vincoli. Lindividuo, pertanto, non ridotto a qualcosa di passivo la cui carriera determinata
dallappartenenza di classe. Piuttosto un agente che sceglie sulla base delle informazioni sulla condotta
passata dellAltro con cui interagisce, cercando di non compromettere il futuro dellinterazione, e sulla
base delle aspettative positive sui comportamenti futuri dellAltro, ovvero sulla base della fiducia (Bianco,
2001).
Inoltre, lanalisi delle reti sociali in cui immerso un attore per comprendere, in questo specifico caso, i
meccanismi dintegrazione dei giovani di seconda generazione, permette di far emergere quanto in realt
questi siano integrati nella cultura dei giovani autoctoni torinesi o, meglio, del quartiere, ma non sul piano
sociale ed economico104 , almeno apparentemente. Infatti, come si cercher di dimostrare con il presente
scritto, sebbene le carriere lavorative dei giovani incontrati, anche se appena avviate, sembrino essere
molto distanti da quello che normalmente si definisce unintegrazione di successo ma molto vicine al
concetto di assimilazione verso il basso (Portes, Fernandez-Kelly e Haller, 2004), rispetto agli obiettivi di
breve periodo e al loro spazio sociale di vita, i giovani incontrati sono pi integrati socialmente105 ed
economicamente. Infatti, parafrasando Merton, raggiungono i loro scopi legittimi presenti con mezzi
illegittimi, e nellattivare pratiche considerate devianti dalla societ dominante, acquisiscono status
sociale, identit e capacit dacquisto.
La questione, pertanto, non se sono integrati o meno nella nostra societ ma in quale contesto sociale
sono integrati: quali sono le norme e i valori sociali, le preferenze, i gusti e gli stili di vita a cui sono stati
socializzati e che crescendo stanno interiorizzando come normali per il loro contesto di vita quotidiana? E
ancora, con quali forme e contenuti si manifestano queste norme, valori, preferenze, gusti e stili di vita
appresi in strada? In quale modo la normalit della cultura di strada e il loro essere immersi in cerchie
sociali segregate influiscono sulle capacit di avviare un processo dintegrazione sociale ed economica
socialmente accettato? Quali sono le strategie di neutralizzazione delle pratiche devianti che legittimano
socialmente le pratiche stesse, rendendole possibili? Come si manifesta la tensione tra valori e norme
apprese in famiglia e nella societ, e quelli appresi in strada? Come queste carriere devianti influiscono
sulle progettualit future?
La scuola tra scelta e costrizione: puntare allascesa sociale sognando di fare lelettricista
Come avviene per quasi tutti i giovani italiani, anche tra i giovani magrebini incontrati, la scuola
elementare e media frequentata in Italia quella della circoscrizione dove vivono, spesso la pi vicina alla
residenza. La scelta se proseguire o meno gli studi dopo la licenza media e, nel caso, la scelta del tipo di
scuola superiore presentano dinamiche non dissimili a quanto osservato in altri contesti sociali, nonch tra
molti giovani autoctoni. Emerge il ruolo centrale dei professori della scuola media, dellorientamento fatto
a scuola, della famiglia e del gruppo dei pari.
I giovani incontrati hanno quasi tutti cominciato una scuola professionale, scegliendo istituti in cui si
imparano mestieri (meccanico, elettricista, idraulico). Qualcuno, dopo alcuni insuccessi nellavanzamento
della carriera scolastica, ha deciso di abbandonare per tentare lentrata nel mercato del lavoro con la
licenza media. Altri, con molta fatica e tempi abbastanza dilatati per bocciature e cambi di scuola, hanno
raggiunto la qualifica o il diploma. Ma come hanno scelto la scuola superiore da frequentare e come
questa scelta influisce in parte sullorientamento allo studio, sulle loro carriere scolastiche e sulle
opportunit di entrare nel mercato del lavoro? Quanto conta la famiglia nella scelta di proseguire gli studi
e del tipo di scuola scelta?
104

La non menzione dellintegrazione politica voluta nel momento in cui, trattandosi di immigrati non comunitari, la
mancata integrazione politica determinata, in modo pi forte rispetto alle altre dimensioni dintegrazione
dellindividuo in una societ, da fattori strutturali connessi alla Legge sullimmigrazione italiana e molto meno al
capitale sociale.
105
Per integrazione si intende: processi specifici e micro-sociali attraverso i quali un esterno accede e diventa parte di
una determinata cerchia sociale (Ceravolo, Eve e Meraviglia, 2001).

RAPPORTO SECONDGEN
Tutti i magrebini incontrati, sia quelli intervistati sia quelli con i quali capitato casualmente di
chiacchierare anche su questo tema, dichiarano quanto sia importante la scuola e il proseguimento degli
studi per le loro famiglie. Quasi tutti motivano questa enorme aspettativa delle famiglie nei loro confronti
come un modo per avviare un processo di mobilit in vista di un riscatto sociale generazionale. Tanti
raccontano di avere madri analfabete, o con la licenza elementare, che spesso non sono mai entrate nel
mercato del lavoro n nel paese di origine n in Italia; di avere padri che, anche quando hanno un titolo di
scuola secondaria, a Torino diventano operai, manovali e muratori o artigiani vari (elettricisti, idraulici,
falegnami, etc.) alle dipendenze di qualcuno, anche in virt delle competenze ed esperienze professionali
accumulate al paese.
Mio padre diplomato, in Tunisia faceva lartigiano e quando venuto qua ha sempre fatto il falegname che io
sappia. Ora lavora sempre come falegname come dipendente presso una ditta. Mia mamma ha solo la licenza media e
sia in Tunisia sia qui ha sempre fatto la casalinga, occupandosi della casa e di noi [Rajab, 18 anni].
Io: Per loro importante che tu studi?
Fahmi: S! Fino adesso sto studiando grazie ai miei! Insistono perch comunque mio padre non ha studiato e vuole
darci questa possibilit a noi. Mio padre ha preso la terza media qui, non ha mai studiato
Io: In Marocco non mai andato a scuola?
Fahmi: Mai! Adesso sa scrivere per non tanto! [Non ha fatto] neanche le elementari! Mia mamma non ha studiato
proprio, non sa scrivere niente, invece mio padre grazie alla Parini ha studiato, lo hanno aiutato un po hm nel
2010 pure lui ha preso la terza media! uscito con buono! Per mio padre cha la testa buona, sa leggere il disegno,
sai il disegno tecnico del lavoro? Lo sa leggere visto che fa il muratore, lo sa leggere e costruisce i muri! Ho lavorato
con lui, abbastanza bravo!
Io: E tuo padre cosa faceva in Marocco?
Fahmi: Il muratore
Io: Arrivato qua ha fatto sempre il muratore?
Fahmi: S! Anche se non ha diploma o qualifica lha imparato sul lavoro, sul campo di lavoro
Io: E tua mamma invece cosa faceva?
Fahmi: Un bel lavoro: la casalinga! [Fahmi, 20 anni]

Lo studio sembra essere importante per i genitori di questi giovani che investono molto nella loro
istruzione nel momento in cui non chiedono ai figli di andare a lavorare per contribuire alleconomia
familiare e, addirittura, li incoraggiano a proseguire la scuola anche quando questi non sono molto
motivati.
Ho finito le elementari a Milano poi sono venuto qua e ho iniziato le medie in quella scuola l [indica la scuola media
vicino al giardino] e boh! Poi sempre qua mi sono iscritto in unaltra scuola, al Birago qua, di meccanica e poi
poi mi sono iscritto al Mario Enrico che per elettricisti, ho preso un attestato di qualifica di un anno che dice che,
boh, ho frequentato quella scuola e ho fatto un anno di elettricista e boh! [Al Birago] ho fatto due anni per non ho
finito, ho deciso di cambiare perch ho fatto un anno e sono rimasto bocciato, ho fatto un altro anno e sono rimasto di
nuovo bocciato e poi ho cambiato. Ho capito che non era la scuola che mi piaceva! Avevo scelto la scuola sbagliata!
sono venuti da noi a scuola alle medie, boh sono venuti ci hanno spiegato com la scuola bla bla bla e poi
ho scelto quella scuola perch ci andava un mio amico e sono andato anche io, cos non che come fanno tutti
penso! E poi ho deciso di andare a fare lelettricista perch lo faceva lui [indica Fahmi] eheheh [ridiamo] e l ho fatto
un anno e mi hanno dato questa qualifica, poi basta [] non che avevo voglia di studiare pochissima voglia di
studiare! Pochissima! Non mi impegnavo niente, neanche per passare lanno qualcosina ma proprio poco non ho
imparato molto a scuola! Ma ci andavo perch mia madre rompeva le scatole, diceva Vai, vai, vai, vai, se no cosa
vuoi fare? lei ci teneva che andavo a scuola, per lei era importante e allora andavo ma non facevo nulla! Preferivo
molto di pi andare a lavorare [Abed, 19 anni].

Inoltre, in qualcuno emerge la preoccupazione dei genitori nel momento in cui il figlio comincia a
mostrare il bisogno di indipendenza economica manifestando la volont di trovare un lavoretto durante il
periodo scolastico. Il lavoretto, anche se occasionale, viene percepito come un ostacolo allo studio nel
momento in cui porta via tempo e rischia di stimolare il ragazzo ad abbandonare la scuola per entrare
prima nel mercato del lavoro.
Io: Senti i tuoi genitori ti hanno mai chiesto un aiuto di qualche tipo?
Fahmi: No mai mai in Marocco s, in casa mi chiede mio padre di aiutarlo, a verniciare le porte, a fare ste cose
qua, ma mai, mai mio padre mi ha chiesto soldi o vai a lavorare a lui quando sente che devo andare a lavorare si
arrabbia perch pensa che mollo la scuola e lui vuole che io studi

RAPPORTO SECONDGEN
Io: Quindi lui ha paura che il lavoro ti distragga dallo studio?
Fahmi: S che non riesco pi ad andare a scuola. Gli ho detto a mio padre voglio fare il serale si incazzato mi
fa ma no! cosa ti manca? cosa vuoi? un sacco di cose
Io: Lui non capisce quello che ti manca?
Fahmi: S ma mi mancano i soldi a me [ridendo] [Fahmi, 20 anni].

Altri, nel tentativo di stimolare il ragazzo a proseguire gli studi, di fronte alla sua incertezza lo stimolano a
provare a lavorare, con il padre o con parenti, in settori del mercato del lavoro manuale pi o meno
qualificato, al fine di sperimentare cosa significhi davvero lavorare senza un titolo di studio.
Unesperienza volta a educare il figlio e a responsabilizzarlo nella speranza che capisca quanto alla sua et
sia meglio andare a scuola.
Mio fratello pi grande, lui stato un po stupido perch presa la licenza media non ha voluto pi studiare. Ha
iniziato a lavorare a 15 anni come tubista e idraulico, ha iniziato a lavorare perch i miei genitori vedendo che non
voleva studiare gli hanno detto Se non vuoi studiare vai a lavorare, non pensare di stare tutto il giorno sul divano a
fare niente! [] Alla fine della terza media, mia mamma essendo stufa di vedermi sempre sul divano a non fare nulla
davanti alla TV o alla playstation, e per paura che finissi come mio fratello passando un anno a non fare nulla, mi ha
detto Senti, ora che ti dai da fare, cercati un lavoretto, vai a lavorare con lo zio o con tuo padre, comincia ad
imparare cosa significa lavorare, magari ti viene lo stimolo per studiare!. Non sapendo se continuare a studiare e
quale scuola scegliere, ho ascoltato mia mamma e mio pap pensando che cos avrei capito anche quale lavoro o
mestiere mi sarebbe piaciuto imparare. Allora ho fatto un paio di settimane come magazziniere da mio zio e poi da
mio padre, aiutandolo con il suo lavoro da falegname. Sia mio padre sia mio zio mi davano di tasca loro 20 euro al
giorno, cos, non avevo nessun contratto di lavoro con i loro datori ma avevano un accordo con loro Lo faccio
lavorare con me, gli insegno qualcosa e i soldi glieli do di tasca mia, dal mio stipendio! e i datori hanno accettato.
Quando ho lavorato con mio padre, ho conosciuto un ragazzo italiano, simpatico, che faceva lelettricista e che mi ha
consigliato di fare quella scuola perch un lavoro ben retribuito e che non richiede eccessivo lavoro, in termini di
ore giornaliere. Cos, mi ha convinto e ho scelto quella scuola! [Rajab, 18 anni].

Non sembra quindi che siano le famiglie a indirizzare i figli verso percorsi scolastici professionali brevi,
almeno non tutte. Tra i giovani incontrati nessuno ha raccontato di essere stato indirizzato o consigliato
dai genitori, piuttosto hanno scelto sulla base delle informazioni raccolte a scuola dai professori delle
medie e da quelli delle superiori, durante gli orientamenti, cos come da amici o conoscenti. Le famiglie di
questi giovani da una parte li stimolano a continuare gli studi, dallaltra non hanno informazioni sul tipo di
scuola adatta ad avviare un percorso professionale utile allascesa sociale, anche in virt del
funzionamento del mercato del lavoro italiano e locale. Nello stesso tempo non stimolano i giovani a
sognare una professione diversa da quella dei padri e da quella che osservano nei contesti sociali
quotidiani (il quartiere e il Giardino)106.
Lincapacit delle famiglie a indirizzare i figli nella scelta della scuola ha inizio gi nelle prime fasi del
ricongiungimento: nonostante i padri siano in Italia da molti anni non hanno acquisito informazioni utili
per linserimento dei figli nella societ di arrivo, probabilmente perch rimangono isolati nelle cerchie
sociali attraverso le quali sono giunti a Torino (compaesani gi presenti), a quelle legate al lavoro che
svolgono e alla zona di residenza. E se il quartiere , come nel caso specifico di Barriera di Milano,
caratterizzato dallavere una popolazione con i titoli di studio pi bassi della citt e dallavere sul
territorio una moltitudine di scuole tecniche e professionali rispetto ai licei, facile immaginare il tipo di
informazioni rispetto alle possibilit formative per i figli a cui accedono i padri vivendo lo spazio
urbano di residenza. Lincapacit dei padri non poi colmata dalle madri che, ricongiungendosi con i figli
al marito, spesso rimangono rinchiuse nello spazio domestico, in quanto casalinghe, accedendo
allesterno solo per espletare il lavoro di relazione che connette la famiglia ai servizi, spesso socioassistenziali.
Il risultato che le famiglie lasciano completamente liberi e soli i giovani nella scelta della scuola,
dicendo loro scegli quello che vuoi, importante che studi!. La ridotta dimensione e lelevata
omogeneit e localizzazione delle reti sociali dei genitori legata al processo migratorio che stanno
vivendo. Importante sono le reti sociali in cui si inseriscono allarrivo, ma anche il fatto che il loro
progetto migratorio non sempre orientato alla permanenza stabile e definitiva in Italia, come mostrano
alcune storie dei giovani incontrati, con genitori che sono oggi tornati al paese di origine. Tale progetto
migratorio potrebbe spiegare, in parte, anche la segregazione e localizzazione delle reti sociali in cui sono

106

Cfr. analisi a pag. 127

RAPPORTO SECONDGEN
inseriti i genitori: si inseriscono in determinate reti allarrivo senza sviluppare progetti di cambiamento,
ampliamento e diversificazione delle reti stesse nel tempo.
Pertanto, da una parte i genitori tendono a responsabilizzare precocemente i figli (Queirolo Palmas e
Torre, 2005) lasciando loro la scelta sul tipo di scuola superiore da frequentare, dallaltra i figli imparano
in famiglia quanto sia importante studiare per trovare un buon lavoro ma non imparano a sognare percorsi
ambiziosi. Tutti sperano in un percorso di ascesa sociale attraverso occupazioni qualificate manuali
scegliendo di diventare elettricista, meccanico piuttosto che idraulico specializzato. Il liceo e luniversit
non sono sentiti come delle possibilit, non perch non sappiano che questo tipo di percorso scolastico sia
utile per la mobilit sociale, ma perch i loro contesti sociali quotidiani (in particolare la famiglia e il
gruppo dei pari) non offrono loro modelli culturali adatti a creare preferenze di questo tipo.
Luniversit sentita come qualcosa che non appartiene al proprio mondo, non un percorso normale nel
momento in cui nessuno tra parenti, conoscenti e amici laureato. E per questo spesso idealizzata, cos
come lo il laureato che, anche se oggi fatica a trovare un lavoro qualificato e compatibile con il suo titolo
di studio, acquisisce status solo in virt del titolo di studio che possiede. Ecco dunque come le carriere
dei genitori (a qualunque livello sociale esse si collochino) influenzano duplicemente il destino dei figli:
prima concorrendo a plasmare le preferenze occupazionali e le competenze sociali, poi consentendo
laccesso alle informazioni giuste al momento giusto (su opportunit di mercato, posti vacanti,
caratteristiche della domanda, aspettative nei confronti dei lavoratori, ecc.) (Bianco e Eve, 1999, pag.
177).
Quindi, anche se durante lorientamento scolastico fatto alle scuole medie si offrono informazioni sul
liceo, questo non viene preso in considerazione. Tra i giovani incontrati non emersa una tendenza dei
professori a ridimensionare i sogni verso carriere scolastiche meno impegnative, ma questo non esclude il
fatto che possano non aver ricevuto la giusta quantit e qualit di informazioni. Ad ogni modo, la scelta
spesso condizionata da quella dellamico, che raramente un compagno di classe italiano107, ma spesso un
connazionale conosciuto in Giardino. Altre volte da qualcuno con cui si entrati in relazione in modo
casuale perch conoscente di un amico o di un parente. Le informazioni acquisite tramite lorientamento
scolastico e le reti sociali non sono quindi sufficienti ad offrire una gamma di carriere formative possibili,
indirizzando spesso gli adolescenti verso percorsi scolastici non desiderati.
Il fatto che siano lasciati soli nella scelta, li spinge a scegliere percorsi brevi non solo perch quelli lunghi
non rientrano nelle loro possibilit immaginabili, ma anche perch nel gruppo dei pari tutti scelgono
percorsi brevi, poco impegnativi al di fuori dellorario scolastico e perch in Giardino tanti non vanno pi
a scuola. Lunico che ha parlato della possibilit di andare alluniversit Fahmi, una possibilit nata
mentre frequentava il quinto anno per diventare tecnico elettrico, su stimolo di un suo professore108 .
Fahmi, presa la maturit, non si iscritto alluniversit ma ha preferito entrare nel mercato del lavoro.
[Parlando dei ragazzi che frequentano il giardino] hanno studiato ma non hanno mai finito. La licenza media ce
lhanno tipo lui [indica un ragazzo marocchino sui 20 anni] arrivato con la famiglia, adesso qui con i fratelli.
Ha studiato un po, poi ha preso questa brutta strada, ha mollato la scuola e rimane l a scaldare le panchine [Fahmi,
20 anni].
Mio fratello pi piccolo per ora sta studiando, sta facendo la scuola per tornitori, lui quello che studia un po di pi,
che va meglio a scuola! Quando sono arrivato qua, ho iniziato le medie e poi ho fatto tre anni nella scuola
professionale per elettricisti, il terzo anno lho appena finito, ho appena preso la qualifica. Ora non ho pi voglia di
studiare quindi non andr avanti per il diploma ma ho deciso che cercher lavoro [Rajab, 18 anni].
Diario etnografico: 7 marzo 2013
Alle 15.30 mi sento chiamare dal centro dei giardini e vedo Fahmi che agita le braccia. in compagnia di tre ragazzi
marocchini. Arrivo, lo saluto e mi presento agli altri tre: Feisal, Hassan e Hadi (nomi di fantasia). Feisal si presenta
subito dicendo di avere 19 anni, la cittadinanza italiana anche se ha origini marocchine. Feisal il pi chiacchierone,
sembra non abbia problemi a raccontare e raccontarsi. Afferma inoltre che sono quasi tutti disoccupati, come loro
107

Il fatto, tuttavia, di essere un coetaneo italiano conosciuto nella scuola del quartiere non esclude che anche questo
non sia stimolato a progettare percorsi di formazione ambiziosi a causa del suo inserimento in una rete sociale simile a
quella dei giovani magrebini incontrati, con genitori e pari che non aiutano a sognare percorsi e carriere diverse dalle
loro. Questo, infatti, emerso durante la ricerca Street Monkeys, anche tra giovani italiani residenti nella zona e
appartenenti a contesti familiari e sociali deprivati.
108
Anche tra i giovani di Foote Whyte (2011) emerge il ruolo del professore che stimola e consiglia liscrizione
allUniversit a quei giovani particolarmente brillanti e interessati allo studio rispetto alla media dei figli degli
immigrati italiani che vivono in Cornerville (Boston).

RAPPORTO SECONDGEN
d'altronde. Feisal gira una canna e la fuma assieme a Fahmi e a Hadi. Gli chiedo che cosa hanno studiato e subito
Feisal mi dice ridendo di essersi fermato alla scuola che d sul giardino. Io gli dico Ma non una scuola media? e
lui mi risponde Appunto! Anzi non ho nemmeno preso il titolo! Quindi non hai la licenza media? No sempre
ridendo. Subito per mi dice che si informato per prenderla con le 150 ore ma dice che costa 400 euro e quindi
questo lo sta scoraggiando.

Non solo la scelta della scuola, ma anche lorientamento verso lo studio, la voglia di studiare e i risultati
scolastici sono in parte condizionati dai pari e dallelevata disponibilit di tempo libero che osservano nei
disoccupati del Giardino; tuttavia, sono anche spiegati dalla loro et sociale, un periodo in cui si cresce,
cambiano i bisogni e le priorit e, se non seguiti e accompagnati da una figura adulta, lo studio rischia di
essere spostato agli ultimi posti nella scala delle preferenze, soprattutto tra i maschi. Se, infatti, da una
parte i genitori non chiedono aiuti ai figli affinch si concentrino negli studi, dallaltra non li seguono e
non li controllano nellandamento scolastico, abbandonandoli al loro senso di responsabilit e volont di
studio, spesso entrambi carenti negli adolescenti. Infine, se la scelta dellistituto scolastico superiore
legata pi a quello che fanno i pari e meno a ci che si desidera studiare e diventare da grandi, il rischio
che il ragazzo non abbia il giusto stimolo ad impegnarsi nello studio, approcciandosi a questo pi come a
un obbligo (i miei genitori vogliono che studi) e meno come a una scelta.
In generale si pu affermare che, nonostante tanti di loro abbiano interrotto gli studi presto per mancanza
di volont di impegnarsi, tanti altri hanno continuato a studiare fino alla qualifica se non al diploma, anche
se tutti hanno concluso o stavano concludendo il percorso scolastico in ritardo, o perch bocciati o perch
inseriti in classi inferiori allarrivo in Italia. La bocciatura avviene a volte per il mancato impegno nello
studio, altre volte per le frequenti assenze motivate dalla cosiddetta tagliata perch il prof. interroga e io
non ho studiato, perch i miei amici che non vanno a scuola e non lavorano, oggi hanno organizzato una
gita fuori Torino e non posso perdermela, per uscire con delle amiche o per un viaggio lungo nel paese di
origine per motivi familiari.
La volont di continuare fino al conseguimento del titolo viene spiegata dallidea che la scuola serva per il
proprio futuro. Tuttavia, questa consapevolezza appresa dai genitori, si trasforma in un stimolo emotivo a
proseguire gli studi nonostante le difficolt, se supportata dal gruppo dei pari, dalla famiglia e dagli
insegnanti. Tra i magrebini incontrati questo, per i motivi gi detti, avviene raramente.
Per avviare una carriera scolastica di successo, non solo necessario impegnarsi nello studio ma anche
conoscere le norme che regolano le condotte in classe e le regole istituzionali della scuola. Questi giovani
non motivano gli insuccessi scolastici con fenomeni di discriminazione e razzismo, ma piuttosto con la
loro incapacit a rispettare la disciplina attesa dagli insegnanti e le regole della scuola e, in alcuni casi, con
lo scarso impegno nello studio. Lincapacit di accettare il ruolo dellinsegnante e la sua autorit, cos
come lincapacit di stare in classe in modo consono e accettato dal corpo docente, non unincapacit
appresa nel paese di origine, ma nelle scuole della societ di arrivo. La vivacit di alcuni di loro durante le
ore di lezione, lindifferenza verso quello che spiega il professore e atteggiamenti anche provocatori nei
suoi confronti possono essere letti come simbolo dellintegrazione nella cultura giovanile locale, composta
da giovani italiani e di origine straniera. Infatti alcuni marocchini incontrati raccontano della diversit
osservata e vissuta nel rapporto tra insegnante e alunno in Italia (per lo pi in Barriera di Milano a Torino)
e in Marocco. Dove in Marocco la relazione insegnante-alunno fortemente e marcatamente asimmetrica
e autoritaria, con ricordi di punizioni corporali e di insegnanti che avevano sempre ragione, mentre in
Italia maggiormente improntata sull autorevolezza intellettuale e morale dellinsegnante non mantenuta
in modo coercitivo, sul rispetto dellalunno e, spesso, sulle capacit degli insegnanti di attirare lattenzione
anche di alunni poco orientati a stare in classe.
Inoltre, i compagni italiani sono giovani che, soprattutto alle medie, sono residenti nello stesso quartiere
(Barriera di Milano e zone limitrofe), con un origine socio-economica bassa, con genitori con bassi titoli
di studio, con famiglie spesso seguite dai servizi sociali e con una socialit spesso appresa in strada, nei
campetti e nei giardini pubblici locali109. Emerge pertanto il ruolo della scuola come luogo sociale di
apprendimento di modelli culturali utili allintegrazione dei giovani nelle classi (Ceravolo, Eve e
Meraviglia, 2001), dove lapprendimento si trasmette tra pari (italiani e non) che crescono e sono esposti a
modelli e norme sociali tipiche dello spazio urbano vissuto quotidianamente, il quartiere. Entrando nelle

109

Tra alcuni di giovani incontrati nella zona anche durante la precedente ricerca in Barriera di Milano (Street
Monkeys) cool tagliare la scuola, non studiare, non obbedire al professore e sfidarlo con atteggiamenti provocatori,
non ascoltare o passare la lezione fuori dalla classe fumando tabacco e cannabis, tutti comportamenti apprezzati che
conferiscono prestigio e fama tra i pari nella scuola e negli spazi pubblici del quartiere.

RAPPORTO SECONDGEN
aule italiane, imparano un altro modo di stare in classe e di relazionarsi con gli insegnanti e, nel tentativo
di integrarsi tra i pari, acquisiscono e adottano comportamenti e atteggiamenti che permettono di essere
riconosciuti dai compagni e magari diventare dei leader. Dalle loro pratiche emerge un bisogno di
inclusione tra i compagni di classe e di ottenere riconoscimento. Proprio in relazione a questo bisogno,
lincapacit di stare in classe o di ascoltare la volont dellinsegnante mostra una abilit di adattamento
e di apprendimento delle norme sociali che regolano le interazioni tra pari. Si tratta di norme che si
basano su precisi modelli comportamentali orientati ad ottenere riconoscimento e rispetto dai compagni,
quali la sfida dellautorit e la ricerca della trasgressione (tipico del periodo adolescenziale) piuttosto che
luso della forza come regolatore dei rapporti di potere tra pari (molto diffuso nella loro zona di
residenza).
Tuttavia, le norme che regolano le interazioni tra compagni di classe, e lacquisizione di riconoscimento,
spesso non coincidono con quelle accettate e attese dal corpo insegnante. Cos, il bisogno di integrarsi nella
classe ed essere riconosciuti spinge ad adottare comportamenti ammirati dai pari, ma condannati dai
docenti. Se rispondere ad un professore con tono arrogante, burlarsi di lui mentre spiega, tagliare
linterrogazione o fare a pugni con un pari a scuola fa loro guadagnare reputazione da macho tra i coetanei,
agli occhi degli insegnati il giovane viene etichettato come indisciplinato, maleducato, violento, come un
problema. Oppure addirittura come leader trascinatore che crea disordine in classe, come racconta bene
Rajab di seguito.
A scuola andavo volentieri perch mi divertivo, sai, ero un po vivace in classe, non facevo casino, diciamo come
tutti! Cerano i professori che non sapevano tenere la classe e allora ce ne approfittavamo un po, ma ci divertivamo.
In particolare con uninsegnante, quando cera lei volava di tutto per la classe, lei spiegava e nessuno lascoltava
[]. Con unaltra professoressa, quella di italiano, la pi bella, proprio figa quella l, comunque quando cera lei, le
tiravo le palline di carta con la penna, sai come una cerbottana, e le si fermavano sul sedere che ridere, belle
giornate ho passato a scuola. Il professore di tecnica, che ridere, questo calabrese quindi parla tutto cos sai [fa
laccento calabrese e lo fa anche bene] al momento delle pagelle, dice ai miei genitori Signori *** [cognome di
Rajab], quando c Rajab la classe cambia da cos a cos! eheheh [ride] e mia madre che doveva dire? Mi dava degli
scappellotti leggeri sgridandomi, mio padre invece sembrava quasi divertito ma alla fine me la sono sempre cavata
con lo studio, per quello non se la sono mai presa! Inoltre, avevano capito che i professori ce lavevano un po con
me, non so bene perch, non penso per razzismo anche perch non ero lunico straniero in classe ma perch mi
consideravano un po il trascinatore della classe, quello che istigava al casino durante le lezioni! un po avevano
ragione! Sono rimasto bocciato solo un anno, il primo anno delle superiori ma non stata colpa mia! Il fatto che ho
fatto tre mesi di assenza perch sono finito allospedale, ma non stata colpa mia! Vedi qui? [mi fa vedere una
grossa cicatrice sul polso della mano destra] il motivo che mi sono picchiato o meglio ho picchiato un razzista, uno
della mia scuola, e sono finito allospedale, ma anche lui mi hanno detto sai? Questo qui non veniva in classe con
me, ma tutti i giorni mi diceva tornate al tuo paese, non ti vogliamo qui in Italia, tuo padre venuto a rubarci il
lavoro e ora usi i soldi degli italiani per studiare tutti i giorni, tutti i giorni cos, ogni volta che mi vedeva tunisino
di merda! fino a che io non lho pi retto e lho aspettato davanti alla scuola e lho picchiato, gli ho rotto il naso, il
labbro e poi non so, perch poi scappato e quando scappato, io per larrabbiatura ho tirato un pugno contro il
muro e mi uscito losso del polso, vedi? [] Avevo losso di fuori, sono stato pi di un mese allospedale.[] I
miei genitori quando hanno saputo che ero stato bocciato ci sono rimasti male ma sapevano anche qual era il motivo,
quindi non mi hanno costretto ad andare a lavorare come con mio fratello, ma mi hanno dato unaltra possibilit
[Rajab, 18 anni].

In questi casi, cominciano i problemi con i professori che non vengono accusati di essere razzisti ma di
non saper tenere la classe. Ad ogni modo, non emergono grandi conflitti con i professori che possano
spiegare gli insuccessi scolastici.
Quando si diventa un leader in classe facile che si instaurino legami con i compagni che vanno oltre il
contesto scolastico, anche se il Giardino e gli amici della propria zona continuano ad essere il gruppo dei
pari privilegiato con cui passare il tempo, soprattutto nel periodo di interruzione estiva della scuola.
Un altro aspetto interessante che emerge la scarsa conoscenza delle regole istituzionali della scuola e la
scarsa volont di informarsi su queste. Anche in questo caso i genitori sembrano lasciare i figli soli nella
gestione della loro vita scolastica. Tuttavia, non sempre i giovani sono cos responsabili, non
interessandosi personalmente su quando riapre la scuola o su come vengono calcolate le assenze,
comportamenti che possono portare alla bocciatura. La non supervisione della famiglia non indicatore di
disinteresse nei confronti della condotta scolastica dei figli, ma piuttosto di una difficolt di controllo, in
parte legata alla loro storia migratoria. In particolare, la specificit del processo migratorio familiare,
lintegrazione subalterna dei genitori e il loro inserimento in reti sociali segregate e localizzate non

RAPPORTO SECONDGEN
permettono di accedere alla giusta quantit/qualit di informazioni sul nuovo contesto nel quale si
muovono i figli. Come emerge nella letteratura (Ambrosini, 2004; Queirolo Palmas e Torre, 2005;), la loro
capacit di controllo viene meno anche per la perdita di autorit nei confronti dei figli in seguito alla
distanza vissuta prima del ricongiungimento. Questi autori parlano di delegittimazione e perdita
dellautorit genitoriale durante il percorso migratorio, soprattutto quando uno o entrambi i genitori sono
partiti molto tempo prima, lasciando i figli in patria. Questo processo emerge in parte anche tra i
magrebini incontrati. Infatti, molti di loro raccontano di avere rapporti difficili con il genitore apri-pista
della migrazione. Nelle loro storie sottolineano che, essendo partiti quando ancora molto piccoli, sono
cresciuti con la madre e, soprattutto allinizio del ricongiungimento, faticano a riconoscere la figura
genitoriale del padre una volta giunti a Torino. Una perdita dellautorit genitoriale che fatica ad essere
recuperata quando il genitore delegittimato anche quello che nel nuovo contesto pi assente, perch
impegnato nel mercato del lavoro110. Inoltre, lincapacit del padre non compensata dalla madre che,
nonostante sia il punto di riferimento principale per tutti i giovani magrebini incontrati, non ha le risorse
necessarie (riconoscimento dellautorit genitoriale, informazioni e a volte capacit linguistiche) per
seguire il figlio nel sistema scolastico. Questo non significa che le famiglie non si interessano, ma che non
accedono alle risorse per farlo nel modo corretto e, magari, si fidano eccessivamente delle informazioni
che raccolgono direttamente dai figli, almeno fino alla loro prima bocciatura.
Di fronte alla mancata guida dei genitori, i figli si arrangiano sulla base delle informazioni che
raccolgono nel gruppo dei pari. Esemplare il caso di Fahmi presentato sotto.
Diario etnografico: 22 maggio 2013
Fahmi mi racconta che non sta andando tanto bene, che rischia di essere rimandato a scuola perch questanno ha
superato i 52 giorni di assenza previsti in un anno. Dato che stato in carcere un mese, quando uscito il padre ha
voluto che cambiasse scuola per evitare che si spargesse la voce e lui avesse difficolt con i docenti A mio padre
non piace che si sappia che io sono stato arrestato per spaccio e mi sono fatto un mese dentro!. Cos, da settembre
ha iniziato a non andare pi a scuola, in attesa di iscriversi in unaltra, perch pensava che i giorni di assenza glieli
avrebbero contati iniziando dal primo giorno di frequenza nella nuova scuola. Per a scuola si iscritto a novembre
e, dal momento che il conteggio lo fanno nellanno scolastico e non per scuole, ora rischia di non essere promosso e
non diplomarsi a causa delle troppe assenze. Gli insegnanti, vedendo i risultati positivi e sopra la sufficienza di
Fahmi, gli dicono tuttavia che deve in qualche modo giustificare i due mesi di assenza, in modo da poter essere
ammesso allesame. Lunico problema che ho paura che il medico non me lo faccia il certificato perch lo scorso
giugno me lo ha gi fatto per lanno scorso e mi ha detto che non mi voleva pi vedere perch non mi avrebbe pi
aiutato! dice Fahmi preoccupato. Ma s, non si ricorda di te! Poi quello che c l Hadi indica il corso che passa di
fianco un ubriacone! Non si ricorda nulla, stai tranquillo! ribatte sicuro Hadi111.

La discussione sul da farsi continua per un bel po, con Hadi che offre informazioni su come comportarsi e
ottenere una giustificazione falsa dei giorni dassenza e Fahmi che sembra essere preoccupato anche
perch sa che non pu chiedere aiuto a suo padre: a lui non piace fare le cose non oneste!. Il fatto che
Hadi abbia delle informazioni utili per superare questo ostacolo improvviso al raggiungimento della meta
scolastica, indicatore del fatto che non la prima volta che loro necessitano di soluzioni per riparare
ad errori nelle condotte e nel rispetto delle regole della scuola. Soluzioni che si trovano grazie alle
informazioni acquisite nel gruppo dei pari in virt di esperienze gi vissute. E sar di nuovo un amico di
Fahmi che lo accompagner dal suo datore di lavoro, il quale per soldi sar disposto a rilasciare un
certificato che giustifichi i mesi di assenza a scuola. Il Giardino, permettendo di incontrare giovani pi
grandi che hanno gi vissuto determinate esperienze, si presenta anche come il luogo nel quale acquisire
informazioni e imparare le strategie di sopravvivenza al fine di riparare al mancato rispetto delle regole
scolastiche e riuscire a concludere gli studi.
Nei racconti emerge quella tensione tra scuola come investimento per il futuro e scuola come obbligo
imposto dai progetti che i genitori hanno sul loro futuro, gi emersa tra i giovani latino-americani a
Genova (Queirolo Palmas, 2006a; Queirolo Palmas, 2006b). Una tensione che spesso si manifesta: con un
impegno nello studio che possa permettere di superare lanno e ottenere il titolo di studio, con la scelta di

110

Lincapacit del controllo dei genitori sui figli adolescenti, la difficolt dei rapporti tra genitori e figli ricongiunti e la
perdita della funzionalit genitoriale per il mancato riconoscimento dei figli, sono elementi emersi anche tra i giovani
rumeni incontrati per la ricerca Street Monkeys nei confronti delle madri o di entrambi i genitori partiti anni prima di
loro.
111
Hadi un amico di Fahmi, anche lui di seconda generazione, di origine marocchina e sui 20 anni.

RAPPORTO SECONDGEN
un percorso scolastico breve112, con la tendenza a seguire gli amici disoccupati tagliando la scuola e
con lattivazione delle proprie reti sociali per riparare il danno quando si rischia la bocciatura, con la
credenza che studiare e ottenere un diploma sia importante per trovare lavoro perch serve il pezzo di
carta.
Tutti i giovani che ho incontrato e con cui ho potuto affrontare questo tema, ammettono che la scuola
professionale che hanno frequentato non sia utile in s per entrare nel mercato del lavoro ma nel momento
in cui permette di costruire un capitale sociale sfruttabile per le proprie scelte future. a scuola che si
costruiscono una serie di relazioni che offrono risorse materiali e sociali utili ad accedere e ad adattarsi
allambiente sociale a cui si aspira (Ceravolo, Eve e Meraviglia, 2001). Come avviene questo
nellesperienza dei magrebini incontrati? Attraverso lo stage obbligatorio richiesto dalla scuola prima di
ottenere la qualifica e il diploma. Lo stage sembra essere importante per tre motivi: in primo luogo,
cominciano a conoscere aziende o professionisti del proprio campo di studi che altrimenti non
raggiungerebbero; in secondo luogo, permette loro di fare esperienza pratica e di imparare il lavoro per il
quale si stanno formando; terzo, offre loro visibilit facendosi conoscere direttamente dal datore di lavoro;
infine, offre occasioni per costruire relazioni utili per entrare nel mercato del lavoro una volta conseguito
il titolo. Tutti ammettono che la scuola non ha insegnato come cercare lavoro, come presentarsi, come
mettere in pratica quello che studiano, se non nelle poche ore di laboratorio. Ci che stato davvero utile
lo stage, anche solo nel fare capire quanto poi le scelte scolastiche fatte siano state corrette in base alle
preferenze personali che, crescendo, possono cambiare.
[Parlando dello stage] S ho fatto, s ho fatto quattro mesi, con la scuola quella di elettricista, lho fatto in unazienda
e sono serviti quei mesi, per forza, l che impari un po il lavoro, diciamo molto pi che a scuola, s! [lo dice con un
tono come se fosse scontato che la scuola non ti prepara per lavorare] per questo che se andavo prima a lavorare
imparavo prima e anche mi veniva quella voglia di imparare non come a scuola [Abed, 19 anni].
Fahmi: Ho fatto dei lavoretti questanno finito lo stage mi ha preso a lavorare con lui, mi ha fatto un contratto
occasionale c, solo quando c da lavorare per lavoravo tutti i giorni []
Io: Hai lavorato nel settore in cui ti stai diplomando?
Fahmi: S ho fatto due impianti civili, abbiamo allestito un ufficio, abbiamo montato prese, lampade, torrette internet,
abbiamo fatto praticamente tutto quello che si trova in ufficio. Lavoravo dalle nove fino alle cinque e facevano due
ore di pranzo io non li facevo perch mangiavo e iniziavo direttamente a lavorare, loro andavano a mangiare, mi
diceva fai quello! fai quello!
Io: Quindi lavoravi anche di pi di quello che avresti dovuto?
Fahmi: Eh s, nello stage lavoravi anche di pi! Dovevi fare sei ore di stage al giorno invece noi a volte uscivamo
alle otto, c, non dicevo niente per imparare io anche io volevo c, lui mi ha sfruttato di pi, anche io lho
sfruttato nel senso che volevo imparare
Io: E lo stage non era retribuito?
Fahmi: No, non era retribuito per lui mi dava venti euro ogni venerd una cortesia da lui, diciamo [con tono
ironico] mi ha mandato la scuola la scuola ci ha chiesto se conoscevamo qualcuno che fa il nostro mestiere, se
conoscevamo potevamo andare a fare lo stage da lui. La scuola faceva lassicurazione, faceva quelle cose l, boh!
Non conoscevo nessuno, ho affidato alla scuola questa cosa e mi hanno mandato qui, anche se il datore di lavoro mi
trattava bene, mi rispettava, per solo nel lavoro! C, mi teneva di pi mi per esempio mi ha fatto montare degli
scaffali, pulire la cantina nello stage! Non potevi dire niente perch in fondo tanto lui scriveva il suo rapporto
normale, cos, qua, di l e ti rimaneva sempre nel S le mie dita mi facevano male qua per avvitare le vite [viti], i
bulloni con la mano pazzesco! A volte mi sentivo sfruttato da matti per quello il mondo del lavoro, devi
lavorare lunica cosa che passa per la mente la impari e boh!
Io: Lo stage durato quanto?
Fahmi: durato un mese
Io: Lui dopo ha cominciato a farti dei contratti?
Fahmi: S dei contratti occasionali ti fa cinque giorni di contratto, poi ti fa altri cinque giorni o quattro giorni che
lui anche aveva paura che se non cera pi lavoro non riusciva poi a pagarmi
Io: Lui ti ha detto cos?
Fahmi: Eh s! [Fahmi, 20 anni].
Io: Senti un po, ma secondo te la scuola italiana serve per entrare nel mercato del lavoro?
Rajab: hm no! Nessuno a scuola ti insegna cosa vuol dire lavorare e come cercare il lavoro, la teoria serve poco
soprattutto se non studi e comunque quello che ti serve dopo lesperienza pratica ma a scuola si fa poca pratica,
pochi laboratori, lunica cosa positiva che ti fanno fare lo stage obbligatorio, l s che impari qualcosa e ti crei
anche i contatti per dopo. Ad esempio, io ho fatto lo stage presso unazienda che sta qui a Torino, qui vicino [azienda
112

Molti di quelli che si fermano alla qualifica, allinizio della scuola superiore erano orientati al raggiungimento del
diploma.

RAPPORTO SECONDGEN
manifatturiera italiana, che produce apparecchiature e macchine elettriche vendute nellarea mediterranea presso
clienti appartenenti al comparto oil&gas, produzione e distribuzione di energia, centrali petrolchimiche in genere,
raffinerie, altre aziende] e l mi sono trovato bene, ho imparato delle cose, pi di quello che ho imparato a scuola.
Ora mi hanno detto che per il periodo estivo hanno bisogno, un part time, a me va benissimo, mi hanno detto di
mandare il curriculum con copia della qualifica per vedere se prendermi [Rajab, 18 anni].

Lo spazio di apprendimento delle pratiche devianti: il Giardino e i suoi abitanti
I giovani incontrati in Giardino, cos come quelli incontrati in altri contesti torinesi o della provincia, sono
accomunati dal fatto di essere bene integrati nella cultura giovanile italiana locale. Come emerge dagli
studi sui giovani latinos di Genova e da altri studi sulle seconde generazioni (Dal Lago e Quadrelli, 2003;
Colombo, 2005b; Queirolo Palmas e Torre, 2005; Queirolo Palmas, 2006a, 2006b), le aspettative, gli
orientamenti di valore, le preferenze e i gusti di questi giovani coincidono con quelli dei loro coetanei
autoctoni di tutte le classi sociali. Dai racconti emerge quanto gi confermato da autori come Queirolo
Palmas, Colombo, Quadrelli: il consumo e laccesso al denaro si configurano come simbolo ed
espressione di identit e integrazione sociale, mentre lindipendenza, lautonomia e la libert individuale
sono valori considerati fondamentali per una piena realizzazione di s.
Per questi giovani, fondamentale avere lultimo modello di smartphone uscito sul mercato, lultimo
modello di scarpe Nike o Adidas, lultimo modello dauto di una precisa casa automobilistica oltre che
landare in discoteca e poter tirare fuori i soldi per consumare o offrire un cocktail alla ragazza che
interessa. Labbigliamento, cos come lattivit del consumo centrata sul divertimento e sulle relazioni
sociali, sono simboli che veicolano identit e status ricercati da molti adolescenti di qualunque origine
nazionale, soprattutto quando percepita una deprivazione relativa e per il carico simbolico che assumono
alcuni beni e stili di consumo (Colombo, 2005b; Queirolo Palmas e Torre, 2005).
Come emerso precedentemente, sono principalmente due i luoghi frequentati quotidianamente allarrivo
in Italia da questi giovani, luoghi che si presentano come i primi mondi sociali ai quali accedono: la
scuola e gli spazi pubblici urbani del quartiere di residenza. Lacculturazione ai modelli valoriali e agli
stili di vita dei magrebini incontrati comincia nella scuola dellobbligo quando, giunti in Italia, entrano in
contatto con un ambiente sociale ibrido, formato da coetanei italiani e seconde generazioni arrivate
prima (Bourdieu, 2001; Ceravolo, Eve e Meraviglia, 2001; Queirolo Palmas, 2006a, 2006b). a scuola
che questi giovani imparano gusti, preferenze e modelli culturali di inclusione e di ascesa sociale,
acquisiscono informazioni utili a muoversi nella societ pi ampia ma soprattutto quelle utili ad integrarsi
tra i pari della societ di arrivo. Loro non solo imparano le norme e le regole del funzionamento della
societ italiana, imparando ad esserne cittadini, ma soprattutto imparano ad essere giovani italiani di
quartieri periferici apprendendo gusti e preferenze da chi proviene da contesti socio-economici simili.
Tuttavia, come si cercher di mostrare, anche in Giardino apprendono e, soprattutto, danno forma e
manifestano gusti, preferenze, valori attraverso la scelta dellabbigliamento, della musica, dei luoghi e
delle forme del divertimento.
Durante losservazione sono emersi due stili prevalenti tra i giovani italiani e di origine straniera residenti
nella zona113 . Uno stile quello del tamarro di Barriera, molto diffuso in diversi contesti periferici
urbani, come quelli dellhinterland torinese. Il dizionario italiano definisce, il tamarro come giovane dei
quartieri periferici, che segue gli aspetti pi appariscenti e volgari della moda (Hoepli.it), mentre
lenciclopedia Treccani lo definisce come voce regionale, in uso nellItalia meridionale, e da l diffusa
anche altrove nel gergo giovanile per indicare persona, per lo pi di periferia, dai modi e dallaspetto
rozzi, volgari, villani (Treccani.it).
Conosciuto anche come truzzo, zarro o zama nel contesto torinese, il tamarro si distingue dal fighetto
perch quest'ultimo acquista ogni capo dabbigliamento originale e a prezzo pieno. Al contrario, il truzzo
privilegia marche diffuse ma non necessariamente pregiate ed elitarie (come la Nike) e spesso indossa
abiti taroccati che riproducono quelli originali di firme quali Prada, Gucci, Lacoste, Louis Vuitton
oppure originali acquistati al mercato di Porta Palazzo a basso costo114. Inoltre, ha la tendenza ad apparire
ed esporre in modo sfarzoso capi dabbigliamento e accessori vari, risultando tuttavia pacchiano e non

113

Il fatto che in quartiere possibile osservare due stili ai quali ricondurre secondo una logica fuzzy gran parte dei
giovani, non significa che non ci siano giovani che si esprimono con stili differenti.
114
Al mercato di Porta Palazzo accedono sia a beni contraffatti sia a quelli originali rubati e rivenduti a prezzi inferiori e
accessibili alla popolazione del luogo sul mercato nero.

RAPPORTO SECONDGEN
sempre allultima moda, anche a causa di unimpossibilit economica e culturale (il gusto appreso nel
contesto sociale di vita) ad accedere a beni di lusso.
Labbigliamento tipico del tamarro della zona composto da jeans molto stretti o pantaloni della tuta un
po larghi ma stretti alla caviglia, maglietta aderente meglio se con la firma ben stampata davanti, poco
importa se originale, e scarpe da ginnastica alte Nike o Adidas. A volte portano visibile una spilla con la
scritta Barriera domina, amano ricoprirsi il corpo con tatuaggi tribali e girano su auto con lassetto basso
tanto da toccare i dossi, luci possibilmente blu e impianto stereo super tecnologico e potente: il tamarro di
Barriera prima si sente e poi si vede. Ascoltano per lo pi musica pop, techno115, latino-americana e tutta
quella musica offerta dai mass media.
Altri hanno un abbigliamento pi vicino allo stile del rapper, richiamando elementi dellhip hop116, dove la
marca sempre ricercata, ma solo quella dello stile: da Majestic a Franklin & Marshall, da Nikita a Puma,
da Nike ad Adidas. Indossano pantaloni pi o meno larghi, portati rigorosamente bassi e a volte al di sotto
del sedere in modo che possano essere visibili gli indumenti intimi, anche questi di marca, magliette e
canotte molto larghe che spesso riproducono quelle da baseball New York Yankees o da basket, felpe
molto grosse, giubbotti da baseball e berretti con la visiera Starter. Spesso hanno catene al collo o
collane molto grosse. Girano o aspirano a girare con auto potenti e costose, nelle quali importante
limpianto stereo per ascoltare la musica. Ascoltano per lo pi musica rap, spesso anche improvvisata
(freestyle) che esprime sentimenti e storie vicine al contesto sociale in cui sono inseriti i giovani del
quartiere. Oltre al vestiario e alla musica, si atteggiano da rapper con i movimenti del corpo che
accompagnano le loro interazioni verbali.
Pu capitare di trovare giovani che hanno uno stile intermedio tra quello tamarro e quello hip hop.
Infatti, i giovani magrebini osservati in Giardino non hanno appreso in modo passivo gusti, preferenze e
modelli identificativi, ma li hanno reinterpretati in base anche ai pari frequentati quotidianamente. I
magrebini incontrati si collocano a met tra il tamarro e il rapper, creando un ibrido particolare. Tra di loro
ci si veste con abiti che ricordano entrambi gli stili, ascoltano sia musica pop sia musica rap e qualche
brano famoso reggae. Spesso musica di cantanti e gruppi del paese di origine, in lingua araba o
marocchina. Si tratta di uno stile ibrido che nasce dallincontro di ci che trovano nella micro-societ di
arrivo (nelle scuole e nei luoghi di aggregazione del quartiere) e ci che i pi grandi del giardino
indossano, diventando dei modelli del gusto117.
I gusti per un determinato abbigliamento, per la musica ascoltata ad alto volume nel luogo pubblico, i
movimenti del corpo e le interazioni fisiche legate al saluto, cos come il gergo parlato, sono appresi in
Giardino, ovvero un contesto socio-culturale che a sua volta inserito in altri contesti pi ampi (quello del
quartiere di Barriera di Milano e Porta Palazzo, quello urbano di Torino, ma anche quello mediatico
italiano). Contesti dai quali i giovani prendono spunti per poi acquisire una propria specificit. A scuola e
in Giardino hanno conosciuto stili musicali e di abbigliamento, ma in Giardino che apprendono le norme
e le regole dinterazione tra pari, cos come i linguaggi verbali e del corpo usati durante linterazione,
come specifici del loro gruppo. La lingua che parlano un ibrido che nasce dal marocchino e da forme
dialettali specifiche e dal gergo giovanile diffuso in Barriera di Milano118. Le conversazioni sono spesso

115

La musica techno un genere musicale nato a Detroit, Michigan (USA), negli anni 80 e appartenente alla electronic
dance music, suddivisa in innumerevoli sottogeneri, a seconda di varie caratteristiche di tipo ritmico, melodico e
sonoro. un genere elettronico da ballo dove la musica prodotta da suoni sintetici, ovvero generata da segnali e non
da vibrazioni acustiche.
116
Lhip hop un movimento culturale che nasce nei primi anni '70 del secolo scorso nelle comunit afroamericane e
latinoamericane del Bronx, quartiere ghetto di New York di fama mondiale. Lhip hop caratterizzato dalla musica
rap introdotta dagli afroamericani, il Djing introdotto dai giamaicani, dai Block party (feste di strada), dal writing (larte
urbana che simboleggia lappropriazione del territorio urbano come spazio di vita e spazio di espressione), dal B-boying
ovvero uno stile molto dinamico e acrobatico di ballo nato direttamente nel Bronx, il Beatboxing ovvero larte di creare
melodie e ritmi utilizzando esclusivamente la voce, infine, dallattivismo politico, la moda nellabbigliamento, lo slang
utilizzato.
117
Questo stile ibrido stato osservato anche tra alcuni gli adolescenti rumeni e italiani incontrati durante la precedente
ricerca in Barriera di Milano Street Monkeys.
118
Ad esempio molto diffuso l'uso dell'intercalare c e del minchia nelle conversazioni in lingua o di termini
specifici che hanno imparato nel luogo, come ciocchi per indicare le pratiche illegali attivate per guadagnare denaro o
risparmiarne in caso ci si trovi di fronte ad un problema. Un esempio il mettere in scena un incidente stradale fasullo
al fine di prendere soldi dall'assicurazione per aggiustare l'auto danneggiata per altri motivi.

RAPPORTO SECONDGEN
intercalate da parole italiane, per lo pi provenienti dal linguaggio triviale, e da parole gergali diffuse tra i
giovani della zona.
Tra i ciondoli appesi al collo, vi sono sovente simboli religiosi e labbigliamento del rapper/tamarro spesso
accompagnato dalla kefiah, altro indumento simbolico conosciuto spesso nella societ di arrivo.
Si osserva la creazione di uno stile specifico che evoca sia lidentificazione con un gruppo definibile, sia
una certa auto-sufficienza nei riferimenti culturali rispetto ai consumi. Si tratta di un processo molto
vicino a quello descritto da Roy (2003) sui giovani beur delle periferie francesi. Anche qui si intravede un
processo di etnicizzazione di uno spazio di esclusione sociale (Roy, 2003, pag. 62), dove lessere
magrebini e arabi scoperto e costruito nel contesto urbano periferico della societ di arrivo.
Labbigliamento, i gusti culinari (fast food occidentali e etnici), la musica, la lingua, la sete di
consumo, le norme sociali che regolano linterazione tra pari sono marcatori di unidentit costruita in
Giardino in modo creativo e contestuale allo spazio sociale, culturale ed economico in cui vivono
quotidianamente: quello italiano e, nello specifico, quello torinese.
in giardino che si apprende lappartenenza al mondo arabo, imparando a solidarizzare con il popolo
palestinese e a indossare la kefiah oppure conoscendo i gruppi musicali magrebini. Come sottolinea
lautore francese, i contenuti della costruzione etnica sono molto pi vicini a quelli che caratterizzano
lidentit dei gruppi di giovani italiani e di origine straniera che vivono in contesti sociali simili a quello
osservato, piuttosto che a quelli dei giovani connazionali rimasti al paese dorigine. Sono pi vicini ai
giovani dellAfrica sub-sahariana che frequentano il giardino e ad alcuni giovani italiani e rumeni
incontrati in quartiere, che ai coetanei rimasti al paese con quali hanno difficolt ad identificarsi e
interagire quando, ad esempio, tornano al paese di origine.
[Parlando dellItalia] E mi piace anche perch oramai la mia vita costruita qua, i miei amici sono qua
L la vita inizia da 13 anni, 14 in poi inizi a conoscere io in Marocco non ho tanti amici, c, quelli della
scuola non li conosco, ormai sono cresciuti, sono sposati pure [Fahmi, 20 anni].
Questi sono solo alcuni elementi che permettono ai giovani incontrati di ottenere riconoscimento nel
gruppo dei pari, prima ancora che al di fuori, quando si esce dal Giardino, dal quartiere e dal suo spazio
sociale. Se in centro a Torino non possibile girare con le scarpe dei cinesi (Fahmi), perch questo
sottolinea la povert confermando lo stereotipo pauperista dellimmigrato (povero e bisognoso), lo
ancora di pi nel quartiere e nel Giardino dove loro hanno reali possibilit di ottenere riconoscimento
sociale e status, a differenza di quanto possa avvenire nelle strade pi anonime del centro. Per questo
quando si esce in quartiere, ma soprattutto in Giardino, ci si veste bene e non si mette quello che capita, si
fa attenzione a cosa si indossa, agli accessori di accompagnamento e a come ci si pettinati per evitare di
diventare oggetto di battute e scherni degli amici.
Come tanti coetanei, anche loro raccolgono informazioni utili, apprendono modelli culturali e formano le
proprie preferenze, credenze e i propri gusti in famiglia, tra i compagni di scuola, tra i pari e attraverso i
mass media. Tuttavia, come molti coetanei italiani e stranieri di bassa classe sociale, questi giovani sono
accomunati dal fatto di vivere con un capitale economico e sociale ridotto119: le famiglie non sostengono i
loro gusti e preferenze sia economicamente sia culturalmente. I genitori di questi giovani non hanno
disponibilit economica da offrire per i consumi, i divertimento e spesso non comprendono che questi
sono bisogni importanti per let sociale che vivono (ladolescenza) e linclusione nella societ di arrivo
(il mondo dei pari).
Il tentativo di raggiungere i modelli culturali, valoriali e stili di vita appresi non spiegato dalla volont di
distinguersi, come succede tra le classi elitarie (Bourdieu, 2001), ma di uguagliarsi al gruppo dei pari e al
mondo della societ dominante - la classe media -, della quale condividono norme, valori e atteggiamenti.
Cos come le classi medie emulano la borghesia (Ibidem, 2001), i giovani incontrati lo fanno emulando
quelli della classe media italiana nellottica di poter avviare un percorso di ascesa sociale, cominciando
dallottenere riconoscimento attraverso il consumo: il potere del possedere e il potere di spendere.
Tuttavia, questo tentativo di uguagliarsi non significa emulare passivamente gusti e preferenze. Al
contrario, le preferenze e il gusto sono adattati, modellati e interpretati in base alle individualit, alle
appartenenze di gruppo e anche alle reali possibilit. Si ricerca il bene di marca, ma lo si personalizza
accostandolo a qualche indumento pi umile che fanno risaltare consapevolmente, come le mutande con la
scritta Abibas anzich Adidas.

119

Caratteristica che accomuna i magrebini qui presentati a molti italiani appartenenti alle classi pi basse residenti nel
quartiere di Barriera di Milano e incontrati durante la ricerca Street Monkeys.

RAPPORTO SECONDGEN
Sebbene qualcuno tenda a fare di necessit virt, quando la credenza che un determinato bene sia
fondamentale per acquisire status, posizione sociale, identit e inclusione si scontra con le reali
opportunit a disposizione, questo attiver pratiche e scelte conformi a quelle opportunit dazione e a
quei desideri (Hedstrm, 2006). Pratiche che, nel caso di alcuni giovani incontrati, sono etichettate come
devianti e illegali: guadagnano soldi durante la scuola dellobbligo (medie e superiori) attraverso spaccio
di strada, furti, scippi, rapine e ricettazione, e li spendono nel mercato nero dei beni rubati e/o contraffatti.
Tuttavia, come sostengono Matza e Sykes (1961), i devianti sono parte della societ che li etichetta
come tali: condividono norme, valori e atteggiamenti dellordine sociale dominante e lapproccio che i
magrebini incontrati hanno con il denaro e con il lavoro non devia da quello della societ dominante. N
la volont di accumulare denaro n quella di spenderlo fa di loro degli stranieri della societ dominante:
il deviante conforme alla societ nel momento in cui incorpora il denaro nel suo sistema di valore
(Ibidem, 1961).
Fahmi: io conosco lo spacciatore, glielo vado a prendere dallo spacciatore in prestito, io lo vendo, gli vado a dare allo
spacciatore i suoi soldi e mi guadagno una parte faccio da intermediario sei seduto qua, arriva uno che ha
bisogno di fumo, tu glielo vai a prendere dallo spacciatore che lo conosci, visto che fumo anchio, poi se cavevo del
fumo mio che compravo io vendevo una parte e mi rimaneva una parte gratis
Io: Ho capito quindi cos riesci a metterti dei soldi da parte per i tuoi consumi
Fahmi: Esatto []
Io: Ma questo bisogno di indipendenza economica dai tuoi genitori da dove nasce?
Fahmi: Non che i miei genitori mi devono mantenere a vita sai, ho ventanni! Mi devono mantenere gli studi, la
scuola. Sai, a volte mi viene fame a scuola, mi devo comprare i panini, mi devo comprare le sigarette, mi devo
comprare i vestiti, sai tuo padre mica ti compra le scarpe che costano duecento, cento euro no! Ti compra delle
scarpe normali che costano meno
Io: Quindi i tuoi consumi personali non sono soddisfatti dai tuoi genitori e tu di conseguenza senti il bisogno di avere
dei soldi tuoi?
Fahmi: S non vengono soddisfatti come voglio io c, mangiare, comprarmi dei vestiti, vestirmi normalmente, andare
a scuola quello s, per non mi manca niente a casa, nel senso che non mangio, non ho vestiti, per sai, mica ti
compra vestiti che costano tanto, no? Non spende tutto lo stipendio solo per me! Scarpe che costano cento, vestiti che
costano cento, e mio fratello la stessa cosa, mia sorella la stessa cosa, paga laffitto, che cosa gli rimane? Cosa fa?
[ridendo] [] lui per i soldi, se io voglio comprare un libro, se gli dici che costa cento euro ti d cento euro per le
scarpe no, per le scarpe ti dice Compra scarpe normali, cosa ti servono quelle da cento euro? invece tu vuoi scarpe
firmate, vuoi i vestiti firmati sai, no?... questo il problema! [Fahmi, 20 anni].
Diario etnografico: 30 maggio 2013
[chiacchierando con Mufeed e Ziyad] I giovani italiani non fanno pi figli, e fanno bene in un certo senso, e se ne
vanno da qui, tra poco gli unici giovani e bambini saremo noi immigrati! dice Ziyad con tono serio, Mufeed
annuisce. Io allora chiedo: Ma cosa intendete quando dite che gli italiani non fanno figli e fanno anche bene?
Perch qui non si pu vivere e pensare di fare una famiglia, non c lavoro e non ci sono soldi, come puoi fare figli
se non puoi garantire nulla a loro per dopo? Da noi fanno figli anche se non hanno certezze, sbagliato! Ecco poi
come andiamo a finire, che noi spacciamo per vivere perch i nostri genitori non hanno i soldi nemmeno per loro!
dice Mufeed con un tono angoscioso e arrabbiato.

Queste pratiche rispondono al desiderio di inclusione sociale, economica e in parte giuridica dei magrebini
incontrati, e sono cariche di valenza simbolica. Il processo di integrazione mostra in parte la loro
capacit di adattamento e apprendimento di valori, credenze, norme e modelli comportamentali proprie
della societ di arrivo. Infatti, i giovani incontrati agiscono sulla base di valori presenti nella societ
dominante italiana, sia quando deviano mettendo in pratica attivit illecite di guadagno e pratiche
trasgressive di divertimento, sia quando fanno emergere il loro senso di colpa legato allatto deviante
compiuto. I giovani devianti non fanno altro che mettere in pratica i valori presenti e in parte condivisi
anche da parte della classe dominante (Matza e Sykes, 1961), ma celati in spazi privati, in contesti e
luoghi protetti, dove questi sono accettati. In effetti Veblen (1999) ha evidenziato molto bene quali fossero
gi a fine Ottocento i valori della classe agiata: il rifiuto della disciplina del lavoro, il gusto per la lussuria
e per i consumi corposi, lenfasi sul coraggio e lavventura, il rispetto per la forza come simbolo di virilit.
La dimostrazione della appartenenza al sistema valoriale dominante emerge nei racconti dei giovani
incontrati quando valutano latto deviante come moralmente sbagliato, ammirano chi rispetta la legge e,
infine, frequentano anche altri ambienti sociali (famiglia e scuola) nei quali ricevono pressioni verso la
conformit alle norme, valori e atteggiamenti dell'ordine sociale, anzich verso la devianza. Elementi
fondamentali utilizzati da autori come Sutherland, Matza e Sykes per smentire la teoria delle sub-culture

RAPPORTO SECONDGEN
come modello comprensivo ed esplicativo della devianza stessa: questi giovani non sono portatori di una
cultura della devianza perch le loro norme, valori, atteggiamenti non rientrano in tale cultura. Sono parte
della societ dominante e sono integrati in questa apprendendone i valori attraverso la mediazione delle
cerchie sociali in cui sono inseriti e agiscono (famiglia, scuola, pari e altri incontrati negli spazi di
aggregazione informale). Avendo incorporato norme e valori della societ dominante, nessuno dei giovani
incontrati sostiene che spacciare o rubare sia una forma di lavoro. Questo, infatti, definito come
unattivit onesta e utile alla societ, che non danneggia altri, che piace, che da soddisfazioni personali,
riconoscimento sociale e monetario adeguato ad una vita dignitosa. Tutti raccontano che spacciare, bere
alcolici, rubare, rapinare sono pratiche non buone perch implicano un guadagno personale danneggiando
laltro.
Queste pratiche possono essere lette come un tentativo di ribellione allaccettazione della condizione di
emarginazione in quanto poveri e stranieri (giuridicamente e perch cos percepiti), rivendicando la
possibilit e la libert di mettere anche in pratica quei valori appresi dalla societ (guadagno e spesa).
Infatti, da un lato sono pratiche che rispondono al bisogno di dare forma, specificit e visibilit120 al
proprio essere, cercando di costruire una propria identit e visibilit nel gruppo dei pari e nella societ pi
ampia. Dallaltro lato, il consumo diventa un sostituto del mancato riconoscimento dei diritti di
cittadinanza, un modo per manifestare la propria presenza rivendicando partecipazione in una societ
dove il consumo non solo ti rende visibile (essere) ma ti rende anche una persona e un cittadino nel
momento in cui permette il riconoscimento (esistenza) (Quadrelli, 2003; Queirolo Palmas e Torre, 2005;
Dal Lago, 2006).
Il bisogno di riconoscimento e inclusione emerge tra i pari incontrati a scuola e nel tempo libero, ovvero
tra coetanei autoctoni e di origine straniera. Tuttavia, il bisogno di liquidit da spendere, la sete di
consumo come mezzo per ottenere riconoscimento, prestigio e integrazione tra i pari, prendono forma
nellesperienza extra-scolastica. in Giardino che apprendono la necessit di avere una grossa quantit di
soldi a disposizione per il consumo, per il divertimento e per la costruzione delle relazione sociali, nonch
per il loro mantenimento nel tempo.
Fahmi: Eh vedi i ragazzi che sono vestiti con la roba firmata, dipende dalla gente che frequenti se ti vedono con
delle scarpe per esempio, se vai in centro mica vedi uno che cha scarpe cinesi sai? [Mio padre] dice: Cosa ti
servono questi soldi! Stai mangiando, hai i vestiti cosa vuoi questi soldi? per se chai soldi unaltra cosa! Magari
se esci compri una cosa che ti piace, mica vai a chiedergli Oh! Voglio comprare quello, quello e quello! no! non mi
piace chiedere i soldi a mio padre, non mi piace perch so che lui ha sudato, gi paga laffitto, paga le bollette, paga
queste cose qua non mi piace chiedergli i soldi! [] Se gli dico Vado in discoteca mi dice No, non andare non
vuole ha paura che litigo con qualcuno e vado in galera, e queste cose qua! Lui pensa sempre al negativo [Fahmi, 20
anni].

Non solo il bisogno, ma anche il comportamento deviante appreso nei gruppi primari (Sutherland e
Cressey, 1986). Nel contesto sociale quotidiano del Giardino si impara che lo spaccio di strada utile per
guadagnare la propria parte di consumo della sostanza o per avere soldi per altri consumi; il furto nel
supermercato per poter avere tutto ci che serve per divertirsi (come ad esempio lalcol per fare serata); il
consumo di Rivotril121 per ottenere il coraggio per fare una rapina; la ricettazione di beni rubati al fine di
guadagnare qualche soldo. Beni pi o meno costosi (Tablet, i-Phon, smartphone, biciclette, pc, ecc.)
passano continuamente dalle loro mani, sono usati per esigenze personali contingenti e spariscono non
appena trovano un potenziale acquirente.
Io: Senti nei posti che frequenti, per esempio questi giardini, cosa hai imparato?
Fahmi: Hm ho imparato ad apprezzare il lavoro se lo trovo non lo mollo pi qualsiasi lavoro legale, se lo volevo
illegale lo facevo, non difficile non ho bisogno di un datore di lavoro eheheh [ride]
120

Visibile anche nel gusto espresso in termini di abbigliamento, accessori, musica e luoghi del divertimento scelti e che
si tentato di descrivere sopra.
121
Dalla precedente ricerca a cui ho partecipato, Street Monkeys, emerso limportante uso del Rivotril tra i giovani
marocchini. Il Rivotril, al quale sembra accedano nel mercato nero in uno scambio tra spacciatori e consumatori di
sostanze che spesso non hanno denaro per acquistare la sostanza, un anti-epilettico che, se usato da chi non ha
bisogno, provoca degli stati di incoscienza forti. Usato tradizionalmente in Marocco in pratiche autolesioniste di alcuni
giovani della capitale, in Italia spesso usato per dimenticare momenti dolorosi o la situazione difficile che molti di
loro sperimentano (uno degli effetti della sostanza il cancellare completamente la memoria) e/o per avere il coraggio e
la forza necessaria per fare rapine.

RAPPORTO SECONDGEN
Io: Dici che pi facile fare un lavoro illegale?
Fahmi: S come spacciare o rubare ed facile
Io: Ma rubare cosa fai, poi vai a rivendere quello che rubi?
Fahmi: Eh s [Fahmi, 20 anni].

Interessante, inoltre, come non solo apprendano la pratica illegale che permette di accedere al consumo e,
quindi, avere quei beni status symbol che implicano riconoscimento sociale, ma anche come intraprendere
una carriera nella devianza. Tutti iniziano con piccoli furti nei supermercati, passano al piccolo spaccio
di strada (la sostanza spacciata lhashish) e piano piano, grazie ad una crescita delle loro reti sociali
locali pi specializzate nelle pratiche illegali, imparano le norme e le pratiche che permettono di accedere
ad un percorso di mobilit sociale ascendente nella devianza. Apprendono, ad esempio, che per fare una
rapina bene uscire dalla propria zona affinch non si venga riconosciuti dalle vittime, da altri residenti
e dalle forze dellordine del quartiere. Inoltre, che il furto nel supermercato semplice rispetto allo scippo,
e ancora di pi alla rapina, perch questultima richiede pi coraggio per entrare in interazione fisica e
verbale con la vittima (Barbagli, 1995), coraggio dato dal Rivotril.
Infine, imparano che per poter vivere di queste pratiche devono puntare a qualcosa di pi remunerativo
che possa effettivamente bilanciare i rischi dellatto illegale. Solo diventando corriere o commerciante
di grosse quantit di droga si pu guadagnare quel capitale sociale ed economico che permette di
mantenere una famiglia e di sopravvivere nel sistema giudiziario in caso di arresto. Infatti, tutti quelli
che sono gi incappati nel sistema penale, si scontrano con una realt pi dura: quella del carcere, dei
processi, del potersi permettere lavvocato giusto e dellavere i giusti contatti per sopravvivere
allesperienza di detenzione. Quando iniziano i processi, i soldi guadagnati fino a quel momento non sono
sufficienti per pagare un avvocato, spesso i genitori non possono sostenerli economicamente e, per alcuni,
emerge anche il rischio di perdita delle relazioni sociali (la paura di essere abbandonato dalla famiglia di
origine e di perdere legami amicali importanti e non centrati sulla devianza) oltre che di capitale
economico.
Si tratta di riflessioni che, tuttavia, emergono tra i pi grandi det e per questo concordo con quanto detto
sui giovani latinos di Genova (Queirolo Palmas e Torre, 2005): molte attivit e modi di passare il tempo
con i pari sono riconducibili anche allet sociale che stanno vivendo (ladolescenza), in contesti sociali
particolarmente svantaggiati. Sono ragazzi che si divertono anche come gli autoctoni: consumano sostanze
insieme ai pari, iniziando con lhashish e lalcol in quanto facilmente accessibili sia da un punto di vista
culturale, sia in termini di disponibilit del bene ricercato e quindi di offerta sul mercato. Lhashish si
trova con facilit anche a credito senza spostarsi dal proprio spazio urbano quotidiano, mentre lalcol
facilmente accessibile ovunque, anche quando non ci sono soldi.
Diario etnografico: 12 giugno 2013
[Fahmi racconta] un giorno che ero sempre con Abed, quel giorno abbiamo tagliato scuola e siamo andati con due
ragazze, una era quella con cui stava uscendo lui, siamo andati al Lingotto. Come spesso succedeva in quel periodo
avevamo gli zaini pieni di alcol. Quando siamo arrivati, dopo qualche giro, abbiamo tirato fuori le bottiglie e
abbiamo cominciato a bere. Sai, le ragazze non hanno bevuto tanto ma io e Abed soprattutto io, mi sono scolato
quasi una bottiglia di Pampero, da allora non riesco pi berlo. Non so come ho fatto, io non ero abituato a bere, sai,
erano le prime volte e non avevo mai bevuto Pampero prima ma soprattutto non sapevo che conviene mischiarlo con
Coca-cola o succo di frutta e non berlo cos, liscio. Invece io continuavo a buttare gi, sai cerano anche le ragazze!
Facevo anche un po il figo! Avevo sedici anni mi pare! Comunque alla fine mi hanno di nuovo raccontato tutto, io
che mi strisciavo sulle scale mobili, non mi reggevo in piedi e pure verso sera, quando sono tornato di qua con il bus,
ho incontrato *** [giovane marocchino di seconda generazione coetaneo di Fahmi] che mi ha riportato a casa e poi
mi ha raccontato lo stato in cui ero! Comunque, quando succede cos, non sono pi io!!!. Quante cazzate abbiamo
fatto insieme, sai? Andavamo in giro, rubavamo nei supermercati super alcolici, bevevamo, facciamo cavolate ma
tu non sai che cavolate! Quando bevi o prendi le pastiglie, ad esempio, non sei pi tu! Fai delle cose che altrimenti
non avresti mai fatto! Comunque, solo di tre volte non mi ricordo proprio nulla, come se avessi cancellato quelle
giornate, so quello che successo sulla base di quello che mi raccontano gli altri! Una volta era un capodanno,
eravamo nel pomeriggio in giro io e Abed, abbiamo rubato diverse bottiglie di Vodka al supermercato, avevamo gli
zaini pieni di bottiglie e poi siamo venuti qui, siamo stati qui con altri amici, altri ragazzi, abbiamo bevuto e poi
siamo andati in giro per il centro di Torino tutta la notte. Ma non ricordo niente di quel capodanno! So che mi sono
divertito per! Unaltra volta che ho completamente cancellato dalla mia memoria stato quando oltre a bere ho
preso una pastiglia, mi sembra una, s. Ma non quelle di anfetamine o cose cos, una pastiglia di Rivotril, sai, lantiepilettico. L dopo poco sono stato male, ero a terra e non mi alzavo pi, hanno chiamato lambulanza, venuto il
118 e i carabinieri, mi hanno portato al pronto soccorso sai! I miei amici avevano detto che ero solo ubriaco, dicevo
cazzate ma non ricordo. Mi hanno raccontato che non volevo dare loro il portafoglio, nemmeno ai mie amici! Quelli

RAPPORTO SECONDGEN
dellambulanza e poi allospedale hanno chiesto i documenti per registrarmi, sai, ma io dicevo che non glieli avrei
dati perch non mi fidavo di nessuno e avevo paura che me lo avrebbero rubato. Quello era il mio portafoglio, non
avevo niente, solo i documenti, ma per me i documenti erano molto importanti! Poi sono scappato dal pronto
soccorso e quando due settimane dopo sono tornato casualmente nello stesso ospedale perch mia sorella doveva
essere operata di appendicite, quello della sicurezza mi dice sei di nuovo ubriaco? ridendo. Io subito non capivo e
comunque facevo finta di nulla, sai ero con mio pap! Sospettando la cosa, non volevo che mio padre scoprisse cosa
avessi combinato! Poi da solo mi sono avvicinato a lui e gli ho chiesto e lui mi ha raccontato che cosa avevo
combinato!

Il Giardino, quindi, non crea solo la necessit ma offre anche la soluzione, insegnando ai nuovi arrivati
le pratiche per guadagnare soldi facilmente, cos come i significati dati alle pratiche stesse. In Giardino
imparano a legittimare lazione deviante, interiorizzando le tecniche di neutralizzazione (Sykes e Matza,
1957): apprendono dai pari quelle strategie discorsive messe in atto per minimizzare, giustificare, scusare
le implicazioni morali e psicologiche dellatto deviante. Si tratta di negazioni giustificative (Vidoni
Guidoni, 2000) che, agendo prima dellazione, la rendono possibile in quanto accettabile al ragazzo stesso
e agli altri con cui interagisce. Si tratta di un processo di neutralizzazione delle norme giuridiche e sociali
dominanti a cui anche il deviante parzialmente aderisce, al fine di infrangerle senza compromettere la sua
identit sociale (Sykes e Matza, 1957).
Tra i ragazzi incontrati sono emersi due tipi di negazioni giustificative: le giustificazioni e le scuse.
Giustificazioni e scuse utilizzano vocabolari motivazionali (Mills, 1940), ovvero modelli di spiegazione
dei comportamenti dominanti nella societ, appresi e situati socialmente. Solo se le motivazioni sono
accettate dal discorso dominante in quando parte di questo, quindi se hanno senso in un determinato
gruppo o contesto sociale, possono legittimare latto e renderlo possibile: una negazione giustificativa
tanto pi accettata pi coerente con linsieme dei vocabolari motivazionali prevalenti in una certa
situazione sociale (Vidoni Guidoni, 2000, pag. 79). Infine, non sempre possibile distinguere in modo
netto e chiaro le giustificazioni e le scuse perch i confini tra queste due forme di negazioni giustificative
possono essere molto labili, sfocati e difficilmente individuabili nei racconti dei ragazzi.
Le giustificazioni sono negazioni dove non si nega la responsabilit individuale dellatto deviante, ma la
sua connotazione negativa. Osservando cosa fanno i pi grandi e attraverso le informazioni che circolano
tra i pari, imparano a rivendicare la legittimit morale delle pratiche attivate di fronte ad una dichiarazione
contraria (Scott e Lyman, 1968). Si tratta, pertanto, di un processo discorsivo che modifica la percezione
che gli altri (il pubblico) possono avere dellaccaduto, attraverso la minimizzazione delle regole violate e
invocando altre norme che trasformano latto deviante in qualcosa di buono, giusto, normale (Sykes e
Matza, 1957; Scott e Lyman, 1968; Vidoni Guidoni, 2000).
I magrebini incontrati si rifanno a giustificazioni come la diffusione della responsabilit o cinismo (Vidoni
Guidoni, 2000). Un esempio il tentativo di minimizzare lazione deviante presentandola come un
comportamento diffuso, normale nellambiente sociale quotidiano: in quartiere e in giardino fanno tutti
cos!. In questo caso, lesistenza di una normalit percepita nel contesto di vita extra-familiare, il gruppo
dei pari e chi si incontra in quartiere, autorizza latto che diventa legittimo.
Io: Senti ma cosa vi spinge a scegliere di farvi soldi spacciando o rubando?
Mufeed: Il problema questo posto, sai? Io vivo l [indica un palazzo che si affaccia nel giardino], andavo a scuola l
[indica le scuole medie] e i primi amici che ho conosciuto stavano qui in giardino. Tutti facevano e fanno queste cose
qua, e ho imparato anchio a farle. questo posto che ti insegna a vivere cos, anche perch non ci sono altre
possibilit per ragazzi come noi! Io uscivo dalla scuola media, lasciavo lo zaino a mio fratello portalo a casa! gli
dicevo, e poi stavo qui qualche ora a spacciare hashish! il posto e anche gli amici sai? Loro non sono come un
fratello che tiene alla tua vita, loro lo fanno e ti coinvolgono, visto che hanno scelto quella strada, sapendo che
sbagliato, come se si sentissero pi sicuri se lo fai anche tu! Cos cominci, tanto facile e ti fai anche tanti soldi,
solo quando ti beccano cominci a capire che stai facendo delle cazzate! Soltanto che altre possibilit non ci sono e
come fai vivere senza soldi? [Mufeed, 20 anni].

Un altro esempio la percezione dei comportamenti devianti attivati come normali per let sociale che
stanno vivendo, ovvero ladolescenza: ora sono giovane, poi metter la testa a posto, anche mio padre
fumava e beveva quando era giovane e adesso un bravuomo!. Loro non negano la propria
responsabilit ma la legano ad una fase della vita antecedente a quella adulta, dove pi diffuso il
comportamento deviante, percependo la devianza come parte di un percorso normale di crescita. In questo

RAPPORTO SECONDGEN
caso, la devianza legittimata trasformando latto illegale in una cavolata da ragazzi! che non
pregiudica lonest futura del ragazzo, una volta adulto.
Altre giustificazioni a cui si rifanno i ragazzi incontrati al fine di trasformare latto deviante in qualcosa di
non negativo e sbagliato, sono quelle che ricadono nella categoria richiamo a lealt superiori (Vidoni
Guidoni, 2000), ovvero lappello a valori, norme, imperativi del gruppo sociale a cui appartengono:
lamicizia, la solidariet, la reciprocit, la sopravvivenza. Tra queste vi sono tutte quelle razionalizzazioni
che definiscono latto deviante come una scelta obbligata dalla mancanza di alternative allazione.
Un esempio la motivazione ampiamente diffusa che la loro appartenenza di classe, cos come la
disoccupazione e la difficolt a trovare lavoro, non permettono di trovare altre forme di guadagno e di
accedere ai beni del consumo e del divertimento: i miei genitori non mantengono i miei consumi e
desideri, loro mi danno da mangiare e da vestire ma non mi comprano le scarpe da 200 euro; la crisi e il
razzismo mi ostacolano nel trovare un posto di lavoro, devo pur sopravvivere!. Oppure affermare che
latto deviante praticato per essere accettati in un gruppo, lunico gruppo al quale si crede che si possa
accedere in virt delle caratteristiche personali che si pensa di avere, sottolineando come probabilmente
tutto questo non sarebbe successo se si fosse incontrato qualcun altro prima,. In questi casi, i ragazzi non
negano la responsabilit dellatto deviante, ma semplicemente percepiscono lazione come inevitabile di
fronte alla mancanza di alternative. Il vincolo che costringe alla violazione non unicamente materiale ma
anche valoriale, come il richiamo al bisogno di essere accettati nel gruppo dei pari, al legame di amicizia o
allimperativo della sopravvivenza.
Io prima ho iniziato a fumare le canne, c, a fare come gli altri, allinizio ti sembra tutto bello, figo! Fai il gaggio, poi
dopo solo la salute e il tuo futuro che stai distruggendo, nientaltro! Marinavo la scuola, andavo in altri posti, per
esempio andavo al Lingotto a giocare, a fumare, a uscire con le ragazze. Io non andavo pi a scuola perch volevo
andare con gli altri, volevo fare parte di un gruppo per essere per far parte di quel gruppo dovevo fumare anchio,
dovevo fare come facevano loro, per esempio, vedere delle persone, fare i prepotenti e tante altre cose! Farsi vedere
gaggi, poi andare in centro, il nostro gruppo con altri gruppi a volte ci picchiavamo, brutto! Perch non avevo
nessun gruppo e stavo da solo, non volevo stare da solo, brutto stare da solo! C, se ho [avessi] avuto delle persone
che mi fossero venute incontro, a farmi fare altre cose, non avrei nemmeno conosciuto quel mondo l! Conosco
spacciatori, conosco ladri, conosco li conosco tutti! stato inevitabile conoscere loro, cerano solo loro! [Fahmi,
20 anni].

Una giustificazione che alcuni autori, come Vidoni Guidoni (2000), fanno rientrare in questa categoria la
rivendicazione di un diritto, visibile nelle parole che seguono:
Diario etnografico: 7 marzo 2013
[Parlando di furti in appartamento] Rubare ai ricchi per dare ai poveri, alle banche, ai ricchi, come Robin Hood
dice Feisal! Il mio cartone preferito fin da bambina gli dico io, Anche il mio! risponde lui. [] Ma chi sono
questi ricchi? e Feisal risponde Le banche continuando facciamo una cosa, riuniamo un centinaio di ragazzi,
andiamo in centro a Torino e spacchiamo tutto, derubiamo banche e negozi di lusso, spacchiamo e bruciamo! con
tono scherzoso!

Nonostante il tono di Feisal fosse ironico, tuttavia manifesta il bisogno di partecipare ad unazione
collettiva forte con chiare connotazioni di classe (Roy, 2003). Lui non parla infatti delle condizioni
critiche dei giovani di origine straniera in quanto stranieri, ma dei problemi di chi ha poco capitale
economico e sociale utile per muoversi nella societ e che rivendica una vita dignitosa e degna di essere
vissuta. Ironicamente comunica uno stato di disagio collettivo, prima che individuale, che accomuna molti
giovani della zona. Usando la metafora della guerriglia urbana e alludendo alla leggenda di Robin Hood,
Feisal utilizza una giustificazione per legittimare latto deviante trasformando la pratica in un atto
rivendicativo di un diritto: luguaglianza socio-economica. Ed ecco come il furto, lo spaccio e la rapina
diventano forme non convenzionali di protesta e ribellione nei confronti di una societ che esclude,
emargina, innalza confini ostacolando le carriere e i percorsi di vita di chi sta oltre questi confini. Ecco
come la pratica deviante assume un significato diverso e legittimo, rendendola possibile.
Altre giustificazioni sono quelle che tendono a negare la vittima, che assegnano la responsabilit
dellazione deviante alla vittima stessa ponendo lattenzione sulla legittimit della propria azione in virt
di determinate circostanze. Un esempio il pensare che si possa rapinare i non appartenenti alla comunit
musulmana, come i cristiani. In questo caso, la rapina praticata verso di loro perde la sua connotazione
negativa in quanto la vittima straniera alla propria comunit religiosa, e per questo pu essere

RAPPORTO SECONDGEN
percepita come qualcuno che non riceve unoffesa o che si pu offendere senza perdere reputazione e
prestigio. Infine, vi sono giustificazioni che rientrano nella categoria condanna chi ti condanna, ovvero
quando il deviante sposta lattenzione dal proprio atto a chi lo sta sanzionando, al fine di screditare e
ridurre lautorevolezza del sanzionatore. Un esempio giustificare il non rispetto dellautorit dei docenti
a scuola e il comportamento non adeguato tenuto in classe, dando la colpa agli insegnanti che non sanno
tenere la classe122.
Tra i ragazzi incontrati, infine, sono diffuse anche delle scuse a cui si appellano per legittimare lazione
deviante. Le scuse sono strategie di negazione in cui il deviante ammette la scorrettezza dellatto ma ne
nega la piena responsabilit, presentandosi come lopposto delle giustificazioni. Nel tentativo di ridurre la
relazione tra latto deviante e lattore, con le scuse si cerca di diminuire la responsabilit personale o di
spostare lattribuzione di causalit da elementi dellidentit quali lintenzionalit e la personalit, ad
elementi esterni (Vidoni Guidoni, 2000).
I ragazzi magrebini incontrati utilizzano scuse che tendono a negare la responsabilit o volont personale,
mentre nessuno usa scuse che negano lintenzionalit dellatto (Ibidem, 2000). Infatti, molti di loro
affermano di non essere responsabili quando attribuiscono la propria azione deviante allinfluenza di forze
esterne che li guidano indipendentemente dalla loro volont. Due esempi sono emersi dai racconti. Molto
diffuso il richiamo allinfluenza delle cattive compagnie o amicizie del giardino: si inizia a fumare
perch lo fanno gli altri, poi si comincia a tagliare la scuola per andare con gli amici in giro per Torino,
infine, si prova a rubare, spacciare o rapinare perch la vicinanza di pari che attivano questi
comportamenti aiutano a definire la situazione come favorevole alla violazione, trasmettendo i valori e
le motivazioni necessari (Sutherland e Cressey, 1986).
Se fumi per gli altri, per essere accettato fumi per gli altri, brutto! Fumi, tossisci, loro ti ridono dietro, ehm, devi
fare quello che ti piace, quello che pensi, non so come spiegarlo! Devi essere libero: nessuno deve dirti, per esempio,
tu vai l!. Se dici io cerco lavoro, non lo trovi, vai al giardino a stare con degli amici e uno comincia a contare
vicino a te i soldi, devi anche avere la buona volont perch c quello che ruba, cha i soldi, tu lo vedi, provi a fare
come lui. Per brutto, non si fa! Non una libert perch i soldi poi dove vanno? Mica li porti a casa, i tuoi non
hanno bisogno di soldi, tu quei soldi li sprechi in cose da niente! Forse allaltra persona che ce li aveva li servivano
per tu gli togli tutto! Devi trattare gli altri come ti piace essere trattato, questo sto comprendendo adesso, spero che
non troppo tardi! [...] per esempio, a me se solo qualcuno mi prende qualcosa mi sento male c, ti senti inutile, ti
senti una merda, ehm, non sai proteggerti capito? E costringi quella persona ad andare a comprare una pistola,
magari spara ad un altro. Questo il brutto! [Fahmi, 20 anni].

Un altro motivo emerso il richiamo allalterazione psichica dovuta al consumo di Rivotril: non volevo
farlo, colpa delle pastiglie. Fahmi, a tal proposito, parla di suo fratello e di alcuni amici che hanno
avuto dei comportamenti sbagliati e non controllati sotto effetto dellanti-epilettico, come fare una rapina,
rispondere in modo maleducato e irrispettoso al padre o non obbedire ai genitori e stare fuori casa senza
dare proprie notizie per alcuni giorni.
Come confermato da parte della letteratura sulla devianza (Matza e Sykes, 1961), Fahmi non lunico
ragazzo incontrato che sottolinea come queste pratiche siano moralmente sbagliate. Spesso il giudizio
negativo presentato alludendo a precetti religiosi: la contrapposizione tra Halal e Haram nella religione
islamica emerge in continuazione nei loro discorsi quando raccontano il comportamento deviante,
sottolineando come queste pratiche siano cattive per la religione a cui dicono di appartenere. Inoltre, tutti
hanno interesse a esplicitare che questi comportamenti sono condannati dalle loro famiglie, nelle quali
ricevono pressioni alla conformit a norme, valori e atteggiamenti della societ dominante. Emerge dai
racconti un senso di colpa non completamente neutralizzato dalle giustificazioni e scuse alle quali
imparano a credere in Giardino e in quartiere, utili per legittimare latto deviante e compierlo.
Per noi musulmani un problema perch i soldi guadagnati cos non sono soldi buoni, sono sporchi perch non
guadagnati con il lavoro onesto e la fatica. I miei genitori sono onesti, sai? Anche se hanno passato brutti momenti
come adesso che nessuno dei due lavora, non hanno mai accettato soldi sporchi provenienti da attivit illegali. Mai!
[] Io non voglio pi spacciare o rubare perch i miei genitori ci stanno male, li ho delusi e loro non hanno mai
accettato i soldi che portavo a casa dopo che hanno saputo come li guadagnavo [Mufeed, 20 anni].

Le continue allusioni al loro essere musulmani sembrano essere pi un riflesso dei valori e credenze
apprese in famiglia, indipendentemente dal loro grado di religiosit individuale, e declinate parlando di
122

Si rimanda al paragrafo a pagina 211.

RAPPORTO SECONDGEN
cosa sia giusto e sbagliato per un musulmano. Infatti, tutti raccontano di avere famiglie oneste, di padri
che sono partiti per assicurare loro un futuro migliore e che hanno sempre lavorato nel mercato del lavoro
legale insegnando limportanza del lavoro onesto e lillusione dei soldi facili. come se quello che
apprendono in famiglia, in strada valga soltanto in termini di ci che dice il Corano.
Un senso di colpa che potrebbe essere spiegato con il concetto di costo morale, ovvero lutilit persa dalla
messa in pratica di una violazione a una norma a cui si crede, o il cui rispetto conferisce reputazione e
prestigio in un determinato contesto sociale. In questo caso, il comportamento deviante percepito
come tale l dove i valori civili, quali lonest e il rispetto delle leggi, sono sostenuti, come avviene nelle
loro famiglie (Vidoni Guidoni, 2000). Latto deviante implica una perdita di reputazione e prestigio nella
rete parentale che, rappresentando una cerchia di legami fondamentali e di socializzazione primaria, causa
il senso di colpa. Inoltre, il fatto che alludano alla religione non significa che credano necessariamente alla
validit e legittimit della norma religiosa. Infatti, per non violare una norma sufficiente che il giovane si
senta obbligato a seguirla e a mostrare che la osserva o a legittimare socialmente il suo non rispetto. Pena,
la perdita di riconoscimento e reputazione (Ibidem, 2000).
interessante come si esprima in questo caso la specificit locale, ovvero il fatto di passare gran parte del
loro tempo libero in una periferia italiana con altri giovani di origine araba e, molto probabilmente,
musulmani. Questo permette di trovare un collante, quello religioso, che spesso viene fatto risaltare come
espressione della appartenenza ad un gruppo con precisi confini sociali e spaziali: i magrebini che vivono
nella zona. In questo caso, lessere musulmani emerge come uno dei tanti marcatori del gruppo del
Giardino, insieme allabbigliamento, alla musica, al linguaggio, al modo di passare il tempo, al bisogno di
consumare, al loro essere arabi o magrebini-italiani. Tutti elementi che permettono di dare senso allo
stare insieme, alle norme sociali e alle pratiche svolte e apprese in Giardino. Tutti elementi che marcano
unidentit collettiva come risultato della storia migratoria e dellinserimento in un preciso contesto socioeconomico e culturale della societ di arrivo.
in Giardino, dove apprendono le pratiche devianti, che imparano a legittimarle utilizzando le risorse
valoriali e normative che hanno in comune e che arrivano in parte dalla loro storia migratoria ma anche dal
contesto sociale e culturale vissuto quotidianamente oggi. in Giardino che imparano ad usare queste
risorse in modo creativo e contingente alla situazione, incontrando giovani che arrivano per lo pi dallo
stesso paese di origine, ma che hanno rapporti diversi con la religione e il suo sistema normativo e
valoriale. Ma anche giovani e adulti di altra origine, come i sub-sahariani. Infine, imparano ad usare la
religione in modo contingente alla cultura giovanile italiana, utilizzando giustificazioni che legittimano la
violazione di una norma religiosa, come lavere il cane in casa piuttosto che il bere alcolici.
Apprendono come usare la religione islamica come una fonte normativa che ridimensiona le loro
aspettative sulla possibilit di avviare una carriera criminale: non si pu mantenere una famiglia con i
soldi Haram (sporchi). Nello stesso tempo, la religione vissuta come qualcosa di contingente, che pu
essere reinterpretata a seconda delle situazioni e dei bisogni del momento. Un esempio la
razionalizzazione che qualcuno d al consumo di alcol e agli altri atti devianti. Sanno che, ad esempio,
lalcol vietato ma lo bevono ugualmente perch sono giovani, solo quando avranno una famiglia queste
indicazioni diventeranno pi vincolanti moralmente.
Io credo in Dio, un giorno mi perdoner, un giorno smetter di fare ste cose, un giorno smetter di fare
tutto [Fahmi, 20 anni].
Anche se sono consapevoli che come stanno vivendo non accettabile per motivi religiosi, imparano a
mettere in discussione i precetti islamici nel momento in cui una situazione da loro definita come
favorevole alla violazione. E le motivazioni, razionalizzazioni e atteggiamenti che contribuiscono a
definire la situazione come tale, sono appresi nei gruppi primari (Sutherland e Cressey, 1986) incontrati
a Torino semplicemente scendendo nel giardino sotto casa. Un luogo dove il giovane se viola la norma
religiosa per le ragioni accettate nella cerchia dei pari (e adulti del Giardino), acquisisce reputazione e
prestigio sociale.
Diario etnografico: 7 marzo 2013
[Se vincessi tanti soldi] Alla mia affermazione Beh, io con 20 milioni di euro non saprei cosa fare, sono talmente
tanti! Hadi conferma la mia posizione mentre Feisal123 dice Con il cazzo, io saprei come usarli, andrei subito a
123

Feisal un giovane di seconda generazione, di origine marocchina, intorno ai 20 anni e conosciuto allinizio in
quanto amico di Fahmi. Feisal si accompagna spesso ad altri due amici, tra i quali vi Hadi. Feisal sembra quello con
pi potere dacquisto, ha i vestiti firmati stile rapper, occhiali da sole costosi, uno smartphone e altri due telefonini pi
vecchi che tira fuori continuamente. Feisal parla perfettamente italiano, racconta di non aver preso nemmeno la licenza

RAPPORTO SECONDGEN
Santo Domingo dove comincerei a fare venire qui le donne per farle lavorare come prostitute, darei loro per degli
appartamenti dove vivere e lavorare. E poi farei venire i trasportatori di droga, avanti e indietro dallItalia a Santo
Domingo! Sai quanti soldi ti fai? e Fahmi con tono di disprezzo e quasi incredulo Capisco fare cazzate perch non
hai soldi e cerchi di vivere, ma se hai gi 20 milioni che cosa ti metti ancora a guadagnare soldi sporchi? Investiresti
soldi sporchi per fare altri soldi sporchi? Vuoi proprio andare in carcere e non uscire pi!. Feisal a quel punto si
corregge dicendo che Fahmi in fondo aveva ragione, anche perch i soldi guadagnati con una vincita o con una
pratica illegale sono soldi sporchi per lIslam, sono il simbolo del diavolo, lunico modo per purificarli darli in
beneficienza ai poveri [] Io chiedo loro quali siano i soldi puliti, loro rispondono quelli che guadagni con il lavoro
e la fatica, in modo onesto!.
Diario etnografico: 12 giugno 2013
[Fahmi parla di un giovane marocchino sui 30 anni che arriva in Giardino] Davvero cambiato! Prima di partire
spacciava, fumava, beveva e faceva un sacco di cazzate. Poi stato un paio di mesi in Marocco e si avvicinato di
nuovo a Dio, tornato cambiato, sai? Ora non fa pi niente, non fuma nemmeno pi una sigaretta, si sta facendo
crescere la barba, sai molto importante per lIslam!.

Da un lato, il Giardino il luogo sociale nel quale acquisiscono i mezzi per soddisfare i propri scopi,
apprendono i modelli culturali e valoriali che li legittimano, fino a farli diventare normali mezzi di
sostentamento quotidiano: interagendo con i pi grandi e con i pari, imparano ad essere buoni devianti
interiorizzando gusti e preferenze dello spazio sociale quotidianamente vissuto e valori, credenze, norme e
strategie discorsive che legittimano latto deviante. Nello stesso tempo, come emerge dal dialogo tra
Fahmi e Feisal sul vivere intraprendendo una carriera criminale o dallammirazione verso il trentenne
riavvicinato a Dio, lo spazio sociale del Giardino, con le sue credenze e valori, funziona anche come
controllo sociale ridimensionando eventuali ambizioni di ascesa nella carriera criminale.
La presenza di marcatori identitari, dallabbigliamento al linguaggio, dalle pratiche devianti ai vocabolari
motivazionali usati per legittimarle, mostrano un processo di etnicizzazione di uno spazio sociale
emarginato legato al processo migratorio: delocalizzazione dallo spazio sociale e culturale dellinfanzia
(nel paese di origine); inserimento obbligato in un contesto sociale e culturale straniero; esclusione da
alcuni spazi sociali del contesto di arrivo (come gli oratori) e attrazione per pari che hanno una prossimit
negli stili di vita, nella lingua e nelle credenze; incapacit delle famiglie ad offrire risorse sociali e
culturali alternative a quelle della scuola e della strada.
Come sottolineano alcuni autori, letnicit pu portare a forme di valorizzazione e di successo nei percorsi
dinserimento oppure pu diventare il propulsore di unassimilazione verso il basso, come per i magrebini
incontrati o gli ecuadoregni di Genova (Roy, 2003; Feixa, 2005; Queirolo Palmas e Torre, 2005). In
questo caso, lapprendimento di nuovi riferimenti culturali e identitari e lingresso sociale nella societ
italiana dei giovani magrebini sta avvenendo in un preciso spazio fisico (il Giardino e il quartiere) e
sociale che non conduce a percorsi di mobilit ascendente e accettati dalla societ dominante (Portes,
Fernandez-Kelly e Haller, 2004).
Tuttavia, non si tratta di unetnicit che implica appartenenza esaustiva, ma riconoscimenti e forme di
solidariet instabili e mutevoli a seconda delle situazioni dazione e del contesto dinterazione (Colombo,
2005a). Innanzi tutto, marcano la loro specificit e differenza (lessere magrebino, arabo e musulmano)
soprattutto quando sono insieme e nel contesto quotidiano del quartiere e dei suoi spazi pubblici. In
contesti esterni rivendicano il diritto a non essere etichettati come stranieri o come chi non vuole
integrarsi, perch si sentono italiani. Esemplificativo il discorso tra Mufeed e Ziyad quando si lamentano
della tendenza, ad esempio degli insegnanti, a pensare che non vogliano includere i compagni quando
capita loro di parlare in marocchino con un connazionale: a noi viene naturale farlo se c un
connazionale, non vogliamo escludere o essere esclusi, non cattiveria!.
Inoltre, non si tratta di un gruppo o di una banda che richiede partecipazione, identificazione e fedelt
esclusiva. Siamo di fronte ad un gruppo flessibile, mobile, mutevole che offre possibilit dazione e
didentificazione ma lascia libert di exit. Capita che qualcuno di loro frequenti, sebbene solo per brevi
momenti, altre compagnie anche di altra nazionalit, conosciute in discoteca o girando per il quartiere.
Non c un gruppo istituito, strutturato gerarchicamente, denso di rituali e organizzato attorno ad
unidentit collettiva forte (Foote Whyte, trad., 2011; Queirolo Palmas e Torre, 2005). Tra i frequentatori

media anche se sta pensando di conseguirla con le 150 ore perch ha sempre pi difficolt a trovare lavoro. Racconta di
avere la cittadinanza italiana e che viaggia spesso altre regioni del nord e in Svizzera - per lavoro (movimenti
agevolati dallaver la cittadinanza). Tuttavia, non ha mai esplicitato che tipo di lavoro svolga per vivere, a parte i furti in
casa e le rapine.

RAPPORTO SECONDGEN
del Giardino nascono nel tempo degli obblighi e forme di reciprocit che in qualche modo li legano, anche
se non sviluppano legami basati sullaffettivit e lintimit (Bidart, 2010).
Nonostante la precariet, i legami e le forme identificative che ne derivano, sono significativi e a volte
richiedono laccettazione dei valori e delle pratiche devianti: se vuoi far parte del gruppo, sei costretto e
nello stesso tempo attratto dal provare nuove esperienze e rispettare le sue norme sociali (come il
consumo di sostanze, lo spaccio, luso della forza, i furti e le rapine). Esemplificative sono le
giustificazioni e scuse usate da molti che chiamano in causa linfluenza degli amici del Giardino e, nello
stesso tempo, lattrazione/costrizione a emulare i pari al fine di essere accettati nel gruppo e per non
rimanere soli.
Sono pronti ad aiutare un membro del gruppo nel momento del bisogno, ma sono anche pronti a lasciare il
gruppo e chi lo forma quando si intravedono altre possibilit, come quando anni fa Fahmi e altri due suoi
amici si sono allontanati per circa un anno su stimolo di alcuni educatori di strada che operavano nella
zona proponendo alternative al Giardino. Molte delle attivit illegali sono per lo pi svolte
individualmente o con un paio di amici pi stretti, dei quali ci si fida, amici che con il tempo saranno
importanti nellinfluenzare le scelte future sul proseguire una carriera deviante.
Come ha messo bene in evidenza Bidart (2010), la socializzazione in cerchie sociali non composte
esclusivamente da amici intimi un tratto che caratterizza i rapporti amicali dei giovani, i quali danno vita
a forme di socialit flessibili per lo pi fondate sullabitudine delle frequentazioni di determinati luoghi in
determinate ore della giornata, piuttosto che socialit fondate su legami personali. E infatti, proprio come
spiega lautrice francese, anche i giovani incontrati sanno bene che andando in Giardino a quellora
incontreranno quelle precise persone: sanno chi seduto alle solite panchine e chi vicino alla fontana in un
preciso momento della giornata. Il fatto di sapere chi si incontra quando si va al Giardino, di sapere che
anche se non ci sono gli amici pi intimi, si pu parlare con qualcuno ugualmente, si pu passare il tempo
e accedere ad informazioni, rende il luogo attrattivo e di difficile abbandono:
Io vado l per stare con i miei amici, lunico posto in cui ci vanno loro, magari proviamo a cambiare posto, non ci
riusciamo, abbiamo provato tante volte! Non ci riusciamo perch non c la gente che vediamo ogni giorno, c, per
esempio andare in un altro giardino stai l, non conosci nessuno, vi conoscete solo voi tre, parlate, parlate, e poi
nessuno viene a dirvi una novit, capisci? [Fahmi, 20 anni].

Il gruppo dei magrebini incontrati al Giardino un insieme flessibile fatto di amici, amici di amici e
conoscenti, tutte persone a cui loro in qualche modo assomigliano (visibile ad esempio nella pratica del
fumo della cannabis, che offre molte occasioni di socializzazione in Giardino anche con altri giovani e
adulti non parte del gruppo) e con cui chiacchierano, scambiano informazioni e pratiche, e nellinterazione
quotidiana formano credenze, valori e atteggiamenti. Come ribadisce Bidart (2010), la loro cerchia sociale
assume la forma pi di una nuvola anzich di una rete, fatta di relazioni poco particolarizzate e poco
personali: capita che fumino una canna e parlino con persone di cui non sanno o ricordano il nome, ma
con cui sanno che si pu stare insieme. Allinterno di questa cerchia fatta di pari, giovani pi grandi e
adulti (come alcuni adulti spacciatori), vi un altro cerchio concentrico pi piccolo degli amici vicini, pi
protetto, omogeneo e caratterizzato da giudizi pi morbidi in virt dellaffetto e dellintimit (ibidem,
2010).
Non esiste il gruppo del Giardino con cui si fanno delle cose assieme, dalla pratica deviante allandare in
discoteca, ma solo qualche amico. Gli altri del Giardino sono conoscenti o amici che portano sulla cattiva
strada, ma i veri amici sono quelli che vengono a casa, che conoscono i genitori, che ti accompagnano ad
un colloquio di lavoro o a fare una commissione, che ascoltano quello che hai da dire, che ti consigliano e
ti aiutano quando hai bisogno e con i quali insieme si decide di uscire dallambiente sociale sbagliato. I
magrebini del Giardino esistono solo nel momento in cui condividono lo stesso spazio pubblico e,
spesso, una simile condizione giuridica, sociale ed economica. Quando si viene arrestati, loro non ci sono;
quelli che restano sono gli amici veri.
Io: Senti ma qualche amico o conoscente che ha fatto cose pi gravi?
Fahmi: Molti ce n! [] Siamo amici capito? Ci conosciamo, ci parliamo, sorridiamo, ti dai il numero per quando
sei in difficolt mica ti per esempio, non come la nostra amicizia che tu adesso hai bisogno di me e io ti aiuto,
capito? Se hai bisogno di me in qualcosa basta che non sia soldi io ci sono
Io: Quindi unamicizia o forse meglio una conoscenza legata al fatto che frequentate lo stesso luogo come questi
giardini
Fahmi: S

RAPPORTO SECONDGEN
Io: Magari fumate anche assieme passate delle ore assieme ma non unamicizia vera?
Fahmi: S!
Io: Un amico, amico chi ?
Fahmi: Ti sta accanto sempre, ti consiglia delle cose, ce, sente le stesse cose che senti. Non so! Quando hai un amico
lo vuoi sempre a fianco, quando hai bisogno di andare in una parte va con te, se devi fare una commissione viene con
te, cos! Non che deve fare chiss che cosa! Non sono quelli qua del giardino! Per esempio qua al giardino siamo
amici, ci salutiamo, parliamo per se devo andare in una parte mica viene con te, ti dice no troppo lontano! Tu vai
poi torni qua, tanto la stessa cosa! [Fahmi, 20 anni].
I miei amici, beh ne ho sette/otto italiani, della mia et pi o meno, tutti compagni di classe con cui per mi vedo
anche fuori la scuola: andiamo a ballare, andiamo a mangiare una pizza, a giocare a calcetto. Loro sono miei amici.
Poi milioni di marocchini, pi piccoli e pi grandi, tutti conosciuti ai giardini. Quando sono arrivato in Italia, mia
mamma mi ha detto Vai in giardino, cos conosci qualcuno! e sono andato e mi piaciuto subito, cerano tanti
marocchini, va beh non sono connazionali ma con loro riuscivo a comunicare almeno! E poi mi sono fermato qui,
normalmente sto qui o agli altri giardini, qualche volta esco anche con i miei amici italiani della scuola. Qui ho
imparato a fumare le canne, ho imparato che non ti puoi fidare dei rumeni, gli unici che non sopporto perch sono
sempre ubriachi, violenti e molesti. La sera ai giardini sono sempre l che bevono e poi infastidiscono e sono
attaccabrighe soprattutto con noi nord-africani e di pomeriggio non possibile vederli sdraiati sulle panchine ai
giardini con il gin affianco e le mamme che portano i bambini ai giardini devono stare in piedi e i bambini giocare
davanti a questi, ma che esempi dai ai bambini! [si riferisce ad un altro giardino vicino il Giardino, dove si fatta
l'intervista] Non fanno nulla tutto il giorno se non bere ed essere rompi coglioni! Mi danno proprio fastidio, non tutti
eh! I ragazzi e gli uomini, le ragazze rumene no, quelle sono tranquille, simpatiche e belle! [Rajab, 18 anni].

Tuttavia il cerchio pi grande ad essere pi importante per la socializzazione dei giovani, presentandosi
come lo spazio sociale pi diversificato e critico a cui accedono, lo spazio del conflitto e delladattamento
identitario. Lidentit, in questo caso, fondamentale nella strutturazione del legame, pi dellaffettivit o
della condivisione di unattivit (Bidart, 2010). Il fatto che tra di loro si conoscano ma non abbiano
instaurato legami di gruppo basati sullaffettivit, non significa che non vi siano tuttavia forme di
identificazione e solidariet con chi percepito condividere la stessa condizione e lo stesso destino.
Tutto questo, infatti, visibile nel linguaggio usato e nei vestiti indossati come marcatori di appartenenza
ad un gruppo. visibile nella teatralit dei saluti, apparentemente confidenziali e sinceri, anche quando
laltro un conoscente che si critica, ma che si saluta affettuosamente solo perch uno del Giardino.
visibile nella ricerca della prossimit degli stili di vita quando si sceglie con chi passare il tempo libero,
che permette di identificare e distinguere il proprio gruppo da un altro.
Pertanto, si tratta di forme di identificazione dove il luogo frequentato e la classe di appartenenza, prima
ancora della loro origine nazionale o appartenenza religiosa, la condizione che li accomuna e li fa sentire
uguali. Da questo punto di vista, infatti, sembrano costruire nel contesto del Giardino unidentit di quelle
con il trattino (Colombo, 2005b), sentendosi italiani ma nello stesso tempo marocchini piuttosto che
tunisini. E ancora, sono musulmani ma anche giovani adolescenti, studenti, amanti della musica, del ballo
e del divertimento con i pari e, infine, sono cresciuti in Italia dove hanno passato almeno met delle loro
vite imparando ad essere come i giovani torinesi. Tuttavia, il loro essere marocchino (o tunisino, ecc.),
cos come il loro essere musulmano nasce nel momento in cui si scontrano con la difficolt a integrarsi nel
mondo sociale accettato come normale, fatto di studio, progetti futuri, divertimento e alternative alla
strada. Quel mondo sociale il cui accesso permette di definire linserimento nella societ come
unintegrazione di successo. la loro appartenenza di classe e la credenza che non ci siano possibilit
di ascesa credenza appresa in Giardino, e non in famiglia124 che li spinge a sentirsi come parte di una
condizione comune che rischia di trasformarsi in un reale destino comune.
Il fatto che non vi sia una banda nei termini dei latinos di Genova o dei ragazzi italo-americani di
Cornerville (Foote Whyte, trad., 2011), non significa che i loro atti devianti non possano essere letti come
un tentativo di rivendicare il diritto al riconoscimento e che non si possa arrivare nel prossimo futuro a
forme di ribellione estrema, come successe qualche anno fa nelle banlieue parigine e nelle periferie
londinesi. Infine, il fatto che non si parli di una banda, non significa che questi legami non siano attrattivi
e significativi nella costruzione dellidentit, degli atteggiamenti e per linteriorizzazione delle sue norme
sociali (Bidart, 2010). Come stato esposto in questo paragrafo, i pari e i grandi del Giardino (la cerchia
124

Come ho sostenuto nel paragrafo precedente dedicato alla scuola, non sono le famiglie a ridimensionare i progetti
scolastici lunghi dei figli e a non investire sulla loro istruzione, ma sono i legami sociali in cui sono inseriti a non
fornire loro le giuste e corrette informazioni su quali percorsi scolastici portano a determinati settori del mercato del
lavoro.

RAPPORTO SECONDGEN
sociale pi ampia) diventano dei modelli nellinfluenzare attitudini e comportamenti: il fatto che non siano
legami basati sullintimit e laffettivit, non implica che questi legami non siano importanti nella
strutturazione delle loro interazioni quotidiane e delle opportunit dazione che a loro si presentano, come
si cercato di mostrare fino adesso.
Ma che cosa li differenzia dal caso degli ecuadoregni di Genova? Osservando i marocchini durante questa
ricerca e anche gruppi di adolescenti di altre nazionalit (rumeni e italiani) durante quella precedente, sono
emerse delle differenze che possono essere in parte spiegate dal processo migratorio vissuto e dal tipo di
inserimento dei genitori nella societ e nel mercato del lavoro locali. Entrambi sembrano essere
fondamentali nel determinare il tipo di rapporto tra genitori e figli e la legittimit genitoriale. Infatti, a
differenza di ci che si osservato tra i giovani rumeni i cui processi migratori sono simili a quelli degli
ecuadoregni125, tra i marocchini non emerge quellindebolimento della funzione genitoriale causata
dallintegrazione subalterna dei genitori, almeno non ai livelli osservati da Queirolo Palmas e Torre
(2005). Infatti, a differenza degli ecuadoregni, loro hanno vissuto sempre con la madre che rappresenta il
punto di riferimento pi importante che hanno nella societ di arrivo, anche quando questa tornata nel
paese di origine.
Io: E visto che adesso non c tua mamma se avessi bisogno di qualcosa tu sai dove andare a chiedere o hai qualcuno
da cui andare, un parente vicino o un amico?
Abed: A mia madre eheheh [ride] Che in Marocco! Eheheh [ride] una telefonata e chiedo e mia mamma mi dice
come fare anche qui, mi dice dove devo andare, i posti, dipende quello che mi serve! Se devo andare allASL lei sa, i
servizi sociali beh ora li conosco, dipende! Qua sono solo, poi dipende da quello che mi serve, ci sono cose che so
che su alcuni amici posso contare ma non c nessuno su cui posso contare sempre e per qualsiasi cosa a parte mia
madre che so che qualsiasi cosa succedesse lei mi aiuterebbe sempre. A parte mia madre non c nessuno
Io: Senti ma secondo te chi un amico?
Abed: Ehm, un amico un amico! Tu stai diventando unamica, ti conosco, sei unamica, a lui lo conosco un amico
ma per ci sono quelli che sono conosciuti di pi che con loro che vado a fare serata, con loro che ehm, che a
volte parlo, racconto quello che passo, sono cinque o quattro ragazzi, tutti connazionali e pi o meno della mia et,
come Fahmi
Io: Quindi con loro passi del tempo assieme e racconti cose che magari a qualcuno che conosci meno non diresti?
Abed: S ma solo quando sono ubriaco parlo e racconto [Abed, 19 anni].

Anche i ragazzi marocchini tendono a delegittimare lautorit e la funzione genitoriale del padre che
partito e con il quale non hanno vissuto da bambini, spesso conoscendolo davvero solo in Italia. Ma loro
hanno avuto una figura adulta importante durante linfanzia trascorsa nel paese di origine, al momento
dellarrivo in Italia e nel presente. La mamma marocchina che emigra insieme a loro ricongiungendosi al
padre idealizzata da questi ragazzi al punto da essere presentata come una santa. La madre inoltre
quella che spesso non entra nel mercato del lavoro in Italia, occupandosi dei figli e attivando forme di
mediazione tra i figli e il padre: tra la tendenza dei figli a disobbedire al padre perch non riconosciuto e la
tendenza del padre ad essere autoritario e, spesso, chiuso nei confronti dei loro bisogni per paura che i figli
prendano la strada sbagliata. Dove la strada sbagliata non lacculturazione dei figli alla societ italiana
(non si tratta di conflitti interculturali tra generazioni cresciute in contesti diversi) ma lacculturazione dei
figli alle pratiche devianti (consumo di droghe e altre attivit illegali). Infine, la madre anche quella che,
scoperte le attivit illegali del figlio, agisce da controllo sociale dandogli i soldi di nascosto dal marito per
evitare che li vada a guadagnare illegalmente.
[Parlando di quando, da poco in Italia, scapp in Francia da solo] stavamo dicendo che volevi cambiare vita perch
qua non ti piaceva?
Fahmi: S ma anche non ero abituato a mio padre, lo conoscevo, normale mio padre per lui veniva, quando
tornava dallItalia nelle vacanze, veniva in Marocco, per veniva, ci trattava bene, sai ci comprava le cose belle per
125

I giovani rumeni incontrati durante la ricerca Street Monkeys in Barriera di Milano avevano un processo
migratorio simile agli ecuadoregni di Genova (Queirolo Palmas e Torre, 2005), dove la madre ha fatto da apri-pista
nella migrazione inserendosi nel settore del lavoro di cura agli anziani, lavorando spesso come badante fissa presso
famiglie italiane. I padri, quando anche loro in Italia, sono inseriti nelledilizia; altre volte i padri spariscono dalla
vita dei figli presto e questi crescono con i nonni fino al momento del ricongiungimento. I giovani rumeni incontrati
imparano a conoscere la madre, che spesso si unita ad un altro uomo in Italia, nellesperienza del
ricongiungimento. La lunga assenza della madre o di entrambi i genitori per la migrazione e la successiva assenza
quotidiana per motivi lavorativi una volta che i figli arrivano in Italia, porta questi ultimi a delegittimare e a non
riconoscere nelle loro madri e padri la funzione genitoriale (Ambrosini, 2004; Ambrosini in Molina, 2004).

RAPPORTO SECONDGEN
non ero abituato alle sue regole sai? Mia mamma non mi dice torna a casa questora mio padre invece mi dice
sempre torna a casa a questora, fai questo, vai a scuola, non frequentare amici cos, non frequentare amici cos! e a
me non andava che qualcuno, non ero abituato a questo controllo!
Io: Tuo pap ti controlla di pi?
Fahmi: S! Non ero abituato alle sue regole! [] C, lui non voleva che frequentassi dei miei amici marocchini qua,
Gli amici marocchini ti portano sulla brutta strada era vero anche! In fondo adesso ho capito che quello che diceva
era giusto, se lo seguivo dallinizio non avrei avuto mai problemi []
Io: Ok senti tornando sui tuoi genitori, com il rapporto con loro?
Fahmi: Bello, bellissimo adesso che sono io, che ho maturato, bello! Tanto non ti chiedono niente loro! Vogliono
solo che hai un futuro pulito, sicuro, che sono sicuri del tuo futuro, che se loro muoiono o vanno via, ti lasciano che
sono tranquilli di te c, non ti lasciano fuori: per esempio che non hai scuola, non hai niente, tipo quel ragazzo che
cera qua! C suo padre, solo che non ha voluto parlare, sposato con unaltra donna e non cha mai pensato a loro
e lui andava in comunit, in questi posti qua e allora i miei non vogliono ste cose, vogliono che sono sicuri di avermi
cresciuto bene, di avermi istruito, c, vogliono sentirsi soddisfatti, non avermi fatto cos Vai via, fai quel che cazzo
vuoi! e boh
Io: Quindi anche lautorit di tuo pap legato a questo, secondo te? un modo di controllarti?
Fahmi: S, s, la paura che divento un cattivo ragazzo, un monello! [tono ironico]
Io: Senti ma a chi racconti di pi quello che ti succede quello che provi?
Fahmi: A mia madre, sa tutto di me, a mio padre a volte le cose non gliele racconto perch so che anche se non dice
niente lo far sentire male c, se faccio per esempio qualche cazzata la racconto a mia madre e dice Non lo fare pi,
non dire questo, non lo dire a tuo padre perch si arrabbia! [] Mia madre sai, non le piace il fumo, per che vado a
prendere i soldi da unaltra parte non vuole e dice Piuttosto te li do io, chiedo a tuo padre, te li do tanto dice vado
a fare quello, vado a fare la spesa []
Io: Quindi quando prima mi dicevi che tua mamma preferisce darti i soldi anzich sapere che tu fai queste cose le
cazzate di cui parlavi prima erano queste? [si intende spaccio e furti, stato tagliato un pezzo]
Fahmi: Eh s, anzich arrivare a fare queste cagate, per niente andavo in carcere, non vuole, dice Piuttosto li prendo
io da tuo padre o anche mia sorella quando lavorava ci dava cinquanta euro per andarci a comprare vestiti [intende a
lui e suo fratello] [Fahmi, 20 anni].

La figura e il ruolo della madre tuttavia non sono sufficienti al controllo sociale e ad evitare non tanto che
questi ragazzi non sperimentino alcune di queste pratiche come eventi unici e limitati allet giovanile, ma
piuttosto che non intraprendano una carriera criminale. La mamma, quando casalinga, anche quella
che accede a poche informazioni ed meno inserita nella societ. Spesso questi ragazzi sono lasciati soli
nelle proprie scelte legate alla scuola e a chi essere da grandi, ma anche in quelle legate a come passare
il tempo libero. Non sono accompagnati dai genitori a cercare alternative al Giardino - e al suo mondo
sociale - quando sono appena adolescenti, anche se a volte vengono rimproverati di frequentare le persone
sbagliate. E quando i genitori, ma soprattutto il padre, si accorgono come il figlio si guadagna i soldi o
come si diverte126, cominciano i conflitti familiari che non ruotano attorno alla cattiva strada, non a
questioni di identit: il pericolo non sono litalianizzazione e la perdita dellidentit etnico-nazionale di
origine, ma i giovani connazionali che portano su una brutta strada. Tuttavia, questi non sempre hanno gli
strumenti culturali e le giuste informazioni per accompagnare il figlio verso un altro stile di vita e altri
mondi sociali e culturali.
Esemplificativo il caso di Fahmi che, nellestate 2012, racconta di essere stato in Marocco con i suoi
genitori e che suo padre lo ha fregato organizzando un matrimonio combinato con una ragazza
compaesana che vive in Marocco. Il matrimonio lunico strumento a disposizione del padre per
responsabilizzare il figlio, accelerando la sua crescita, nel tentativo di dissuaderlo dal frequentare cattive
amicizie. La risposta del padre legata alla sua capacit di affrontare il problema, connessa al suo
capitale culturale (ignoranza in materia di consumi di sostanze) e sociale. Scarse informazioni e incapacit
di comprendere i figli adolescenti e i loro gusti, portano questuomo a scelte che, paradossalmente,
potrebbero generare leffetto che intendeva evitare con le scelte stesse:
Diario etnografico: settembre 2012
Fahmi mi racconta di essere appena tornato dal Marocco (due giorni prima) dove si sposato. Io gli faccio gli auguri,
lui ride e con un po di tristezza mi dice di essere stato incastrato da suo padre che ha combinato il matrimonio
allimprovviso. Si sposato con una ragazza che vive in Marocco e con la quale stava uscendo durante questo mese
trascorso gi. Quando suo padre scopr che si vedeva con questa ragazza, lo convinse prima a fidanzarsi
ufficialmente e poi a sposarla. Dal racconto emerge la sua preoccupazione legata alle responsabilit del matrimonio:
126

Spesso i genitori scoprono le attivit illegali del figlio quando questo, minorenne, viene arrestato la prima volta.

RAPPORTO SECONDGEN
Fahmi racconta che sposarsi in Marocco significa mantenere la moglie e occuparsi di lei. Sposarsi significa dover
crescere, diventare adulto. Come faccio se io sono qui e lei in Marocco? E come faccio a mantenere lei, i suoi
bisogni e desideri se non lavoro?. Queste domande compaiono continuamente durante il suo racconto. Mi confida di
non sentirsi pronto per queste responsabilit, che deve ancora finire di studiare e che ora costretto a trovare un
lavoro non per s stesso e i suoi bisogni di ventenne a Torino ma per sua moglie rimasta in Marocco. Racconta di
sentirsi ancora piccolo per queste responsabilit da uomo, da adulto.

Cercando di concludere, i giovani magrebini incontrati non sono completamente soli perch non hanno
entrambi i genitori inseriti in settori del mercato del lavoro che richiede orari lunghi ed estesi allintero
arco della giornata. Hanno quotidianamente un punto di riferimento nel mondo degli adulti diverso da ci
che offre il contesto del Giardino, che la madre. La madre, pi del padre, agisce in parte da controllo
sociale, ma anche da mediatrice con il padre e con i servizi socio-assistenziali. Parte del controllo sociale
attivato anche dallimportanza che i giovani incontrati danno alla famiglia, ancora prima degli amici o dei
pari. Emerge nei loro racconti la centralit della famiglia dove la madre la figura cardine, il padre la
fonte economica e i fratelli pi piccoli sono il motivo per i quali si decide di smettere di deviare dalle
norme della societ dominante per dare loro un buon esempio e da controllare quando cominciano a
frequentare anche loro la strada. Ed proprio la centralit dei legami familiari che potrebbe spiegare il
perch i giovani adolescenti incontrati non abbiano dato vita ad una banda.
Infine, come accade in molti contesti sociali simili (Queirolo Palmas e Torre, 2005; Queirolo Palmas,
2006a; Queirolo Palmas, 2006b; Foote Whyte, trad., 2011) e come accennato in parte sopra, queste
pratiche sono anche spiegate dallet sociale che stanno vivendo, oltre che dal processo migratorio e dal
contesto sociale e culturale dinserimento nella societ di arrivo. Infatti, trovato lavoro nel mercato
formale e legale, questi ragazzi tendono ad allontanarsi dal Giardino, dal suo contesto sociale e dalle sue
pratiche.
Fahmi: Adesso tutti ormai sono cresciuti, ci siamo conosciuti da minorenni, adesso siamo tutti maggiorenni e tutti,
sinceramente, sono cambiati, pensano al loro futuro, sai? Non pensano pi alle cazzate, inizi a capire che quella
strada non ti porta da nessuna parte, rimani bloccato anche se continui a correre, come se stai correndo su una
macchina sai quelle che vai in palestra che corri? Il tapis roulant, quello l! Che sei sempre nello stesso posto, corri,
corri, ma sei nello stesso posto! [] Per esempio la gente che ha cominciato a lavorare, dei nostri amici, non
frequenta pi qui, non ci frequenta pi, hai capito? Adesso ha fatto i soldi e pensa a fare delle cose, hai capito?
Io: Quindi chi comincia a lavorare tende a andarsene?
Fahmi: Non andarsene, allontanarsi, s, perch ha capito che stare al giardino non gli da niente, stare ai giardini tutto
il giorno cosa ti da? Niente! Tanto quando inizi a lavorare inizi a guadagnare soldi, boh, dici Eh! Esco e spendo
soldi, no! Magari faccio questo! inizi a fare dei progetti cos la vita diventa semplice, pi bella e diventi felice. Non
come noi adesso, sei triste, non c lavoro, ti senti abbandonato dal mondo, ti senti solo [Fahmi, 20 anni].

Chi riesce ad uscire dalle reti sociali costruite in strada, entrando nel mercato del lavoro legale (e magari
formale), tende a non frequentare pi i contesti informali pubblici nei quali cresciuto e nei quali ha
centrato la sua socialit durante ladolescenza. Come gi messo in evidenza da studi simili svolti in altri
contesti (il recente studio di Queirolo Palmas e Torre sui giovani ecuadoregni di seconda generazione a
Genova) e in altri tempi (come lo studio di Foote Whyte della prima met del 900 sui giovani italiani di
seconda generazione a Boston), il contesto sociale della strada in continua evoluzione. In circa un anno
di osservazione, la popolazione giovanile che frequenta quotidianamente il giardino cambiata molte
volte. I pi grandi, sopra i venticinque anni, una volta trovato un lavoro cominciano a fare progetti sulla
loro vita da adulti orientando le loro scelte in base alla possibilit di costruire una carriera professionale
e una famiglia propria. Lentrata nel mercato del lavoro legale e, crescendo, la costruzione di una propria
famiglia corrisponde a nuovi interessi che vanno oltre lo spazio sociale del Giardino.
Pi di sessantanni fa, Foote Whyte spiegava cos il cambiamento del contesto sociale della strada, parole
che descrivono bene anche la situazione oggi osservata: In realt dei cambiamenti ce ne sono
continuamente, e il gruppo stesso pare avviato a disgregarsi allorch gli individui che lo compongono
arrivano a toccare la trentina. Alcuni mettono su famiglia e, pur continuando a bighellonare agli angoli
delle strade allargano la sfera dei loro interessi oltre i limiti di quellarea sociale (Foote Whyte, trad.,
2011, pag. 82).
I ventenni incontrati sentono il peso del diventare grandi manifestando una tensione tra le aspettative
delle famiglie volte a responsabilizzare i figli affinch diventino adulti, a volte precocemente rispetto a
quanto avvenga tra i giovani autoctoni, e il bisogno dei giovani stessi di vivere unadolescenza

RAPPORTO SECONDGEN
prolungata come fanno i loro coetanei. Quasi tutti dicono che lo stile di vita che stanno vivendo non sia
compatibile con una vita da adulto, fatta di responsabilit per le scelte prese, lavoro onesto, casa, mogli e
figli. Molti di loro sostengono che una carriera criminale, nonostante possa portare guadagni maggiori
rispetto a quanto ricavino dalle pratiche illegali messe in atto nel presente o quanto si possa guadagnare
con un lavoro onesto, non pu essere la base per realizzare i progetti futuri in quanto eticamente sbagliata.
Emerge una contrapposizione tra il mondo adulto, dove la violazione (la devianza) implica perdita di
prestigio e reputazione, e quello giovanile, dei pari e degli adulti con cui passano il tempo libero, dove
questi sono acquisiti anche grazie la violazione.
Uscire dalla strada ed entrare nel mercato del lavoro significa sicuramente accedere ad una nuova
cerchia sociale, in questo caso di tipo professionale. Tuttavia, non tutti quelli che cominciano a lavorare,
una volta finita la scuola, abbandonano il Giardino, il suo mondo sociale e le sue pratiche di
sopravvivenza quotidiana. Molti, infatti, continuano a muoversi attraverso il confine legale-illegale a
causa della precariet che caratterizza il mercato del lavoro legale e, sicuramente, a causa della loro
difficolt a trovare nuova occupazione alla fine di un contratto di lavoro a termine.
A cosa legata la capacit di alcuni di chiudere definitivamente con le pratiche illegali per dare finalmente
forma alla loro vita da adulti, cos come lhanno sognata? Da dove nasce la scelta di altri di continuare a
guadagnare soldi facili anche quando riescono ad accedere a lavori onesti, legali e accettati dalla societ
pi ampia? Entrare nel mercato del lavoro, significa che questi ragazzi sono riusciti ad attivare un
processo di differenziazione e delocalizzazione delle loro interazioni sociali, oppure significa rinchiudersi
in cerchie sociali professionali di altro tipo legate al settore lavorativo legale in cui si sono inseriti
rischiando di riattraversare il confine dellillegalit ogni volta che scade un contratto o si perde il posto?
Quanto contano i legami familiari, parentali e comunitari per entrare nel mercato del lavoro in modo
esclusivo o per aver nuove opportunit di guadagno al termine di un contratto di lavoro? Infine, quando
lentrata nel mercato del lavoro significa avviare un processo di mobilit sociale e quando questo coincide
invece con limmobilismo?
Entrare nel mercato del lavoro o navigare in spazi di frontiera?
Nessuno dei giovani incontrati abitualmente in Giardino al momento dellosservazione stava lavorando.
Alcuni di loro stavano ancora studiando mentre altri erano disoccupati. Tutti, con poche eccezioni tra chi
ancora studente, erano pronti ad iniziare unattivit lavorativa anche nellimmediato. Tuttavia, non tutti al
momento dellosservazione stavano cercando attivamente lavoro. Parlando delle difficolt incontrate nella
ricerca del lavoro legale, a volte emerge un razzismo percepito in quanto stranieri che, per alcuni,
aumentato con la crisi economica, mentre per altri legato allo stereotipo del marocchino criminale, che
spaccia e ruba:
Io: Ma quali sono le difficolt che stai incontrando nel trovare lavoro qui?
Ashraf: Beh, prima di tutto perch sono marocchino per questo mi scartano sempre Sai ci sono tanti marocchini qua
che fanno i delinquenti e cos poi tutti pagano per causa loro! e poi lItalia ha una mentalit troppo chiusa [] la
difficolt oggi del lavoro anche legata alla crisi, infatti nemmeno i miei connazionali mi chiamano! Gli lascio il
curriculum e i miei contatti, loro dicono che mi chiameranno ma non lo fanno mai! Sai io parlo anche tre lingue:
arabo, italiano e francese, eppure non riesco a trovare lavoro! [Ashraf, 24 anni].127
Pensa che una volta sono andato a fare un colloquio di lavoro in unazienda di meccanici con un mio ex compagno di
classe, lui italiano, diplomato con 60, il minimo, lo avevano diplomato per farlo uscire perch non ne potevano pi di
questo ragazzo! Non sapeva fare nulla, nemmeno cambiare una gomma, glielho insegnato io! Eppure hanno preso
lui e non me. Quando siamo arrivati per il colloquio, mi hanno fatto entrare prima a me. Sai, quando hanno visto il
mio nome mi hanno chiesto Ma che nome Ziyad? Sono marocchino! non se lo aspettavano, non so, tante volte
succede che pensano che sia italiano! Comunque mi hanno chiesto le solite cose, sai Sei disposto a fare i turni o
preferisci lavorare con lorario normale? io subito gli ho detto che a me andava bene tutto, che se mi avrebbero
chiamato alle tre del mattino per andare a lavorare lavrei fatto perch avevo bisogno di lavorare per aiutare i miei
127

Ashraf ha 24 anni, anche lui nato in Marocco e arrivato in Italia allet di 7 anni. Ashraf parla un italiano senza
accento straniero, anche se sbaglia a volte qualche tempo verbale. vestito secondo la moda dei giovani della zona, con
scarpe e maglietta della Nike, berettino da baseball, si aggira con un iPhon che spesso tira fuori dalla tasca. Ashraf
solito girare con un signore sui 40 anni (Mustaf). Non fa parte degli amici/conoscenti di Fahmi anche se un abituale
frequentatore del Giardino. Ashraf, come gli altri giovani incontrati, disoccupato e si arrangia vendendo hashish
insieme a Mustaf.

RAPPORTO SECONDGEN
genitori a mantenere la famiglia. Loro mi hanno liquidato in due secondi dicendo che mi avrebbero fatto sapere.
Dopo di me entra il mio ex compagno italiano e, dopo un po esce sorridendo Mi hanno preso per una settimana di
prova, ho gi firmato!. Io ci sono proprio rimasto male perch lui non solo era uscito con un voto pi basso ma non
aveva neanche nessuna esperienza e ho capito che il problema era la mia nazionalit marocchina, un problema che
mi porto avanti ancora adesso [Ziyad, 22 anni].

La crisi economica e del lavoro in Italia sicuramente non permette a tanti giovani di trovare facilmente
nuova occupazione, in caso si perda il lavoro, o di entrare nel mercato del lavoro per la prima volta.
Inoltre, probabilmente il razzismo percepito reale, ma da solo non spiega come mai in giardino ho
incontrato giovani che, nonostante abbiano cercato attivamente lavoro, non sono mai entrati nel mercato
del lavoro legale e altri che in passato hanno accumulato diverse esperienze che, seppur brevi, hanno
permesso di attraversare anche solo temporaneamente il confine legale-illegale. Lesperienza maturata
anche solo con lo stage curriculare o con temporanee occupazioni svolte in passato, non sembra essere
sufficiente a permanere nel mercato del lavoro legale. Ragazzi come Ziyad, Ashraf, Fahmi e in parte
Abed, hanno accumulato nel passato alcune esperienze lavorative sia nel settore di loro formazione
(tramite lo stage curriculare) sia in altri settori. Eppure, cosa spiega la difficolt di Abed e Ashraf oggi a
trovare nuova occupazione e labilit di Fahmi e Ziyad a lavorare, seppur occasionalmente, in modo
precario e non sempre in settori conformi alla loro formazione e ai loro progetti?
Io: E tu non lavori, ma stai cercando e non trovi nulla?
Abed: No, non sto cercando, cercavo lavoro, cercavo ma adesso no perch mi sono stufato, non trovo nulla! Ma
neanche qualcuno che ti fa venire la voglia di continuare a cercare!
Io: E come cercavi lavoro?
Abed: Mandavo curriculum, andavamo insieme io e lui [indica Fahmi] la mattina, lasciavamo il curriculum, sono
andato direttamente alle fabbriche a lasciare curriculum, niente! Non mi ha mai chiamato nessuno, nemmeno per un
colloquio, mai! S, mi hanno chiamato a fare porta a porta per vendere le cose, come si chiamano? Ma a me quelle
cose l non mi piacciono! E ho lasciato stare, ho cercato in tutte le fabbriche andavo anche fuori Torino, qualsiasi
fabbrica che vedevo entravo e lasciavo perch cavevo scritto anche nel curriculum che facevo il magazziniere e gli
lasciavo il curriculum, poi lho lasciato anche alle agenzie, le solite cose ma nessuno mi ha mai chiamato, mai!
[Abed, 19 anni].
Io: Ma Fahmi tu dici che c pi razzismo rispetto a prima?
Fahmi: S
[giovane marocchino frequentatore del giardino]: s adesso dicono ci rubano i posti di lavoro
Fahmi: S perch tutti - anche gli italiani - hanno iniziato a non lavorare [Fahmi, 22 anni].
Siamo stati qui fino a quando io facevo la terza media, poi siamo tornati in Marocco per un periodo; insieme alla mia
famiglia abbiamo deciso che io dovevo raggiungere dei miei parenti in Francia e ho vissuto per un po a Grenoble e
poi a Lione, poi sono tornato a Torino dove ho fatto terza, quarta e quinta superiore e mi sono diplomato da
elettricista. In Italia ho vissuto prima a Torino con i miei genitori ma sono stato anche qualche mese a Roma,
Milano, Novara, Vercelli e Biella. Mi spostavo presso connazionali, conoscenti miei o dei miei genitori per cercare
lavoro. [Ashraf, 24 anni].

Il capitale sociale utile per comprendere e spiegare le diverse traiettorie che stanno percorrendo i giovani
incontrati. Come teorizzato dalla letteratura sul capitale sociale e sulla mobilit, lefficacia delle reti in cui
un attore inserito nellascesa sociale legata alle caratteristiche delle loro trame pi che allintensit dei
legami: pi sono diversificate dal punto di vista sociale e occupazionale e meno sono segregate, pi
probabile che questo favorisca prima la formulazione e poi la realizzazione di progetti di mobilit sociale
(Bianco, 2001). Prima di parlare di possibilit di mobilit sociale, difficilmente valutabile a causa della
giovane et degli intervistati128 , bene riflettere sulle possibilit di accedere al lavoro legale e formale e di
permanervi.
Dato il livello odierno di precariet delle forme contrattuali in tutti i settori occupazionali, per riuscire a
raggiungere una stabilit occupazionale garantita da un contratto scritto, oltre che dalla fiducia, si deve
imparare a sopravvivere nella precariet contrattuale e dei posti di lavoro. Unabilit non tanto legata
allesperienza e capacit professionale, ma alle risorse informazioni, fiducia, influenza provenienti
dalle proprie reti sociali e allesperienza acquisita nellinterazione con i nodi di queste reti. Quali sono le

128

Sono tutti giovani che, quando gi conseguita, hanno ottenuto la qualifica o il diploma recentemente e perci sono da
poco entrati nel mercato del lavoro. Pertanto quando si parler di mobilit sociale, si deve intendere in termini di
probabilit futura e non di certezza di evoluzione delle loro carriere professionali.

RAPPORTO SECONDGEN
caratteristiche del capitale sociale dei giovani di seconda generazione osservati e che tipo di risorse utili
per entrare e permanere nel mercato del lavoro legale derivano da queste reti?
Dai colloqui informali e dalle interviste sono emerse tre fonti di rete diverse, dalle quali deriva il capitale
sociale individuale di questi ragazzi: familiari/parenti, amici/conoscenti, insegnanti/mondo scuola. Come
confermato gi dalla letteratura, le reti dei giovani incontrati sono simili a quelle di molti figli di operai
italiani: sono per lo pi private, ovvero reti parentali e amicali costruite in ambito non lavorativo (il
quartiere), spesso composte esclusivamente da connazionali (stessa origine geografica) di diversa et, con
una buona preminenza di giovani e adulti in et da lavoro. Sono reti che permettono ai giovani magrebini
incontrati di trovare lavoro in modo mediato (lavorare insieme al padre o allo zio nella piccola impresa per
la quale sono dipendenti) o indiretto (avere un contratto a termine da una grande azienda per la quale
lavora anche lo zio o dopo lo stage curriculare).
Ho studiato qui in Italia, ho preso il diploma meccanico e nonostante abbia anche esperienza di lavoro ora non riesco
a trovare niente. Ho lavorato tre mesi in posta, smistavo la posta, avevo lasciato a loro il curriculum tramite mio zio
che lavora l e mi hanno chiamato per tre mesi, ora fanno solo contratti cos! Ho lavorato anche in un bar-ristorante
qui vicino e in un supermercato come magazziniere, ho fatto anche qualche mese da un meccanico e nonostante
lesperienza e gli studi fatti ora non trovo nulla! Ho studiato anche molto e mi sono diplomato anche bene, sono
uscito con 76! [Ziyad, 22 anni].
S, con mio padre ho fatto il manovale anche se mi sembrava difficile, invece stato facilissimo, ci sono degli
strumenti che ti facilitano il lavoro. meglio fare il manovale che il muratore, s il manovale sembra una brutta
parola per quando sei l [] facevo dei lavoretti tipo al signore a cui avevamo venduto la casa, gli abbiamo
verniciato la villa, gli abbiamo costruito dei muri, e boh! Avevo sedici anni [] Mi pagava il suo datore di lavoro,
mio padre era dipendente, ho lavorato, tipo facevo le pulizie, portavo la carriola piena di calce, era facile il lavoro c,
ho lavorato per due mesi e boh! [Fahmi, 20 anni]129.
Io: Senti, ma quali sono le difficolt che incontri nel trovare lavoro?
Abed: Qua secondo me devi avere delle conoscenze che un po ti aiutano a trovare sto lavoro se no boh, rimani cos
come sono io, come siano tutti noi qua! Devi conoscere le persone che possono farti entrare nei posti di lavoro
Io: Ma quali sono le tue conoscenze?
Abed: Tutti quelli che stanno qua! Quelli che incontro qua, con loro passo del tempo, passo il tempo fumando io,
passo il tempo con lui [Fahmi] passo il tempo con altri amici e altre persone che stanno qua, sono tutti connazionali,
hanno la mia et e anche pi grandi, tra i 20 e i 30 anni pi o meno, pi piccoli no, nel gruppo sono io il pi piccolo
Io: E come li hai conosciuti?
Abed: Venendo qua, non frequento quelli che ho conosciuto a scuola, venendo qua li ho conosciuti, sono persone che
frequentano questi giardini e la zona qui, il quartiere. Alcuni di loro ora stanno ancora studiando, come Fahmi, altri
lavorano, c uno che fa il muratore, uno che fa il tornitore fresatore, uno che fa il saldatore, ehm c lidraulico di
quello che hai bisogno c in questo gruppo! [Abed, 19 anni].
[Parlando della scuola] lunica cosa positiva che ti fanno fare lo stage obbligatorio, l s che impari qualcosa e ti
crei anche i contatti per dopo. Ad esempio, io ho fatto lo stage presso unazienda che sta qui a Torino qui vicino
[azienda manifatturiera italiana che produce apparecchiature e macchine elettriche] e l mi sono trovato bene, ho
imparato delle cose, pi di quello che ho imparato a scuola. Ora mi hanno detto che per il periodo estivo hanno
bisogno, un part time, a me va benissimo, mi hanno detto di mandare il curriculum con copia della qualifica per
vedere se prendermi [Rajab, 18 anni].

Quasi tutti i ragazzi incontrati sono riusciti ad avere almeno unesperienza di lavoro attraverso le loro reti
in modo mediato, attraverso familiari/parenti, o indiretto dove lo stage obbligatorio previsto per
conseguire la qualifica permette al ragazzo di conoscere il mestiere per il quale si sta formando e di creare
legami professionali. Come sostiene la letteratura, lo status sciale non utile di per s affinch si trovi
lavoro, ma conta lomogeneit occupazionale - rispetto ai fini - delle reti sociali in cui un attore inserito.
In vista dei progetti lavorativi, le loro reti sociali sembrano coerenti e pertanto, come spiegare la loro
difficolt a permanere, seppur in modo precario, nel mercato del lavoro?
Abed, nella citazione precedente, presenta la situazione in modo esplicito. Non si tratta solo di omogeneit
occupazionale delle reti sociali, ma anche di alcune caratteristiche morfologiche delle reti in cui si
129

Fahmi, inoltre, circa tre anni fa ha fatto un tirocinio con borsa presso un centro di aggregazione giovanile comunale e
gestito da unassociazione del privato sociale. Il centro nato per lintercettazione dei minori stranieri non
accompagnati caduti nel mondo della droga spaccio e consumo spesso scappati dalle comunit per minori soli. Gli
educatori, che hanno lavorato in strada per anni, hanno incontrato anche giovani di seconda generazione del quartiere
Barriera di Milano e della zona di Porta Palazzo. Alcuni dei primi giovani seguiti, oggi trentenni, lavorano stabilmente
nel mercato del lavoro.

RAPPORTO SECONDGEN
inseriti130 . vero che grazie allomogeneit accedono molto facilmente anche solo a informazioni su dove
portare un curriculum o sullesistenza di un posto vacante: infatti, il problema di questi ragazzi non dove
mandare il curriculum. Sanno muoversi nella ricerca del lavoro, iscrivendosi alle agenzie interinali e ai
centri per limpiego e tutti raccontano di avere passato giornate andando a consegnare direttamente
curriculum alle aziende. Tuttavia, quando hanno lavorato, le occupazioni le hanno trovate quasi
esclusivamente attraverso capitale privato (parenti, amici e conoscenti in contesti extra-lavorativi).
Le reti di questi ragazzi sono casuali e disordinate (Bianco, 2001), ovvero sono reti senza una traiettoria
strutturata ma che si formano in virt di incontri/opportunit contingenti ai luoghi frequentati
(quotidianamente e occasionalmente) e allo status dei nodi a cui sono legati e che li collegano ad altre
cerchie in base ai loro bisogni momentanei (come la ricerca di occupazione piuttosto che della sostanza da
consumare). Se da un lato succede che incontrino casualmente chi appartiene a cerchie sociali diverse e
con i quali possono attivare forme di scambio vantaggiose (come ad esempio avere pi informazioni sul
funzionamento del mercato del lavoro locale), tuttavia le reti dei giovani magrebini incontrati portano per
lo pi a lavori occasionali. Innanzi tutto, il fatto che non abbiano un capitale sociale diretto131, soprattutto
per il tipo di professioni che cercano, ostacola in parte un loro inserimento stabile. Nessuno, infatti, ha
dichiarato di lavorare per la piccola ditta del padre o dello zio, ma al massimo di lavorare per il datore di
lavoro del padre o dello zio. Questo rischia di essere uno svantaggio nel momento in cui le aziende che
assumerebbero meccanici o elettricisti, solo per fare alcuni esempi, spesso sono piccole aziende a
conduzione familiare, quindi aziende che vivono grazie ad un capitale sociale diretto, per lo pi formato
da contatti informali (parenti, amici e conoscenti nel mondo extra-lavorativo).
Inoltre, sebbene la scuola permetta di mettere un piede oltre il confine dellillegalit, tuttavia sono
pochi, se non assenti, i nodi delle reti che insegnano loro a presentarsi nel modo pi appropriato al futuro
datore di lavoro. Tutti raccontano di non sapere scrivere un curriculum o la lettera di presentazione per
rispondere ad un annuncio o per presentarsi in cerca di un posto. Inoltre, pochi accedono e conoscono i
servizi gratuiti comunali come linforma-giovani, che offrono informazioni utili non solo sul campo
lavorativo ma anche sul divertimento, sui viaggi allestero o sulla scuola e la cultura presentando
alternative al contesto del Giardino e del quartiere di residenza. Per di pi, hanno scarse conoscenze delle
norme sociali che regolano lincontro tra lofferta e la domanda di lavoro, non tanto quelle legate
allabbigliamento - sono ragazzi abbastanza curati dal punto di vista estetico - quanto quelle legate al tipo
di linguaggio da usare durante un colloquio o allimportanza di uscire dallo spazio sociale quotidiano per
aprirsi ad altri mondi ed esperienze, utili spesso anche a fini lavorativi.
Infine, questi ragazzi subiscono in parte le conseguenze sociali del processo di criminalizzazione causato
dalla definizione di determinati atti come criminali e accompagnato dalle continue azioni di controllo della
polizia (fermi e arresti effettuati in strada, autobus e giardini pubblici) di alcune precise nazionalit in
precisi spazi urbani dove la micro-criminalit visibile incarnata dalla popolazione magrebina e
dellAfrica sub-sahariana (si intendono alcune zone della citt come Barriera di Milano, Porta Palazzo,
San Salvario, Murazzi). Infatti, i magrebini incontrati parlano di razzismo percepito in relazione ai luoghi
del divertimento, delle aree pubbliche di passaggio e nella fase ricerca del lavoro. In relazione alla
discriminazione nel trovare unoccupazione, atteggiamenti razzisti di questo tipo sono emersi soprattutto
quando cercano lavoro in queste zone calde, dove la divisione del lavoro legale, cos come di quello
illegale, fortemente etnicizzata (Becucci, 2006). come se la (quasi) esclusiva presenza in strada di
spacciatori di origine magrebina e africana, trasformasse automaticamente tutti coloro che vengono
ricondotti a quella nazionalit-etnia in spacciatori e criminali.
Ma se davvero cos fosse, come mai non cercano lavoro fuori? Molti raccontano di essere andati fuori dal
quartiere e dalla citt di Torino a cercare lavoro nelle imprese e nelle fabbriche, senza spesso riuscire
nemmeno a fare un colloquio. Tuttavia, se lo erano in passato durante il benessere economico (MacLeod,
130

Per caratteristiche morfologiche delle reti si intende la forza dei legami, lo status dei nodi, la presenza o meno di
buchi strutturati (Burt), la specializzazione e la localizzazione delle reti in cui un attore inserito (Bianco, 2001).
131
La letteratura classifica il capitale sociale in base alla fonte della rete da cui proviene il capitale sociale attivato
(contatti informali di amici, parenti e conoscenti nellambito extra-lavorativo, e contatti formali o professionali) e in
base alla lunghezza delle catene di contatti usate dagli attori. Sulla base della lunghezza delle catene vi il capitale
sociale diretto, ovvero quando ad esempio si stati assunti direttamente dal proprio contatto di rete (catena corta); il
capitale sociale mediato, quando si avuta uninformazione importante o si stati segnalati da chi conosceva
personalmente il futuro datore di lavoro (catena di media lunghezza) e, infine, il capitale sociale indiretto, ovvero
quando si trovato lavoro in virt di un contatto che non ha legami con il datore di lavoro (catena lunghe, ovvero catene
professionali) (Bianco, 2001).

RAPPORTO SECONDGEN
1987), oggi con la crisi e la diffusione della precariet le conoscenze risultano essere ancora pi
importanti, e se non si riesce a creare legami al di fuori della proprie cerchie parentali e comunitarie,
queste reti non fanno altro che consolidare le diseguaglianze sociali ostacolando processi di mobilit
(Bianco, 2001). Mobilit sociale sia verticale, avviando carriere professionali in ascesa, sia orizzontale,
che non permettono una crescita di status ma garantiscono loccupazione, permettendo di adattarsi alla
precariet. Dal momento che difficile costruire un legame sociale nuovo partendo dal nulla, ma molto
pi semplice ampliare la propria rete sociale sulla base dei nodi e dei legami gi esistenti, diventa
basilare riuscire ad occupare un buco strutturale (Burt, 1992) instaurando legami con altre cerchie
sociali precedentemente non in contatto (Eve, 2001).
Chi riuscito ad accedere al lavoro legale molto pi frequentemente aprendosi una strada alternativa alla
micro-criminalit, ha acquisito anche la possibilit di scegliere pi liberamente di altri se avviare o meno
una carriera criminale. Questa possibilit legata proprio alla capacit di uscire dalle cerchie sociali
private legate alla famiglia e al contesto del Giardino/quartiere, ovvero da quei contesti sociali per lo pi
informali in cui sono ben integrati ma che non stimolano percorsi e progettualit di mobilit sociale e,
pertanto, dintegrazione anche in altri contesti (Ceravolo, Eve e Meraviglia, 2001). Una capacit non
innata, ma acquisita giorno dopo giorno frequentando attori provenienti da altri mondi sociali: si impara
dalle reti non solo a muoversi nella societ ma anche a muoversi nelle e tra le reti. Solo frequentando nodi
di altri mondi sociali si acquisiscono quelle informazioni utili a sviluppare credenze e preferenze che
permettono di scegliere, ad esempio che tipo di lavoro cercare o se cercare lavoro.
Giovani come Mufeed e Abed, che hanno contatti per lo pi privati con connazionali (contatti familiari e
amicali/di conoscenza costruiti per lo pi in ambito extra-lavorativo), non hanno mai iniziato a cercare
lavoro, o hanno perfino smesso come Abed, perch dalle loro reti arrivano informazioni scoraggianti:
senza un diploma non trovi lavoro o con la crisi non prendono me perch sono marocchino, non mi
hanno mai chiamato nemmeno per un colloquio!. E se non trovano lavoro a condizioni dignitose, o
pensano che non lo troveranno almeno nel presente, ma hanno bisogno di soldi per vivere Mufeed ha
entrambi i genitori disoccupati e Abed attualmente rimasto solo in Italia allora non resta loro che
tornare a spacciare e rubare. Tutto questo visibile nelle esperienze dei magrebini incontrati.
Io ora non ho un lavoro onesto e pulito, non lho mai cercato e per ora non intendo cercalo perch tanto non avendo
nemmeno un titolo di studio come la qualifica o il diploma nessuno mi prenderebbe e poi sono marocchino. Questo
lo so perch ho diversi amici che non trovano lavoro perch non hanno nessun titolo. E sai quanti miei amici faticano
a trovare un lavoro perch sono marocchini? Ora con la crisi preferiscono dare prima il lavoro agli italiani e noi a
noi rimane la strada brutta, lo spaccio, le rapine e i furti. [] Ecco perch mi hanno gi arrestato tre volte per
spaccio. Ora devo finire di scontare una pena, ho fatto gi due anni di lavori socialmente utili in un centro anziani,
ora mi mancano ancora delle ore da scontare e con lassistente sociale abbiamo stabilito di fare due ore alla settimana
cos posso andare a scuola e cominciare un lavoro con una borsa lavoro. Ma lei mi ha gi detto che mi pagheranno
poco, dovrei fare quattro ore al giorno presso un auto-officina o anche un super mercato, dove trovo, solo che se mi
danno 300/400 euro al mese sono troppo pochi, posso farne molti di pi in una serata rubando! [Mufeed, 20 anni].

Inoltre, attraverso le reti che si impara a costruire nuovi legami sociali e pi queste reti sono diversificate
e delocalizzate pi facile costruire nuovi legami, non solo per la propriet transitiva delle reti132 , ma
anche perch si apprendono le norme sociali e i modelli di comportamento di altri mondi sociali. Solo cos
possibile creare nuovi contatti ed accedere a mondi sociali che, se prima erano estranei, diventano in
questo modo meno distanti e pi familiari.
Pertanto, hanno reti sociali specializzate e localizzate in precisi settori del mercato del lavoro legale (reti
familiari e parentali) e illegale (reti amicali di tipo residenziale) che permettono loro di vivere la
giornata ma non di progettare un futuro. Le informazioni e le influenze acquisite in virt delle loro reti
sono deboli ed estremamente specializzate, impedendo loro non solo di muoversi in verticale nella scala
sociale ma anche in orizzontale. Fino a quando non trovano un lavoro stabile continuano a vivere
attraversando il confine legale-illegale in modo casuale perch si aperta una possibilit e disordinato,
senza un preciso progetto di vita. Quando non si trova pi lavoro, il rischio di non oltrepassare pi quel
confine restando segregato nellillegalit e nellinformalit aumenta, anche se non sempre percepito
132

Per propriet transitiva delle reti si intende che se lindividuo A conosce due individui B e C, che appartengono a due
cerchie sociali differenti e non in contatto, allora molto probabile che B e C entreranno in interazione, creando un
legame, in virt del loro legame con A. In questo caso, A occuperebbe un buco strutturale (Burt) in quanto mette in
contatto B e C, ovvero due nodi di cerchie sociali altrimenti non in relazione.

RAPPORTO SECONDGEN
come tale dai ragazzi stessi. Infatti, nello spazio sociale del Giardino si acquisiscono anche informazioni
sulla possibilit di lavorare facendo attivit che occupano una posizione di frontiera tra la legalit e
illegalit, la formalit e linformalit, come mostrano le parole che seguono.
Io: Senti ma come fai a vivere se non lavori?
Ashraf: Cerco i soldi per sopravvivere la giornata, anche per questo sto qui, sai? [intende che va l in giardino per
spacciare] Vorrei accumulare i soldi per comprarmi una vespa [intende un Ape], sai quella a tre ruote con dietro lo
spazio per trasportare le cose? Cos con quella potrei andare in giro a raccogliere il ferro e il rame e rivenderlo, lo
pagano bene sai? 0,30 euro al kg e il rame anche di pi! Conosco diversi ragazzi che fanno questo. Almeno cos farei
un lavoro onesto perch io cerco quello, un lavoro onesto solo un lavoro onesto! Ma non so come acquistare una
vespa! [Ashraf, 24 anni].

curioso come, nel tentativo di abbandonare lo spaccio, Ashraf stia tentando di risparmiare per comprare
un mezzo di trasporto al fine di avviare unattivit redditizia informale, come quella della vendita del rame
e del ferro in nero come libero professionista, che tuttavia sta al confine tra la legalit compra vendita
del rame e del ferro e lillegalit gran parte del rame/ferro che circola in questo modo rubato. Ma in
virt delle informazioni a cui accede, lui pensa in questo modo di cominciare a fare un lavoro onesto.
Pertanto, da una parte hanno famiglie che non hanno le capacit e le risorse per pensare ad un futuro per i
propri figli diverso dal loro, non li stimolano ad essere ambiziosi nel progettare la loro vita da grandi e
hanno pochi contatti e capacit di influire sulla loro entrata nel mercato del lavoro; dallaltra, hanno
conoscenze e amicizie fatte di coetanei che si adattano alle difficolt adolescenziali e sociali attivando
pratiche illegali, e di giovani-adulti che hanno acquisito beni status symbol grazie a queste pratiche.
Configurandosi in questi termini, il capitale sociale individuale a disposizione assolutamente efficace per
i fini di breve periodo, ovvero avere la liquidit necessaria per consumi centrati sul divertimento e sulle
relazioni sociali o per vivere la giornata. efficace anche dal punto di vista culturale, offrendo modelli e
stili di vita, valori, preferenze e credenze utili per orientare le proprie scelte. Infine, efficace anche dal
punto di vista identitario, offrendo simboli e pratiche sociali utili ai processi di individuazione e
identificazione con un gruppo. Infatti, sono reti che permettono di attivare facilmente forme di guadagno
alternative a quelle lecite nei momenti di disoccupazione. Quindi, la buona integrazione in contesti sociali
privati e comunitari (famiglia, connazionali e vicini di casa) pu alimentare il processo di
(auto)segregazione sociale, confermando che per molti giovani stranieri la sola forma di integrazione certa
rischia di essere quella nella devianza (Dal Lago e Quadrelli, 2003).
Questo avviene perch faticano a creare legami al di fuori delle loro cerchie sociali, legami che
influiscono gi durante la scelta del percorso scolastico, predeterminando in qualche modo la futura
possibilit di ascesa (Bianco, 2001). Il contesto sociale familiare e residenziale di vita ha importanti
conseguenze nel plasmare i progetti futuri di questi giovani. Come gi emerso prima, loro non sognano
percorsi professionali ambiziosi in termini di retribuzione monetaria e simbolica. Sognano di poter trovare
un lavoro stabile, che piaccia, gratifichi e che sia onesto. Un lavoro che li faccia sentire utili e, nello stesso
tempo, che dia un posto nella societ italiana a cui sentono di appartenere. Inoltre, sognano un lavoro che
permetta loro di costruire una propria famiglia, di avere una casa dignitosa e tutti quei beni che li facciano
sentire come gli altri. E tutto questo lo sognano in Italia, a Torino e non nel paese di origine133 .
Pochissimi vorrebbero tornare al paese di origine, opzione tra laltro non possibile senza aver soldi a
sufficienza per poter aprire unattivit che permetta di vivere.
133

Come evidenziato da altri studi, da un lato emerge il mito del ritorno (Anwar, 1979): tutti hanno nostalgia del
paese e delle relazioni lasciate alla partenza, ricordano bene la sofferenza iniziale nellaver abbandonato amici e
parenti e le difficolt dinserimento a Torino ma nessuno dichiara con convinzione di poter mai tornare in Marocco.
Hanno passato almeno met della loro vita in Italia, sono diventati giovani italiani almeno da un punto di vista
culturale e, quando tornano in Marocco per le vacanze, vivono un forte spaesamento (Ambrosini, 2004; Queirolo
Palmas, 2006a; Queirolo Palmas, 2006b). Non si riconoscono nel paese lasciato anni prima, gli amici sono cresciuti
e diventati adulti con proprie famiglie, mentre loro stanno ancora cercando di avviare i loro progetti. Non si sentono
pi parte del paese di origine, anche se hanno la cittadinanza, si sentono emigrati. Questa tensione si manifesta
dando vita spesso a progetti migratori propri, diventando i veri attori di questi progetti. Progetti orientati alla
costruzione di una famiglia e di una vita in Italia, anche se a causa delle elevate difficolt economiche e di
inserimento nel mercato del lavoro, sempre pi emergono progetti di vita in altri paesi europei, dove possibile
trovare un occupazione onesta e dignitosa e, soprattutto, dove lo Stato aiuta, come in Francia, consapevolezza
acquisita tramite le reti di connazionali. Progetti, infine, che spesso si slegano da quelli dei genitori orientati al
ritorno nel paese di origine.

RAPPORTO SECONDGEN

Fahmi: Ah io mi vedo con un lavoro, con una famiglia, con una bella macchina ed una bella casa, parto alla mattina,
torno alla sera, mangio insieme a mia moglie, guardo i miei figli! Sempre qua, se non qua in Europa, sai in Svizzera
o in Francia o in Belgio o in Olanda o in Svezia, non Svizzera, Svezia. S basta che ho un lavoro e la famiglia, mi
basta
Io: E qua a Torino resteresti sempre in questa zona?
Fahmi: S magari a Torino se trovo un lavoro anche qua che c di male? Se trovo un lavoro sto qui, basta che sono
utile alla societ e a me stesso [Fahmi, 20 anni].
Appena prendo la qualifica voglio andarmene di qui, voglio andare a Modena o Bologna ma non in citt, nei villaggi
[intende dire in campagna] perch nelle citt c pi povert e pi persone che non lavorano e cercano, invece nelle
campagne c pi lavoro e meno persone! Oppure vorrei andare in Francia o in Canada, l s che si sta bene! Oppure
in Norvegia, c lavoro e lo Stato ti aiuta se hai bisogno, qui non ti aiuta nessuno! [Mufeed, 20 anni].
Io: E tu sai come tua mamma ha scelto di tornare in Marocco?
Abed: Ha scelto di tornare in Marocco perch volevamo che i miei fratelli studiano in Marocco, e boh, finch sono
loro in Marocco che sono piccoli sta lei l
Io: E tu come hai scelto di rimanere qua?
Abed: Io ehm, sta cazzo di abitudine di stare qui, mi piace tornare gi in vacanza per poi voglio tornare qui, se non
torno qui un casino, non ce la faccio a stare sempre in Marocco, troppo tempo che non vivo pi l! [Abed, 19
anni].

Quasi nessuno progetta, invece, una carriera criminale anche se tutti sanno che questa potrebbe portare
molti soldi e potere. Una consapevolezza che nasce anche osservando quello che succede nella societ pi
ampia, osservando i modelli culturali trasmessi attraverso i media. In questo caso, curioso come gran
parte dei magrebini incontrati ammirino il percorso di ascesa sociale, seppur illegale, di Silvio Berlusconi
lodandolo per le sue capacit imprenditoriali, non politiche134. Infatti, Berlusconi rappresenta il simbolo
che lascesa sociale in qualche modo possibile: riuscito a passare dal nulla, condizione in cui loro
pensano di trovarsi, ad essere uno degli uomini pi ricchi e influenti del mondo. Non importa con quali
mezzi, almeno non per tutti. In fin dei conti, chi quotidianamente si vede ridurre le possibilit di
integrazione e ascesa secondo le norme sociali accettate e percepisce alcune pratiche illegali di guadagno
come normali e unico mezzo di sopravvivenza, perch dovrebbe rifiutare pratiche di ascesa sociale
accettate da parte della popolazione italiana? Infatti, anche loro sono stati socializzati alla cultura
dominante della nostra societ, e questi valori devianti sono parte di questa, come ricordato nel
paragrafo precedente (Matza e Sykes, 1961).
Tuttavia, nel caso della carriera deviante, questi ragazzi hanno poche occasioni di intraprendere unascesa
sociale nella criminalit nel momento in cui non hanno i legami e i contatti giusti. Come emerso finora,
non hanno le capacit di passare da un mondo sociale allaltro. Infatti, a differenza di alcuni criminali di
origine nigeriana, albanese, dominicana e italiana, solo per fare degli esempi, gran parte di quelli di
origine magrebina (per lo pi marocchini, algerini e tunisini) non sono n organizzati e strutturati n
hanno elevato potere economico, sociale e politico sul territorio di azione (Becucci, 2006)135. I magrebini,
come altre nazionalit citate da Becucci (2006), sono inseriti nelle occupazioni pi marginali, rischiose in quanto pi visibili - e meno retribuite anche nel mercato delle attivit illegali. Questi infatti fanno gli
spacciatori di strada o i corrieri ma non occupano posizioni elevate e redditizie e non sono affiliati a
nessuna organizzazione. Per questo motivo, anche chi tra loro progetta una carriera criminale deve riuscire
a costruire legami di questo tipo oltre lo spazio del giardino, altrimenti rischia di rimanere immobile
nelleconomia parallela.

134

Non un caso che ammirino le sue capacit imprenditoriali e non politiche. Infatti, Silvio Berlusconi per loro, sul
piano politico, quello che ha permesso una legge sullimmigrazione ingiusta rendendo difficile lintegrazione politica
ma anche sociale ed economica degli immigrati non comunitari. Inoltre, qui il paragone non con la classe sociale di
partenza (bassa per molti dei giovani incontrati e media per il leader politico) piuttosto con il percorso di ascesa sociale
compiuto.
135
Secondo alcuni dati riferiti al 2005, in Italia le percentuali pi alte di arresti per spaccio riguardano marocchini
(73%), algerini (88%), tunisini (79%) e senegalesi (86%), a differenza del 40% dei nigeriani, del 45% degli albanesi e
del 71% dei dominicani, arrestati perch coinvolti per lo pi nel traffico e nella produzione, o per associazione
finalizzata al traffico (18% degli albanesi arrestati per droga). Magrebini e senegalesi sono molto meno coinvolti nella
produzione e traffico (con una media del 15% sulle quattro nazionalit) e nellassociazione finalizzata al traffico (media
del 3%). (Becucci, 2006, pag. 85).

RAPPORTO SECONDGEN
Come uscire da quel mondo sociale?
Con questa analisi lobiettivo non quello di connotare i luoghi pubblici aperti e informali, o meglio la
strada, come spazi sociali necessariamente devianti. Questi luoghi, soprattutto nei contesti urbani pi
periferici, sono ancora oggi territori significativi di socialit e costruzione di identit, appartenenza e
occasioni dinterazione che plasmano la quotidianit di popolazioni diverse per origine sociale, culturale,
nazionale, generazionale. Possono essere luoghi positivi nel contribuire a intrecciare relazioni sociali
fondamentali per gestire il quotidiano e sostenere nei momenti di crisi. Tuttavia, possono diventare anche
luoghi negativi in cui si apprendono e sperimentano assimilazioni verso il basso. Il positivo e il negativo
sono legati a ci che la societ dominante accetta come normale stile di vita e, nel caso di chi ha origini
straniere, come il giusto modo di integrarsi nella societ di arrivo. Il punto non tanto il luogo
privilegiato nel quale si costruiscono le proprie reti sociali, n lo status dei nodi con cui si entra in
relazione o lintensit dei legami. Se vi omogeneit e congruenza nelle reti sociali rispetto ai propri
obiettivi futuri, molto probabile che si creino quelle possibilit che permettono di raggiungere
unintegrazione di successo (Bianco, 2001). Declinato secondo le esperienze presentate, il punto non
la strada come luogo quotidiano di vita, ma il tipo di spazio sociale che abita quella strada.
Da diversi studi, pi o meno recenti che hanno osservato i ghetti statunitensi, emersa limportanza del
capitale sociale di partenza nella riproduzione delle diseguaglianze sociali, anche se gli autori non parlano
esplicitamente di reti sociali. Autori come Foote Whyte (trad., 2011) e Wilson (1987; 1996) hanno
contributo a dimostrare che indipendentemente dallorientamento personale o dalle proprie ambizioni, dal
ruolo della famiglia e da aspetti discriminatori di tipo etnico o razziale, chi nasce in un contesto sociale
emarginato dovr riuscire a colmare uno svantaggio di partenza: lessere nato o cresciuto in una zona con
elevata povert economica, sociale, culturale e spesso istituzionale/associativa. Entrare in relazione
quotidiana con soggetti socialmente svantaggiati (disoccupati, immigrati irregolari, con bassi livelli di
istruzione e basse ambizioni) significa limitare la gamma delle scelte possibili con effetti nella
progettualit futura e nella sua realizzazione (MacLeod 1987), e quindi con effetti nella riproduzione delle
diseguaglianze sociali. Lambiente sociale e di lavoro dei genitori, leterogeneit sociale del contesto di
vita (quartiere) e scolastico dei figli offrono immagini di futuri alternativi creando aspettative di ascesa
sociale e favorendo percorsi di integrazione nella societ di arrivo (Bianchi et al., 2001; Bianco, 2001;
Ceravolo, Eve e Meraviglia, 2001). Parafrasando Bianco (2001), sono i quartieri misti a fare la differenza
perch permettono di differenziare le reti di relazioni in cui le famiglie e i loro figli sono inseriti
quotidianamente.
Per illustrare meglio questa tesi, mi limiter a presentare brevemente la storia di Igor, un ragazzo di
origine russa nato a Torino e cresciuto in una citt della cintura, che pu servire da punto di confronto con
i giovani descritti finora. Igor ha 24 anni, la cittadinanza italiana ed stato arrestato circa tre anni prima
con un carico di hashish - sopra al kg - mentre lo trasportava in Toscana. Faceva il corriere come libero
professionista, si riforniva da spacciatori di Barriera di Milano conosciuti tramite coetanei che ha
frequentato durante un periodo coincidente con la quarta superiore fatto di serate in discoteca, sballo e
consumi legati al divertimento. A differenza dei giovani magrebini del Giardino, Igor ha una madre
laureata, risposata con un italiano, con buone risorse sociali, economiche e culturali, e che nellinfanzia lo
ha accompagnato anche in contesti sociali strutturati e chiusi. Igor ha scelto di frequentare il liceo perch l
andavano tanti suoi amici e, fino alla quarta superiore, ha sempre frequentato coetanei appartenenti alla
classe media, italiani e con ambiziosi progetti futuri.
Sono tre gli elementi che lo differenziano dai giovani magrebini incontrati: i motivi dellatto deviante, il
contesto sociale di crescita e lo status giuridico. Igor non ha cominciato a fare il corriere perch aveva
bisogno di soldi, anche se questa attivit molto pi redditizia dello spaccio in strada. I genitori di Igor
mantenevano i suoi consumi e suoi bisogni di adolescente e latto riflette un malessere diverso da quello
dei ragazzi di strada, un malessere legato al rapporto con i genitori e non alle diseguaglianze di classe
vissute quotidianamente.
Igor: in questo periodo, frequentando delle persone che ho conosciuto a Torino e impegnate in traffici pi grossi,
ho capito che con un viaggio in Toscana puoi davvero guadagnare pi di quello che un ragazzo della mia et
qualunque pu guadagnare in un mese lavorando otto ore al giorno. Cos, ho cominciato a trasportare kili di hashish
in Toscana, un kilo qui lo paghi circa 1200 euro e l lo rivendi a 3000 euro, capisci? Perch dovrei lavorare 8/10 ore
al giorno, spaccarmi il culo per nemmeno 1000 al mese?. In realt non avevo bisogno di soldi perch i miei,
soprattutto mia mamma, mi avrebbero dato tutto quello che volevo, vestiti, telefono, soldi per uscire. La situazione
pesante in casa, i litigi dei miei genitori mi hanno spinto ad allontanarmi da casa e da loro alla ricerca di una mia

RAPPORTO SECONDGEN
indipendenza. Non volevi pi dipendere da loro, non volevo pi chiedergli niente. Infatti, non stavo pi a casa, ero
spesso in giro e non chiedevo pi nulla a loro. Diciamo che appunto guadagnando tanto per quattro ore di lavoro, tra
virgolette, c, andare anche a chiedere quattro soldi, se lo facevo lo facevo proprio per non farmi sgamare, per non
dare troppo nellocchio per cercavo di far capire loro che non facevo una vita dispendiosa legata al divertimento e
alle sostanze ma in realt non era cos poi in quel momento avevo anche la ragazza quindi equilibravo anche
abbastanza bene il tutto
Io: Senti ma come nata questa cosa di guadagnare i soldi cos, come sei arrivato a dire boh, cos si guadagna bene
io ci provo, lo faccio!?
Igor: E quando ti vedi i soldi in mano, c, nel senso alla fine se ti vedi in cinque ore 6000 euro in mano di guadagno
dici perch devo mandare i curriculum in giro! [ridendo] c, purtroppo cos!
Io: Come hai preso informazioni sulla possibilit di guadagnare cos tanti soldi in poco tempo?
Igor: Queste persone che avevano traffici pi grossi che ho conosciuto a Torino mi hanno spiegato che cera questa
possibilit di fare soldi cos, io l in Toscana avevo un gancio
Io: E questo era legato a queste persone?
Igor: S, non che andavo in giro con un chilo a chiedere chi lo volesse comprare! Io facevo il trasportatore e avevo
anche dei miei chili dai quali prendevo il mio guadagno, io ero incensurato avevo la patente e diciamo che non davo
troppo nellocchio ero perfetto per loro! Il fatto che se tu dai a un diciottenne 1.500 euro in mano non penserai
mai alla gravit della situazione capito? Non pensi alla gravit della situazione, non pensi che ci siano delle reali
conseguenze, non hai una visione ti dicono s ma sei incensurato ma se dovesse succedere non ti succede un
cazzo hai capito?
Io: E tu quanti viaggi hai fatto prima di essere preso?
Igor: E ne ho fatti un po, non mi ricordo il numero per ne ho fatti un po che non sono due o tre ma di pi e avevo
qualcosa come 30mila euro, 40mila euro, che ci stanno! [Igor, 24 anni, origine russa].

Inoltre, Igor ha vissuto lesperienza economica e ricreativa del mondo droga con coetanei conosciuti
fuori dal suo contesto sociale quotidiano. Una volta arrestato e scelto di allontanarsi da quel mondo
sociale, lui aveva un altro mondo pronto ad accoglierlo, familiare, e grazie al quale ha imparato a
muoversi nella societ. Una volta diplomato, Igor si trovato con tutte quelle risorse e capacit acquisite
dalla differenziata trama del capitale sociale a lui disponibile. Infine, particolare da non sottovalutare, Igor
anche cittadino italiano, status che gli ha permesso di vivere due anni a Londra dove ha potuto conoscere
e apprendere nuove realt e fare scelte pi libere, non avendo la preoccupazione del permesso di
soggiorno. Pertanto, lui non costretto n a trovare immediatamente lavoro una volta terminati gli studi,
n a trovare un altro modo per vivere in caso di disoccupazione prolungata.
Per Igor lattivit illegale intrapresa per un breve periodo della sua adolescenza e lo stile di vita basato sul
divertimento e sullo sballo, sono parte di quello che per molti suoi coetanei una condizione di passaggio
allet adulta (Queirolo Palmas, 2006a; Queirolo Palmas, 2006b). Anche per molti giovani del Giardino
probabilmente questa si configurer come una fase della vita, ma non cos scontato. Anche loro hanno
iniziato con queste pratiche durante il periodo scolastico, come mezzi per raggiungere quel diritto al
consumo non soddisfatto dai genitori (Quadrelli, 2003). Inoltre, ho gi sottolineato come questo mondo
sociale, e le pratiche che ne derivano, tenda ad essere abbandonato non appena i ragazzi escono dalla
scuola e si inseriscono nel mercato del lavoro. Tuttavia, ad oggi tra i giovani magrebini incontrati
disoccupati solo Fahmi ha trovato nuova occupazione136 . Ma chi non trova lavoro?
Chi non trova lavoro invece non ha molte probabilit di successo, rischia di rimanere segregato in quel
mondo sociale continuando a vivere in una zona di frontiera economica, sociale, culturale e giuridica.
Significa, molto probabilmente, continuare a passare in modo casuale e instabile il confine legale-illegale
dei mezzi di sostentamento, delle forme di socialit e della condizione giuridica. In questo caso, per chi
uscito dalla scuola e non trova lavoro (come Abed, Ashraf), rimane la strada con le sue pratiche illegali
di guadagno che permettono di vivere la giornata. Se per riuscire ad entrare nel mercato del lavoro
importante che questi ragazzi sperimentino relazioni nuove che vadano oltre lo spazio sociale del Giardino
e del quartiere, come ridurre il danno provocato dallomogeneit sociale di alcuni contesti urbani? Se
per prevenire processi di assimilazione verso il basso e per favorire processi di mobilit sociale,
indipendentemente dalla classe di origine, si dovrebbero promuovere quartieri misti nelle origini sociali,
culturali, economiche e nazionali, come aiutare chi sta crescendo in spazi sociali emarginati ed escludenti?

136

Tramite una Onlus locale aveva mandato il curriculum a unazienda che lo ha chiamato per fargli fare una prova
presso questa azienda. Dopo una settimana di prova e un mese di tirocinio, lo hanno assunto per sei mesi con un
contratto a tempo determinato.

RAPPORTO SECONDGEN
Sono giovani che hanno da una parte famiglie che li acculturano a valori e stili di vita accettati
socialmente, che li stimolano a studiare e a costruirsi un posto nella societ di arrivo, ma che non hanno
sufficienti risorse sociali ed economiche per accompagnarli nel sognare e vivere futuri alternativi, anche
con percorsi di mobilit ascendente. Inoltre, sono inseriti in contesti extra-scolastici (luoghi di
aggregazione e socializzazione tra pari) che offrono possibilit relazionali, economiche e risorse
identitarie che non permettono di avviare un processo di inserimento accettato socialmente. Un grosso
problema di questi giovani il fatto che non sperimentano relazioni positive negli spazi quotidiani di
vita, mentre la scuola o non si presenta come luogo significativo di costruzione di relazioni sociali (in
quanto non un luogo dove acquisiscono riconoscimento e prestigio) o contribuisce a riprodurre
quellattitudine alla devianza a causa di unelevata concentrazione di coetanei provenienti da contesti
sociali simili.
Sebbene sia importante il contesto scolastico, tuttavia fondamentale anche il tipo delle relazioni
intrecciate nel contesto quotidiano extra-scolastico. qui che i giovani magrebini incontrati dovrebbero
conoscere altri modelli culturali, valori e norme sociali che li aiutino a formare credenze, preferenze e
gusti diversi. anche qui che dovrebbero sperimentare come si interagisce con mondi sociali diversi,
come si creano nuove relazioni. Bisognerebbe inoltre puntare ad un processo di acculturazione al luogo
strutturato e istituzionale, alla costruzione di alternative alla strada e ad interventi finalizzati a far s che la
strada non sia vissuta solo da pratiche e interazioni sociali devianti.
Innanzi tutto, importante apprendere il modo di stare nei luoghi strutturati, adattandosi alle loro norme e
regole sociali, e imparare a sentirli come spazi sociali significativi per la costruzione e il mantenimento di
relazioni sociali. Bisognerebbe veicolare il messaggio che linclusione non passa solo attraverso il
consumo centrato sul divertimento e su relazioni sociali circoscritte, ma anche attraverso la partecipazione
e linterazione in realt istituzionali (associazioni, centri di aggregazione giovanile, eccetera). Luoghi,
oltre la scuola, nei quali si imparano le norme sociali che regolano la societ pi ampia, ovvero quelle
regole del gioco utili a muoversi nella societ. Questo implica interiorizzare meccanismi di costruzione
dellidentit e di acquisizione di reputazione e prestigio diversi da quelli prevalenti nel contesto della
strada. Pertanto, dovrebbero cominciare a frequentare questi mondi sociali al fine di instaurare legami
significativi che si esprimono anche al di fuori di questi contesti, in modo che diventino (quasi)
quotidianit.
Inoltre, non sufficiente offrire luoghi strutturati in contesti urbani periferici, ma necessario che
laccesso sia percepito come una possibilit: questi territori devono essere sentiti come posti nei quali loro
possono accedere perch pensati anche per loro. Spazi dai quali non sono esclusi e non si autoescludono. Affinch questo si verifichi bisognerebbe promuovere una nuova immagine di tutto ci che
porta il marchio istituzionale, attraverso pratiche diverse di integrazione nella societ di arrivo che
presentino listituzione come una risorsa e non come un ostacolo e un problema. Tutti i giovani magrebini
incontrati faticano ad avvicinarsi a luoghi o persone connotate istituzionalmente perch, escludendo la
scuola nella quale comunque non sperimentano interazioni significative se non casualmente, conoscono
listituzione solo attraverso lassistente sociale (che li aiuta solo per lavoro), la polizia (che li controlla,
ferma e arresta) e il giudice (chi li processa e condanna).
In secondo luogo, bisognerebbe offrire loro delle alternative reali al modo di passare il tempo libero e
divertirsi e ai luoghi di aggregazione e di costruzione di relazioni tra pari. Servirebbero luoghi non
necessariamente strutturati, ma portatori di altri valori e norme: altri spazi sociali dove possano imparare a
muoversi rispettando norme diverse da quelle della strada. Nello stesso tempo luoghi dove ritrovarsi con
gli amici, fare sport. o un corso di teatro o di musica: luoghi e attivit che siano accessibili. Accessibili
economicamente, ma anche socialmente e culturalmente. Non si pu contare solo sulla capacit di
accoglienza e di apertura di qualche parrocchia isolata o sulla fortuna di frequentare una classe
particolarmente accogliente e che coinvolge anche in momenti extra-scolastici, e che ti aiuta ad accedere,
ad esempio, a luoghi come Giovani al centro137 .
Servirebbero luoghi laici, gratuiti, che non richiedono forme di partecipazione esclusive, obblighi di
fedelt e identificazione esclusiva, che permettano di far vivere esperienze culturali e di costruire relazioni
con chi arriva da altri mondi sociali. Spazi dove possibile entrare in relazione e scambiare informazioni
137

progetto per i giovani della zona che offre un luogo di aggregazione e di studio presso il Centro Interculturale della
citt di Torino, nel quartiere Barriera di Milano. Questo luogo frequentato da giovani italiani e di origine straniera che
vi accedono tramite la scuola, dove il progetto ampiamente pubblicizzato. Molti adolescenti che accedono al centro vi
sono arrivati grazie ai loro compagni di classe.

RAPPORTO SECONDGEN
con pari inseriti in altre cerchie sociali, con chi ha gli strumenti per stimolare progettualit future diverse
da quelle ricevute in famiglia. Come evidenzia bene Queirolo Palmas, si tratta non tanto di organizzare
corsi di nuoto, di calcio, di breakdance o di riscoperta delle origini culturali per i giovani di origine
immigrata, quanto di moltiplicare per tutti laccesso libero e gratuito alle strutture sportive e ricreative e
alle risorse culturali; la posta in gioco ovvero la costruzione di una politica giovanile, oggi assente,
capace di demercificare luso del tempo e degli spazi (Queirolo Palmas, 2006a, nota 12, pag. 14).
Infine, non sempre basta aprire un centro di aggregazione in un quartiere periferico e renderlo accessibile,
ma sarebbe importante che la strada e il luogo pubblico aperto diventassero luoghi delle pratiche legali e
di forme di socialit prevalentemente non devianti. Pertanto, i residenti non implicati in queste pratiche
dovrebbero tornare a vivere la strada, i giardini urbani e i bar come luoghi significativi per la costruzione
delle loro relazioni sociali: non lasciare che alcuni giardini urbani si trasformino in luoghi di microcriminalit anche alla luce del sole. Un modo per favorire questo potrebbe essere il lavorare sulle reti di
comunit e strutturare progetti di lungo periodo volti a sviluppare nella popolazione locale capacit di
empowerment e partecipazione nella riqualificazione urbana e sociale di questi spazi, affinch siano i
residenti stessi a promuovere e attirare sul territorio novit, alternative e possibilit.
Sarebbe inoltre necessario impedire che le politiche e il mercato della casa promuovano processi di
ghettizzazione di tipo etnico-nazionale e socio-economica: servono processi di miscelazione della
popolazione residente nelle nostre citt, in modo che i confini spaziali urbani non coincidano con quelli
sociali, culturali, economici e di origine nazionale. Solo in questo modo il giovane di seconda generazione
appartenente ad una classe sociale bassa avrebbe maggiori possibilit di sognare percorsi di mobilit
sociale e di metterli in atto, facendo delle scelte tra un numero pi grande di alternative percepite come
possibili, costruendo reti sociali diversificate e imparando a muoversi tra queste reti e a usarle per
raggiungere i propri fini.
Un impatto positivo nellincentivare lexit dal mondo sociale del Giardino e del quartiere sembrano averlo
le educative di strada. Chi entrato in contatto con le educative di strada che lavorano in quella zona di
Torino, ha sperimentato interazioni e occasioni ricreative, formative e lavorative che gli hanno permesso
di costruire dei legami oltre lo spazio sociale quotidianamente vissuto. Con le educative di strada alcuni
giovani magrebini incontrati, e non solo loro, sono usciti da Torino la prima volta, hanno visitato musei e
opere artistiche cittadine mai viste prime, hanno fatto la prima camminata in montagna della loro vita,
hanno partecipato a corsi di teatro, hanno conosciuto altri coetanei della citt, hanno imparato a scrivere
un curriculum, hanno stretto legami privati (extra-lavorativi) e professionali al di fuori delle loro cerchie
sociali locali, trovando anche qualche occupazione occasionale. Inoltre, gli educatori di strada sono stati
importanti quando hanno mediato con le loro famiglie al momento dellarresto o perch li hanno aiutati a
trovare appoggio legale.
Diario etnografico: 12 giugno 2013
[Giardino in corso Vercelli dove ho accompagnato Fahmi a comprare della marijuana. Decide di fermarsi l a fumare
una canna. Parliamo della condizione dei ragazzi come lui che frequentano questi luoghi della zona] Secondo lui, i
giovani di seconda generazione che crescono in questi contesti urbani, crescono troppo presto e privi di voglia di
muoversi, di aprirsi ad altre realt, come se avessero paura di conoscere persone nuove, luoghi nuovi. Nello stesso
tempo, ammette che a volte capitato di andare in qualche luogo protetto come loratorio, e che diverse volte sono
stati cacciati da l. Una volta siamo stati cacciati perch abbiamo rubato le merendine, il giorno dopo siamo tornati
ma perch eravamo un gruppetto, se fossi stato solo ad essere cacciato non sarei pi tornato l! Quello che ci
vorrebbe sono persone come i ragazzi del Gruppo Abele [si riferisce alleducativa di strada], che vengono qua, ti
fanno conoscere cose nuove, ti danno la possibilit di uscire dalla zona, di conoscere altro, di fare nuove esperienze e
di conoscere nuove persone, di danno informazioni sulle possibilit che ci sono perch qui le possibilit non arrivano
e tanti di noi fatichiamo ad andare a cercarcele.

Tuttavia, finanziare progetti di educative di strada o di centri di aggregazione in modo occasionale e non
continuo comporta limpossibilit di offrire davvero delle alternative al ragazzo. Il rischio che si faccia
conoscere lalternativa ma senza poi avere la capacit di offrire la possibilit di sceglierla, quindi, di
accedere a quella alternativa. I tagli improvvisi o il mancato rifinanziamento di un progetto significa non
riuscire a offrire reali opportunit di uso diverso del tempo, oltre che di formazione e lavoro. Offrire una
borsa lavoro di 400 euro ad un giovane come percorso di re-inserimento sociale in seguito allarresto per
spaccio o per evitare che continui a spacciare, non utile soprattutto quando il giovane ha bisogno di soldi
per vivere perch rimasto da solo (i genitori sono tornati nel paese di origine) o perch i genitori sono
disoccupati. Cos come non utile offrire una borsa lavoro in strutture o aziende che non offrono garanzie

RAPPORTO SECONDGEN
di successiva assunzione o in posti non conformi al titolo di studio conseguito, nei quali quindi non si
hanno possibilit di permanenza. Non serve una borsa lavoro offerta casualmente una tantum. Non
servono associazioni o gentili benefattori occasionali. Non serve un gesto di carit. A loro serve un
posto di lavoro nei settori per i quali si sono formati affinch comincino ad accumulare esperienza, ma
cosa pi importante, a costruire dei legami professionali oltre quelli privati.

RAPPORTO SECONDGEN
Riferimenti bibliografici
Ambrosini, M., 2004, Il futuro in mezzo a noi. Le seconde generazioni scaturite dallimmigrazione nella societ
italiana dei prossimi anni in M. Ambrosini e S. Molina (a cura di) Seconde generazioni. Unintroduzione al futuro
dellimmigrazione in Italia, Torino, Edizioni Fondazione Giovanni Agnelli
Ambrosini, M. e Molina, S. (a cura di) 2004, Seconde generazioni. Unintroduzione al futuro dellimmigrazione in
Italia, Torino, Edizioni Fondazione Giovanni Agnelli
Anwar, M., 1979, The Myth of Return, Londra, Heinemann
Barbagli, M., 1995, Loccasione e luomo ladro. Furti e rapine in Italia, Bologna, Il Mulino
Becucci, S., 2006, Criminalit multietnica. I mercati illegali in Italia, Roma-Bari, Ed. Laterza
Bianchi, F. et al., 2001, Il distretto e la citt: pratiche di diseguaglianza in M.L. Bianco (a cura di) LItalia delle
diseguaglianze, Roma, Carocci Editore
Bianco, M.L. (a cura di), 2001, LItalia delle diseguaglianze, Roma, Carocci Editore
Bianco, M.L., 2001, Il capitale sociale nello studio delle diseguaglianze: la forza dellomogeneit occupazionale in
M.L. Bianco (a cura di) LItalia delle diseguaglianze, Roma, Carocci Editore
Bianco, M.L. e Eve, M., 1999 I due volti del capitale sociale. Il capitale sociale individuale nello studio delle
diseguaglianze in Sociologia del lavoro, 73(1), pagg. 167-188
Box, S., 1983, Power, crime and mystification, London, Tavistock
Bourdieu, P., 2001, La distinzione : critica sociale del gusto, Bologna, Il Mulino
Burt, R.S., 1992, Structural holes: the social structure of competition. Harvard University Press
Ceravolo, F., Eve, M e Meraviglia, C., 2001, Migrazioni e integrazione sociale: un percorso a studi in M.L. Bianco
(a cura di) LItalia delle diseguaglianze, Roma, Carocci Editore
Colombo, E., 2005a, Una generazione in movimento in L. Leonini (a cura di) Stranieri & italiani. Una ricerca tra gli
adolescenti figli di immigrati nelle scuole superiori, Urbino, Donzelli editore
Colombo, E., 2005b, Navigare tra le differenze: la gestione dei processi di identificazione tra i giovani figli di
migranti in L. Leonini (a cura di) Stranieri & italiani. Una ricerca tra gli adolescenti figli di immigrati nelle scuole
superiori, Urbino, Donzelli editore
Colombo, E. e Semi, G. (a cura di) 2007, Multiculturalismo quotidiano. Le pratiche della differenza, Milano, Franco
Angeli
Cottino, A., Prina, F. e Sarzotti, C., 1991, Questioni di sociologia del diritto, Torino, Il Segnalibro
Dal Lago, A. e Quadrelli, E., 2003, La citt e le ombre. Crimini, criminali, cittadini, Milano, Feltrinelli
Dal Lago, A., 2006, Non persone: l'esclusione dei migranti in una societ globale, Feltrinelli Editore
Dubet, F., 1987, La Galre : jeunes en survie, Fayard
Eve, M., 2001, Una sociologia degli altri, unaltra sociologia. La tradizione di studio dellimmigrazione in
Quaderni storici, 106(1), pagg. 233-259
Eve, M., 2010, Integrating via networks: foreigners and others in Ethnic and Racial Studies, 33(7), pagg. 12311248
Feixa, C. (a cura di), 2005, Jovenes latinos en Barcelona: espacio publico y cultura urbana. Informe de
investigacion, Ajuntament de Barcelona, Consorci Institut dInfancia y Mon urb
Foote Whyte, W., 2011, Street corner society. Uno slum italo-americano, Bologna, Il Mulino
Hedstrm, P., 2006, Anatomia del sociale. Sui principi della sociologia analitica, Milano, Mondadori
Hoepli.it, Dizionario online tratto da A. Gabrielli, Grande Dizionario Italiano, Editore Hoepli,
http://www.grandidizionari.it/Dizionario_Italiano/parola/t/tamarro.aspx?query=tamarro (consultato il 10 marzo
2014)
Lepoutre, D., 1997, Cur de banlieue. Codes, rites et langages, Paris, ditions Odile Jacob
MacLeod, J., 1987, Ain't no makin' it : aspirations & attainment in a low-income neighborhood, Boulder, Colo.,
Westview Press
Magatti, M. (a cura di) 2007, La citt abbandonata, Milano, Il Mulino
Matza, D. e Sykes, G.M., 1961, Juvenile delinquency and subterranean beliefs in American Sociological Review,
26(5), pagg. 713-719
Mills, C.W., 1940, Situated action and vocabularies of motives in Criminology, 18(1), pagg. 103-120
Morlicchio, E., 2001, Lirrilevanza dei legami deboli e limpotenza dei legami forti in Sociologia del lavoro, 73(1),
pagg. 189-99
Portes, A., Fernandez-Kelly, P. e Haller, W.J., 2004, Lassimilazione segmentata alla prova dei fatti: la nuova
seconda generazione alle soglie dellet adulta negli Stati Uniti in M. Ambrosini e S. Molina (a cura di) Seconde
generazioni. Unintroduzione al futuro dellimmigrazione in Italia, Torino, Edizioni Fondazione Giovanni Agnelli
Quadrelli, E., 2003, Consumi ed esclusione sociale in E. Fravega e L. Queirolo Palmas (a cura di) Classi meticce.
Giovani, studenti, insegnanti nelle scuole delle migrazioni, Roma, Carocci
Queirolo Palmas, L. e Torre, A. (a cura di) 2005, Il fantasma delle bande : Genova e i latinos, Genova, F.lli
Feltrinelli

RAPPORTO SECONDGEN
Queirolo Palmas, L., 2006a, Il fantasma delle bande e la costruzione sociale della paura. Una ricerca etnografica
sui giovani latinos fra Genova e Barcellona, Working Papers del Dipartimento di studi sociali e politici 08/02/2006,
Universit degli studi di Milano, http://www.sociol.unimi.it/papers/2006-02-08_Luca%20Queirolo%20Palmas.pdf
Queirolo Palmas, L., 2006b, Le prove di seconda generazione. Giovani di origine immigrata tra scuole e spazi
urbani, Milano, Franco Angeli
Queirolo Palmas, L. e Torre, A.T. (a cura di) 2005, Il fantasma delle bande. Genova e i Latinos, Fratelli Frilli
Editori, Genova
Roy, O., 2003, Global muslim : le radici occidentali nel nuovo islam, Milano, Feltrinelli
Scott, M.B. e Lyman, S.M., 1968, Accounts in American Sociological Review, 33, pagg. 46-62
Sutherland, E.H. e Cressey, D.R., 1996, Criminologia, Milano, Giuffr
Sykes, G.M. e Matza, D., 1957, Techniques of neutralization: a theory of delinquency in American Sociological
Review, 22, pagg. 664-670
Treccani.it, Lenciclopedia italiana. Vocabolario online, http://www.treccani.it/vocabolario/tamarro/ (consultato il
10 marzo 2014)
Veblen, T., 1999, La teoria della classe agiata. Studio economico delle istituzioni, Torino, Einaudi
Vidoni Guidoni, O., 2000, Come si diventa non devianti. Una proposta teorica sul crimine dei colletti bianchi,
Torino, Trauben Edizioni
Wilson, W.J., 1987, The truly disadvantaged : the inner city, the underclass, and public policy, Chicago; London:
University of Chicago press
Wilson, W.J., 1996, When Work Disappears: The World of the New Urban Poor, Chigago, Vintage Books

RAPPORTO SECONDGEN

Losservazione partecipante e le interviste ai ragazzi incontrati attraverso attivit

educativa di strada in un giardino pubblico di Torino

di Silvia Randino, Francesca Rascazzo, Monica Reynaudo, Michele Gagliardo, Stefano Zanotto, Cristina
Govor, Sadjia Bendou

La parte di ricerca condotta dal Gruppo Abele ha maggiormente focalizzato lattenzione sullanalisi degli
ambienti di vita dei ragazzi incontrati attraverso i gruppi di educativa di strada, nonch sul loro rapporto con
i luoghi del quotidiano.
In particolare
- la fase di osservazione (le uscite in giardino e la redazione dei diari etnografici sono avvenuti nel periodo
maggio 2010 luglio 2011) stata centrale per descrivere lutilizzo del giardino pubblico come luogo di
aggregazione informale, il ruolo che tale luogo assume per i ragazzi di origine straniera, eventuali effetti di
vicinato rilevati attorno alla frequentazione del giardino con relativi elementi di eventuale segregazione. Il
contesto di osservazione non stato del tutto naturale, poich lattivit stata realizzata durante le ore di
educativa di strada. Aspetto, questo, non risultato di ostacolo alla comprensione della situazione osservata,
pur nella consapevolezza da parte dei ricercatori del ruolo che la propria presenza ha avuto nel contesto
osservato.
- In merito alle tematiche rilevate nella fase di coinvolgimento dei ragazzi in intervista (la raccolta delle
interviste avvenuta nel periodo marzo 2011 gennaio 2013) si scelto di raccogliere molte informazioni,
soprattutto biografiche, lasciando raccontare liberamente e richiamando di volta in volta lapprofondimento
delle aree tematiche: migrazione familiare e personale, vita e legame con il quartiere, spazi di aggregazione,
mondo degli amici, famiglia, scuola, lavoro, modelli di riferimento, progetti per il futuro.
In merito alla selezione degli intervistati ci si concentrati sui ragazzi tra i 15 e 20 anni (probabilmente
anche pi che ventenni in alcuni casi), cercando il confronto tra varie situazioni di migrazione, tra i vari
processi migratori, senza focalizzare lattenzione su particolari gruppi in termini di nazionalit. Il lavoro di
ricerca non dar accesso ad uno spaccato tipico della situazione dei giovani figli dellimmigrazione
torinese, ma sar un lavoro condotto in profondit sullesperienza di migrazione nella loro vita personale e
familiare, per capire in riferimento a quali aspetti questa influisca sulle carriere e le aspirazioni dei ragazzi
incontrati.
In sede di intervista, stata posta attenzione non solo a ci che i ragazzi dicono sulla migrazione,
sullintegrazione, sulla discriminazione, ecc., ma anche a cosa vuol dire per i ragazzi il discorso
sullimmigrazione.., in che modo intendono alcune espressioni o termini.
- In merito al contesto quartiere, stato ritenuto importante rilevare anche quegli elementi e fatti che
portano i ragazzi a spostarsi da una zona allaltra della citt, e che possono essere utili ad evidenziare
dinamiche di emancipazione, desideri di inclusione, ecc. In aggiunta, in merito agli argomenti affrontati in
sede di intervista, si posta attenzione anche allarea dei diritti (lavoro, casa, cittadinanza..), al tema della
formazione/conoscenza, al tema della partecipazione ed al tema dellambizione e delle attese dei ragazzi.
Il lavoro di ricerca, in sintesi, si proposto di far luce sul modo in cui possono costruirsi percorsi di
svantaggio per i giovani figli dellimmigrazione; in ambito pi ampio, si cercheranno di delineare le
dimensioni in cui tale svantaggio si articola.
Nel concreto, il progetto di ricerca si articolato nelle seguenti fasi descritte nei paragrafi successivi:

osservazione partecipante

interviste a 50 ragazzi di origine straniera

analisi dei dati di entrambe le fasi

redazione di contributi scientifici intermedi.

RAPPORTO SECONDGEN

Losservazione partecipante
Per ulteriori dettagli rispetto alle premesse scientifiche della fase di osservazione partecipante si rimanda al
paper di Randino, S., Rascazzo, F. (2011), Secondgen. Traiettorie di vita di giovani figli della migrazione, in
contesti di aggregazione informale a Torino, presentato nell'ambito del convegno Raccontare, ascoltare,
comprendere. Metodologia e ambiti di applicazione delle narrazioni nelle scienze sociali, Universit di
Trento, 22-23 settembre 2011, Trento.
Nella molteplicit di sfaccettature che caratterizzano i figli degli immigrati, la peculiarit dellazione di
ricerca affidata al Gruppo Abele consiste nel cercare di intercettare quei ragazzi che, a volte, sfuggono ai
circuiti educativi formali e che costituiscono gruppi oggetto di interrogativo per la progettazione di efficaci
politiche di inclusione. Il contesto scolastico, sovente luogo privilegiato nelle ricerche che abbiano come
interlocutori i giovani figli della migrazione, a volte non restituisce la complessit dei fattori che entrano in
relazione con il processo dinserimento nella societ di arrivo, tra i quali il titolo di studio conseguito solo
uno dei molti elementi in gioco. Di qui linteresse per i luoghi di aggregazione informale che permettono non
solo di osservare e incontrare quei ragazzi non sempre raggiungibili nei circuiti scolastici, ma anche di
cogliere dimensioni peculiari della vita quotidiana, altrimenti non rintracciabili, che contribuiscono a
costruire i loro percorsi di vita.
Contesti e luoghi della ricerca
Larea della citt di Torino interessata dalla ricerca situata allinterno della V circoscrizione, nel quartiere
Borgo Vittoria, pi precisamente nella zona che comprende e circonda i giardini Don Gnocchi,
comunemente conosciuti in quartiere con il nome di giardini Sospello, dove lEducativa di Strada del
Gruppo Abele agisce per mezzo del progetto Stradivaris, finanziato dalla Fondazione CRT. Gli ultimi dati
sulla popolazione residente e sullevoluzione demografica nella circoscrizione al momento dellinizio del
progetto evidenziavano la crescita della popolazione straniera. Tra il 2008 e il 2009 (questi dati fanno
riferimento agli anni immediatamente antecedenti lavvio della ricerca Secondgen), infatti, tutti e tre i
quartieri della circoscrizione (Borgo Vittoria, Madonna di Campagna, Lucento/Vallette) hanno registrato un
incremento di donne e uomini di altra cittadinanza che hanno scelto di vivere in zona. Gli stranieri residenti
nella V circoscrizione, nel 2009, sono stati 16.912, pari al 13,6% sul totale della popolazione straniera
residente a Torino nello stesso anno. Nel 2008 tale percentuale si attestava al 13,3%. Confrontando i dati
sulla mobilit interna alla citt, si nota come la V circoscrizione sia tra quelle preferite dalla popolazione
straniera: gli immigrati non solo si stanziano inizialmente in questa zona e decidono di rimanervi nel corso
degli anni ma essa diventa, insieme ad altre circoscrizioni, meta di destinazione per quanti vi si trasferiscono
da altre zone della citt.
Azioni e prodotti della fase di osservazione partecipante

Lintero processo di osservazione partecipante, articolato in: descrizione dei contenuti della formazione,
delle scelte di metodo, dellorganizzazione del concorso Scatti in zona struttura organizzativa entro cui
stato applicato lapproccio della sociologia visuale -, raccolta di dati statistici di tipo demografico inerenti
le zone oggetto di osservazione, raccolta di mappe e fotografie, diari etnografici, interviste a abitanti del
quartiere ed a educatori di strada, prima organizzazione dei contenuti emergenti, stato poi raccolto in un
prodotto intitolato Registro etnografico. Il documento della lunghezza di 149 pagine non qui presentato
per ragioni di sintesi, ma a disposizione del finanziatore per le eventuali consultazioni. Nel Box 1 sono stati
raccolti alcuni prodotti elaborati a sostegno del processo di ricerca etnografica del Gruppo Abele.
Tutti i diari etnografici prodotti dalle ricercatrici del progetto Secondgen per la parte del Gruppo Abele sono stati depositati nella piattaforma dati creata ad hoc nellambito del progetto al fine di consentire lo
scambio tra i ricercatori, previa protezione attraverso password vista la normativa vigente in tema di privacy
e protezione dei dati sensibili.

RAPPORTO SECONDGEN

Box 1 - Stralci dal prodotto Registro etnografico

Il punto di osservazione: la prima ricostruzione dei luoghi e del loro utilizzo
Nel mese di luglio, dopo le prime osservazioni, abbiamo realizzato una prima ricostruzione dello spazio
osservato, disegnando due mappe: la prima riporta tutti i luoghi individuati durante losservazione al giardino
Sospello, la seconda qui riportata a titolo di esempio , mostra le porzioni di spazio maggiormente utilizzate
da alcuni gruppi di persone che frequentano il giardino.

I diari etnografici
Riportiamo di seguito un esempio di diario etnografico elaborato a partire da una delle circa 25 uscite sul
campo e dai conseguenti 45 diari prodotti nel corso dalle due ricercatrici del Gruppo Abele, coadiuvate dagli
educatori e dalle mediatrici culturali dellEducativa di strada dellAssociazione stessa.
Diario etnografico
20 Maggio 2010
12.40
Prima giornata di osservazione.
Passeggiare a questora nelle vie del quartiere d lidea di un posto qualunque.

RAPPORTO SECONDGEN
Poca gente, in realt... negozi in chiusura.
Il parco Sospello abbastanza vuoto e silenzioso: nessuno schiamazzo, poche persone sparse qua e l.
Qualche bimbo piccolo accompagnato dai nonni verso le giostre. Qualcuno porta a spasso il cane.
Si vedono pochi passaggi di gente.
Il campetto da calcio deserto, cosi come la pista di pattinaggio.
Mi d lidea di uno spazio enorme, quasi inutilizzato a questora.
Anche le giostre sono ferme; anzi, lo stesso gestore sembra non essercisembrano abbandonate.
Poco dopo solo un bimbo, accompagnato dal padre si ferma a giocare sui cavallucci inerti
Gli unici rumori, a parte il cinguettare degli uccelli, che a quanto pare,si pu ben apprezzare a questora,
provengono dal chiosco dietro di noi.
Musica disco direi, non adatta allora...ma quel tunz-tunz sembra essere gradito dai tre uomini che
chiacchierano seduti ai tavolini. Mi chiedo: Ma non lavorano?
C un bel sole, si sta bene; una bella giornata che fa immaginare un pomeriggio pieno di gente.
Scattiamo qualche foto al quartiere vuoto.
Non c alcun ragazzo in giro. Dove sono a questora? A scuola? A lavoro? Ci sono altri posti che
frequentano?
La zona intorno al parco, dal lato di via Coppino, sembra pi vivace, e popolata.
Dal lato di via Sospello, tutto sembra pi trascurato: lerba vicino al marciapiede non stata tagliata, le
case sono dismesse, sui balconi che si affacciano sulla strada vi sono le tipiche tende verdi per ripararsi dal
sole e i panni stesi. Tutto ci, secondo il mio immaginario, rappresenta un luogo pi popolare e povero.
A questora il quartiere sembra monoculturale; nessuno straniero in girogli stranieri sembrano non
abitare qui.
Questo parco sembra uno spartiacque, una linea di confine.
Ci sono alcuni ragazzi che si avvicinano al parco: c luscita da scuola, le vie cominciano a ripopolarsi.
Girando tra le vie alla ricerca dei ragazzi, non ritrovo una sala scommesse che ricordavo di aver visto;
passando; al suo posto, trovo un locale, in via di smantellamento.

La realizzazione delle interviste

La traccia di intervista
Per le interviste in profondit rivolte ai ragazzi di origine straniera stata predisposta una traccia che
tenesse insieme tutte le aree tematiche ed i sottotemi di nostro interesse. Ne risultata una traccia molto
articolata, composta di molte domande, diverse tra loro e che sembrano incalzare una dopo laltra. Si tenuta
una formulazione in domanda per ciascun argomento in modo da potersi confrontare con educatori e
mediatrici sulla scelta degli argomenti e, appunto, sulla formulazione delle domande. In sede di realizzazione
la traccia stata trattata come schema degli argomenti utili da indagare, ma non proposti in questa forma,
evitando di appesantire il clima con lincalzare delle domande. E stata preferita una conduzione
tendenzialmente non direttiva, che lasciasse i ragazzi il pi possibile liberi di raccontare la propria
esperienza, muovendosi tra i temi anche in ordine diverso da quello proposto dalla traccia.
Di seguito sono elencate le aree della traccia di intervista in profondit proposta ai 50 ragazzi di origine
straniera intervistati nel corso della ricerca:

contesto socio-culturale, migrazione

vita in quartiere, immagini del quartiere

appartenenza

spazi di aggregazione

amici/gruppo dei pari

altre reti

servizi/istituzioni

famiglia

scuola

lavoro

valori e modelli di riferimento

aspirazioni, desideri

RAPPORTO SECONDGEN
I ragazzi intervistati
La tabella sottostante riproduce sinteticamente, utilizzando nomi di fantasia, linsieme di 50 casi oggetto di
intervista al fine di rendere linsieme delle caratteristiche (genere, et, provenienza, generazione, luogo di
contatto) del gruppo di intervistati. I nominativi preceduti dal simbolo * indicano quelle interviste realizzate
con ausilio delle tecniche di produzione soggettiva di immagini e intervista con foto-stimolo.

Tab. 13 - I 50 giovani intervistati
maschi
femmine
generazi et
Paese dorigine Giardino
one
dei familiari
1
Viku *
1.25
16
Moldavia
sospello
2

Augustin *

1.25

16

Romania

sospello

Ismail

1.50

16

Marocco

sospello

Ahmed

1.25

16

Marocco

sospello

Emilian

1.25

17

Moldavia

Spa

Claudiu

1.50

17

Romania

sospello

Jamal

1.25

17

Marocco

sospello

Kamal

1.75

18

Marocco

Spa

Fares

1.50

18

Marocco

sospello

1.25

18

Romania

Spa

1.25

18

Romania

sospello

1.25

18

Moldavia

Spa

1.25

19

Tunisia

sospello

1.75

19

Marocco

sospello

10

Alexandra

11

Marcel

12

Sofia

13

Nadir

14

Maryam

15
16

Adam
Amadou *

1.25
1.25

20
20

Romania
Senegal

Spa
sospello

17

Adrian *

1.25

20

Romania

sospello

18

Martin

1.25

20

Romania

Spa

19

Said *

1.50

20

Marocco

sospello

20

Karim *

1.25

21

Marocco

sospello

21

Nadira

2.00

21

Marocco

sospello

22
23

Salima
Driss

1.50
1.25

22
22

Marocco
Marocco

sospello
sospello

24

Munir

1.25

22

Marocco

sospello

25

Samir

1.25

23

Tunisia

sospello

26

Seddik

1.25

18

Marocco

sospello

1.50
1.50

18
16

Romania
Marocco

sospello
sospello

27
28

Adria
Ghita

29

Ramon

1.25

19

Cuba

sospello

30

Larbi

1.25

17

Tunisia

sospello

1.25

21

Romania

Spa

31

Antonela

32

Anatol

1.50

18

Moldavia

Spa

33

Habib

1.25

18

Tunisia

sospello

34

Valentina

2.00

22

Congo

No giardini

35

Samia

2.00

16

Egitto

No giardini

36

Jamila

2.00

18

Egitto

No giardini

RAPPORTO SECONDGEN
37

Dan

2.00

15

Brasile-Russia

No giardini

38

Giovanni

1.50

28

Cina

No giardini

39

Federico

2.00

18

Brasile-Russia

No giardini

1.75

20

Cina

No giardini

2.00

18

Egitto

No giardini

40

Gaia

41

Radi

42

Thaira

2.00

18

Marocco

No giardini

43

Adriana

1.50

19

Romania

No giardini

44

Yoanna

1.75

15

Filippine

No giardini

45

Marcella

1.75

15

Per

No giardini

46
47

Camila
Elira

1.50
1.50

18
18

Romania
Albania

No giardini
No giardini

48

Bechir

2.00

28

Tunisia

No giardini

49

Hassan

1.25

25

Marocco

No giardini

2.00

14

Marocco

Spa

50

Yasmin

Lanalisi dei dati

Lanalisi dei dati ha riguardato diversi tipi di materiali: i diari etnografici, le interviste agli operatori di
educativa di strada e agli abitanti del quartiere realizzate durante la fase di osservazione partecipante e
lintero corpus prodotto dalla realizzazione delle 50 interviste condotte con ragazzi di origine straniera.
Il lavoro di predisposizione della base empirica e di successiva analisi ha previsto le seguenti fasi di lavoro:
- trascrizione integrale delle interviste da questa parte di lavoro scaturito un documento di 583 pagine
contenente le interviste dei giovani maggiorenni partecipanti alla ricerca; a questo documento debbono
essere aggiunte tutte le interviste ai minori, integralmente trascritte, a cui lquipe del Gruppo Abele ha
deciso di riservare particolare protezione della privacy vista la minore et dei ragazzi; lintero corpus
rappresentato dal documento di cui sopra depositato protetto da password nella piattaforma di cui
allURL http://rs.unipmn.it/secondgen_interviste/index.php.
- lettura dei testi da parte di 4 giudici indipendenti
- creazione di una lista comune di categorie da inserire nel programma ATLAS- T
- attribuzione degli stralci di intervista a ciascuna categoria condivisa, da parte di due giudici indipendenti
- scrittura

Le categorie condivise e facenti da base per la creazione del corpus di ATLAS-T sono:
migrazione
luoghi della vita
famiglia
scuola
amici
relazioni sentimentali
lavoro
valori e modelli, religione
discriminazione/razzismo
identit, interessi, cittadinanza
futuro

Alcune conclusioni
Per ragioni di sintesi e di organizzazione del lavoro essendo la fase di analisi della base empirica in fase di
ultimazione i contenuti vengono resi in forma narrativa, scelta quale registro di comunicazione di uno dei

RAPPORTO SECONDGEN
prodotti di diffusione della fase di lavoro del Gruppo Abele, vale a dire il documento a cura del Piano
Giovani (2011), Io non sono una cosa sola. Il lavoro educativo in strada con adolescenti di origine
straniera, supplemento alla rivista Animazione sociale, n. 256/ottobre 2011.
I ragazzi incontrati
I ragazzi incontrati non sono strettamente di seconda generazione, cio non sono tutti nati in Italia da
famiglie di origine straniera, spesso sono ragazzi ricongiunti, e in tempi differenti. Ci che li accomuna il
fatto di essere interessati dal processo migratorio delle famiglie, sono figli della migrazione, oltre che essere
attori del proprio processo migratorio.
Il gruppo delle persone selezionate per lintervista stato costruito e sottoposto ad aggiustamenti nel corso
della ricerca. Questo per bilanciare alcune caratteristiche anagrafiche e non, che dalla prima osservazione
sino alla trascrizione delle prime interviste sembravano avere una relazione con i contenuti oggetto della
ricerca:
- il giardino e lassenza delle ragazze
- i ragazzi contattati in contesti diversi dal giardino
- una quota di ragazzi gi lavoratori che potessero raccontare anche direttamente del loro ingresso nel mondo
del lavoro
- una prima diversificazione delle carriere, in termini di opportunit a disposizione, sogni, scelte e progetti
per il futuro tra i ragazzi di generazione 2 o generazione 1.75 e i ricongiunti.
Lanzianit di arrivo, in particolare, un fattore che sembra mettere in evidenza il ruolo assunto dal tempo di
esposizione alle occasioni locali (che per i 2 e 1.75 si amplificano e diversificano molto pi che per gli altri),
e dal modo in cui queste occasioni sono percepite dai ragazzi come proprie, percorribili, annoverate
nellorizzonte delle loro possibilit di vita (scegliere un tipo di scuola, voler fare un certo lavoro, sapere dove
reperire informazioni).
La peculiarit del fare ricerca in contesti di aggregazione informale, sta anche nella possibilit di intercettare
in quei luoghi ragazzi che a volte sfuggono ai circuiti educativi formali, e quindi sono meno interrogati dalle
ricerche; non si tratta tuttavia nel nostro caso di ragazzi che vivono unicamente la dimensione della strada
(non siamo nellambito della marginalit grave): l li abbiamo incontrati, ma vivono anche a scuola, in
famiglia, nella squadra di calcio del quartiere, alloratorio, ecc. Quello del vissuto degli spazi di
aggregazione informale per uno spaccato interessante delle loro storie, e la ricerca realizzata allinterno di
quel contesto ha consentito di cogliere alcuni eventi esemplificativi del rapporto tra i ragazzi ed il territorio,
nel loro naturale svolgersi.
Adolescenti e giovani stranieri per molti versi simili ai coetanei italiani. Con paure, speranze, conflitti,
entusiasmi tipici delladolescenza, con istanze specifiche e compiti di crescita che si aggiungono a quelli
soliti.
Aspettative e ostacoli nei progetti dei giovani stranieri
Ma quali strade incontrano le aspettative e i progetti di questi giovani? E quali ostacoli?
Sullesperienza di questi ragazzi pesa lo stereotipo. I gruppi etnici possono essere connotati negativamente
nel senso comune. Tratti negativi che, se associati allesperienza di vita dei ragazzi, possono compromettere
le relazioni con i coetanei e le possibilit di interazione sociale. Ne consegue la presa di distanza dal
discorso comune sulla propria comunit dorigine, il desiderio di differenziarsi, di non essere percepiti
come le ragazze romene che si prostituiscono, i ragazzi marocchini che spacciano, i ragazzi romeni
violenti, ecc. Non facile difendersi da queste accuse, ci si chiude nel silenzio, preferendo evitare lo
scontro, pur vivendo nella consapevolezza di non essere ci che gli altri credono.
Ma tutti sanno che i ragazzi rumeni sono degli ubriaconi, fanno sempre casino, ma se chiedi a loro di me
dice: Boh, un ragazzo tranquillo, tutti dicono cos, che alcuni, ci sono alcuni loro amici, diceva i
genitori a volte e gli abitanti del palazzo dicono: Come mai questo ragazzo cos tranquillo, fa mai casino,
di qua di l, non viene gente strana da lui, dico: No, perch mi hanno educato in un altro modo, se uno
cos non che per forza siamo tutti cos. Si vede che un po diverso.[1.25_Adam_Romania_20anni_M]
Altro ostacolo al percorso di inserimento la difficolt di accesso a occupazioni che corrispondano alle
aspettative, con il conseguente e necessario ripiego su posizioni lavorative a volte dequalificanti, o in nero.
Pu contribuirvi la discriminazione, in particolare per i giovani con specifici tratti somatici, oppure la

RAPPORTO SECONDGEN
fragilit dei percorsi di formazione, o, ancora, lassenza di un capitale sociale che funzioni da risorsa
nellaccedere a opportunit migliori.
Altre difficolt possono riguardare la famiglia dorigine: talvolta i ragazzi sono i soli ad essere socializzati al
contesto darrivo, costretti ad assumere in questi casi compiti di mediazione tra i familiari ed i soggetti,
anche istituzionali, con i quali questi devono interfacciarsi. Lesposizione a stimoli, stili di vita, di consumo,
analoghi a quelli dei coetanei autoctoni pu significare, ancora, aprire spazi di conflitto con i genitori.
Un ulteriore ostacolo al processo di identificazione nella societ darrivo investe la sfera delle politiche e dei
diritti. Cittadini di fatto, ma non di diritto, i giovani figli della migrazione hanno a cuore lo sviluppo della
loro societ, ma non godono appieno dei diritti necessari a parteciparvi attivamente. Nati e cresciuti in Italia,
al compimento del diciottesimo anno devono formalmente chiedere la cittadinanza, il riconoscimento di
essere italiani, di non essere estranei ad una societ alla quale probabilmente sentono gi di appartenere.
La famiglia
La parola che maggiormente pu essere associata a famiglia e migrazione, per come emergente dalla
interviste e dalla fase di osservazione partecipante, quella di mutamento. Ad esempio, con la migrazione
della famiglia cambiano anche i suoi componenti, genitori, figli, fratelli, nonni: quando dopo anni ci si
incontra, a volte ci si trova cambiati, fino a non riconoscersi quasi pi.
Oltre agli effetti sulla sfera emotiva, lassenza dei genitori si traduce in assenza di regole, nonch di figure
adulte che riescano a promuovere una significativa condotta sociale dei ragazzi. Questo ha delle conseguenze
sui comportamenti e sulla vita sociale in generale: scarso impegno scolastico, calo della frequenza e del
profitto, eccessivo tempo trascorso in strada, sino al coinvolgimento in attivit rischiose o illegali, tra cui il
consumo di sostanze e alcol, e la guida ad alta velocit sono alcuni esempi:
[]lei [la nonna, nda] quando venuta praticamente a guardarci non conosceva nessuno l, quindi non
che poteva guardarci cos tanto bene, o conosceva qualcuno a cui chiedeva cosa stanno facendo i miei nipoti
la sera o se andavo a scuola, tutto quanto, non ci controllava su queste cose. Lei ci provava a controllare
solo che se non conosci nessuno, non che sapeva cos esattamente se andavi o non andavi a scuola: io,
ogni tanto, non andavo proprio perch non mi piaceva la scuola, la scuola non mi mai
piaciuta.[1.25_Adam_ Romania_20anni_M]
Con il ricongiungimento i tasselli della famiglia possono tornare al loro posto, ma non sempre accade. I figli
cresciuti ormai lontano dai genitori possono non accogliere di buon grado la decisione dei familiari di
raggiungerli in un Paese straniero. Da un lato la partenza suscita curiosit, attesa, dallaltro vivere
nuovamente insieme ai genitori significa abbandonare le libert che ci si concessi in loro assenza. Diversi
ragazzi raccontano dellimpatto negativo allarrivo: tutto pi brutto, la citt, la gente. Se anche avevano
fantasticato del nuovo luogo di vita, la realt in cui ci si trova appare peggiore che nelle aspettative e questo
non incoraggia.
Non di rado le difficolt di adattamento cui i ragazzi ricongiunti vanno incontro sono dovute al passaggio,
non solo da un Paese allaltro, ma soprattutto da piccoli, o piccolissimi, centri abitati, contesti rurali, immersi
nella natura, alle grandi aree urbane del Paese darrivo. Ne consegue uno spaesamento non facilmente
gestibile, almeno nei primi tempi.
Si fa i conti con una realt completamente nuova, diversa persino dai racconti dei cari, diversa dallimmagine
che nel corso degli anni anche i media e linformazione hanno trasmesso ai giovani figli della migrazione.
Crolla sovente anche lidea dei genitori come figure di successo, che hanno conquistato agi, lussi; con
sorpresa si comprende che nel nuovo Paese la vita pi cara, si scopre il senso e la fatica del lavoro che i
propri cari affrontano quotidianamente e con umilt per guadagnare uno stipendio che servir al
sostentamento della famiglia.
Io sinceramente mi vergognavo di chiederle i soldi perch alla fine avevo capito come stanno le cose;
quando ero pi piccola non capivo per, quando sono arrivata qua e ho capito come va la vita e ho
capito gi tutto quel tempo che sono stata da sola senza di lei avevo iniziato a capirleho fatto un corso,
un anno e mi sono trovata subito un lavoro. [1.25_Alexandra_Romania_18anni_F]
La migrazione come scelta imposta pu essere motivo di conflittualit tra genitori e figli, un disagio vissuto
da entrambe le parti che pu compromettere lo stesso progetto di ricongiungimento, sino al suo fallimento. In
alcuni casi i genitori, dopo aver constatato limpossibilit di tenere con s i figli, si sono visti costretti a
riportarli indietro.I ragazzi cambiano con la migrazione delle loro famiglie. Sia negli anni trascorsi in attesa
di ricongiungersi ai genitori, sia nel nuovo contesto di vita, la riorganizzazione dei compiti domestici diviene
una necessit. I figli, maschi e femmine, si adoperano nella cura della casa, fanno la spesa, imparano a

RAPPORTO SECONDGEN
cucinare. I fratelli maggiori accudiscono i pi piccoli, li accompagnano a scuola e vanno a prenderli, li
seguono nei compiti educativi, a volte sostituendo i genitori. La responsabilizzazione dei figli, soprattutto dei
maggiori, e la gerarchia di ruoli che si crea con i fratelli pi piccoli si rende indispensabile anche a causa
dellassenza dei nonni o degli zii che, invece, nel Paese dorigine, avrebbero potuto supportare le famiglie
nelleducazione e nella gestione dei figli.
Nelle famiglie di cultura araba, le gerarchie tra fratelli sono particolarmente sentite; il rispetto dovuto al
fratello maggiore lo stesso non accade con le sorelle pi grandi pari a quello che i figli hanno nei
confronti dei genitori. Soprattutto nel Paese darrivo, in situazioni in cui padre e madre non possono
intervenire direttamente, proprio il fratello pi grande a sostituirli, oppure in sua assenza, uno zio, un amico
di famiglia di fiducia, una persona in grado di riproporre, come farebbe un familiare, il modello educativo
della cultura dorigine. Laffidamento dei figli a familiari e connazionali pu avvenire, nelle famiglie
magrebine, anche in conseguenza di accordi tra adulti: pu capitare che questi si rendano disponibili a
sbrigare precisi compiti nel paese dorigine, come seguire i lavori di costruzione della casa mentre i familiari
sono allestero, e chiedano in cambio ai parenti emigrati di ospitare un loro figlio, solitamente maschio,
offrendo unopportunit di miglioramento per lui, una sorta di investimento sul suo futuro. Accordi che
possono anche rompersi a causa di conflitti, litigi, e nei quali i ragazzi restano imbrigliati: se rifiutati dalle
famiglie ospitanti e in assenza di alternative, possono anche finire per vivere in strada.
Al di l delle difficolt, il legame con la famiglia dorigine molto forte, continuamente nutrito dagli scambi
di informazioni, dalle rimesse, dai viaggi durante i periodi di vacanza. Talvolta il rapporto con la famiglia nel
luogo di nascita rappresenta per eccellenza il legame con la terra natia: vi si torna ciclicamente per
ricongiungersi ai parenti, ma quando questi vengono a mancare non si torna pi, come se non ce ne fosse pi
motivo. La famiglia che si costruisce nel nuovo Paese non pi la stessa. Quella allargata, in cui genitori,
nonni, zii, cugini vivono vicini, a volte nella stessa casa, sviluppando forti legami di mutua solidariet, un
modello che non sembra riprodursi nel Paese darrivo, dove piuttosto ciascun nucleo preserva una sua
dimensione e dove i rapporti tra fratelli e sorelle, e tra le relative famiglie, si fanno pi labili.
La famiglia cambia nella migrazione, la migrazione cambia le relazioni familiari. Cause e conseguenze
probabilmente si intrecciano, le trasformazioni che investono i nuclei affettivi sono spesso conseguenti al
viaggio, ma anche vero il contrario. Accade a volte che la decisione di partire sia legata a cambiamenti gi
in atto nella famiglia: conflitti, situazioni problematiche, talvolta violenze alle quali la migrazione offre
anzitutto una via di fuga. Come alcuni autori hanno segnalato negli ultimi anni (Ambrosini, 2009), la
migrazione per alcune donne dellEst Europa, come di altri Paesi unoccasione socialmente accettata
per affrancarsi da condizioni di grave sottomissione e violenze subite dai mariti, in matrimoni gi falliti nel
Paese dorigine. Limpatto con una societ diversa e lautonomia economica concessa dal lavoro
contribuiscono a far maturare in queste donne il desiderio di emanciparsi completamente da quelle
esperienze sofferte, ed cos che in alcuni Paesi la migrazione divenuta negli anni una tra le tante cause di
divorzio. In questi casi il ricongiungimento parziale, non coinvolge i coniugi che restano nei Paesi
dorigine, ma solo i figli i quali, a volte, entrano a far parte di nuovi nuclei familiari ricostruiti attorno alle
madri.
Dai racconti dei ragazzi, le famiglie miste sembrano rappresentare anche un vantaggio nellinserimento dei
ricongiunti: imparano pi velocemente ad orientarsi nel nuovo ambiente, hanno modo di parlare la lingua
italiana anche in casa, hanno la possibilit di imparare direttamente da qualcuno, farsi spiegare le cose.
Le donne possono assumere, dunque, un ruolo centrale nella gestione delle famiglie transnazionali, quelle
famiglie, cio, in cui le relazioni parentali travalicano i confini, in cui solo parte della famiglia si sposta, con
la conseguente necessit di gestire i legami a distanza, laddove questo sia possibile, affrontare il
ricongiungimento e, talvolta, progettare il ritorno al Paese dorigine.
Occuparsi dei figli, tuttavia, per queste donne tuttaltro che semplice, soprattutto se sole. Gli ingenti carichi
di lavoro cui sono sottoposte le tengono lontane da casa a lungo, a volte anche giorno e notte, come accade
alle badanti impegnate anche nellassistenza notturna dei malati. Ci pu voler dire per i figli ricongiunti,
rivivere ancora una volta lassenza e la carenza affettiva delle madri.
Quello del care drain oggi un tema in aperto dibattito. Il flusso di disponibilit di cura dei figli, degli
anziani, ecc. che dai luoghi dorigine di queste donne si trasferisce nei Paesi darrivo per sostenere i locali
sistemi di welfare, ha richiamato lattenzione sulla necessit di pensare ad una gestione transnazionale di
questi particolari flussi migratori, una gestione che consideri limpatto che la migrazione ha, tanto nei luoghi
di destinazione delle persone e delle loro famiglie, quanto in quelli dorigine.

RAPPORTO SECONDGEN
Il territorio come spazio di vita: punti e spunti
Un primo elemento di riflessione in tema di territorio e spazi di vita riguarda in particolare i ragazzi
ricongiunti. Per loro la prima esperienza che si fa del territorio darrivo, in ordine cronologico, quella
immaginata ancora nei luoghi dorigine, attraverso i racconti dei genitori, o degli amici, ex compagni di
scuola, vicini di casa con cui si in contatto, anche grazie alle tecnologie, e che sono gi partiti. Immagine
legata allemancipazione economica dei genitori, al successo, al lavoro, a un ambiente dove stare meglio in
generale. Non di rado unimmagine che poi si ridimensiona la citt non poi cos diversa, per chi viene
dalla citt, mancano spazi aperti e la natura per chi viene da zone rurali, i genitori +in realt sono lavoratori
affaticati e molto impegnati, in lavori umili, crolla, dunque, il mito del loro successo, e ci si accorge invece
dei grossi sacrifici che quotidianamente fanno.
[] lo trovo meglio di quatrovato meglio di l per alcune cose s, alcune cose nonon sempre come
lho immaginato ioimmaginato che unaltra cosanon ho trovato che come dicono: Italia,
Europail paradisoho trovato normale, s, un po diverso.
[1.25_Habib_Tunisia_18anni_M]
I primi luoghi visti della citt sono quelli del quartiere, le strade, i giardini pubblici vicini alla propria casa.
Per i ragazzi che arrivano durante le vacanze, e che quindi non sono subito inseriti a scuola, uscire di casa
vuol dire varcare un confine per andare in un mondo che non si riesce ancora a capire, a decifrare, soprattutto
perch ancora non si parla la lingua italiana. In quei casi, un amico che ti porta al giardino, un cugino che
gi a Torino e ti porta con s anche solo a prendere un tram verso il centro, sono figure fondamentali. Quelle
prime uscite diventano il momento in cui iniziata la tua vita in citt, e le ricordi perfettamente.
E quando arrivi al giardino del quartiere e trovi un gruppo di ragazzi con la tua stessa esperienza di
disorientamento, timore e desiderio di conoscenza, che parlano per la tua lingua, con i quali puoi parlare e
giocare gratuitamente, questo pu cambiarti la giornata, e da quel momento il giardino pu diventare un
appuntamento fisso. Diventi uno del giardino, l ti conoscono e se qualcuno ti cerca sa che il pomeriggio
sei l, cosa questa che vale per i ragazzi tra loro, ma anche nel rapporto con gli educatori e mediatrici.
Tipo la settimana dopo, due settimane dopo essere qua, venivo qua proprio a Sospello e cerano cerano
una specie di no anzi aspet sto dicendo cavolate perch son venu son venuto a giugno, perci faceva
bello, per pioveva sempre ecco pioveva sempre eh non mi piaceva proprio. La seconda settimana qua a
Sospello son venuti dei ragazzi che facevano una specie di lavoro con i ragazzi no? [] S, che a me
piaceva il basket, facevano pure le gare di basket, davano le medaglie, coppe e allora mi sono iscritto l
anche se non sapevo parlare e ho conosciuto due amici che ancora li sento.- Quella stata proprio la prima
volta che sei uscito di casa? S s E poi boh mi hanno cominciato a insegnare delle parole, infatti ho
imparato. [1.25_Ramon_Cuba_18anni_M]
Cosa sperimentano i ragazzi al giardino?
- interagiscono con ragazzi di et differenti, pi grandi o pi piccoli, grazie ai quali possono accedere a
informazioni differenti
- forse stare bene al giardino pu voler dire per questi ragazzi anche sentirsi bene in una comunit di vita
- interagiscono con gli italiani (anche quelli in difficolt economica, in cassa integrazione, ad es.): non
vedono solo percorsi di successo sociale
- sanno, imparano, che il giardino non uno spazio solo loro, un luogo pubblico, che nello spazio del
giardino tutti sono tenuti al rispetto delle stesse regole di condotta; tuttavia, le possibilit di conflitto tra
utilizzatori degli spazi di gioco esistono, come anche purtroppo tra loro e gli abitanti della zona. In quei casi
si confrontano direttamente con limmagine negativa dello straniero del senso comune, che gli viene
prontamente rimandata nel caso di piccole infrazioni o difficolt nella gestione degli spazi comuni, e dalla
quale prendono le distanze. Conflitti che possono condizionare il rapporto con il giardino, sino
allallontanamento, per virare su altri posti. Significa cambiare giro, amicizie, e in alcuni casi forse portarsi
dietro anche unesperienza di esclusione, di allontanamento dal luogo pubblico.
Le ragazze, soprattutto se di origine araba, raro che frequentino gli spazi pubblici. In generale pi
concentrate sullo studio, e probabilmente protette dalle famiglie, non necessariamente in ragione di canoni
educativi tradizionalisti, non frequentano il giardino, non assiduamente come i coetanei maschi. La citt
luogo di opportunit, ma anche di pericolo, talvolta le regole familiari si ridefiniscono proprio nel paese di
arrivo, e i ragazzi perdono una certa libert di movimento che avevano invece nel paese dorigine.

RAPPORTO SECONDGEN
Se da un lato, forse, le ragazze sviluppano maggiormente competenze legate alla formazione, allo studio,
sembrano progettare e sognare un po pi in l dei ragazzi, dallaltro paiono avere per reti di relazioni pi
ridotte.
I ragazzi pi piccoli sanno muoversi solo nel quartiere, nei tragitti scuola-casa-giardino, in occasione della
nostra partecipazione ad una delle attivit realizzate dagli educatori, capitato di assistere alla prima visita al
Valentino per alcuni dei ragazzi che da anni abitano a Torino con le loro famiglie.
Per i pi grandi muoversi in quartiere diventa invece molto facile, si impara in fretta a utilizzare i mezzi
pubblici, a prendere il treno per andare fuori citt; si scoprono e si frequentano pi o meno assiduamente
anche i centri commerciali, gli oratori, i centri di aggregazione: tutti luoghi dove sostare, senza
necessariamente spendere, dove incontrare amici e conoscenti, navigare gratuitamente in Internet, giocare ai
videogiochi. Un caso particolare tra i luoghi significativi citati dai ragazzi quello delle discoteche rumene
come luoghi in cui ascoltare musica rumena, e come riproduzione di occasioni di divertimento a volte gi
sperimentate nel paese dorigine.
I ragazzi abitano i quartieri, ma i quartieri non sono gli stessi di sempre: anche i riferimenti multiculturali di
cui i quartieri si popolano sempre pi (macelleria marocchina, kebab, negozio cinese) possono contribuire
a rendere lo spazio pubblico maggiormente utilizzato, perch per certi aspetti gi noto, in qualche modo
familiare.
Emerge un legame di familiarit positiva con la zona di vita, definita come il posto tranquillo, sovente
preferito perch non Barriera o Porta palazzo, perch qui non ci sono cos tanti stranieri. Sovente non
lo cambierebbero con un altro quartiere. Quartiere eletto dalle famiglie per stanziare, con costi daffitto
non elevati, e in un ambiente italiano.
Stare con i connazionali o con gli italiani, e cosa convenga di pi in termini di occasioni di inserimento
unaltra delle questioni che ci interessano. I gruppi di ragazzi che frequentano il giardino sono molto
eterogenei da questo punto di vista; abbiamo conosciuto gruppetti di ragazzi della stessa nazionalit di
origine molto coesi, che frequentano o non frequentano il giardino in gruppo; ci non toglie che lo spazio del
gioco sia usato simultaneamente da gruppi misti, di varie nazionalit inclusi gli italiani. Probabilmente lo
spazio del gioco, dello scambio con i pari, del divertimento sostanzialmente vissuto alla pari tra i ragazzi.
Lievemente diverso il loro racconto in merito alle reti e relazioni utilizzate dai familiari nel quartiere o
nella citt. Non sempre la comunit di origine elemento di supporto nelluso del quartiere, una funzione
solidaristica della comunit dorigine non scontata da ci che i ragazzi raccontano; ci chiediamo in tal
senso se stare con gli italiani sia una strategia delle famiglie, per avere maggiori opportunit, anche per i
figli, perch siano a contatto con possibilit di inclusione maggiori? Con occasioni di vita di maggiore
successo e ascesa sociale?
Forse stare con gli italiani vuol dire anche staccarsi dallimmagine dello straniero diffusa dagli stereotipi e
dal senso comune? Vuol dire dimostrare di non essere quel tipo di rumeni o di marocchini?
Abito in zona Madonna di campagna, corso Lombardia. Ti piace? S, la amo tantissimo perch la zona,
secondo me, pi bella a Torino, dopo la Gran Madre. Perch, s, ci sono le case popolari, vero, per
molto rispettata, molto controllata, mi sento a mio agio, mi sento di vivere in un quartiere pulitissimo. Ci
sono tanti stranieri, s, ma hanno capito che certe cose vanno seguite. Non come magari in corso Giulio o
corso Vercelli, assolutamente. L la zona pi trafficata di stranieri che veramente assurdo, ci abiterebbe
solo un pazzo! Io no.
[1.75_Maryam_Marocco_19anni_F]
Gli spazi delle relazioni sono anche quelli virtuali: contattare amici e parenti attraverso la rete, che stanno nel
paese dorigine, in quello darrivo (ma in altre citt) o sparsi in altri posti, immigrati anche loro.
poi presente per diversi ragazzi ancora un rapporto attivo e un utilizzo dei luoghi dorigine: tornare per
prendere la patente o andare dal dentista perch l costa meno, sono due esempi. Al di l dei vantaggi
economici, pu significare una scarsa conoscenza e un sottoutilizzo dei servizi esistenti in quartiere e in citt.
Poche sono le informazioni a disposizione, se non per il passaparola.
Tra i servizi del luogo pi usati ci sono quelli che hanno a che fare con le pratiche e i documenti, ad esempio
di ricongiungimento. Qui sembra esserci il ruolo di persone fidate, familiari, che hanno gi espletato le stesse
procedure e che fanno da guida; a volte sono i nuovi compagni/mariti italiani delle donne con alle spalle una
separazione o un lutto: il patrigno una risorsa per imparare pi in fretta la lingua, conoscere la citt,
utilizzare i servizi, gli uffici pubblici.
Anche se in forma ancora molto abbozzata, sembra emergere un certo modo di abitare il quartiere e la citt,
oltre che una citt ed un quartiere che cambiamo anche grazie alla presenza di queste famiglie.

RAPPORTO SECONDGEN
Non lItalia, ma il quartiere e la citt sembrano essere i luoghi dellappartenenza, probabilmente perch
luoghi delle relazioni. La citt che abitano per molti di questi ragazzi la citt di cui naturalmente si sentono
parte. Quello che ci chiediamo quanto i territori di arrivo siano pronti a includere e riconoscere anche
questo particolare senso di appartenenza, questo investimento affettivo che i figli della migrazione e le
famiglie immigrate hanno nei confronti dei luoghi di vita, oltre che il loro desiderio di inclusione.

RAPPORTO SECONDGEN

4. INTERVENTI PER IMMIGRATI?

Come hanno scritto Alejandro Portes e i suoi colleghi (Portes e Zhou 1993; Portes e Rumbaut
2001), lintegrazione di un ragazzo nella societ locale non necessariamente un bene da tutti i
punti di vista. Cos negli Stati Uniti lintegrazione di un figlio di immigrati nella cultura deviante
di un ghetto urbano sicuramente ha conseguenze deleterie sulle proprie chance scolastiche e
professionali. Poich la societ non unentit indifferenziata ma divisa da profonde fratture,
lintegrazione nella societ locale pu avere conseguenze anche diametralmente opposte. Ci si
deve pertanto interrogare sulla forma che prende questa integrazione.
Sar quellintegrazione verso il basso di cui parlano Portes e i suoi colleghi? In questo contesto,
la scuola ha unevidente importanza. Il fatto che alcuni immigrati in determinati momenti storici si
dirigano a scuole disorganizzate, in cui gli insegnanti devono competere con lintrusione della
cultura di strada pu essere fondamentale nel decidere la direzione presa dallintegrazione. Va
notato che il rischio in questo scenario non tanto quello delletnicizzazione, quanto quello della
creazione di un nuovo proletariato con tonalit solo parzialmente etniche, cio di uno strato
svantaggiato composto prevalentemente, ma non esclusivamente, dai figli di immigrati. La
cultura di strada descritta da Lepoutre (1997) e la scuola di periferia di van Zanten (2001)
sono importanti aspetti di questo processo.
Per il futuro della seconda generazione sembrano pi importanti le direzioni che prender la
scuola italiana in generale che non le politiche specifiche adottate per lintegrazione degli
stranieri.
Si pensi, ad esempio, al rischio della crescita delle disuguaglianze tra scuole o alla
svalutazione di alcuni indirizzi. Le dinamiche che stanno dietro a simili cambiamenti non
dipendono dalla presenza degli stranieri e non possono essere affrontate da politiche
indirizzate solo a loro. Per esempio, le difficolt che la scuola professionale sembra
affrontare oggi in Italia non sono certo il risultato delle difficolt di adattamento culturale
degli studenti stranieri, n delle difficolt degli studenti stranieri e italiani a stare insieme.
Sono piuttosto il risultato di uno stress strutturale dovuto a diversi fattori, come il
cambiamento dellassetto industriale e gli effetti di questo sulle carriere nel lavoro manuale e
artigianale (ad esempio le minori possibilit di mettersi in proprio), essenziale per motivare
gli studenti.
E interessante notare che anche gli studi che confrontano il destino scolastico e
professionale in contesti nazionali differenti sembrano indicare che assetti istituzionali ben
lontani da misure pensate per, o contro, gli immigrati e i loro figli sono quelli che hanno gli
effetti maggiori sulle seconde generazioni.