[29/5, 11:25] ●《G-G》●: Il modello DIR 3 PARAGRAT

e la tecnica del Floortime

Creato da Stanley Greenspan e Serena Wieder (2006; vedi anche Greenspan,

Wieder e Simons, 1998; Sindelar, 2007a; 2007b), il modello DIR rappresenta un

metodo di valutazione e intervento basato sullo sviluppo, pensato per avere un'ap-

plicazione privilegiata ma non esclusiva con i Disturbi dello Spettro Autistico. Ogni

bambino con bisogni speciali che manifesti difficoltà di comunicazione e

zione potrà beneficiare di questo tipo di intervento, il cui valore, in concomitanza

con uno studio epidemiologico triennale finanziato dal National Institute of Mental

Health, ha recentemente ricevuto i più ali riconoscimenti a livello internazionale

(Greenspan e Shanker, 2008)

Il DIR è un modello biopsicosociale basato sullo sviluppo (D, dal'inglese

Development). Fa riferimento a sei veli di funzionamento emotivo-cognitivo-

sociale infantile che nella loro successione determinano la crescita di ogni indivi

duo, e attribuisce grande importanza alle differenze individuali (I) biologicamente

I) biologicamente

determinate relative al modo in cui ogni bambino riceve le informazioni provenienti

dal mondo e dagli altri informazioni uditive, tattili, visuospaziali, ecc.), le elabora

e reagisce a esse. E inoltre un modello attento alla modalità con cui il bambino si

pone in una relazione (R) emotiva significativa con l'adulto di riferimento, dove tale

relazione viene considerata promotricc di sviluppo e di apprendimento autentici

Nei suoi diversi aspetti e modalità di utilizzo, il modello DIR permettea

medici, educatori e genitori di pianificare e realizzare insieme programmi di in

tervento che soddisfino in modo specifico i bisogni del bambino. Ogni operatore

individuerà, con l'aiuto del terapeuta, un modello di interazione che gli consenta di

entrare con maggior successo nel suo mondo per accompagnarlo, progressivamente

e con la pazienza dovuta, verso un universo di condivisione. Il punto di partenza

è sempre un'attenta osservazione dell'interesse naturale del bambino, delle sue

motivazioni e del suo peculiare modo di interagire con l'esterno, al fine di poter

individuare con precisione un profilo individuale. Il modello DIR rifiuta infatti le

generalizzazioni, per entrare nel mondo di ogni singolo paziente ed elaborare urn

intervento «su misura» in accordo con le peculiarità di ciascuno, poiché spesso

bambini con la stessa diagnosi presentano caratteristiche totalmente diverse. Ne

emerge un modello individualizzato di sviluppo sano, declinato secondo le differenti

[29/5, 11:25] ●《G-G》●: capacità che dovrebbero maturare nell'arco della vita e che sono fondamentali
per

la piena espressione dell'intelligenza, dell'affettività e della socialità. Sono proprio

queste abilità a essere deficitarie o assenti nei bambini con gravi disordini della

relazione e della comunicazione.

[29/5, 11:27] ●《G-G》●: l sei livelli dello sviluppo

Greenspan descrive un percorso a sei tappe necessario per giungere, durante

ulta. La definizione delle sei tappe dello

ipologie di bisogni

essi nelle diverse

l'età prescolare, a uno sviluppo salutare. Faranno seguito altri livelli di sviluppo

che caratterizzano l'adolescenza e l'et

luppo infantile, che per molti versi costituisce il fulcro del modello DIR, è

frutto di parecchi anni di lavoro insieme a bambini con varie

speciali

Durante la fase di valutazione vengono esaminati i progr

l'attuazione del programma di ti

tappe dello sviluppo, mentre l

attamento aiuta il

e di predisporlo a conseguire le abilità

Esaminiamo qui di seguito le principali caratteristiche dei sei stadi, il cui

ambino a raggiungere gli stadi che più gli creano difficoltà, consentendogli di

riprendere un adeguato percorso evolu

caratteristiche delle fasi successive

tivo

raggiungimento, come potremo capire presto, può essere realmente problematico

nel bambini con DSA

Livello 1: Capacià di essere attento e regolato (a partire

dalle reazioni emotive che gli adulti di riferimento mostrano nei confronti di stimoli

esterni diversi (rumori, luci, ecc.), l bambino impara a sua volta a discriminare e
a interessarsi al mondo e alle persone senza perdere la calma. Quando tuttavia le

sensazioni csperite sono spiacevoli, i bambino incomincerà fin d'ora a ritrarsi, e

sta al genitore capire le peculiarità del figlio e allontanare da lui stimoli fastidios

per riportarlo a uno stato di benessere

Che cosa accade al bambino con bisogni speciali che presenti un deficit nello

sviluppo di questo primo livello? Alcuni bambini riescono a focalizzare l'attenzione

solo parzialmente, concentrandosi su un piccolo dettaglio e perdendo il senso del

contesto. Altri, incapaci di esprimere un disagio, si isolano; per esempio, se sono

infastiditi da una maglietta di lana, non riescono a esprimere la loro situazione

si concentrano ancora di più sull'attività che li stava impegnando, escludendo

ogni canale comunicativo. Altri ancora possono tollerare solo una quantità limitata

di stimoli e si sovraccaricano facilmente; per esempio, entrando in un ambiente

rumoroso manifestano il loro disagio attraverso comportamenti evitanti, di isola

mento o aggressivI

e dare una risposta. In questo processo auto-rigenerantesi una com

importante è proprio la promozione del desiderio di continuare ad accoglie

processare l'informazione proveniente dal mondo ester

L'attenzione è una funzione psicologica complessa, che comprende tra l'al

di seguire uno stimolo senza confonderlo con altri, di processarlo

ponente assai

re e

o. E in questo modo che la

capacità di essere attento e regolato stabilisce la base per un buon apprendimento

a comunicativa

per lo sviluppo della capacità di esplorazione e dell'intenzionalit

(Sindelar e Seminara, 2000)

rela

zione (2-5 mesi). In questa fase i bambini

Livello 2: Capacità di entrare in

mostrano via via maggior interesse nei confronti delle loro figure di riferimen

gioia a stare con loro, imparando a distinguerne le

espressioni del volto, del corpo e della voce. Quando, come avviene spesso nei
casi di DSA, tale interesse non è spontaneo e i bambini non ricercano o addirittura

di

Provano sempre magg

iore

41

ll modello DIR e la tecnica del Floortime

[29/5, 11:29] ●《G-G》●: sfuggono la vicinanza o il contatto oculare, è non solo inutile, ma

tare comportamenti coercitivi, per esempio tenendo ble

obbligando il bambino a guardarci, anche solo insistendo a parol

ata

. Lo

la testa

uardo è infatti uno stimolo che gli arreca sofferenza, mentre a noi, al

teressa sviluppare il desiderio di comunicare.

contra

In maniera più analitica, la capacità di relazione può essere vista come lac

pacità di raggiungere il reale e fiducioso

un ampio numero di emozioni. E molto più del solo guardare, è ciò che forni

una direzione e uno scopo allamaggior parte delle attività di base, quali il guardar.

il toccare e il sentire odori. Un bambino con buone capacità di coinvolgimento e

relazione raggiungerà più facilmente una regolazione, troverà piacere nel mond

e nella relazione scoprendosi coinvolto in una vera comunicazione paritetica e in

grado di affrontare i problemi. La sua capacità di comunicare lo aiuterà a evitare

comportamenti senza scopo, perseverativi e finalizzati unicamente all'autostimola-

zione. Aiutando i bambini con disturbi dello spettro autistico a raggiungere questa

seconda pietra miliare si riescono quindi ad affrontare e a ridurre anchc i sintomi

coinvolgimento con gli altri, condividendo

condari relativi al ritiro e alla perseverazion

Livello 3: Intenzionalità e comunicazione a due vie (5-9 mesi). Intorno ai sei

mesi le emozioni diventano veri e propri segnali di comunicazione. Il bambino agisce

intenzionalmente e, avendo compreso che le sue azioni possono suscitare reazioni

dell'altra persona, crea continui circoli di comunicazione composti da vocalizzi e

gesti. In un bambino che sappia comunicare a questo livello le frustrazioni per non

riuscire a trasmettere le proprie sensazioni diminuiscono, e con esse l'agg

Anche la ripetizione e la perseverazionc ossessiva perdono ragion d'essere, mentre

si rafforza il senso di agentività e di causalità grazic al quale capiamo di essere i

responsabili delle nostre azioni sugli oggetti e sugli altri. Di converso, la difficoltà

a raggiungere questo secondo stadio in numerosi bambini con DSA spiega molti

aspetti del suo disagio e dei conseguenti peculiari comportamenti

Livello 4: Capacità di problem solving sociale, di regolazione deil'umore e

formazione del senso del sé (9-18 mesi). Il repertorio gestuale del bambino è ormai

sufficientemente ricco, i circoli comunicativi aumentano c diventano più complessi

Le nuove modalità comunicative gli permettono di acquisire gli stru

per risolvere pro

mamma per mano per comunicarle il desiderio di raggiungere l'altalena e farsi

aiutare nell'impresa

blemi. Per esempio, il bambino sa che è sufficiente prendere la

Inoltre, l'apertura e il completamento di cicli di comunicazione, che ora per

mettono di esprimere un'ampia gamma di sentimenti, diventano anche strumenti

efficaci per la regolazione dell'umore, che aiutano il piccolo a raggiungere u

stato di benessere. Viceversa, un bambino che non riesca a esprimere ciò che p

o non riceva una risposta adeguata tende a farsi assorbire completamente

stesso, manifestando comportamenti ed emozioni sempre più inten

no

Infine, il consolidamento della capacità di sviluppare turni del «discor

(un dialogo all'inizio puramente gestuale, quindi sempre più verbalizzato

il bambino a sviluppo tipico nella formazione del senso di sé, nella sens

essere un'entità pienamente intenzionale e integrata, capace di esperire e

SiCa

[29/5, 11:30] ●《G-G》●: dere stati mentali di vario tipo (per un'analisi della dimensione sociale
dell'identità

ale si veda anche Meini, 2012). Il bambino sente, per esempio, di essere in

rS

un dato momento felice e appagato, pur essendo consapevole che le cose possono
cambiare. Sa che in altri momenti ha provato tristezza, ma capisce che questa

apparente contraddizione è parte di una stessa identità personale. Ognuno di noi

è una persona composita, centro di esperienza di emozioni diverse e talvolta in

tensione reciproca. Viceversa, i bambini con diagnosi di autismo hanno una diff

coltà biologica di base nel connettere le loro emozioni alle loro abilità emergent

di pianifi

desideri, le interazioni complesse non s

semplici o ripetitiv

cazione e sequenzializzazione delle azioni. Senza la guida di bisogni e

possib c le azioni si mantengono

ivello 5: Creazione di simboli e uso di parole e idee (18-36 mesi). Il lin

guaggio verbale acquisisce un'importanza decisiva e il bambino lo utilizza per

formare e perfezionare immagini scmpre più complesse grazie alle quali costruire

ed

sprimere idee

che rappresentano la realtà o, nel gioco di finzione, mondi írn

maginari. La capacità di costruire immagini mentali e di connetterle attraverso le

in pensiero più flessibile, che non ha più un legame immediato

emozioni permette u

on l'azione e che si

rivela fondamentale per la risoluzione di problemi

pensiero emotivo, logico e senso di realtà (3-4 anni). Il bambino

ormai in grado di connettere le idce in modo logico, sa che un evento ne provoca

un altro, comprende che le idce operano attraverso lo spazio e attraver

Sa anch

e collegare le proprie esperienze interne con le esperienze esterne

Questi primi sei livelli, in una traiettoria tipica dello sviluppo, vengono

eggiati entro i 4-5 anni e pongono solide basi per lo sviluppo dei livelli suc-

cessivi. Fanno seguito tre livelli di sviluppo durante i quali il bambino, tra le altre

cose, giunge a capire che uno stesso evento può avere più di una causa, e impara

a valutare l'importanza delle molteplici spiegazioni alternative. Diviene inoltre

capace di risolvere gruppi di problemi con molteplici opzioni, formulare giudizi

valutare un'esperienza e giungere a un compromesso. Inquesto percorso acquisisce

un senso di sé maturo e la capacità di riflettere sulla propria esperienza interna.

Con il raggiungimento di questi nove liveli lo sviluppo non si arresta, ma

continua includendo, tra l'altro, il raggiungimento di un senso di sé stabile e sepa

che permetta di sentirsi sicuri anche quando ci si separa dal nucleo familiare.

Il senso di identità personale viene ora influenzato da relazioni più ampie, che

er esempio, l'intera famiglia ol gruppo di amici, e la persona di

ene capace di riflettere sul proprio futuro personale e di ampliarne le prospettive

Per il bambino autistico, tuttavia, spesso le difficoltà iniziano molto prima

addirittura il percorso verso il raggiungimento degli stadi più elementari può già

ere irto di ostacoli. Pertanto, un lavoro clinico volto a potenziare le capacità

unzionali-emozionali è di fondamentale importanza per contrastare i sintomi

centrali dell'autismo, e i livelli su cui si concentrerà prevalentemente l'attenzione

rimi tre, vere basi fondanti di tutto l'edificio dello sviluppo. In questo

modo il bambino sarà meno isolato, potrà cominciare a comunicare e con ciò

divenire meno rigido, più flessibile e deliberato, incorporando una maggiore in-

formazione del mondo e migliorando la propria prestazione cognitiva. Lo sviluppo

Il modello DIR e ia tecnica del Floortime·43

[29/5, 11:31] ●《G-G》●: della gestualità, quand'anche il linguaggio forse assente, permetterà di evitare

situazioni comportamentali gravi, che spesso sono il risultato di un sovraccarico

sensoriale. Come abbiamo visto, un bambino sovraccarico a causa di un ambiente

pieno di voci e suoni che lo turbano soffre, e se non è in grado di fare alcun gesto

per segnalare ciò che lo disturba si isolerà e probabilmente diventerà aggressivo

per evitare l'eccesso di stimoli simultanei. La gestualità si connota quindi come

uno strumento per comunicare ciò che provoca questa sofferenza ed evitare com

portamenti aggressivi, causati dalla situazione disturbante.

[29/5, 11:32] ●《G-G》●: ATO

La tecnica del Floortime e l'esperienza con la musica

E stata senza dubbio la tecnica del Floortime a rendere il modello DIR cosi

famoso: una tecnica d'intervento, ma anche la filosofia stessa del modello. II Flo-

ortime è finalizzato alla creazione di interazioni educative emotivamente signifi-

cative che incoraggino l'acquisizione delle sei abilità evolutive di base. In piendo

spirito DIR, la tecnica Floortime parte da un'osservazione attenta dell'interesse

Il modello DIR e la tecnica del Floortime47

[29/5, 11:32] ●《G-G》●: naturale del bambino, dal rispetto per il suo profilo individuale e il suo live

nella forte convinzione che sono le emozioni a rendere possibile l

apprendimento

Non esistono bambini che non facciano nulla e, se siamo persuasi che

che fanno corrisponda alla loro motivazione c anche a un modo di re

all'operatore la chiave per entrare nel I

Floortime. Significa entrare nella realtà del hambino per introdurre progres

sistema nervoso, sarà un'attenta osservazione di questo aspetto a d

ar

loro mondo. Un ingresso che parta dal loro

interesse naturale senza pretendere che loro vengano a noi è il primo obiettivo del

mente sfide e portarlo alla condivisione, raggiungendo i migliori livelli delle su

ità funzionali-emozionali. Il Floortime vede nei sintomi non solo l'aspetto

ficitario, ma anche un'opportunità per l'interazione

nicazionc sarà uno

spinti a scoprire il potenziale dei I

dalle situ

Approfittare di ciò che il bambino fa e trasformarlo in un elemento di comu

strumento essenziale per educatori c genitori. I genitori sono

oro figli, aessere più creativi e a trarre vantaggio

azioni quotidiane per trasformarle in uno strumento di apprendimento

Il Floortime prevede interazioni gioiosc, capaci di aiutare i bambino a rag

giungere le diverse tappe dello sviluppo partendo dalla convinzione che le relazioni

buona qualità sono fondamentali per lo sviluppo emotivo, cognitivo e

affettivo della persona. In parte l'attività Floortime assomiglia a un gioco normale

che nasce però dall'attenta osservazione dell interesse del bambino e che sa<mettersi

llo». Concretamente, questa condivisione si realizza anche sedendosi per

terra, all'altezza del bambino, al suo livello fisico, in modo che il piccolo possa

vedere l'adulto o, se non è in grado di guardare come spesso accade ai bambini

autistici, per cui gli occhi sono uno stimolo troppo forte da sopportare con

dividerne almeno la presenza fisica. L'adulto deve essere un compagno di gioco

attivo: il Floortime non è un'interpretazione psicanalitica dell'attività ludica, né un

resoconto di ciò che il bambino sta facendo, ma si tratta di una vera interazione in

cui l'adulto è realmente un compagno di gioco, che sta attento ai punti di forza e

umane di

al suol

debolezz

a del bambino e lo aiuta a salire i gradini dello sviluppo

I nostro lavoro ha fin da'inizio scelto il modello DIR come sistema teorico

i sfondo e la tecnica Floortime come modalità di realizzazione concreta. In rife

a quelli che abbiamo visto essere i punti caratterizzanti i primi livelli di

iluppo, per mezzo dell'attività musicale abbiamo in particolare mirato a promuo-

l'attenzione, l'intenzionalità comunicativa e l'engagement,

ere l'autoregolazione,

vale a dire una reazione di fiducia fra il coordinatore e il gruppo e fra i bambi

tra loro. Attraverso la facilitazione di interazioni spontanee in sessioni multiple

abbiamo ulteriormente promosso la funzione pragmatica della comur

problem solving, il gioco e quando possibile il pensiero simbolico

Anche nel nostro setting musicale tutti i partecipanti (il bimbo autistico d

circa metà dei suoi compagni di classe, il conduttore e l'insegnante) erano seduti

sul pavimento, alla stessa altezza, a condividere sguardi quando ciò è stato poss

e a comunicare attraverso il corpo, in piena condivisione v

isuospaziale reciproca

essun bambino che non faccia nulla e, per quanto la sua attività po5

che è al centro del

re.

essere ripetitiva e stereotipata, si tratta in ogni caso di qualcosa

suo interesse, che lo

otiva e gli serve, in un modo che a noi può anche sfugg

[29/5, 11:33] ●《G-G》●: per regolare il suo sistema nervoso. È compito dell'adulto che conduce il Floorti-

me stare attento all'interesse del bambino e fare in modo che il piccolo si unisca
all'attività. Non ci si accontenterà tuttavia di un'accettazione passiva, ma si cercherà

di promuovere un comportamento interattivo, per cominciare a portare il bambino

do di condivisione. Occorre seguire ogni sua iniziativa, basandosi su

ciò che fa e promuovendo strategie che gli permettano di aprire e chiudere

più possibili circoli di comunicazione. In alcuni casi e

ampliare le sue interazio

sempre rimanendo entro l'ambito del suo interesse

n altre occasioni occorrerà insistere un po' di più, ma

r esempio, quando un bambino che conosceremo nel prossimo capitolo

are e si isolava prendendo uno

ppo gli si avvicinava cantando e piano piano lo invitava

a unirsi, ma sempre rispettando i suoi tempi. I bambini non lo lasciavano mai da

si allonta-

navano cantando, e cosi via fino a che Esteban arrivava a tollerare maggiormente la

loro presenza e infine si univa all attività del gruppo. Notiamo qui che a esercitare

no con DSA non è,come nel setting consueto

dulto, ma sono i compagni di classe, vale a dire un gruppo di pari con maggiori

competenze comunicative. La tecnica del Floortime, in quanto inlerazione gioio-

sa e naturale propria dei bambini, è stata spontancamente e facilmente praticata

da coetanei sotto la supervisione attenta dell'adulto. Questi non si limitavano a

e che chiameremo Esteban, non voleva partecip

strumento qualsiasi, il gru

solo, talvolta toccavano appena lo strumento che aveva in mano e quindi

un'influenza positiva sul bambi

imitare passivamente il conduttore. ma ne assumevano coscienziosam

diventando veri direttori di un'orchestra fatta di rapporti umani. E questo un punto

fondante del nostro lavoro, che vuole cogliere dai bambini tutte le naturali poten

zialità comunicative, anche dal bambio astico, e in modo non banale. Quando

a metà del laboratorio, i compagni cambiavano e l'altra metà della classe prendeva

parte all'attività, il bambino con DSA non di rado è stato in grado, attraverso i gesti

forse più che le parole, di insegnare ai compagni. Era lui l'esperto, ora

Molto spesso, tuttavia, i bambini autistici possono vivere il nostro avvici

namento come un'intrusione nel loro isolamento e lotteranno per essere lasciati

soli. Ma lentamente le nostre iniziative potranno progressivamente essere intuite

e anticipate dal bambino stesso, che imparerà a considerarle non pericolose fino a

risultare eventualmente piacevoli, fonte di una gioia provocata dalla nuova espe

rienza di relazione

Dal punto di vista della teenica vi sono 4 obiettivi da raggiungere con i

1. Incoraggiare l'attenzione e l'intimià. Per ottenere questo obiettivo di coin

volgimento con gli altri è necessario che vengano preliminarmente raggiunte

alma e regolazione. Può accadere che il bambino non riesca a guardarci, un

atteggiamento tipico nell'ambito dei DSA poiché, come insegna la ricerca at

tuale, il viso umano è troppo ricco di informazioni. Ciò nonostante, il suo corpo

ituazione di attenta attesa, come abbiamo più volte sperimentato

anche nel nostro laboratorio

Andrea camminava avanti e indietro perché cosi regolava il suo sistema pro

priocettivo e vestibolare; sembrava disattento, ma ogni volta che il conduttore

gli porgeva il flauto affinché, come in un microfono, vi cantasse il suo nome

[29/5, 11:33] ●《G-G》●: Sarebbe

non avremmo otle

Andrea si avvicinava, rispondeva e quindi proseguiva il suo

stato un grande sbaglio forzarlo a sedersi, e probabilment

nuto la sua attenzione, perché Andrea doveva ancora risolvere il suo pe

roblema di regolazione. E molto importante considerare che non sem

stare attento un bambino deve stare fermo e seduto al tavolo o al bance

contrario, soprattutto nei bambini con bisogno speciali spesso l'atter

raggiunta attraverso il movimento

2. Facilitare la comunicazione a due vie. Una volta che il bambino acce

nostra presenza occorre aiutarlo ad aprire e chiudere circoli di comunicazi

All'inizio non useremo parole, ma tanti gesti, per costruire l'interazione e la

capacità di problem solving attraverso un dialogo corporeo. Incoraggeremoc

il bambino a esprimere le sue emozioni con le mani o i piedi, per comunicare

i suoi desideri e le intenzioni. Bambini che non possono parlare riescorn

nostra sorpresa a trasformarsi in grandi comunicatori attraverso il corpo. E

la melodia, per sua natura, obbliga quasi il bambino a chiudere un circolo di

comunicazione, come vedremo conoscendo Cecilia e Margarita nel prossimo

capitolo

3. Incoraggiare l'espressione di sentimenti e idee. Il bambino a questo stadio potrà

esprimere le sue intenzioni attraverso le parole e il gioco di finzione, manife

stando nella sua pienezza l'inizio del pensiero simbolico. La musica e i diversi

canti, insieme alla rappresentazione dei sentimenti che esse provocano, sono

il veicolo più prezioso per raggiungere questo livello. Le canzoni del trenino

che presto conosceremo hanno, nei loro diversi livelli di complessità, aiutato i

bambini a sviluppare il gioco simbolico, così come i balli allegri e tristi hanno

favorito la comprensione degli stati emotivi

4. Aiutare a collegare idee e sentimenti diversi al fine di raggiungere un pensieno

logico e una comprensione del mondo e di se stessi. Questa capacità avanzata

corrisponde al livello 6 delle pietre miliari dello sviluppo. Le canzoni con mu

sica e testi complessi, che collegano in una narrazione diversi stati d'animo

che prevedono pause e conseguenze delle azioni, saranno di grande aiuto pe

raggiungere questo stadio

[29/5, 11:34] ●《G-G》●: La funzione della musica 2PARAGRA

Questo capitolo è complesso, poiché deve assolvere a una doppia funzione.

Da un lato, occorre ora avviare quel discorso di didattica musicale che sarà perfe

zionato nella parte finale del libro. Per questa ragione dovremo introdurre alcuni

concetti specifici e sviluppare proposte in modo normativo, come indicazioni su

come si fanno bene le cose. D'altro canto, non dobbiamo dimenticare che stiamo

svolgendo un lavoro pensato per bambini che presentano numerose difficoltà.

Questo ci impone obicttivi verosimili, che potrebbero apparire parziali ma che

invece sono fondamentali nel lavoro riabilitativo. E non è solo l'aspetto deficitario

a richiederci una seria riflessione in fase di progettazione. Attraverso l'analisi dei

capisaldi del modello DIR/Floortime ci siamo infatti resi conto dell'importanza di

progettare interventi capaci di rispettare le caratteristiche individuali dei bambini,

le modalità peculiari con cui analizzano e reagiscono agli stimo

li

Inevitabilmente, quindi, la presenza del bambino austico, o comunque del

bambino con seri problemi di comunicazione, influisce sulla tipologia di proposta

e spesso anche sulla qualità della risposta, intesa da un punto di vista puramente

estetico-musicale. Sta allora all'insegnante impegnarsi per minimizzare i disagi e

massimizzare il coinvolgimento di tutti. La nostra esperienza ci suggerisce che i

bambini, se adeguatamente motivati, sanno avere molta pazienza, disponibilità e

anche curiosità nel vedere il loro compagno a proprio agio in una situazione ine

dita. Una fase di discussione di ciò che nei vari incontri è accaduto al gruppo e al

compagno, fatta evidentemente in assenza di quest'ultimo, può essere importante

per tutt

la relazione all'interno del gruppo

Lavorare per la costituzione del gruppo è uno dei primi obiettivi. Talvolta i

bambini appartengono a gruppi diversi, per esempio quando al laboratorio parteci

pano alunni di differenti sezioni di una scuola dell'infanzia, mentre in altri casi tutti

i componenti si conoscono bene. Anche in questa situazione la ricerca dell'insieme

musicale, timbrico ed emotivo caratteristica del laboratorio potrà costituire una

buona occasione per «ritarare» le dinamiche reciproche, facendo leva su abilità

che potrebbero valorizzare chi normalmente tende a rimanere in secondo piano.

[29/5, 11:35] ●《G-G》●: Le attivitàdi stimolazione del gruppo possono riguardare l'andamento mus

(fraseggio) dei canti, il loro testo, i gesti collegati al canto o l'uso degli strume

La sruura della frase musicaleel'andamento melodico possono stimolare

partecipazionc. Tute le melodie che seguono lo schema «domanda-risposta, in ci

si prevede l'alternanza di due insiemi di bambini oppure l'alternanza trail conduttore

e il gruppo, richiedono a tutti di partecipare alla dinamica dell'insieme rispettando

turni. Questo aspetto potrà essere enfatizzato dal conduttore, che organizzerà alcune

attività per gruppi o chiederà ai singoli (scelti a caso e «a sorpresa») di complet

piccole frasi o ripetere intonando alcune semplici parolc o suor

i vocalici

Per quanto riguarda il testo possiamo pensare di utilizzare parole che denotino

inclusione, oppure di esprimere la bellezza del cantare e il piacere di stare insieme

Un valore particolare possiede anche il testononsense,strumento volto a favorire la

partecipazione di bambini stranieri o con rilevanti compromissioni fonologiche

nonsense sarà una «nuova lingua» che richiede astrazione, immaginazione e ricerca
di precisione, e nell'utilizzo della quale il successo solo parziale di bambini che non

riescono a superare le difficoltà di pronuncia non sarà vissuto come una sconfitta

a condizione che se ne sottolinei l'aspetto ludico più che di esercizio logopedico

Anche la presenza di gesti durante il canto o altre attività può invitare alla

partecipazione. Accanto alle dinamiche di attivazione personale, il gesto collegato

al canto potràessere impicgato esplicitamente in funzione di ricerca della relazione

(si pensi al gesto che accompagna frasi tipo «prendi le mie mani, batti le mani,

tutti su», «tutti in girotondo»). L'imitazione dei gesti degli altri bambini richia-

tà comune e a una spontanea «sintonizzazione

ritmica e gestual

intonizzazione alla quale sarà opportuno dedicare tempo e attenzione soprattutto

elle prime fasi del lavoro. Questa ricerca, che può comprendere contatto oculare,

attenzione

delle attività future (e non solo di quelle musicali)

e ascolto degli altri, sarà infatti indispensabile per la riuscita di molte

lizzo degli strumenti musicali, dalla semplice esplorazione alla creazione

ncertino, contiene in sé molti elementi di sintonizzazionc c di consolidamento

del gruppo. Per esempio, molte attività imitative e volte a favorire l'inclusione

potranno essere sviluppate attraverso l'uso degli strumenti musicali. Suonare bene

richiede infatti un'azione quanto più possibile precisa, controllata, chc può essere

stimolata dall'imitazione del suono dei compagni o dal loro gesto di suonare. Questo

obiettivo,

che può essere tenuto completamente in considerazione in un tradizionale

corso di musica, quando si ha a che fare con situazioni di disagio comunicativo v

onsiderato nel giusto modo, vale a dire come un'approssimazione all'util

strumento nella forma più efficace contestualmente possibile (si veda l

dedicata agli strumenti nella parte finale del libro per avere in

Tentare di suonare con gesti quanto più possibile precisi ed evidenti di

allora un modo per stimolare tutti alla partecipazione e per includere anch

ete

dicazioni conc

he mostrassero un particolare timore nell'esporsi con la propria

Promuovere l'attenzione verso gli oggetti e l'attenzione reciproca

Uno dei principali obiettivi delle attività musicali contenute in qu

aiutare i bambini a migliorare, attraverso il gioco e l'esperienza es

questo libroe

estetica, il livello

52Autismo e musica

[29/5, 11:36] ●《G-G》●: di attenzione. Per raggiungere questo scopo è fondamentale che il conduttore
sia

in grado di «attivare» dei meccanismi di gioco, divertimento e ricerca del bello, ma

sarà ben presto evidente quanto siano gli stessi bambini a ricercare la dimensione

dell'insieme e la complicità degli altri, includendo volentieri anche i compagni

con difficoltà.

Per realizzare un gioco e divertirsi nel farlo bene sarà indispensabile raggiurn

gere una fonazione corretta, un movimento armonioso, una relazione con gli altri

partecipanti basata su movimenti coordinati, sul canto espressivo e, quando possibile

sul contatto oculare. Ciò non sarà realizzabile se prima non si sarà raggiunta una

regolazione del proprio corpo, un buon stato di allerta e una disposizione all'ascolto

Dopo aver appreso un canto, la possibilità di ripeterlo più volte nel tempo

e di «giocarlo con molte varianti potrà aumentare la soddistazione dei bambini

nel ripetere un'esperienza piacevole, ma soprattutto inviterà tutti a migliorare il

proprio approccio all'attività, stimolando una corretta postura, una respirazione

più controllala, una maggiore usvervazione dei compagni e un migliore disco!

della loro voce. Questa forma di attenzione è molto importante per la sua natura

sociale, che va ben oltre all'ttenzione (che nel bambino autistico può addirittura

diventare ossessiva) per lo strumento in sé

Viceversa, molte delle canzoni e delle attività proposte funzionano al meglio

qualora si riesca a prestare attenzionc al conduttore e ai compagni, ad ascoltarli

essendo pronti a intervenire. Accompagnare un canto con un gioco di movimento

e gesti-suono realizzati in coppia, oppure a terra, o con movimenti coordinati,

favorirà l'attenzione reciproca e la complicità, migliorando la stessa qualità del

canto, cioè l'attivazione generale della persona anche in chiave espressiva

Le proposte operative prevedono attività di diverse difficoltà, che gli insegnanti

dovranno selezionare con cura e attenzione: dalla necessità di prestare attenzio-

ne al conduttore per ripetere gli stessi gesti o la stessa melodia, alla presenza di

una piccola sorpresa nella conclusione di un gioco o di un canto (sorpresa che

può essere preparata adeguatamente e quindi attesa e sospirataw dal bambino

o addirittura richiesta se tarda ad arrivare), all'esecuzione di giochi «a turno»

in cui il conduttore invita il bambino che dovrà svolgere una determinata azione

(guardandolo negli occhi quando questa forma di comunicazione viene tollerata.

oppure trovando una forma di comunicazione più indiretta), per finire con giochi

che prevedono che tutti guardino in una determinata direzione oppure uno stesso

oggetto, o che indovinino che cosa un compagno sta osservando

Tutte queste attività, che dovranno essere modulate dall'insegnante o dal

conduttore a seconda dei bambini con i quali si troverà a operare, prevedono una

certa progressività e potranno essere pianificate dosando le attività proposte o in-

ventandone di nuove a seconda delle situazioni-senza dimenticare che i bambini

stessi, se adeguatamente stimolati, sono formidabili inventori di giochi!

Promuovere l'intenzionalità

Uno dei principali obiettivi del modello DIR/Floortime è la promozione

dell'intenzionalità, la cui presenza è l'unica garanzia che ciò che è stato appreso

bino. C'è un'enorme differenza tra un

venga davvero padroneggiato dal bam

La funzione della musica, 53