Costruire e certificare competenze

NEL secondo CICLO

EDIZIONE AGGIORNATA

ROBERTO TRINCHERO

strategie didattiche

1 31/01/18 07:19
2

Presentazione In
Che cos’è una competenza? Qual è la differenza tra una competenza e un’abilità? Qua- 1.
le relazione sussiste tra conoscenze e competenze? E tra processi cognitivi e competenze?
E tra competenze chiave europee e competenze disciplinari? Come è possibile formare per
competenze a scuola? Come è possibile progettare e mettere in atto attività per competenze
in classe? Quali sono i criteri, supportati dall’evidenza, che ci consentono di scegliere attività
di comprovata efficacia? Come si fa didattica per situazioni-problema? Che differenza c’è tra
situazioni-problema, compiti di realtà e compiti autentici? Come si valuta una competenza?
Come si certifica una competenza al termine dell’obbligo di istruzione?
A queste e ad altre domande intende rispondere il presente volume, con contributi teorici
ma soprattutto pratici, nati e collaudati sul campo dalla molteplicità di insegnanti che hanno
sperimentato i modelli didattici e valutativi presentati nel testo.
Partendo da un inquadramento teorico-legislativo della competenza come criterio regolatore 2.
di un sistema di istruzione, il volume propone delle guide operative per:
a. definire indicatori osservabili per le competenze oggetto di formazione,
b. progettare una formazione che parta dai traguardi delle Indicazioni nazionali e dalle Linee
Guida e insista su una pluralità di processi cognitivi,
c. progettare attività didattiche e di valutazione formativa,
d. progettare prove di valutazione e certificazione della competenza,
3.
e. definire i livelli di competenza da inserire nelle schede finali di certificazione.
La lettura è agevolata da numerosi Approfondimenti che focalizzano e mettono in evidenza
i concetti chiave, da una pluralità di esempi di situazioni-problema connesse ai traguardi e
da guide e protocolli operativi di immediata applicazione, per una didattica moderna, attiva,
efficace, coinvolgente.
4. 
Ringraziamenti
Sono debitore, per le situazioni-problema presentate in questo volume, verso tutti gli
insegnanti che hanno frequentato i miei corsi, nei quali le hanno costruite e sperimentate, ma
soprattutto verso i miei collaboratori, in particolare Maria Grazia Bergamo, Gianna Corazza,
Davide Della Rina, Rosanna Gangi, Elena Ganzit, Laura Loti, Selena Notaro, Susanna Piacenza,
Giulia Piantadosi, Ilaria Piccozzi, Cinzia Rasero, Daniela Robasto, Alessio Tomassone, che le
hanno pazientemente raccolte e riviste.
Un ringraziamento speciale va alla Rete di Scuole del Saluzzese (www.rsds.it) per aver speri-
mentato in alcune scuole della provincia cuneese molte delle situazioni-problema presentate
nel capitolo 4.

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Indice
ua- 1. Costruire autonomia e responsabilità nello studente 5
e? 1.1 La competenza come perno del sistema di istruzione 5
er Approfondimento 1.1: La competenza definita nel Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli 5
ze Approfondimento 1.2: Il concetto di competenza nella normativa attuale 6
ità 1.2 La finalità della scuola: formare per competenze 6
ra 1.3 L’allievo competente 7
Approfondimento 1.3: Indicatori dell’“agire con competenza” (modello R-I-Z-A) 7
a?
1.4 Le competenze chiave per l’apprendimento permanente 8
1.5 Le competenze chiave di cittadinanza 9
ici Approfondimento 1.4: La didattica per competenze 10
no Approfondimento 1.5: La valutazione per competenze 11
1.6 La scuola delle competenze insegna a ragionare sulle cose 12
re 2. Definire operativamente la competenza: processi e strutture 13
2.1 Processi di pensiero e formulazione operativa degli obiettivi di apprendimento 13
2.2 Processi e strutture di pensiero come indicatori di competenza 21
ee Approfondimento 2.1: Le strutture di interpretazione 21
Approfondimento 2.2: Le strutture di azione 22
Approfondimento 2.3: Le strutture di autoregolazione 22
Approfondimento 2.4: Le rubriche di valutazione 28
3. Progettare e condurre esperienze di apprendimento 29

za 3.1 Criteri evidence-informed per definire attività didattiche efficaci 29

3.2 Formazione situata per costruire competenze situate 34
e
3.3 L’apprendimento esperienziale 35
va,
3.4 Ottimizzare tempi didattici e di apprendimento con i Cicli di Apprendimento
Esperienziale 40
4. Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 45
4.1 La didattica esperienziale: spunti di lavoro 45
gli Approfondimento 4.1: Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici. Qual è la differenza? 46
ma 4.2 Asse dei linguaggi 49
I linguaggi nel biennio dell’obbligo di istruzione 50
za, Dal primo biennio all’Esame di Stato 55
za, Situazione-problema
le – Comprensione e Analisi del testo (Esame di Stato 2015 – Prova di Italiano) 57
–R  edazione di un “saggio breve” o di un “articolo di giornale” (Esame di Stato 2015 – Prova
di Italiano) 60
ri- 4.3 Asse matematico 63
ate La matematica nel biennio dell’obbligo di istruzione 63
Dal primo biennio all’Esame di Stato 66
Situazione-problema
– Gestori telefonici (Esame di Stato 2015 – Liceo Scientifico – Tema di Matematica) 67
4.4 Asse scientifico-tecnologico 69
Le discipline scientifico-tecnologiche nel biennio dell’obbligo di istruzione 69
Dal primo biennio all’Esame di Stato 73
Situazione-problema
– L ’Acquario virtuale (Esame di Stato 2015 – Liceo Artistico, Architettura e ambiente – Tema
di Discipline progettuali architettura e ambiente) 75
4.5 Asse storico-sociale 77
Le discipline storico-sociali nel biennio dell’obbligo di istruzione 77
Dal primo biennio all’Esame di Stato 79
Situazione-problema
– Mercato e welfare state (stato sociale) nell’epoca della globalizzazione (Esame di Stato 2015 –
Liceo delle Scienze umane, Opzione economico-sociale – Tema di Diritto ed Economia politica) 82

3 29/01/18 16:49
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4.6 Imparare a imparare 85

– Rifletti sul tuo modo di studiare 86
– Sembra facile, ma non ci riesco 88
– Formulare buone domande e darsi buone risposte 89
– Comporre buone mappe concettuali 90
– Il Segnalibro Attivo 93
– Analizzare i testi con la tabella a doppia entrata 94
– Valutare la qualità delle informazioni trovate in Internet 95
– La macchina del tempo 96
– Autovaluta ciò che hai appreso nell’ultima Attività svolta 97
4.7 Spirito di iniziativa e imprenditorialità 98
– Griglia di osservazione per le interazioni di coppie e di gruppo 99
– Oggi e domani 100
5. La valutazione e la certificazione delle competenze 101

6. Appendice 107
6.1 
Domande e risposte sull’applicazione del modello R-I-Z-A e del Ciclo di Apprendimento
Esperienziale nella scuola secondaria di secondo grado 107
6.2 
Esempi di schede di progettazione e documentazione 109
6.2.1 Esempi di schede di progettazione attività in CAE 109
6.2.2 Esempi di schede di progettazione Prove di Competenza (PdC) 131
6.2.3 Esempio di documentazione di attività in CAE 141

4 29/01/18 16:49
 1
Costruire autonomia
e responsabilità
nello studente

1.1  La competenza come perno del sistema di istruzione

Il concetto di competenza (vedi Approfondimento 1.1) è, nella scuola odierna, il criterio rego-
lativo fondamentale del sistema di istruzione. Dal 2007 in poi tutta la normativa (vedi Approfon-
dimento 1.2) ha posto tale concetto al centro di tutto l’impianto curricolare, dalla rilevazione della
situazione d’ingresso alla didattica, alla valutazione, alla certificazione degli esiti dell’istruzione.
Ciascuna disciplina – con i propri contenuti, le proprie procedure euristiche, il proprio lin-
guaggio – concorre a integrare un percorso di acquisizione di conoscenze e di competenze
molteplici, la cui consistenza e la cui coerenza sono garantite proprio dalla salvaguardia degli
statuti epistemici dei singoli domini disciplinari. Viene perciò ribadito il principio di non con-
trapposizione tra conoscenze e competenze. Conoscere non è un processo meccanico, implica

Approfondimento  1.1
La competenza definita nel Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli
(Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008)
Il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
(European Qualification Framework, EQF) è un professionale e/o personale; le competenze sono
quadro di riferimento normativo che intende descritte in termini di responsabilità e autonomia”.
armonizzare e rendere comparabili i titoli di studio La definizione pone l’accento sull’“essere com-
rilasciati nei vari Paesi europei. petente”, sul come “saper agire efficacemente in
Il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli situazione”, utilizzando al meglio le proprie risorse
ha delineato alcune importanti linee guida per (conoscenze, abilità e capacità personali, sociali
la valutazione e la certificazione delle com- e/o metodologiche) in risposta a specifiche situa-
petenze a livello scolastico e professionale. In zioni-problema (inerenti al lavoro, allo studio, allo
particolare è stata fornita una definizione del sviluppo personale e professionale). Non è quindi
termine “Competenza”, in grado di orientare competente chi possiede un grosso “stock” di
la progettazione di attività didattiche e valutative. risorse, ma chi è in grado di mobilitare efficace-
Secondo tale definizione, le competenze indicano mente le risorse di cui dispone per affrontare
“la comprovata capacità di usare conoscenze, abi- al meglio una situazione contingente, da cui
lità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, il termine “competenza situata”.

5 29/12/17 14:47
6 1 • Costruire autonomia e responsabilità nello studente

Approfondimento  1.2 es
in
Il concetto di competenza nella normativa attuale
La
L’introduzione del concetto di competenza situata istituti professionali) definiscono il rapporto tra ep
nel sistema scolastico italiano risale alla normativa conoscenze (stock di saperi) e competenze disci- Q
sul nuovo obbligo di istruzione (D.M. n. 139 del plinari (mobilitazione dei saperi in situazione) e
di
22 agosto 2007) e alle Indicazioni nazionali per il il ruolo delle singole discipline nell’acquisizione
co
curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo delle competenze. Il D.L. 62 del 13 aprile 2017
Un
di istruzione (D.M. n. 254 del 16 novembre 2012). porta a regime la certificazione delle competenze
Il D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010 introduce il al termine della classe quinta della scuola prima-
de
modello nazionale per la certificazione dei livelli ria e della classe terza della scuola secondaria po
di competenza raggiunti nell’assolvimento dell’ob- di primo grado (con modelli definiti dal D.M. ar
bligo di istruzione. Il D.M. n. 211 del 7 ottobre n. 741 del 3 ottobre 2017) e ridisegna l’Esame bu
2010 (Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi di Stato al termine del secondo ciclo: a partire no
specifici di apprendimento concernenti le attività dall’a.s. 2018/2019 vengono previste due sole Q
e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi prove scritte, a carattere nazionale, seguite da un
previsti per i percorsi liceali), la Direttiva n. 57 colloquio finalizzato ad accertare le competenze 1.
del 15 luglio 2010 (Linee Guida per il passaggio del candidato nell’analizzare testi, esperienze,
al nuovo ordinamento degli istituti tecnici) e la problemi e nell’esporre, sotto forma di una breve gr
Direttiva n. 65 del 28 luglio 2010 (Linee Guida relazione e/o di un elaborato multimediale, la sua ad
per il passaggio al nuovo ordinamento degli esperienza di alternanza scuola-lavoro. in
em
la scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso della persona che “vede”, “si accorge”, pr
“prova”, “verifica”, per capire. Non vi può quindi essere separazione tra la “nozione” e la sua ab
traduzione in azione: la conoscenza necessita della competenza per poter essere “viva” e tan- pr
gibile, la competenza necessita della conoscenza per non essere vuota e astratta. re
pe
1.2  La finalità della scuola: formare per competenze un
L’adozione della competenza come criterio regolativo prefigura un cambiamento sostan-
A
ziale nelle finalità del sistema di istruzione. L’obiettivo della formazione scolastica tradizionale
era fornire allo studente un insieme più o meno ampio e variegato di conoscenze e abilità, con I
il presupposto che lo studente così formato avrebbe poi saputo applicare automaticamente P
queste risorse alla risoluzione di problemi nuovi. L’assunto di base su cui si reggeva il sistema e
era proprio l’esistenza di un rapporto automatico tra bagaglio di conoscenze e abilità acquisite e m
capacità di risolvere problemi nella vita quotidiana. A partire dalla fine degli anni ’80, riflessioni lo
c
teoriche ed evidenze empiriche hanno portato a mettere in discussione questo assunto, tanto
b
da far parlare di crisi generalizzata delle istituzioni scolastiche e inadeguatezza della scuola nel
a
fornire risposte soddisfacenti alle necessità educative e formative delle generazioni odierne. s
Il punto chiave è che per affrontare in modo ottimale le sfide che la vita propone non basta “avere s
tanti saperi”. I problemi tipici della vita reale non sono mai identici a quelli proposti a scuola e, la
soprattutto, cambiano continuamente. Ciò che la vita ci chiede è di usare i nostri saperi e le nostre r
capacità per gestire efficacemente una molteplicità di situazioni, comprendendole, affrontandole d
e riflettendo sul nostro operato per adeguarlo a imprevisti e condizioni mutevoli. L’applicazio- P
ne dei saperi acquisiti a scuola a problemi della vita reale non è automatica, ma è l’esito di una d
opportuna azione formativa che insiste sull’autonomia e sulla responsabilità dello studente. la
Dimostrare autonomia significa saper prendere decisioni e agire in modo indipendente, distac- z
candosi, se e quando necessario, dai modelli presi a riferimento e riflettendo criticamente su di d

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 1 • Costruire autonomia e responsabilità nello studente 7

essi. Dimostrare responsabilità significa saper prevedere e valutare le conseguenze delle proprie
interpretazioni e azioni e rispondere di esse giustificandole attraverso argomentazioni plausibili.
La responsabilità implica capacità di giudizio e di scelta, ma anche di assumersi impegni precisi
a e portarli a termine tirando fuori tenacia e perseveranza.
- Quindi autonomia non significa fare le cose da soli, ma saper decidere quando è il momento
e
di chiedere aiuto e come; responsabilità non significa fuggire dai rischi, ma assumere rischi
e
controllati, frutto di scelte personali e consapevoli.
7
Una formazione scolastica che punti a costruire autonomia e responsabilità dello studente
e
-
deve quindi lavorare sulla capacità dello stesso di assumere iniziative, scegliere tra alternative
a possibili, formulare progetti e portarli a termine, valutare il proprio operato, documentare e
M. argomentare adeguatamente l’intero processo, senza ovviamente tralasciare la costruzione di un
e buon bagaglio di base di conoscenze e abilità (se non vi sono saperi nel bagaglio dello studente,
e non vi è nulla da mobilitare in risposta a una situazione-problema…).
e Questo è il senso della cosiddetta formazione per competenze.
n
e 1.3  L’allievo competente
e, L’allievo competente di fronte a situazioni nuove, mai viste prima in quella forma, è in
e grado di mobilitare i propri saperi per “leggerle” e assegnare a esse il corretto significato,
a adottare un repertorio ampio e flessibile di strategie per affrontarle, riflettere sulle proprie
interpretazioni e azioni e modificarle quando necessario (Approfondimento 1.3). La competenza
emerge proprio nell’affrontare situazioni nuove, per le quali non esiste uno schema risolutivo
e”, preordinato (se esistesse, il soggetto potrebbe giungere alla soluzione attraverso una semplice
ua abilità esecutiva…). Nuovi contesti obbligano l’allievo a compiere delle scelte sui modelli inter-
n- pretativi e di azione da utilizzare e a riflettere sulla bontà e sull’adeguatezza delle sue scelte, in
relazione al frangente in cui sta operando e alla specifica situazione. Come accennato, formare
per competenze non significa rinunciare alle conoscenze e alle abilità, ma affiancare a queste
un insieme di strutture mentali che aiutino a utilizzarle in modo opportuno.
n-
Approfondimento  1.3
ale
on Indicatori dell’“agire con competenza” (modello R-I-Z-A)
te Per “agire con competenza”, un soggetto deve Il primo elemento riguarda la quantità e la qualità
ma essere in grado di “leggere” la situazione-proble- di Risorse (R) possedute e mobilitabili, in termini
ee ma secondo modelli mentali “competenti”, che di conoscenze, abilità e capacità personali, sociali
ni lo portino a interpretarla, assegnarvi senso e, di e/o metodologiche, unite all’adeguatezza di que-
conseguenza, prendere decisioni pertinenti. Sulla ste alla situazione-problema da affrontare.
to
base di tali decisioni, il soggetto intraprenderà Il secondo elemento riguarda i modelli, espliciti
nel
azioni efficaci in risposta alla situazione stessa, o impliciti, che guidano l’interpretazione della
scegliendo tra un insieme di strategie a sua dispo- situazione-problema da parte del soggetto e la
re sizione. Il soggetto dovrà infine valutare in itinere conseguente scelta delle strategie da mettere
e, la bontà delle proprie interpretazioni e azioni, in atto. Una corretta “visione della situazione”
re rivedendole e cambiandole qualora queste non consente al soggetto di scegliere le strategie di
ole dovessero rivelarsi adeguate nel corso degli eventi. azione adeguate alla situazione stessa e quindi
o- Partendo da queste considerazioni, possiamo maggiormente efficaci, ma anche, se necessario,
na definire quattro elementi che caratterizzano di ridefinire il problema in una forma ottimale
la possibilità di agire efficacemente in situa- per poterlo risolvere, “vedendolo” sotto aspetti
c- zione, e quindi la “profondità” della competenza che solo il soggetto competente è in grado di
di del soggetto. cogliere. Questi modelli vengono detti Strutture

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8 1 • Costruire autonomia e responsabilità nello studente

di interpretazione (I) (vedi Approfondimento
2.1, pag. 21).
Il terzo elemento riguarda le concrete strategie
operative che il soggetto mette in atto per rag-
giungere gli scopi che si prefigge, in presenza di
una data situazione-problema. Queste strategie
vengono dette Strutture di azione (Z) (vedi
Approfondimento 2.2, pag. 22).
Il quarto elemento riguarda le capacità del soggetto
di capire, in itinere, se le strategie adottate sono
effettivamente le migliori possibili e di cambiarle
opportunamente in caso contrario. Queste capacità
autoriflessive e autoregolative presuppongono che
il soggetto sia in grado di analizzare e rivedere le
Approfondimento  1.3
proprie interpretazioni e azioni e di apprendere
dall’esperienza concreta che egli compie quoti- 8.
dianamente, e vengono quindi dette Strutture
di autoregolazione (A) (vedi Approfondimento
2.3, pag. 20).
Un soggetto che, di fronte a un problema nuovo
e mai visto prima in quella forma, mobilita le sue
risorse per cogliere gli aspetti chiave del problema,
ne formula una corretta interpretazione, agisce in
modo opportuno per risolverlo, riflette su ciò che
sta facendo, ne argomenta le buone ragioni, modi-
fica le sue interpretazioni e azioni a seconda di ciò
che esperisce, è un soggetto in grado di agire con
competenza in quella situazione-problema.

1.4  Le competenze chiave per l’apprendimento permanente 1.

Come illustrato in modo esplicito nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, il sistema scolastico italiano assume come orizzonte ve
di riferimento il Quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal de
Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 1.
2006). Tale quadro prevede otto competenze fondamentali che sottendono trasversalmente
tutta la formazione scolastica del primo ciclo:
1. Comunicazione nella madrelingua, che consiste nel saper esprimere e interpretare concet-
ti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, 2.
espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e interagire adeguatamente e
in modo creativo in una vasta gamma di situazioni e contesti culturali e sociali;
2. Comunicazione nelle lingue straniere, analoga alla comunicazione nella madrelingua, ma
che comprende il saper mediare e interagire in situazioni e contesti interculturali; 3.
3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, che riguardano il
saper applicare il pensiero matematico alla risoluzione di problemi in situazioni quotidiane. Le
competenze di base in campo scientifico e tecnologico riguardano la padronanza, l’uso e l’ap-
plicazione di modelli e metodi in grado di interpretare, spiegare, prevedere il mondo naturale;
4. Competenza digitale, che consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le
tecnologie che caratterizzano la società dell’informazione (TSI) con particolare riferimento
alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC); 4.
5. Imparare a imparare, che è collegata al saper apprendere, al perseverare nello studio, al
saperlo organizzare a livello individuale e di gruppo, alla consapevolezza relativa a metodi
e opportunità dell’apprendere;
6. Competenze sociali e civiche. Le competenze sociali fanno riferimento alle relazioni perso- 5.
nali, interpersonali e interculturali e consentono alle persone di partecipare in modo efficace
e costruttivo alla vita sociale e lavorativa. Le competenze civiche fanno riferimento alla
partecipazione attiva e democratica alla vita della collettività, mettendo a frutto i concetti di 6.
giustizia, uguaglianza, cittadinanza e diritti civili;
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità, che riguarda il saper tradurre le proprie idee in
azione, attraverso la creatività, l’innovazione, l’assunzione responsabile di rischi, la capacità

8 29/12/17 14:47
 1 • Costruire autonomia e responsabilità nello studente 9

  1.3 di pianificare e di gestire progetti per raggiungere i propri obiettivi e di cogliere le oppor-
e tunità che il contesto offre;
- 8. Consapevolezza ed espressione culturale, che riguarda la consapevolezza dell’importanza
e dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni attraverso un’ampia gamma di mezzi
o di comunicazione, che includono la musica, lo spettacolo, la letteratura e le arti visive. 
Le competenze chiave sono tutte interdipendenti e pongono costantemente l’accento sul
o pensiero critico, la creatività, l’iniziativa, la capacità di risolvere problemi, la valutazione del
e rischio, il prendere decisioni e la gestione costruttiva delle emozioni. Questo prefigura per
a, la scuola un compito non solo istruttivo, ma anche educativo: formare cittadini autonomi e
n
responsabili, dotati delle competenze di base per crescere culturalmente lungo l’intero arco
e
della loro vita. Tutti i giovani, soprattutto quelli svantaggiati, devono avere l’opportunità di
-
ò
realizzare appieno le loro potenzialità educative e trovare nell’istruzione una reale occasione
n di riscatto e di emancipazione. L’adozione di un quadro di riferimento comune consente di
coordinare le politiche culturali, sociali, occupazionali, di sostegno alla gioventù e rafforzare
i legami con le parti sociali e le altre organizzazioni attive in questi ambiti.

1.5  Le competenze chiave di cittadinanza

ola Nel documento tecnico allegato al D.M. n. 139/2007, le otto competenze chiave europee
nte vengono declinate nelle seguenti Competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine
dal dell’istruzione obbligatoria:
re 1. Imparare a imparare, ossia organizzare il proprio apprendimento, individuando, sceglien-
nte do e utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non
formale e informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del
et- proprio metodo di studio e di lavoro;
le, 2. Progettare, ossia elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività
ee di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e
realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie
ma di azione e verificando i risultati raggiunti;
3. Comunicare o comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico,
il scientifico) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matema-
Le tico, scientifico, simbolico ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multime-
p- diali) o rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti,
le; stati d’animo, emozioni ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico,
le simbolico ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, infor-
to matici e multimediali);
4. Collaborare e partecipare, ossia interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di
al vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo
di all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento
dei diritti fondamentali degli altri;
o- 5. Agire in modo autonomo e responsabile, ossia sapersi inserire in modo attivo e consapevole
ce nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo
lla quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità;
di 6. Risolvere problemi, ossia affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando
ipotesi, individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, propo-
in nendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse
ità discipline;

9 29/12/17 14:47
10 1 • Costruire autonomia e responsabilità nello studente

7. Individuare collegamenti e relazioni, ossia individuare e rappresentare, elaborando argo-

mentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche t
appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la u
natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti c
e la loro natura probabilistica; p
8. Acquisire e interpretare l’informazione, ossia acquisire e interpretare criticamente l’infor- u
mazione ricevuta nei diversi ambiti e attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone z
l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni. c
a
Queste competenze chiave sono il risultato di un processo di insegnamento/apprendimento che
procede in modo coerente dal primo al secondo ciclo, lungo percorsi formativi organizzati secon-
do quattro assi culturali dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale (vedi b
il capitolo 4). È la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze contenuti
nei quattro assi culturali che prepara i giovani alla vita adulta e che costituisce la base per con-
solidare e accrescere saperi e competenze future, in un processo di apprendimento permanente.
Il successo di tali percorsi dipende ovviamente da quanto gli approcci didattici e valutativi siano
in grado di promuovere atteggiamenti positivi verso l’apprendimento, attraverso lo sviluppo
della motivazione allo studio, della curiosità per il sapere, dell’attitudine alla collaborazione
e al lavoro in team, della capacità di lavorare su se stessi e far emergere le proprie attitudini e
potenzialità anche in funzione orientativa. Per tutti gli assi culturali è quindi particolarmente c
importante l’adozione di strategie didattiche in grado di attivare cognitivamente l’allievo, quali
ad esempio le attività laboratoriali (dove per “laboratorio” si intende laboratorio dei saperi, non
necessariamente connesso alla manipolazione fisica di materiali) e l’apprendimento centrato
sull’esperienza (vedi il capitolo 3).
Adottare il criterio regolativo della competenza prevede quindi che la didattica e la valutazione A
degli apprendimenti vengano entrambe riorganizzate nella direzione di una formazione e di
una valutazione per competenze (vedi Approfondimenti 1.4 e 1.5). L
S
z
Approfondimento  1.4 r
La didattica per competenze c
c
L’idea di competenza intesa non come uno stock prendere decisioni pertinenti, a progettare e a
d
di saperi ma come un flusso di risorse viene portare a termine azioni rispondenti alla situa-
m
dagli studi del sociologo Guy Le Boterf. Egli, nel zione. Le Boterf stesso scompone il saper agire a
saggio De la compétence: Essai sur un attracteur in tre componenti: s
étrange del 1994, ha definito la competenza a. saper mobilitare, ossia recuperare e “mettere v
non come uno stato ma come un processo, in campo” le risorse necessarie, anche trasfor- t
che risiede nella mobilitazione delle risorse mandole per adattarle alla nuova situazione; d
dell’individuo (e non nelle risorse stesse) e che b. saper integrare, ossia non sovrapporre cono- a
si configura come un saper agire (o reagire) in scenze nuove a conoscenze vecchie, ma saper s
una determinata situazione, in un determinato costruire strutture di conoscenza coese e s
contesto, allo scopo di conseguire una per- interrelate; le
formance, sulla quale altri soggetti (superiori c. saper trasferire, ossia saper utilizzare le risorse 2
o colleghi) dovranno esprimere un giudizio. acquisite in situazioni nuove e mai affrontate f
Questa definizione mette l’accento sulla com- prima. v
petenza come processo che porta il soggetto ad Una didattica per competenze quindi non punta c
assegnare senso alle situazioni da affrontare, a tanto a far acquisire un ampio stock di saperi sta- d

10 29/12/17 14:47
 1 • Costruire autonomia e responsabilità nello studente
o-
he tici, quanto invece a fornire un corpus di saperi
la unito a un insieme di strutture mentali che
tti consentano al soggetto di mobilitarli in una
pluralità di situazioni, allo scopo di esprimere
or- una prestazione efficace anche di fronte a situa-
ne zioni mai viste prima. I cardini di una didattica per
competenze sono:
a. non scindere i saperi dai contesti applicativi
reali in cui questi saperi traggono origine e si
he
dimostrano efficaci per giungere a determinati
n-
scopi;
edi
b. dare allo studente un ruolo attivo nella costru-
uti zione (anche collaborativa) di strutture di
n- conoscenza coese e interrelate, per cui la guida
te. istruttiva è volta non solo a veicolare saperi,
no quanto a produrre autonomia nel problem
po solving con quei saperi, facendo emergere,
ne sviluppando e migliorando, le potenzialità già
ie presenti nell’allievo;
nte c. sviluppare nello studente un repertorio di
ali modelli interpretativi, schemi di azione ed
euristiche per riflettere sulla bontà delle proprie
on
interpretazioni e azioni, allo scopo di metterlo
to
ne Approfondimento  1.5
di
La valutazione per competenze
Se la competenza è un saper agire in una situa-
zione mai affrontata prima, ma avendo tutte le
risorse necessarie (in termini di conoscenze, abilità/
capacità e atteggiamenti), la valutazione di una
competenza richiede che il soggetto venga messo
a
di fronte a una situazione nuova, mai vista pri-
- ma in quella forma, e che si rilevi la prestazione
e attuata in termini di risorse messe in campo, di
strutture di interpretazione con cui il problema
e viene interpretato, analizzato e ricondotto a quan-
r- to già conosciuto (Approfondimento 2.1, pag. 21),
di strutture di azione con cui il problema viene
- affrontato (Approfondimento 2.2, pag. 22) e di
r strutture di autoregolazione con cui riflettere
e sulle proprie interpretazioni e azioni e argomentar-
le in modo efficace e personale (Approfondimento
e 2.3, pag. 22). Tutte queste rilevazioni vanno con-
e frontate con dei Profili di competenza che descri-
vono, in relazione alle tre dimensioni suddette,
a come si comporterebbe un soggetto competente
- di fronte a quella situazione-problema.
11
11
Approfondimento  1.4
in grado di (e abituarlo a) affrontare in modo
autonomo e responsabile problemi mai affron-
tati prima.
Questo non significa dare ai saperi una mera
valenza funzionale, ma rendere i saperi vivi, attivi,
fecondi, non inerti. Competenza è “sapere in
azione”, vale a dire un sapere in grado di fornire
all’allievo vie epistemologicamente differenti per
accedere, comprendere e impattare su una pluralità
di situazioni, astratte e concrete, reali e ipotetiche,
e di migliorarne il pensiero oltre che la conoscenza.
È proprio questo orientamento allo sviluppo del
pensiero che implica che le azioni didattiche non
partano da contenuti disciplinari ma da famiglie
di situazioni-problema (vedi Approfondimen-
to 4.1, pag. 46), ossia insiemi di situazioni che
pongano l’allievo di fronte a sfide complesse,
non risolvibili mediante la semplice applicazione
di abilità routinarie, ma che richiedano neces-
sariamente la mobilitazione coordinata e non
standardizzata di più risorse dell’individuo, di cui
gli impianti epistemologici delle discipline sono
elementi indispensabili.
Una buona valutazione per competenze mette
l’allievo periodicamente di fronte a situazioni
valutative e ne monitora:
a. la capacità di esprimere prestazioni puramente
esecutive in modo autonomo, in situazioni che
altri hanno pre-interpretato per lui (livello
base, vedi Tabella 5.4, pag. 106);
b. la capacità di interpretare in modo autonomo
una situazione problematica complessa, già
affrontata nella didattica, di saper scegliere le
risorse più opportune per affrontarla e appli-
carle in modo adeguato (livello intermedio,
vedi Tabella 5.4, pag. 106);
c.  la capacità, oltreché di operare autonoma-
mente interpretazioni e azioni in situazioni
problematiche complesse anche non note, di
riflettere su tali interpretazioni e azioni e di
argomentarle opportunamente, costruendo
ed esprimendo opinioni personali sui problemi
affrontati e sulle soluzioni proposte (livello
avanzato, vedi Tabella 5.4, pag. 106).
29/12/17 14:47
12 1 • Costruire autonomia e responsabilità nello studente

1.6  La scuola delle competenze insegna a ragionare sulle cose

L’impianto descritto presuppone una scuola in grado di aprirsi alla complessità del mondo
odierno e di interagire, alla pari, con le opportunità che esso offre. Questo significa confrontarsi
con un mondo in cui l’informazione non è più risorsa scarsa come in passato, ma dove risorsa
scarsa è la capacità di trovare, selezionare, valutare “buone” informazioni e usarle in modo
opportuno per i propri scopi. La scuola deve abbandonare l’idea di avere come missione il
dispensare saperi e utilizzare le energie innate dei giovani in favore della missione del regolare
saperi e costruire le capacità degli allievi. Questo significa preparare i ragazzi ad apprendere
per tutta la vita e ad acquisire un atteggiamento positivo e aperto verso la crescita personale,
l’impegno, il pensiero critico, la cittadinanza attiva, il rispetto delle differenze. Significa poi
preparare i ragazzi a interagire in contesti sociali caratterizzati da ampiezza, complessità e
multiculturalità, partendo dalla costruzione di un gruppo classe coeso ed efficace, in cui le
differenze siano una risorsa anziché un problema.
La scuola delle competenze non è solo una scuola che insegna le cose, ma una scuola che inse-
gna a ragionare sulle cose, comprendere il mondo delle cose e quello delle persone, agire per
cambiare la realtà, accogliere il dubbio, mettersi in discussione, migliorare se stessi attraverso
l’evoluzione delle proprie strategie e modelli di pensiero. Tutto questo viene fatto mettendo
costantemente gli alunni “in situazione” per indurli a far emergere le proprie potenzialità (e
a portarle al massimo compimento) e i propri limiti (e a lavorare per superarli), riconoscendo
e valorizzando anche gli apprendimenti diffusi che avvengono fuori dalle mura scolastiche,
nell’interazione con famiglie, coetanei, universo mediale.
L’obiettivo finale è formare cittadini e la vera sfida è farlo con tutti, con i ragazzi dotati ma
anche con quelli in difficoltà. Una formazione scolastica che non colma lo svantaggio cognitivo,
emotivo, relazionale, sociale, ma che si limita a riprodurlo in maniera invariata dall’ingresso
all’uscita rappresenta un fallimento educativo.

12 29/12/17 14:47
 2
Definire
operativamente
la competenza:
processi e strutture

2.1 Processi di pensiero e formulazione operativa degli obiettivi

di apprendimento
Formulare operativamente gli obiettivi di apprendimento richiede l’utilizzo di descrittori
specifici, in grado di far capire esattamente qual è la prestazione che viene richiesta all’allie-
vo in termini di processi cognitivi attivati e tipi di conoscenza su cui tali processi operano.
Utilizzeremo nel presente testo la classificazione dei processi di pensiero proposta dal gruppo
di lavoro coordinato da L.W. Anderson e D.R. Krathwohl nel testo A taxonomy for learning,
teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives (New York,
Addison Wesley Longman, 2001). Tale classificazione suddivide diciannove processi di pensiero
in sei categorie: ricordare, comprendere, applicare, analizzare, valutare, creare. Tali processi
vengono applicati a quattro tipi di conoscenza: conoscenza fattuale, conoscenza concettuale,
conoscenza procedurale, conoscenza metacognitiva (Tabella 2.1).

Tabella  2.1   Tipi di conoscenza

Tipi di conoscenza Esempio
1. Conoscenza fattuale: fatti, terminologia, elementi di base necessari per Sapere che una figura è un triangolo
comprendere concetti complessi o risolvere problemi in un determinato perché è la figura già vista che ci è
ambito conoscitivo. stato detto che si chiama “triangolo”.
2. Conoscenza concettuale: classificazioni, principi, generalizzazioni, Sapere che una figura (anche mai vista
teorie, modelli, strutture necessarie per comprendere concetti complessi o prima) è un triangolo perché ha tre lati
risolvere problemi in un determinato ambito conoscitivo. e tre angoli.
3. Conoscenza procedurale: algoritmi, tecniche, metodi, strategie utili per Sapere come si trova l’area di un
compiere operazioni specifiche in un determinato ambito conoscitivo. triangolo.
4. Conoscenza metacognitiva: consapevolezza del proprio funzionamento Saper individuare gli errori nel proprio
cognitivo, conoscenza contestuale e strategico/riflessiva per la risoluzione modo di disegnare il triangolo.
di problemi in un determinato ambito conoscitivo.

Esaminiamo più nello specifico i processi di pensiero e i tipi di conoscenza individuati da

Anderson & Krathwohl e utili per definire esattamente che cosa ci si aspetta dall’allievo e
indirizzare in modo mirato gli sforzi didattici e valutativi.

13 29/12/17 14:49
14 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero

I processi inclusi nella prima categoria “Ricordare” riguardano il recupero di conoscenza dalla
memoria a lungo termine (Tabella 2.2).
2
C
Tabella  2.2   Processi di pensiero nella prima categoria, “Ricordare”
Processo Sinonimi Descrizione Esempi di consegne per esercitarlo

1.1. • Trovare un Questo processo fa riferimento al • Qual è il nome di questo/a… (testo,

Rievocare sinonimo. ricordare o riprodurre uno o più
• Citare una segmenti di informazione (verbale,
definizione. visuale, uditiva, gestuale) sulla base
• Recitare (ad di un unico stimolo (rievocazione),
esempio, una o di un insieme strutturato di
poesia). stimoli (ricostruzione).
• Ricostruire una Viene attivato quando nello
situazione. svolgere un compito il soggetto
deve ricordare i dati rilevanti utili
in quel dato momento del suo
svolgimento.
1.2. • Identificare. Questo processo fa riferimento
Riconoscere • Trovare il nome al trovare l’oggetto “già visto”
corrispondente. all’interno di un insieme di
• Localizzare. oggetti, oppure all’individuare il
termine linguistico con cui è stato
etichettato un concetto.
problema, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, poesia/
canzone, video, situazione, oggetto)?
• Recita la poesia/canzone (che hai già
imparato) dal nome…
• Ricostruisci la situazione (che hai
vissuto)…
• Dimmi la definizione (che hai già
incontrato) di…
• Trova un sinonimo per…
• Guarda questa figura. Dove si trova
questo/a… (testo, immagine, situazione,
oggetto)? Da quali elementi l’hai
riconosciuto?
• Quale tra questi nomi… è quello corretto 2
per questo/a… (testo, problema, formula, R
procedura, sequenza, schema, immagine,
suono, poesia/canzone, video, situazione,
oggetto)?

I processi inclusi nella seconda categoria “Comprendere” fanno riferimento alla costruzione
di significato operata dai soggetti a partire da elementi di informazione dati. Gli elementi di
conoscenza non vengono semplicemente associati in modo meccanico ma interconnessi orga-
nicamente in schemi o strutture stabili (Tabella 2.3).

Tabella  2.3   Processi di pensiero nella seconda categoria, “Comprendere”

Processo Sinonimi Descrizione Esempi di consegne per esercitarlo

2.1. • Descrivere. Questo processo fa riferimento al • Descrivi con parole tue questo/a … (testo, 2
Interpretare • Riformulare. descrivere un concetto/problema/ problema, formula, procedura, sequenza, In
• Parafrasare. compito con parole proprie (non schema, immagine, suono, poesia/
• Chiarificare. ripetendo una definizione appresa canzone, video, rappresentazione teatrale,
• Rappresentare a memoria), oppure esprimere un situazione, oggetto).
con un concetto utilizzando un codice • Trasforma questo/a … (testo, problema,
formalismo diverso rispetto a quello in cui formula, procedura, sequenza, schema,
diverso (ad è stato ricevuto (ad esempio, immagine, suono, poesia/canzone, video,
esempio, rappresentare con un codice rappresentazione teatrale, situazione,
graficamente). visuale un concetto espresso da un oggetto) in un/una … (testo, problema,
codice verbale). formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, poesia/canzone, video,
rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).
2.2. • Istanziare. Questo processo fa riferimento • Trova gli esempi possibili di … (testo,
Esemplificare • Illustrare con al trovare istanze ed esempi problema, formula, procedura, sequenza,
esempi. di oggetti appartenenti a una schema, immagine, suono, poesia/
data categoria concettuale (ad canzone, video, rappresentazione teatrale,
esempio, i mammiferi). È l’atto situazione, oggetto) che rientrano nella
inverso del classificare. seguente categoria: …

14 29/12/17 14:49
 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero 15

lla Processo Sinonimi Descrizione Esempi di consegne per esercitarlo

2.3. • Categorizzare. Questo processo fa riferimento • Dato il/la seguente … (testo, problema,
Classificare • Sussumere. all’inserire oggetti ed esperienze formula, procedura, sequenza, schema,
all’interno di categorie fissate immagine, suono, poesia/canzone, video,
a priori, derivanti da una rappresentazione teatrale, situazione,
classificazione monodimensionale oggetto) classificalo/a nella categoria
(ad esempio, estrarre da un insieme corretta tra quelle proposte.
di oggetti tutti quelli di forma
triangolare) o multidimensionale
(ad esempio, estrarre da un
insieme di oggetti tutti quelli
di forma triangolare e di colore
verde), in base ad associazioni
non puramente mnemoniche ma
riferite alle caratteristiche distintive
degli oggetti appartenenti alla
categoria (ad esempio, i triangoli
hanno tre lati) o alle caratteristiche
prototipali (ad esempio, gli oggetti
inseribili nella categoria “matite”
hanno le seguenti caratteristiche
distintive: …).

2.4. • Astrarre. Questo processo fa riferimento • Riassumi con una sola parola il/la seguente
, Riassumere • Generalizzare. all’astrarre il tema centrale o il … (testo, problema, formula, procedura,
, punto principale da un testo, da sequenza, schema, immagine, suono,
un evento, da un’esperienza, poesia/canzone, video, rappresentazione
riassumendone il significato in un teatrale, situazione, oggetto).
unico concetto in grado di rendere • Trova un titolo per il/la seguente … (testo,
il significato del tutto. problema, formula, procedura, sequenza,
ne
Ha a che fare con la costruzione di schema, immagine, suono, poesia/
di categorie concettuali che sussumano canzone, video, rappresentazione teatrale,
ga- un insieme di oggetti. Astrarre situazione, oggetto).
il concetto centrale consente di
assegnare un termine linguistico
come etichetta di un insieme di
informazioni esperite, in modo da
poterle utilizzare in un discorso e
metterle in relazione con altre.

, 2.5. • Concludere. Questo processo fa riferimento
Inferire • Estrapolare. all’identificare un insieme
• Interpolare. organizzato di elementi (pattern)
e, comuni, regole o criteri distintivi
(le costanti) che caratterizzano
una serie di oggetti, eventi o
concetti, secondo un processo
induttivo. Esempi possono essere:
inferire un principio di grammatica
a partire da una serie di esempi,
estrapolare la regola che produce
una serie numerica, identificare
o). le caratteristiche distintive che
qualificano un oggetto (ad
esempio, un quadrato) e che
rimangono invariate anche dopo
e, una manipolazione (ad esempio,
una rotazione o un cambiamento
di colore).
• Trova gli elementi comuni tra questo/a
… (testo, problema, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono,
poesia/canzone, video, rappresentazione
teatrale, situazione, oggetto) e questo/a
… (testo, problema, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono,
poesia/canzone, video, rappresentazione
teatrale, situazione, oggetto).
• Trova il/la … (concetto, principio,
caratteristica, regola) che accomuna
questi/e tre … (testi, problemi,
formule, procedure, sequenze, schemi,
immagini, suoni, poesie/canzoni, video,
rappresentazioni teatrali, situazioni,
oggetti).

15 29/12/17 14:49
16 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero
Processo Sinonimi Descrizione
2.6. • Stabilire Questo processo fa riferimento
Confrontare corrispondenze all’identificare similarità e
(matching). differenze oppure corrispondenze
• Mettere in “uno a uno” tra elementi e tra
evidenza insiemi organizzati di elementi
differenze (pattern) all’interno di due o più
(contrasting). oggetti, eventi, concetti, problemi,
• Rilevare situazioni.
analogie Tali corrispondenze possono
(mapping). essere:
a. biunivocità fra oggetti, ad
esempio, piatti-posate, bicchieri-
bottiglie;
b. inclusione tra categorie, ad
esempio, la categoria “gatti” è
inclusa nella categoria “felini”;
c. collocazione spaziale (ad
esempio, sopra-sotto, dentro-
fuori, vicino-lontano) e temporale
(ad esempio, prima-dopo, breve-
prolungato, ieri-poco fa);
d. comparazione dimensionale,
ad esempio, grande-piccolo,
largo-stretto, lungo-corto, alto-
basso…;
e. ordine tra elementi (seriazione)
sulla base di determinati
criteri, ad esempio, grandezza,
lunghezza…;
f. quantificazione, ossia
corrispondenza tra un simbolo
numerico e la molteplicità di un
insieme di oggetti.
2.7. • Dimostrare. Questo processo fa riferimento
Spiegare • Identificare all’identificazione di nessi causa-
percorsi causali. effetto già conosciuti dai soggetti,
i quali consentono di mettere
in relazione determinati eventi.
Attraverso tali nessi il soggetto
può costruire e utilizzare modelli
esplicativi per dire “perché”
accadono dati eventi e perché
accadono proprio secondo quelle
modalità, secondo un processo
deduttivo.
I nessi di causalità vengono
costruiti a partire da una
teoria formalizzata fornita
al soggetto oppure derivati
dalla concettualizzazione
dell’esperienza fatta dal soggetto
stesso.
16
Esempi di consegne per esercitarlo
Ip
du
• Trova tutte le differenze tra questo/a …
(testo, problema, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono, Ta
poesia/canzone, video, rappresentazione
teatrale, situazione, oggetto) e questo/a…
(testo, problema, formula, procedura,
sequenza, schema, immagine, suono, 3
poesia/canzone, video, rappresentazione E
teatrale, situazione, oggetto).
• Identifica le corrispondenze tra questi/e
… (testi, problemi, formule, procedure,
sequenze, schemi, immagini, suoni,
poesie/canzoni, video, rappresentazioni
teatrali, situazioni, oggetti).
• Identifica le analogie (ad esempio, coltello-
forchetta) tra questi/e … (testi, problemi,
formule, procedure, sequenze, schemi,
immagini, suoni, poesie/canzoni, video, 3.
rappresentazioni teatrali, situazioni, Im
oggetti).
Ip
sis
le
Ta
4
• Identifica i nessi causa-effetto presenti in D
questo/a … (testo, problema, procedura,
sequenza, schema, immagine, poesia/
canzone, video, rappresentazione teatrale,
situazione).
• Spiega perché è successo l’evento … in
questo/a … (testo, problema, procedura,
sequenza, schema, immagine, poesia/
canzone, video, rappresentazione teatrale,
situazione).
29/12/17 14:49
 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero
I processi inclusi nella terza categoria “Applicare” fanno riferimento all’utilizzo di una proce-
dura, teoria o modello per costruire una risposta a una data consegna (Tabella 2.4).
Tabella  2.4   Processi di pensiero nella terza categoria, “Applicare”
… Processo Sinonimi Descrizione
3.1. • Portare avanti Questo processo fa riferimento
Eseguire una procedura. all’applicazione di una procedura
• Calcolare. (sequenza di passi ordinati, i
• Risolvere. quali portano a un risultato
predeterminato), solitamente
univoca e puramente esecutiva,
per la soluzione di un compito
routinario, familiare per il soggetto
o- che la esegue, ad esempio mettere
in ordine una serie di oggetti sulla
base di un criterio.
3.2. • Utilizzare Questo processo fa riferimento
Implementare una teoria o all’utilizzare una o più teorie o
modello per modelli per svolgere un compito
costruire un non routinario e non familiare,
prodotto. che non ammette una soluzione
univoca, in cui il soggetto deve
prendere delle decisioni, anche in
base al tipo di problema affrontato.
I processi inclusi nella quarta categoria “Analizzare” fanno riferimento alla suddivisione di un
sistema in parti costituenti e all’identificazione delle relazioni funzionali tra le parti stesse e tra
le parti e l’intero sistema (Tabella 2.5).
Tabella  2.5   Processi di pensiero nella quarta categoria, “Analizzare”
Processo Sinonimi Descrizione
4.1. • Decomporre Questo processo fa riferimento
Differenziare in parti alla differenziazione delle parti
costituenti. costituenti un tutto organizzato
• Discriminare. in relazione al ruolo che queste
e, • Distinguere. svolgono nel tutto, ad esempio:
• Focalizzare. a. distinguere tra dati rilevanti e
• Selezionare. non rilevanti per la soluzione di un
problema (codifica selettiva);
b. riconoscere le informazioni date
e, e le mancanti nella risoluzione di
un problema;
c. individuare le risorse necessarie
per svolgere un compito;
d. distinguere fatti da opinioni;
e. astrarre le informazioni non
esplicite in un materiale;
f. distinguere in un testo quali
sono gli assunti, le ipotesi, i
metodi, i dati e le conclusioni;
g. decontestualizzare una parte, di
per sé significativa, da un insieme (ad
esempio, una figura dallo sfondo).
17
17
Esempi di consegne per esercitarlo
• Esegui la seguente … (procedura,
sequenza, poesia/canzone,
rappresentazione teatrale).
• Applica il/la seguente … (formula,
procedura, sequenza, schema) sui dati che
ti vengono forniti.
• Costruisci un/una … (testo, problema,
formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, poesia/canzone, video,
rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto) sulla base degli elementi che ti
vengono forniti.
Esempi di consegne per esercitarlo
• Identifica gli elementi principali e quelli
secondari in questo/a … (testo, problema,
formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, poesia/canzone, video,
rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto).
• Trova ciò che manca in questo/a … (testo,
problema, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, poesia/
canzone, video, rappresentazione teatrale,
situazione, oggetto).
• Elenca quello che ti serve per costruire
un/una … (testo, problema, formula,
procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, poesia/canzone, video,
rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto) che rispetti le seguenti
caratteristiche: …
• Esamina il seguente testo: … e distingui i
fatti dalle opinioni.
• Identifica i dati utili e non utili per risolvere
il seguente problema: …
29/12/17 14:49
18 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero

Processo Sinonimi Descrizione Esempi di consegne per esercitarlo

Tale differenziazione viene 4

operata su parti del sistema A
anche non immediatamente
evidenti, che il soggetto
deve individuare attraverso
un’operazione di scomposizione
che lo porti a superare le
suddivisioni date.
4.2. • Trovare Questo processo fa riferimento • Riorganizza gli elementi principali presenti
Organizzare coerenza tra all’identificazione del ruolo che in questo/a … (testo, problema, formula,
elementi. le varie parti svolgono all’interno procedura, schema, immagine, suono,
• Integrare. di una struttura e delle relazioni poesia/canzone, video, rappresentazione
• Delineare. che tra di loro si instaurano, teatrale, situazione, oggetto) e costruisci
• Strutturare. determinandone il funzionamento. un/una … (procedura, sequenza, schema,
• Stabilire Esso riguarda: mappa concettuale, poesia/canzone,
connessioni. a. la combinazione selettiva, ossia video).
la combinazione degli elementi • Costruisci un/una … (testo, problema,
isolati applicando il processo formula, procedura, sequenza, schema,
“Differenziare” in modo da immagine, suono, poesia/canzone, video,
formare una struttura integrata rappresentazione teatrale, situazione,
per rispondere alla consegna oggetto) a partire dai seguenti elementi
data, ad esempio strutturare un dati: …
insieme di evidenze empiriche
• Usa questo modello per costruire un/una
(ossia dati fattuali, eventi,
… (testo, problema, formula, procedura,
comportamenti, opinioni) per
sequenza, schema, immagine, suono,
evidenziare quali confermano e
poesia/canzone, video, rappresentazione
quali confutano una data ipotesi
o conclusione logica;
teatrale, situazione, oggetto). Ip
• Costruisci un sistema di categorie giu
b. l’individuazione di connessioni
(classificazione mono e bidimensionale,
sistematiche e coerenti tra gli
tassonomia) per classificare questi/e … un
elementi differenziati, ad esempio
determinare quali relazioni (testi, problemi, formule, procedure,
collegano oggetti, concetti, eventi, sequenze, schemi, immagini, suoni,
processi; poesie/canzoni, video, rappresentazioni Ta
c. lo stabilire gerarchie tra teatrali, situazioni, oggetti).
oggetti, concetti, eventi, • Spiega a che cosa serve questo elemento
comportamenti, sulla base … all’interno di questo/a … (testo,
dell’importanza assegnata dal problema, formula, procedura, sequenza, 5
contesto ai vari elementi, ad schema, immagine, suono, poesia/ C
esempio distinguere i concetti canzone, video, rappresentazione teatrale,
principali da quelli subordinati situazione, oggetto).
all’interno di un testo;
d. l’imporre un modello o
una struttura all’insieme degli
elementi differenziati, che ne
guidi la riorganizzazione, ad
esempio costruire un sistema
di categorie per riorganizzare i
materiali dati;
e. l’organizzare le informazioni
provenienti da due o più fonti
in una struttura coerente, ad
esempio assegnare significato a un
materiale sulla base del significato
di un altro materiale;
f. il determinare le funzioni di
un dato elemento all’interno di
una struttura (organizzazione
funzionale).

18 29/12/17 14:49
 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero 19

Processo Sinonimi Descrizione Esempi di consegne per esercitarlo

4.3. • Decostruire. Questo processo fa riferimento • Descrivi il punto di vista del …

Attribuire • Identificare all’identificazione di intenti (personaggio, autore) a partire dal/dalla
intenti comunicativi, motivazioni, punti seguente … (testo, procedura, sequenza,
argomentativi/ di vista, valori di fondo, funzioni, schema, immagine, poesia/canzone, video,
comunicativi. pregiudizi sottesi a un materiale, rappresentazione teatrale, situazione,
ad esempio: oggetto).
a. “leggere tra le righe” il punto • Spiega che cosa ci vuol dire, secondo
di vista dell’autore del materiale; te, l’autore del/della seguente … (testo,
b. cogliere una globalità procedura, schema, sequenza, immagine,
i
significativa all’interno poesia/canzone, video, rappresentazione
dell’insieme degli elementi teatrale, situazione, oggetto).
differenziati, ad esempio il punto
di vista più generale dell’autore
a partire dalla sua produzione,
,
o attribuire la produzione
dell’autore a una data corrente di
pensiero;
c. collegare la struttura
riorganizzata dopo la
differenziazione con informazioni
esterne che ne consentano
l’attribuzione di senso in un
quadro di riferimento più
generale.

I processi inclusi nella quinta categoria “Valutare” fanno riferimento alla formulazione di un
giudizio sulla base di criteri (ad esempio, qualità, efficacia, efficienza, coerenza interna) e di
un giudizio standard (Tabella 2.6).

Tabella  2.6   Processi di pensiero nella quinta categoria, “Valutare”

Processo Sinonimi Descrizione Esempi di consegne per esercitarlo

5.1. • Individuare Questo processo fa riferimento
Controllare (detecting). al controllare la coerenza interna
e, • Monitorare. di un processo o un prodotto, ad
• Testare. esempio:
a. rilevare fallacie e incoerenze in
un sistema o una struttura;
b. determinare l’efficacia di una
strategia in base agli obiettivi che
essa si prefigge;
c. trovare incongruenze ed errori
in un materiale, un prodotto o una
strategia;
d. controllare se i dati empirici
raccolti confermano o confutano
le ipotesi di partenza.
• Trova gli errori e le incongruenze nel/
nella seguente … (testo, problema,
formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, poesia/canzone, video,
rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto).
• Spiega se, secondo te, il/la seguente …
(testo, formula, procedura, sequenza,
schema, immagine, suono, poesia/
canzone, video, rappresentazione teatrale,
oggetto) è adeguato/a per questi scopi: …

19 29/12/17 14:49
20 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero
Processo Sinonimi Descrizione
5.2. • Giudicare. Questo processo fa riferimento
Criticare • Difendere una al rilevare le incoerenze tra un
posizione. processo o un prodotto e un
• Giustificare. insieme di criteri, ad esempio:
a. determinare l’appropriatezza
di una soluzione per un dato
problema;
b. stabilire quale delle soluzioni a
un dato problema è la migliore;
c. assegnare una priorità a dei
compiti;
d. verificare la congruenza dei
risultati ottenuti con gli obiettivi;
e. selezionare un elemento in base
a un criterio.
I processi inclusi nella sesta categoria “Creare” fanno riferimento al combinare un insieme di
elementi slegati per generare una struttura nuova (Tabella 2.7).
Tabella  2.7   Processi di pensiero nella sesta categoria, “Creare”
Processo Sinonimi Descrizione
6.1. • Ipotizzare. Questo processo fa riferimento
Generare • Immaginare. allo staccarsi da schemi mentali
• Associare precedentemente forniti per ideare
creativamente. categorie e metafore originali,
• Problematizzare. scoprire relazioni non date e nuove
• Trasferire implicazioni (fluidità ideativa,
concetti tra flessibilità e originalità), ampliare
contesti diversi. il campo di possibili soluzioni a un
problema (pensiero divergente).
Esempi possono essere:
a. produrre ipotesi (pensiero
ipotetico) e cercare vie nuove
e diverse per la soluzione di un
problema (pensiero alternativo),
sulla base di criteri e vincoli dati;
b. riformulare la rappresentazione
di un problema dato in modi nuovi
e originali;
c. formulare “scorciatoie” in
grado di abbreviare il processo di
inferenza (pensiero intuitivo);
d. estendere regole costruite a
partire da una certa situazione a
una situazione differente (pensiero
generalizzante).
20
Esempi di consegne per esercitarlo
• Assegna un punteggio da 0 a 5 al/ 6
alla seguente … (testo, problema, P
formula, procedura, sequenza, schema,
immagine, suono, poesia/canzone, video,
rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto) sulla base di questo sistema di
criteri: …
• Stabilisci quale tra queste soluzioni … è
la migliore per il seguente problema … e
spiega il perché.
• Stabilisci una priorità nelle seguenti cose
da fare … quando devi …
• Trova tra questi/e … (testi, problemi,
formule, procedure, sequenze, schemi,
immagini, suoni, poesie/canzoni, video,
rappresentazioni teatrali, situazioni,
oggetti) quello che soddisfa tutti i seguenti
criteri: …
• Dopo aver visto i risultati ottenuti
6
dall’applicazione di questo/a … (formula,
P
procedura, sequenza, schema, strumento),
stabilisci se i seguenti scopi sono stati
raggiunti: …
2.
op
Pr
Esempi di consegne per esercitarlo pe
- Costruisci un’immagine mentale per poter in
ricordare il/la seguente … (testo, problema, rif
formula, procedura, sequenza, schema, au
immagine, suono, poesia/canzone, video,
rappresentazione teatrale, situazione,
oggetto). A
- Costruisci un/una … (testo, problema,
formula, procedura, sequenza, schema, L
immagine, suono, poesia/canzone, video, L
rappresentazione teatrale, situazione, in
oggetto) che dia il seguente messaggio: …
- Osserva il/la seguente … (testo, problema,
le
formula, procedura, sequenza, schema, p
immagine, suono, poesia/canzone, video, e
rappresentazione teatrale, situazione, o
oggetto) e inventane uno/a migliore che s
soddisfi gli stessi scopi.
- Inventa dei possibili campi di
d
applicazione per il/la seguente … (testo, u
formula, procedura, sequenza, schema, n
immagine, suono, poesia/canzone, video, a
rappresentazione teatrale, oggetto). f
- Formula un’ipotesi per spiegare il/la
seguente … (evento, situazione).
(o
P
29/12/17 14:49
 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero 21

Processo Sinonimi Descrizione Esempi di consegne per esercitarlo

6.2. • Progettare. Questo processo fa riferimento • Scrivi un progetto per costruire un/una
Pianificare • Inventare. all’utilizzo degli elementi scaturiti … (testo, problema, formula, procedura,
• Ideare. dalla capacità “Generare” per sequenza, schema, immagine, suono,
• Elaborare una l’ideazione e la pianificazione di poesia/canzone, video, rappresentazione
strategia. una procedura atta ad adempiere teatrale, situazione, oggetto).
• Formulare una a un compito, identificando i passi • Spiega come potrebbe evolvere, secondo
soluzione. necessari e la corretta sequenza te, la seguente situazione: …
• Riorganizzare. (pensiero convergente). Esso include:
a. l’immaginare e il prevedere il
corso di eventi in una data situazione
(“What if…”), a partire da premesse
date, ad esempio interrogarsi sulle
conseguenze delle proprie azioni
(pensiero sequenziale);
b. il pianificare una strategia per
raggiungere un dato obiettivo,
ti anche decomponendolo in sotto-
obiettivi (pensiero strategico).
6.3. • Costruire. Questo processo fa riferimento al • Costruisci un/una … (testo, formula,
Produrre mettere in atto il piano costruito procedura, sequenza, schema, immagine,
),
con il processo “Pianificare”, per suono, poesia/canzone, video, rappresentazione
raggiungere l’obiettivo prefissato, teatrale, situazione, oggetto) per risolvere il
ad esempio costruire un prodotto. seguente problema … (mai affrontato).

di
2.2 Processi e strutture di pensiero come indicatori di competenza
I processi di pensiero definiti da Anderson & Krathwohl possono essere utilizzati per
operazionalizzare le strutture di pensiero costituenti la competenza. La definizione di un
Profilo di competenza richiede quindi che vengano indicati i descrittori riferiti ai processi di
pensiero che l’allievo deve compiere per interpretare correttamente il problema (strutture di
interpretazione, vedi Approfondimento 2.1), affrontarlo (strutture di azione, vedi Approfondimento 2.2),
riflettere sulle proprie interpretazioni e azioni e modificarle quando necessario (strutture di
autoregolazione, vedi Approfondimento 2.3).

Approfondimento  2.1
Le strutture di interpretazione
Le strutture di interpretazione descrivono i modi
in cui un soggetto con competenza “ottima-
le” interpreterebbe la situazione-problema
proposta per affrontarla in modo opportuno;
essi sono espressi sotto forma di prestazioni
osservabili (ad esempio, “individuare esempi di
schiavitù in articoli tratti da quotidiani”, “indivi-
duare i soggetti più opportuni per rappresentare
una situazione di schiavitù all’interno di situazio-
ni di vita odierna”). I descrittori corrispondenti
alle strutture di interpretazione sono in genere
formulati a partire dalle seguenti forme verbali
(ovviamente non sempre tutte presenti in un
Profilo di competenza), o sinonimi di esse:
• Cogliere… (elementi chiave, collegamenti…)
• Identificare… (dati e incognite, obiettivi, punti
non chiari…)
• Individuare… (elementi chiave, collegamenti e
relazioni, risorse necessarie…)
• Localizzare… (informazioni, concetti…)
• Riconoscere… (situazioni problematiche, infor-
mazioni date e informazioni mancanti…)
• Scegliere… (le risorse più opportune…)
• Selezionare… (le risorse più opportune…)
All’interno delle parentesi è necessario specifica-
re con precisione i contenuti su cui tali processi
devono essere attivati (ad esempio, “Individuare in
un testo i riferimenti a poeti del Romanticismo”).

21 29/12/17 14:49
22 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero
Approfondimento  2.2
Le strutture di azione
Le strutture di azione definiscono le azioni che
dovrebbe intraprendere un soggetto con
competenza “ottimale” per affrontare in
modo efficace la situazione-problema proposta
(ad esempio, “descrivere esaustivamente i casi
di schiavitù individuati in articoli tratti da quo-
tidiani”, “rappresentare fotograficamente una
condizione di schiavitù individuata in situazioni di
vita odierna”).
I descrittori corrispondenti alle strutture di azione
sono in genere formulati a partire dalle seguenti
forme verbali (ovviamente non sempre tutte
presenti in un Profilo di competenza), o sinonimi
di esse:
• Analizzare… (contenuti, processi…)
• Attribuire… (punti di vista, posizioni di autori
differenti…)
• Calcolare… (applicando algoritmi…)
• Classificare… (contenuti, processi, soluzioni…)
• Confrontare… (contenuti, processi, soluzioni,
strategie…)
• Costruire… (prodotti…)
• Descrivere… (oggetti, processi, soluzioni…)
• Dimostrare… (soluzioni…)
• Eseguire… (procedure…)
• Formulare… (piani di azione, strategie, soluzio-
ni…)
• Ideare… (soluzioni, strategie…)
• Ipotizzare… (soluzioni, strategie…)
Approfondimento  2.3
Le strutture di autoregolazione
Le strutture di autoregolazione definiscono i modi
con cui un soggetto con competenza “ottima-
le” dovrebbe riflettere sulla soluzione propo-
sta e sui processi messi in atto per ottenerla (ad
esempio, “trovare gli errori nel proprio elaborato
sulla base di una griglia di autovalutazione”, “for-
mulare una possibile critica che altri potrebbero
fare al proprio lavoro”, “difendere il proprio lavoro,
fornendo argomentazioni adeguate”). La riflessio-
ne sulla soluzione proposta deve essere finalizzata
a trovarne punti di forza e punti di debolezza, ad
argomentare le “buone ragioni” alla base delle
scelte intraprese nella risoluzione del compito e ad
22
d
s
• Organizzare… (contenuti, processi, eventi…)
o
• Pianificare… (sequenze di azioni, processi, stra-
•
tegie…)
• Produrre… (prodotti…)
• Progettare… (soluzioni, strategie…)
•
• Rappresentare graficamente… (contenuti, pro-
cessi, problemi, soluzioni, strategie…)
• Realizzare… (prodotti, elaborati…)
•
• Riassumere… (contenuti, processi…)
• Ricavare… (implicazioni, conclusioni, sintesi…)
• Riformulare… (problemi, soluzioni, strategie…)
•
• Spiegare… (fenomeni, processi…)
• Tradurre da un formalismo a un altro… (conte-
nuti, processi…)
•
• Trovare esempi di… (contenuti, processi…)
• Trovare similarità e differenze in… (contenuti,
processi…)
• Utilizzare un modello per… (risolvere un proble-
ma…)
• Utilizzare una procedura per… (risolvere un
La
problema…)
att
Come per le strutture di interpretazione, i con- no
tenuti su cui tali processi devono operare perché
l’obiettivo possa dirsi raggiunto devono essere
esplicitati nelle parentesi (ad esempio, “Rap- Fi
presentare graficamente un solido a partire da tre
viste laterali, utilizzando i principi dell’assonome-
tria isometrica”).
R
adattare la propria azione alle situazioni contingenti
che si presentano, quali ad esempio:
se
a. una richiesta di chiarimento da parte del docen-
te (“Perché hai svolto la consegna proprio in
questo modo?”);
b. una critica o una richiesta di approfondimento
da parte di un compagno (“Perché non hai
preso in considerazione questi elementi?”);
c. la necessità di dover rivedere il proprio lavoro Iv
sulla base di nuove esigenze (“Se dovessi adat- di
tare il tuo lavoro per tenere conto di queste di
nuove condizioni:..., che cosa dovresti fare?”). op
I descrittori sono in genere formulati a partire
29/12/17 14:49
 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero 23

dalle seguenti forme verbali (ovviamente non
sempre tutte presenti in un Profilo di competenza),
o sinonimi di esse:
-
• Argomentare… (le proprie proposte, le proprie
soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione
di un problema…)
• Chiarificare… (le proprie proposte, le proprie
-
soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione
di un problema…)
• Criticare… (le proprie proposte, le proprie solu-
zioni, le strategie applicate nella risoluzione di
)
un problema…)
…)
• Difendere… (le proprie proposte, le proprie
soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione
-
di un problema…)
• Giudicare… (le proprie proposte, le proprie
soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione
i,
di un problema…)
Approfondimento  2.3
• Giustificare… (le proprie proposte, le proprie
soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione
di un problema…)
• Motivare… (le proprie proposte, le proprie solu-
zioni, le strategie applicate nella risoluzione di
un problema…)
• Trovare errori… (nelle proprie proposte, nelle
proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella
risoluzione di un problema…).
Come per le strutture di interpretazione e di
azione, i contenuti su cui tali processi devono
operare perché l’obiettivo possa dirsi raggiunto
devono essere esplicitati nelle parentesi (ad
esempio, “Argomentare le scelte fatte nel rap-
presentare graficamente un solido a partire da
tre viste date”).

n
La Figura 2.1 sintetizza il rapporto tra Risorse (rappresentazioni mentali, processi cognitivi di base,
atteggiamenti verso il compito, motivazione personale…) e processi di pensiero che le mobilita-
- no e le rendono osservabili, classificati in strutture di interpretazione, azione, autoregolazione.
é
e
- Figura  2.1   Categorie di indicatori dell’agire con competenza
e
- Livello interno

Risorse (rappresentazioni mentali, processi cognitivi di base, atteggiamenti verso il compito, motivazione personale…)

Strutture Strutture Strutture

di interpretazione di azione di autoregolazione
Modi di leggere le situazioni, Modi di affrontare le situazioni, Modi di riflettere sulle proprie
ti cogliere elementi chiave, applicare procedure, interpretazioni e azioni
individuare modelli adeguati, scomporre sistemi, e di cambiarle in funzione
selezionare le risorse più opportune impattare sulla realtà delle sollecitazioni
-
che provengono dal contesto
n
Agire con competenza
o
Livello esterno
ai

o I verbi elencati negli Approfondimenti 2.1, 2.2 e 2.3, tratti dalla tassonomia dei processi cognitivi
- di Anderson & Krathwohl, guidano quindi il processo di operazionalizzazione che consente
e di passare dalle competenze agli obiettivi specifici di apprendimento formulati in forma
. operativa, come esemplificato nella Figura 2.2.
e

23 29/12/17 14:49
24 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero

Figura  2.2   Il processo di operazionalizzazione degli obiettivi di apprendimento Ta

Competenza (dagli Assi
culturali, Indicazioni
nazionali, Linee Guida)
Esempio:
illustrare e interpretare
in termini essenziali
un fenomeno storico,
culturale, scientifico.
di
Obiettivi specifici di Obiettivi specifici di apprendimento
apprendimento (dalle in forma operativa (derivati dai C
Indicazioni nazionali o precedenti, aggiungendo il riferimento
dalle Linee Guida) f
ai processi cognitivi)
C
a
P
Esempio: Esempio:
produrre un testo scritto - riformulare (rendere con parole proprie)
che descrive un dato le informazioni sul fenomeno in oggetto
fenomeno dimostrando esperite dalle fonti di riferimento, utilizzando
padronanza dei lessici correttamente il lessico disciplinare;
disciplinari. - trovare esempi di fatti e fenomeni collegati
al fenomeno oggetto di trattazione;
- classificare il fenomeno in questione
all’interno di categorie di senso tipiche della
disciplina in questione;
- riassumere (estrapolare le idee principali)
dalle fonti di riferimento quanto inerente al
fenomeno sotto esame;
- trovare similarità e differenze tra diverse
descrizioni del fenomeno in oggetto;
- spiegare (ricostruire la catena causale
di eventi) il processo che ha portato al
fenomeno oggetto di trattazione.

Declinando gli obiettivi specifici di apprendimento in forma operativa per strutture di interpre-
tazione, azione, autoregolazione e per il livello base, intermedio, avanzato, è possibile costruire
Profili di competenza, che descrivono con precisione la prestazione di un soggetto di fronte
C
a una data consegna derivata da una situazione-problema e questi profili dettagliati posso-
1
no essere utilizzati come rubriche valutative (Tabella 2.8) sia in chiave didattica sia in chiave
valutativa (vedi Approfondimento 2.4). La struttura presentata può essere utilizzata, adattandola 2
opportunamente, per definire Profili di competenza relativi a ciascuna delle situazioni-problema
presentate nel capitolo 4. A tal proposito è possibile riferirsi anche alla Tabella 5.4, pag. 106, che 3
fornisce una guida alla costruzione di Profili di competenza. 4

24 29/12/17 14:49
 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero 25

Tabella  2.8   Esempio di Profilo di competenza tratto dagli obiettivi specifici

di apprendimento in forma operativa

Consegna: Leggete il seguente testo ed eseguite le consegne successive, aiutandovi con le tabelle
fornite.
Chiara e Francesco, coetanei di 16 anni, discutono su chi dei due segua il miglior comportamento
alimentare.
Per decidere, analizzano una giornata tipo di entrambi.
Chiara è alta 1,67 m e pesa 60 kg, di cui il 20% è di Francesco è alto 1,80 m e pesa 86 kg di cui il 18%
massa grassa; percorre tutti i giorni il tragitto casa- di massa grassa; come Chiara, percorre tutti i giorni
scuola a piedi, con andatura lenta, sia all’andata sia il tragitto casa-scuola a piedi, con andatura lenta, sia
o al ritorno, per un totale di 3 km in un’ora (mezz’ora all’andata sia al ritorno, per un totale di 3 km in un’ora
all’andata e mezz’ora al ritorno). Al pomeriggio si allena (mezz’ora all’andata e mezz’ora al ritorno). Al pomeriggio
i per un’ora e mezza a pallavolo. segue per 2 h un corso di canto.
Segue la seguente dieta: Segue la seguente dieta:

Colazione: Colazione:
a
– 125 g yogurt – 100 gr di pane con 50 gr di salame
– 100 g banana – 100 gr di succo di frutta
Pranzo: Pranzo:
– 50 g pasta condita con 25 g olio – 100 g riso conditi con 25 g burro
– 100 g pollo con 100 g carote – 2 uova intere (100 g) con 50 g spinaci
– 100 g uva – 1 coca cola (100 g)
Merenda: – 1 arancia (100 g)
– 100 g pane con 50 g salame Merenda:
– 100 g aranciata – 200 g pizza
Cena: – 100 g aranciata
– 50 g riso con 25 g piselli Cena:
– 100 g prosciutto crudo – 100 g pasta condita con 25 g olio
re- – 100 g tonno con 50 g patate
re – 1 banana (100 g)

nte
Consegne
o-
1. Calcolate il metabolismo basale giornaliero di entrambi, in base alla Tabella 1 (approssimando
ve
agli interi).
ola 2. Calcolate il consumo energetico giornaliero di entrambi in base alle attività svolte con riferimento
ma alla Tabella 2.
he 3. Calcolate le calorie assunte nell’arco della giornata da entrambi con riferimento alla Tabella 3.
4. Confrontate i due comportamenti alimentari e stabilite quale è più adeguato al rispettivo stile
di vita.
5. Producete il grafico del dispendio calorico di Chiara e di Francesco relativamente alle attività
di pallavolo e canto indicando i tempi (espressi in minuti) sull’asse delle ascisse e i consumi
energetici (espressi in kcal) sull’asse delle ordinate.
6. Ricavate per via grafica quanti minuti deve cantare Francesco per eguagliare le kcal che Chiara
spende in 4 minuti di pallavolo.

Tabella 1 - Conteggio del metabolismo basale

MBR = kg di massa magra x 1.3 x 24 ore

25 29/12/17 14:49
26 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero

Tabella 2 - Consumo energetico per attività/minuto R

Tipo di attività kcal/min Tipo di attività kcal/min
Alpinismo 9,8 Ginnastica 5,9
Ballo calmo 4,3 Lettura 1,7
Ballo dinamico 11,3 Nuoto gara 25,0
Baseball 3,3 Nuoto ricreativo 9,1
Calcio 11,7 Pallacanestro 14,3
Cammino lento 3,3 Pallamano 13,7
Cammino veloce 5,0 Pallavolo 8,5
Canoa gara 25,5 Pattinaggio ricreativo 5,2
Canoa ricreativa 8,5 Pattinaggio velocità 28,6
Canottaggio gara 25,5 Scherma 9,8
Canottaggio ricreativo 9,5 Sci discesa gara 21,5
Canto 2,0 Sci discesa ricreativo 12,0
Cavalcare passo 3,3 Sci fondo gara 21,5
Cavalcare trotto 8,5 Sci fondo ricreativo 12,0
Ciclismo gara 26,0 Sollevamento pesi 127,0
Ciclismo ricreativo 6,0 Tennis doppio 9,4
Corsa maratona 20,4 Tennis singolo 11,3
Corsa ricreativa 10,4 Tennis tavolo 5,0

Tabella 3 - Valori energetici (kcal) per 100 g di alimento

Cereali e derivati kcal Latte e latticini kcal Verdure kcal
Grissini 433 Latte intero 65 Carote 10
Pane tipo 00 290 Mascarpone 463 Lattuga 19
Pasta 356 Mozzarella 243 Lenticchie 304
Pizza 247 Yogurt 63 Patate 85
Riso 361 Carni e affettati Piselli 67
Oli e grassi Maiale magro 141 Pomodori 17
Burro 758 Pollo 175 Spinaci 30
Lardo 891 Prosciutto crudo 460 Frutta fresca
Olio di oliva 900 Salame 462 Arance 34
Bevande Vitello 92 Banane 66
Aranciata 149 Pesce Castagne 189
Cola 39 Sogliola 86 Mele 45
Succo di frutta 56 Spigola 76 Nocciole 625
Uovo Tonno fresco 158 Noci 582
Uovo intero 156 Tonno sott’olio 258 Pompelmo 26
Trota 86 Uva 61

(situazione-problema elaborata dall’Istituto S. Caterina Madri Pie Ovada)

26 29/12/17 14:49
 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero
Rubrica/Profilo di competenza
Livello A - Avanzato
Localizza correttamente le
Strutture di interpretazione
informazioni necessarie per
calcolare metabolismo basale,
consumo energetico giornaliero,
calorie assunte nell’arco della
giornata.
Sceglie opportunamente il tipo
di grafico che rappresenta il
dispendio calorico dei due soggetti.
Calcola correttamente il
metabolismo basale.
Calcola correttamente il consumo
energetico giornaliero.
Calcola correttamente le calorie
assunte nell’arco della giornata.
Stabilisce correttamente il
Strutture di azione
comportamento alimentare più
adeguato allo stile di vita del
soggetto.
Rappresenta graficamente in modo
corretto il dispendio calorico dei
due soggetti.
Usa correttamente il grafico
costruito per stabilire i minuti di
canto di Francesco che eguagliano
le kcal spese da Chiara in 4 minuti
di pallavolo.
Giustifica le proprie risposte
Strutture di autoregolazione
motivandole in modo opportuno.
Autovaluta in modo corretto la sua
prestazione sulla base di una griglia
di criteri che gli viene fornita.
27
Livello I - Intermedio
Localizza in modo sostanzialmente
corretto le informazioni necessarie
per calcolare metabolismo basale,
consumo energetico giornaliero,
calorie assunte nell’arco della
giornata.
Sceglie in modo sostanzialmente
corretto il tipo di grafico che
rappresenta il dispendio calorico
dei due soggetti.
Calcola in modo sostanzialmente
corretto il metabolismo basale.
Calcola in modo sostanzialmente
corretto il consumo energetico
giornaliero.
Calcola in modo sostanzialmente
corretto le calorie assunte nell’arco
della giornata.
Stabilisce in modo sostanzialmente
corretto il comportamento
alimentare più adeguato allo stile
di vita del soggetto.
Rappresenta graficamente in
modo sostanzialmente corretto il
dispendio calorico dei due soggetti.
Usa in modo sostanzialmente
corretto il grafico costruito per
stabilire i minuti di canto di
Francesco che eguagliano le kcal
spese da Chiara in 4 minuti di
pallavolo.
Manifesta difficoltà nel fornire
giustificazioni plausibili per le
proprie risposte.
Manifesta difficoltà
nell’autovalutare il proprio operato.
27
Livello B - Base
Manifesta difficoltà nel localizzare
correttamente le informazioni
necessarie per calcolare
metabolismo basale, consumo
energetico giornaliero, calorie
assunte nell’arco della giornata.
Manifesta difficoltà nello scegliere
in maniera opportuna il tipo
di grafico che rappresenta il
dispendio calorico dei due soggetti.
Calcola in modo sostanzialmente
corretto il metabolismo basale.
Manifesta difficoltà nel calcolare
correttamente consumo energetico
giornaliero e calorie assunte
nell’arco della giornata, a causa
di difficoltà nel localizzare le
informazioni necessarie.
Manifesta difficoltà nello stabilire
il comportamento alimentare
più adeguato allo stile di vita
del soggetto, nel rappresentare
graficamente il dispendio calorico
dei due soggetti, nell’usare il
grafico per stabilire i minuti di
canto di Francesco che eguagliano
le kcal spese da Chiara in 4 minuti
di pallavolo.
Manifesta difficoltà rilevanti nel
fornire giustificazioni plausibili per
le proprie risposte.
Manifesta difficoltà rilevanti
nell’autovalutare il proprio operato.
29/12/17 14:49
28 2 • Definire operativamente la competenza: processi e strutture di pensiero
Approfondimento  2.4
Le rubriche di valutazione
Le rubriche di valutazione sono costituite da
insiemi di norme, prescrizioni e criteri atti a
formulare giudizi valutativi su performance più
o meno complesse. Nelle rubriche le prestazioni
complesse vengono decomposte in elementi più
semplici e per ciascuno di questi viene prevista
una definizione rigorosa (ossia il meno possibile
ambigua) dei livelli di prestazione attesi. La rubrica
diventa quindi una sorta di “specifica” dettagliata
dei requisiti che un elaborato deve rispettare per
sottostare a determinati standard di qualità.
In chiave didattica è possibile rendere la rubrica
pubblica e condivisa con gli alunni. Questo
rende esplicite le attese del docente, i tratti che
determinano la qualità della prestazione e i criteri
per stabilire se tali elementi sono stati soddisfatti e
in quale misura. Il vantaggio è duplice: da un lato il
docente deve interrogarsi sui tratti che contraddi-
stinguono prestazioni con differenti livelli qualitativi
e definire chiaramente questi requisiti, dall’altro il
fatto che li pubblichi e li condivida “prima” dello
svolgimento del compito consente di comunicare
con chiarezza agli alunni questi tratti e le sue attese
in relazione alla prestazione. Il processo assume
quindi la forma di una comunicazione di expertise:
l’esperto, che ha capito con il tempo, costruendo
i suoi saperi, quali sono gli elementi chiave che
definiscono la qualità di un dato lavoro, comunica
ai discenti questi elementi e li guida a compiere una
prestazione focalizzandosi su quelli e tralasciando gli
elementi meno rilevanti. Se gli studenti percepisco-
no l’utilità di questa “scorciatoia”, la interiorizzano e
la sfruttano nella costruzione del proprio apprendi-
mento (non imparando solamente a memoria criteri
e procedure), ne possono trarre un grosso beneficio.
Indirizzare lo studente verso le strade migliori per
eseguire determinate consegne significa evitare
che egli debba esplorare da solo tutte le alternative
possibili, percorrendo una strada non ottimale per il
raggiungimento del proprio apprendimento. Per lo
studente, seguire il percorso tracciato dalla rubrica
significa quindi avere anche uno strumento di auto-
monitoraggio e autovalutazione continua.
In chiave valutativa le rubriche (ovviamente non
fornite prima della prova di valutazione) offrono
ai valutatori un quadro di parametri condivisi per
formulare giudizi maggiormente attendibili sulle
prestazioni messe in atto dall’allievo.
Le rubriche possono essere volte alla valutazione
olistica (holistic rubric), se riportano, su un’unica
scala descrittiva, criteri generali che l’elabora-
28
to deve rispettare, oppure alla valutazione
analitica (analytic rubric), se si basano su una
suddivisione in sottoinsiemi di criteri ben distinti,
ciascuno accompagnato da una scala descrittiva,
che indica i criteri di assegnazione dei punteggi.
Ovviamente alcuni criteri possono avere un’impor-
tanza maggiore di altri e quindi un peso diverso
nello stabilire il giudizio complessivo. In entrambi
i casi le rubriche devono contenere:
a. i criteri di valutazione, il meno ambigui possibile;
b. i livelli di qualità della prestazione, i “gradini”
della scala descrittiva di valutazione;
c. i criteri di attribuzione dei punteggi (scoring)
o giudizi (grading) per ciascun livello di presta-
zione.
Il vantaggio del valutare attraverso rubriche è quello
di dare allo studente un feedback articolato sulla
propria prestazione: lo studente non sa solo se ha
sbagliato o no e quanto, ma sa anche dove, come
ha sbagliato e che cosa avrebbe dovuto fare per
compiere una prestazione corretta.
Una buona rubrica deve:
a. essere essenziale: deve contenere solo gli ele-
menti che servono effettivamente per valutare
la prestazione, separando gli elementi impor-
tanti dai meno importanti e stabilendo priorità;
b. essere condivisa: la rubrica sancisce un patto
formativo con gli studenti, i quali sanno che
se il loro lavoro rispetta i requisiti definiti nella
rubrica otterranno quella data valutazione;
questo significa prevedibilità dei risultati della
loro azione e quindi indurrà maggior motiva-
zione nell’eseguirla, permettendo loro di foca-
lizzare i propri sforzi e di evitare di disperdere
le energie in percorsi non ottimali;
c. c orrispondere ai descrittori dei saperi sotto
esame; nella rubrica i descrittori vengono resi
espliciti e ne viene data una gerarchia identifi-
cando, attraverso diverse pesature in termini di
punteggio, requisiti più e meno importanti per
definire una prestazione “competente”;
d. dare una definizione chiara dei livelli di presta-
zione attesi, fornendo indicazioni articolate e non
ambigue del come si discrimina una prestazione di
buona qualità da una di pessima qualità e come
si assegna una valutazione a prestazioni differenti;
e. essere esaustiva: deve prendere in conside-
razione tutti i possibili modi di svolgere un
compito in maniera adeguata, ossia deve esclu-
dere elementi della prestazione non collocabili
all’interno delle categorie della rubrica.
29/12/17 14:49
 3
Progettare e condurre
esperienze
di apprendimento

Sia le Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le

attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali sia le Linee
Guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli istituti tecnici e professionali sono molto chiare
nell’affermare che spetta alla singola scuola prendere decisioni in merito alle scelte didattiche.
La libertà del docente si esplica non solo nell’arricchimento di quanto previsto nelle Indicazioni,
ma soprattutto nella scelta delle strategie e delle metodologie più appropriate, la cui validità
è testimoniata non dall’applicazione di qualsivoglia procedura, ma dal successo educativo.
Questo offre indubbiamente alle scuole maggiori opportunità di sperimentazione di tecniche
e itinerari didattici, ma anche maggiori responsabilità nel progettare le attività formative e
valutative, dato che non è sufficiente applicare protocolli, ma è necessario che questi protocolli
siano efficaci, ossia portino al successo. È quindi opportuno, per evitare disparità di tratta-
mento degli studenti e aumento del carico di lavoro dei docenti, che vi sia uno schema guida
e/o un paradigma metodologico-operativo condiviso da tutto il Collegio dei docenti per la
progettazione di tali attività.
Due sono gli elementi da cui non si può prescindere nella scelta di tale paradigma. Da un lato
bisogna riconoscere che non tutte le strategie formative hanno la stessa efficacia: la ricerca ha
dimostrato che ve ne sono alcune maggiormente efficaci nel raggiungere determinati obiettivi e
altre meno, non riconoscerlo significa ignorare il valore della ricerca scientifica in educazione.
Dall’altro lato, qualsiasi sia la strategia scelta, è necessario considerare il ruolo che l’esperienza
quotidiana del ragazzo gioca nella costruzione dei suoi saperi e delle sue competenze, quindi
una didattica che voglia davvero essere formativa deve partire da questa esperienza, coglierne
elementi positivi e negativi e lavorare su di essa per raggiungere i traguardi che si prefigge. Le
due istanze verranno approfondite nei paragrafi successivi.

3.1 Criteri evidence-informed per definire attività didattiche

efficaci
Chiunque si occupi di insegnamento ha sviluppato, nel corso della sua carriera, una rap-
presentazione personale, più o meno sistematica, delle strategie maggiormente efficaci nel pro-
muovere apprendimento, nei contesti e nelle situazioni in cui si è trovato a operare, sviluppando
una capacità di giudizio fondata sull’esperienza pratica. Gli studiosi che si occupano di ricerca

29 29/01/18 16:50
30 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento

empirica in educazione conducono da anni sperimentazioni scientificamente validate in grado

di stimare l’efficacia di singole strategie sull’acquisizione di conoscenze, abilità, competenze.
2
L’approccio dell’evidence-informed education mira a promuovere l’integrazione sinergica tra
questi due aspetti: far sì che le decisioni degli insegnanti sulle strategie da utilizzare per far
raggiungere agli alunni determinati obiettivi di apprendimento derivino dal connubio tra la loro
capacità di giudizio (nei termini di una vera e propria “saggezza”, personale e professionale)
e le migliori evidenze empiriche disponibili.
In questo quadro è di fondamentale importanza disporre di buone evidenze empiriche, ossia
di risultati di ricerca che dicano quali strategie hanno funzionato bene e quali meno, e di testi
guida che aiutino insegnanti e ricercatori a leggere queste evidenze in modo unitario, dato che
una miriade di risultati di ricerca slegati e tra di loro non comparabili e cumulabili è scarsamente
utile al processo decisionale. Un ruolo importante è quindi svolto dalle revisioni sistematiche e
dalle meta-analisi, che producono sintesi comparative in grado di delineare l’efficacia relativa
di vari tipi di intervento.
Testi fondamentali in tal senso sono quelli di: John Hattie, Visible Learning: A synthesis of over
800 meta-analyses relating to achievement (London, Routledge, 2009) e Apprendimento visi- 3
bile, insegnamento efficace (Trento, Erickson, 2016); Robert J. Marzano e i suoi collaboratori,
Classroom Instruction that Works: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement
(Alexandria, Va, Ascd, 2001); Logan Fiorella e Richard Mayer, Learning as a Generative Activity.
Eight Learning Strategies that Promote Understanding (Cambridge, Cambridge University Press,
2015); Ruth C. Clark, Evidence-Based Training Methods: A Guide for Training Professionals
(Alexandria, Va, Astd Press, 2010); David Mitchell, What really works in special and inclusive
education (London, Routledge, 2008); Sergio Della Sala, Le neuroscienze a scuola. Il buono, il
brutto, il cattivo (Firenze, Giunti Scuola, 2016); John G. Geake, Il cervello a scuola. Neuroscienze
e educazione tra verità e falsi miti (Trento, Erickson, 2016). Tali testi offrono i risultati di un
vasto insieme di meta-analisi (realizzate a partire da singoli studi e da altre meta-analisi) in grado
di sintetizzare i principali risultati di ricerca. Da queste sintesi emergono risultati estesi e inte-
ressanti, a volte in linea con le credenze correnti a volte no. La Tabella 3.1 ne illustra i principali.

Tabella  3.1   Nove risultati di ricerca utili per progettare attività didattiche efficaci 4
Risultati di ricerca Implicazioni per la didattica Indicazioni operative

1. I giudizi valutativi che gli
studenti si autoassegnano
sono altamente previsivi del
loro andamento effettivo.
Sviluppare le capacità
autoregolative degli studenti
(riflettere sulle proprie
prestazioni, autovalutarle e
cambiare le proprie strategie
se e quando necessario)
è fondamentale per
promuoverne autonomia e
responsabilità.
Le aspettative che gli studenti hanno sul
proprio successo influenzano pesantemente
il successo stesso. È importante rendere
consapevoli gli studenti che il loro successo
è l’esito controllabile dei loro sforzi e non
qualcosa di non dipendente dalla loro volontà.
Buona parte degli studenti di scarso successo
si rendono conto del loro andamento non
positivo ma non hanno la minima idea di
come poter migliorare. L’insegnante deve
partire da questa consapevolezza per proporre
percorsi guidati di crescita, evitando la spirale
della demotivazione.
Questo risultato invita quindi a porre
l’attenzione su come sviluppare e utilizzare al
meglio le capacità riflessive e autovalutative
degli studenti come base di partenza per
sviluppare capacità autoregolative.
1.1.  Proporre agli alunni momenti
strutturati di autovalutazione in cui
possano riflettere sistematicamente
sulla propria preparazione.
1.2.  Proporre attività di valutazione
partecipata con gli alunni.
1.3.  Costruire con loro i criteri di
valutazione delle prestazioni che
dovranno mettere in atto.
1.4.  Proporre momenti di
valutazione tra pari.

30 29/01/18 16:50
 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento 31

do Risultati di ricerca Implicazioni per la didattica Indicazioni operative

ze.
2. I programmi piagetiani I programmi piagetiani sono interventi 2.1.  Far condurre esperienze (in
ra (interventi didattici basati sulla didattici che prevedono che gli alunni classe e fuori, con laboratorio
ar circolarità esperienza → compiano esperienze attivando e facendo o senza) agli alunni e invitarli a
ro riflessione→esperienza) sono emergere le proprie rappresentazioni formulare ipotesi esplicative sul
particolarmente efficaci nel mentali, inventando soluzioni a problemi perché accadono determinati eventi.
e)
generare apprendimenti nuovi (mai affrontati in quella forma), 2.2.  Porre problemi aperti e
significativi e nel favorire il discutendo tali soluzioni con l’insegnante mai affrontati prima agli alunni
sia transfer di quanto appreso e con il gruppo, assegnando senso alle chiedendo loro di inventare in modo
sti a situazioni nuove. esperienze compiute, focalizzando ed guidato delle soluzioni.
estraendo dei principi chiave e riapplicandoli 2.3.  Guidare gli alunni ad astrarre
he a nuove situazioni o problemi. principi dalle esperienze compiute.
nte Questo risultato invita a prendere 2.4.  Guidare gli alunni ad applicare
ee in considerazione l’uso di metodi di in modo autonomo i principi
apprendimento esperienziale nella delineati a nuove situazioni.
va didattica.

er
si- 3. La valutazione formativa è Questo risultato invita a porre l’accento sulla 3.1.  Proporre agli alunni momenti
ri, uno strumento efficace sia valutazione non come momento finale del frequenti di valutazione di quanto
nt per far emergere e colmare processo di apprendimento ma come parte hanno acquisito.
le lacune degli alunni, sia integrante di esso. 3.2.  Utilizzare le informazioni che
ty. per aiutare l’insegnante a emergono da questi momenti per
ss, riconoscere le lacune e i punti colmare le lacune dei singoli alunni e
als deboli della propria azione per avviare un percorso autoriflessivo
didattica. di miglioramento della propria
ve Svolgere frequenti prove azione didattica.
il di valutazione è un buon
ze modo per consentire agli
alunni di focalizzarsi sugli
un obiettivi e mettere alla prova
do la propria preparazione e per
te- consentire all’insegnante di
ali. monitorare la propria azione.

4. Il successo di un’azione Questo risultato invita a porre l’attenzione 4.1.  Predisporre momenti
didattica è funzione della sulla qualità e sulla quantità di interazione frequenti di interazione
qualità e quantità del didattica tra docente e studenti. bidirezionale con tutti gli alunni
feedback studenti→docente (non solo con i ragazzi che
(il docente vede come gli intervengono più spesso nelle
studenti applicano ciò che discussioni in classe).
hanno appreso e si rende 4.2.  Predisporre momenti frequenti
conto se è stato compreso o di messa alla prova, in situazione,
meno) e docente→studenti delle rappresentazioni mentali
(il docente interviene costruite dagli studenti (anche in
per correggere eventuali modo congiunto con i momenti di
miscomprensioni). valutazione formativa di cui al punto
precedente).
4.3.  Correggere sempre le prove
di tutti gli alunni e fornire un
feedback personalizzato a ciascuno,
non limitandosi alla correzione
collettiva.
4.4.  Intervenire per modificare e
migliorare rappresentazioni mentali
errate o carenti.

31 29/01/18 16:50
32 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento
Risultati di ricerca
5. Il successo di un’azione
didattica dipende dal fatto che
il docente fornisca una buona
guida istruttiva agli alunni.
Ottimizzare il carico
cognitivo degli studenti
(ossia chiedere uno sforzo
cognitivo per loro possibile,
nei tempi giusti per una
corretta assimilazione di
concetti e procedure) è un
elemento fondamentale per il
raggiungimento degli obiettivi
scolastici.
6. I lavori di gruppo sono
efficaci, ma solo se il gruppo è
piccolissimo (coppia o gruppi
di tre) e i ruoli all’interno
del gruppo sono strutturati
(ognuno ha il proprio compito
e le proprie responsabilità).
L’interazione cognitiva
stimolata dai lavori in coppia
o gruppo di tre è un potente
veicolo di apprendimento.
7. Il potenziamento delle
capacità di base (ad esempio,
saper assegnare significato a
parole e frasi, saper analizzare
un problema distinguendo dati
e incognite, saper svolgere
calcoli in modo rapido e
sicuro) è un elemento chiave
per il successo scolastico in
svariati ambiti di sapere.
Vi è un insieme limitato di
funzioni mentali di basso
livello (memoria di lavoro,
inibizione di risposte non
riflessive, flessibilità cognitiva),
dette funzioni esecutive,
che sottende tutte le altre.
Potenziando queste capacità
tutte le altre risultano
migliorate.
32
Implicazioni per la didattica
Questo risultato invita a strutturare con
precisione i percorsi di apprendimento degli
alunni, ad esempio esplicitando in anticipo
obiettivi dell’azione didattica, modi per
raggiungerli, prestazioni attese e criteri per
valutarle.
Guida istruttiva non vuol dire fornire agli
studenti soluzioni preconfezionate, ma
accompagnarli nel compiere i passi giusti
verso il costruire soluzioni a problemi via via
più complessi, orientandoli verso le giuste
scelte, azioni, riflessioni.
In questo processo è necessario tenere conto
dei limiti fisiologici della mente umana: la
memoria a breve ha una capacità limitata
di gestire ed elaborare le informazioni,
quindi fornire un numero troppo elevato di
stimoli agli alunni (ad esempio, informazioni
eccessive, ridondanti o non correttamente
sequenzializzate) non porta maggiore
apprendimento ma solo a rappresentazioni
mentali superficiali o errate, con effetti
negativi anche sugli apprendimenti futuri.
Questo risultato invita a utilizzare in classe
vere e proprie strategie di apprendimento
cooperativo e non generici lavori di gruppo.
Più è alta l’interazione tra i membri del
gruppo, maggiori sono le opportunità di
apprendimento.
Questo risultato pone l’accento
sull’importanza di curare una buona
learning readiness (ossia l’insieme di
conoscenze, abilità/capacità, competenze
di base necessarie per acquisirne ulteriori)
prima di passare all’acquisizione di nuove
conoscenze, abilità, competenze, e sul
lavoro sistematico sull’esercizio dei processi
cognitivi, oltre che sui contenuti su cui
operano.
Indicazioni operative
5.1.  Esplicitare in modo chiaro che 8
cosa dovranno essere in grado di
fare gli alunni al termine del proprio
ciclo di lezioni e come dovranno
farlo.
5.2.  Fornire degli organizzatori
anticipati (mappe, schemi, carte
geografiche, linee del tempo…)
prima di iniziare la lezione.
5.3.  Chiedere agli alunni di
assimilare la giusta quantità di
informazioni e non sovraccaricarli
cognitivamente.
5.4.  Riprendere più volte i
concetti nel tempo per agevolarne
l’assimilazione.
9
6.1.  Far fare lavori in coppia agli
alunni.
6.2.  Strutturare i ruoli all’interno
della coppia (ad esempio, il relatore
e l’ideatore).
6.3.  Usare tecniche strutturate di
apprendimento cooperativo (ad
esempio, il Jigsaw, il peer tutoring,
il reciprocal teaching, il peer
explaining).
7.1.  Far usare sistematicamente il
dizionario ai propri alunni.
7.2.  Svolgere attività per arricchirne
il lessico di base.
7.3.  Far svolgere analisi esplicite
e scritte dei problemi proposti dal Te
docente (senza chiedere di risolverli, co
per concentrare l’attenzione degli fic
alunni sulla comprensione del
problema).
7.4.  Utilizzare software didattici e
ludici per migliorare la velocità di
calcolo e la numeracy (insieme di
capacità matematiche di base) degli
alunni.
7.5.  Proporre attività in classe per
migliorare la capacità di elaborare
le informazioni a disposizione,
per esercitarsi a non rispondere
in modo impulsivo, per costruire
creativamente tante soluzioni
possibili ai problemi proposti.
29/01/18 16:50

Risultati di ricerca
8. Il potenziamento delle
capacità elaborative e di
o studio autonomo degli
studenti è un elemento chiave
per il successo scolastico.
L’attivazione cognitiva dello
studente (ossia la riflessione
autonoma e prolungata sui
problemi, la proposizione di
strategie personali di soluzione
e la loro verbalizzazione
esplicita, la riflessione sui
propri errori, il cimentarsi con
problemi nuovi e sfidanti per
applicare quanto appreso
in contesti differenti) è
un elemento chiave per il
raggiungimento degli obiettivi
scolastici.
9. Stabilire una relazione di
fiducia con lo studente e
un buon clima di classe
sono prerequisiti chiave per
apprendimenti efficaci.
Vivere emozioni positive
nei percorsi di apprendimento
è fondamentale per il
raggiungimento degli obiettivi
scolastici.
e degli alunni.
Tenere conto di queste regole operative nella definizione della programmazione, delle attività
, connesse e, più in generale, nella definizione del Piano Triennale dell’Offerta Formativa signi-
fica mettersi nelle condizioni giuste per poter massimizzare il successo formativo degli alunni.
33
3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento
Implicazioni per la didattica
Questo risultato porta a riflettere sull’uso
sistematico da parte degli studenti di
strategie di ausilio alla comprensione e allo
studio. Gli studenti non imparano da soli a
studiare: è necessario un intervento preciso,
sistematico e durevole dell’insegnante in
tal senso, volto a rendere progressivamente
autonomo lo studente nell’affrontare nuovi
problemi e materiali di apprendimento.
L’attivazione cognitiva viene proposta
chiedendo agli studenti di assumere
l’iniziativa nei percorsi di apprendimento,
non seguendo semplicemente le “ricette”
preconfezionate dall’insegnante.
Questo risultato invita a porre l’attenzione
sulla creazione di un buon ambiente di
apprendimento e sul proporre attività di
grado di stimolare interessi ed emozioni
degli alunni. Indagare l’universo emotivo
degli alunni, ponendo stimoli, dialogando
con loro, offrendo una guida “adulta”
all’interpretazione dei vissuti è un buon
modo per veicolare efficacemente contenuti
didattici. Sta all’insegnante trovare e
utilizzare positivamente le connessioni
tra i due universi, anche sulla base dei
suggerimenti indicati nei paragrafi successivi.
33
Indicazioni operative
8.1.  Insegnare agli alunni non solo
la propria disciplina ma anche “come
si studia la propria disciplina”.
8.2.  Insegnare a costruire in modo
autonomo riassunti, schemi, mappe
concettuali, linee del tempo,
diagrammi di flusso, immagini
mentali, spiegazioni, artefatti
cognitivi, che aiutino gli alunni nello
studio.
8.3.  Insegnare ai propri alunni a
porsi le domande giuste per estrarre
significato da ciò che studiano.
8.4.  Stimolare gli alunni a proporre
idee, soluzioni, strategie, a
sperimentarle e a discuterle con gli
altri.
9.1.  Fare in modo che i propri alunni
si sentano sereni e sicuri a scuola.
9.2.  Rilevare e affrontare fenomeni
di bullismo (non necessariamente
visibili) o contrasti latenti all’interno
del gruppo classe.
9.3.  Fare in modo che i ragazzi
vengano volentieri a scuola e, se non
è così, indagarne le motivazioni.
9.4.  Fare in modo che i ragazzi si
fidino dell’insegnante e si confidino
con lui.
9.5.  Predisporre spazi (fisici e
temporali) in cui gli alunni possano
parlare con l’insegnante dei propri
problemi.
9.6.  Proporre attività che facciano
leva sugli interessi e sulle emozioni
29/01/18 16:50
34 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento

3.2  Formazione situata per costruire competenze situate La

Come sottolineato dalle Indicazioni, l’apprendimento scolastico è solo una delle tante
esperienze di formazione che i bambini e gli adolescenti vivono e per acquisire competenze
specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ciò richiede che la scuola riveda il suo
ruolo di “dispensatrice di conoscenze” in favore di un ruolo di promozione della capacità degli
studenti di dare senso alla varietà delle loro esperienze. Questo però è possibile se la scuola si
interroga su quali sono le esperienze vissute dai ragazzi nel loro quotidiano e le preconoscenze
(e misconcezioni) che queste hanno prodotto, le quali incidono pesantemente sull’acquisizione
delle competenze “scolastiche”.
L’esperienza non genera automaticamente apprendimento: le persone possono fare tanta
esperienza e… sbagliare sempre. Senza un percorso non estemporaneo di riflessione e di con-
cettualizzazione, l’esperienza non genera da sola “insegnamenti” da riapplicare in situazioni
analoghe. L’apprendimento ha origine dall’esperienza, ma non è il frutto dell’esperienza in sé:
esso nasce dalla riflessione sistematica e controllata sull’esperienza, messa in atto dal soggetto
che apprende. “Esperienza” non è solo l’esito di attività fisiche, manipolative, laboratoriali, ma
E
anche di attività cognitive quali leggere un testo, ascoltare un’esposizione, osservare le azioni
tu
altrui. È l’esito dell’atto dell’“esperire” in tutte le sue forme, ossia il raccogliere informazioni
attraverso l’interazione sensibile con la realtà (ascolto, osservazione, decodifica, uso, pratica…). 3.
Le buone esperienze non vengono da sole. Nella vita quotidiana non vi è distacco tra mondo
dell’“imparare” e mondo del “fare”: ogni situazione genera esperienze che possono diventare
ap
ottime occasioni di apprendimento, ma non è detto che i soggetti abbiano sempre l’occasione
sc
di condurre le migliori esperienze possibili. Non solo: anche se i soggetti vengono posti in
a. 
situazioni potenzialmente valide per vivere buone esperienze, non è detto che siano in grado
di compiere da soli buone riflessioni sulle esperienze compiute e generare apprendimento.
La guida istruttiva di un docente (o di un tutor o dei propri pari, a patto che siano in grado
farlo) è quindi fondamentale per proporre al ragazzo le “giuste” situazioni, per orientarlo nella
b.
riflessione sull’esperienza compiuta, per aiutarlo ad astrarre conoscenze, abilità e competenze e
per consolidarle nel suo bagaglio stabile di sapere. Apprendere dall’esperienza non è un fatto
c. 
individuale ma un fatto sociale.
La scuola deve quindi mettere l’allievo in situazione, facendo emergere le sue potenzialità e
le sue risorse attraverso esperienze didattiche aperte e stimolanti, che lo incuriosiscano e lo
d.
mettano alla prova. Sono queste esperienze guidate che inducono la riflessione e la costruzione
di nuovi saperi e competenze, favoriscono autonomia nell’affrontare anche compiti nuovi e
imprevisti e promuovono il senso di responsabilità che si traduce nel fare bene il proprio lavoro Ri
e nel portarlo a termine, avendo cura di sé, degli oggetti e degli ambienti. so
È necessario concepire nuovi modelli di organizzazione del lavoro in classe che partano dalle (o
preconoscenze (e misconcezioni) dei ragazzi e li conducano verso percorsi di riflessione ca
sistematica e generativa, che li portino a richiamare, esplorare, problematizzare ciò che sanno de
(o che pensano di sapere) e lo integrino con ciò che manca, in termini sia di processi di pensiero (o
sia di contenuti. In tal modo è possibile dare all’allievo gli strumenti cognitivi per assegnare sin
il corretto significato a nuove esperienze e attivare un circolo virtuoso di consapevolezza e di no
crescita personale in grado di farne davvero un cittadino riflessivo, competente, autonomo, so
responsabile. lar
es
do
m

34 29/01/18 16:50
 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento 35

La didattica dovrebbe quindi procedere secondo una circolarità:

nte
ze
uo
gli
si Esperienza Riflessione
ze (acquisizione di informazioni (costruzione di concetti e asserti
ne attraverso l’interazione sensibile attraverso l’attività cognitiva:
con il mondo: leggere, ascoltare, osservare, ricordare, comprendere, applicare,
intervenire, sperimentare, cooperare, ...) analizzare, valutare, creare)
nta
n-
ni
sé:
to
ma
E soprattutto non disconnettere mai i due momenti. Ma come è possibile, nella pratica, attuare
ni
tutto questo, anche nel rispetto dei principi evidence-informed descritti nel paragrafo precedente?
ni
…). 3.3  L’apprendimento esperienziale
do
Presenteremo un modello di strutturazione di attività didattiche basato sul ciclo di
re
apprendimento esperienziale enunciato originariamente da J. William Pfeiffer e John E. Jones,
ne
schematizzato in Figura 3.1. Il ciclo proposto parte da un Problema che deve essere:
in
a. aperto, ossia ammettere molteplici soluzioni, ognuna con punti di forza e punti di debolezza,
do
e comunque mai affrontato prima in classe (almeno in quella forma) altrimenti non stimole-
rebbe la competenza degli alunni, ma si ridurrebbe a una semplice riproduzione meccanica
do
delle soluzioni già illustrate dal docente;
lla
b. significativo per i soggetti a cui viene sottoposto, ossia sfidante e pensato per creare gratifi-
ee
cazione, intrinseca o estrinseca, nel risolverlo;
to
c. di difficoltà mirata, ossia né troppo facile né troppo difficile, ma pensato per indurre gli
alunni a compiere, in modo guidato, “quel piccolo passo in più” in grado di accrescere le
àe
loro conoscenze, abilità e competenze attuali;
lo
d. da risolvere da soli, a coppie o in piccoli gruppi, ma sempre potendo contare sull’interazione
ne
con i compagni e con l’insegnante e sulla consultazione di materiali didattici appropriati.
e
ro Risolvere il problema porta l’allievo a compiere un’Esperienza all’interno di un contesto
sociale (ad esempio, il gruppo classe o il sottogruppo con cui sta lavorando). Ciascun allievo
lle (o ciascuna coppia o il portavoce del gruppo) deve poi narrare la sua Esperienza (Comuni-
ne cazione, ossia esposizione verbale/visuale di quanto esperito) e, con l’aiuto del docente e
no del gruppo classe, individuare i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione da lui
ro (o da loro) proposta al Problema di partenza (Analisi). Il docente, insieme al gruppo classe,
re sintetizzerà poi i punti di forza di tutte le soluzioni emerse al fine di produrre (o proporre ex
di novo) una o più soluzioni ottimali e di estrapolare i principi generali su cui la soluzione o le
mo, soluzioni ottimali dovrebbero basarsi (Generalizzazione), invitando anche la classe a formu-
lare possibili suggerimenti su altre situazioni del mondo reale a cui tali principi potrebbero
essere applicati. Il docente proporrà infine un altro problema a cui tali principi e soluzioni
dovranno essere applicati (Applicazione) e questo farà partire un nuovo ciclo di apprendi-
mento esperienziale, secondo un percorso a spirale.

35 29/01/18 16:50
36 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento

Figura  3.1   Il ciclo di apprendimento esperienziale di Pfeiffer e Jones An

att
Problema sa
alu
in
pr
La
Esperienza
Fi
se
Applicazione Comunicazione
T
I
r
t
i
(
L
•
Generalizzazione Analisi
•

P
L
I
Problema Il docente propone agli alunni un problema aperto, sfidante, da risolvere da soli, a coppie, in n
gruppi, potendo contare sull’interazione con i compagni, con il docente, sui materiali didattici T
(ad esempio, “Avete due schede telefoniche con contratti differenti. Con quale delle due vi e
conviene fare telefonate della seguente durata …?”). Il problema deve consentire agli alunni e
di avere margini di autonomia nella formulazione delle soluzioni: i problemi “chiusi” non
sono adeguati, dato che si tradurrebbero in una semplice replicazione di soluzioni puramente U
esecutive, uguali per tutti i gruppi. T
Esperienza C
Gli alunni formulano soluzioni possibili, utilizzando le risorse e le strutture di cui dispongono
in quel momento, facendo quindi emergere le proprie preconoscenze (e misconcezioni) sul tema
P
a cui il problema è legato.
A
Comunicazione Gli alunni (i singoli oppure il portavoce della coppia/gruppo, scelto dal docente) espongono le i
soluzioni trovate, giustificando le loro scelte (spiegando “perché”, secondo loro, la soluzione
esposta è una buona soluzione). P
Analisi Il docente scrive alla lavagna, in una tabella a due colonne, quali sono le “buone idee” emerse
e quali sono da considerarsi “meno buone” (“idee discutibili”), spiegando anche il perché.
Suggerisce poi “buone idee” non emerse dalla discussione.
Generalizzazione Il docente mette insieme tutte le “buone idee” emerse (incluse le sue) per costruire una o più
soluzioni “ottimali” al problema. Nel far questo svolge una lezione frontale a tutti gli effetti in
cui fornisce informazioni e principi volti a sviluppare conoscenze, abilità, atteggiamenti, strutture
utili per affrontare i problemi appartenenti alla stessa famiglia del problema di partenza.
Invita poi i ragazzi a formulare altri possibili problemi a cui si potrebbero applicare
le informazioni e i principi forniti (e le relative conoscenze, abilità, atteggiamenti e strutture).
Applicazione Il docente propone un problema analogo al primo (ma con qualche elemento di difficoltà in più,
legato all’interpretazione, all’azione, all’autoregolazione, in cui gli alunni possano far emergere i
loro margini di autonomia) che gli studenti devono risolvere applicando le risorse, le strutture,
i principi illustrati nella fase di generalizzazione appena conclusa.

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 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento 37

Anche se si può dimostrare che tutti gli obiettivi di formazione scolastica sono perseguibili con
attività strutturate secondo il ciclo di apprendimento esperienziale, non è ovviamente indispen-
sabile ridisegnare “tutta” la propria attività didattica in tal senso. Ciò che è importante è che gli
alunni si trovino periodicamente a lavorare con il modello proposto (o con modelli analoghi),
in modo da poter mettere in gioco, far emergere, incrementare e affinare progressivamente le
proprie Risorse, strutture di interpretazione, strutture di azione e strutture di autoregolazione.
La Tabella 3.2 illustra nel dettaglio i vari momenti del ciclo attraverso un esempio concreto.

Figura  3.2   Un esempio di Unità di Apprendimento con Attività strutturate

secondo il Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE)

Titolo dell’Unità di Apprendimento (UdA): Che cosa si mangia oggi?

Il percorso, nato da un’idea dell’Iis Vittone di Chieri (To), è stato pensato per aiutare i ragazzi a sviluppare competenze
relative all’osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale (asse scientifico-
tecnologico), al comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso
il confronto fra epoche (asse storico-sociale), al produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
(asse dei linguaggi).
Le Attività hanno riguardato:
• l’affrontare situazioni ipotetiche legate all’alimentazione che richiedono la messa in campo delle risorse acquisite sia
nella formazione scolastica sia nella propria vita quotidiana;
• la riflessione sulle proprie scelte e abitudini alimentari, allo scopo di sviluppare consapevolezza critica sui problemi
dell’alimentazione e delle filiere produttive a essa connesse.

Problemi da cui parte l’UdA

L’Unità parte dai seguenti problemi conoscitivi: Che cosa è cambiato nella nostra alimentazione negli ultimi cento anni?
Il cibo è il “carburante” oppure l’“acciaio” del nostro corpo? Come è possibile alimentarsi in modo equilibrato ed eco-
nomicamente sostenibile? Che cosa dovrebbe cambiare nella nostra alimentazione, se praticassimo uno sport?
Tali problemi vengono ritenuti significativi per gli alunni, perché spesso gli adolescenti non hanno un’adeguata conoscenza
e consapevolezza di quale debba essere un’alimentazione equilibrata e questo può portare ad abitudini alimentari scorrette
e indifferenziate tra chi pratica sport e chi non lo pratica.

Unità suggerita per: studenti del primo o del secondo anno del biennio di obbligo di istruzione.
Tempo necessario: 2 ore per ciascuna Attività.
Collocazione: Percorso interdisciplinare (Scienze, Storia, Italiano, ma anche Matematica ed Educazione fisica).
a
Profilo di competenza in uscita dall’UdA
Al termine dell’Unità di apprendimento lo studente con pieno profitto dovrà aver conseguito il Profilo di competenza
illustrato nella seguente tabella.

Profilo di competenza in uscita dall’Unità di Apprendimento

Strutture Selezionare le informazioni necessarie per le varie consegne, inerenti:
di interpretazione a. i principi alimentari e il loro valore energetico;
b. le proprietà dei materiali utilizzati per le confezioni;
c. la funzione degli additivi alimentari;
d. le norme che regolano l’etichettatura dei prodotti alimentari e dei materiali che li
contengono (I1).
e
Individuare le principali caratteristiche che differenziano i prodotti alimentari in commercio,
sia per quanto riguarda il contenuto sia per quanto riguarda il contenitore (I2).
Identificare il periodo storico d’interesse, contestualizzarlo nella regione geografica di
pertinenza e focalizzare le possibili condizioni di vita e le abitudini alimentari (I3).
, Individuare criteri di confronto tra le realtà di vari periodi storici, anche in merito a eventuali
i patologie di origine alimentare (I4).

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38 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento

Strutture Descrivere le principali caratteristiche che differenziano i prodotti alimentari disponibili

di azione in commercio per quanto riguarda sia il contenuto, sia il contenitore (Z1).
Costruire una narrazione in forma di dialogo (Z2).
Confrontare realtà storiche diverse, in merito ad abitudini alimentari ed eventuali patologie
correlate (Z3).
Strutture Trovare errori e incongruenze nel proprio lavoro sulla base di un insieme di criteri
di autoregolazione di autovalutazione forniti dal docente (A1).
Criticare il proprio lavoro, utilizzando i criteri di autovalutazione proposti, ed esporre
oralmente tale critica, difendendo le proprie scelte con un’argomentazione corretta
e coerente (A2).

Profilo di competenza in ingresso (prerequisiti)

Per poter condurre con profitto le Attività previste dall’Unità di apprendimento lo studente deve possedere il Profilo di
competenza illustrato nella seguente tabella.

Profilo di competenza richiesto in ingresso per le Attività dell’Unità di Apprendimento

Strutture Cogliere i significati principali veicolati da un testo scritto.
di interpretazione
Strutture Comporre un testo con carta e matita.
di azione Utilizzare un dizionario.
Ricavare informazioni attendibili da siti web.
Strutture /
di autoregolazione

Risorse umane e materiali: carta e matita, immagini di cibi confezionati da analizzare.

Fasi del percorso
Il percorso dell’Unità prevede le seguenti fasi:
1. Che cosa mangiamo? Che cosa mangiavano i nostri nonni?
2. Progettiamo un’alimentazione equilibrata e sostenibile
3. Alimentazione e sport

Attività del percorso

Attività 1: Che cosa mangiamo? Che cosa mangiavano i nostri nonni?

Che cosa fa l’insegnante Che cosa fanno i ragazzi

Sceglie se far lavorare i ragazzi singolarmente o a coppie da lui Singolarmente o divisi a coppie,
formate e poi dà ai ragazzi la consegna: “Leggi questo testo che i ragazzi eseguono la consegna
descrive la vita quotidiana di una famiglia media della pianura veneta e producono una narrazione in forma
del 1917. Supponi poi che dalla pianura veneta del 1917, attraverso di dialogo.
un viaggio nel tempo, un ragazzo che ha più o meno la tua età arrivi Nello svolgere questo lavoro possono
a casa tua. Aggirandosi per la tua casa incuriosito, rimane esterrefatto usare tutto il materiale a loro
di fronte alla quantità di alimenti confezionati e alle invitanti immagini disposizione (dizionario, libri di testo,
Esperienza

colorate che, contornate da tabelle, simboli e scritte, sono riportate siti web, appunti…).
su di essi. Nel tuo frigorifero sono presenti: una scatola di ortaggi,
una di formaggio e una di dolci, illustrati nelle figure fornite (le figure L
mostrano anche le etichette con gli ingredienti e i valori nutrizionali). a
Spiega al tuo inaspettato ospite, in un linguaggio a lui comprensibile, G
le caratteristiche nutrizionali dell’alimento e le funzioni degli eventuali L
additivi. Produci una narrazione in forma di dialogo che descriva la
vostra interazione. Giustifica la diversa scelta dei materiali utilizzati L
per confezionare i prodotti e decodifica simboli, tabelle e scritte (
riportate sulla confezione, distinguendo tra le informazioni presenti p
per obbligo di legge e quelle accessorie. d

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 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento 39

Che cosa fa l’insegnante Che cosa fanno i ragazzi

Chiede ai ragazzi di esporre il loro lavoro in un tempo massimo I ragazzi espongono i loro elaborati,
Comunicazione

di 5 minuti. scegliendo le informazioni più

importanti da mettere in evidenza.

A ogni descrizione presentata, individua di volta in volta i “buoni
elementi” che la compongono, sia sul piano metodologico (ad
esempio, il modo di svolgere il lavoro) sia sul piano contenutistico
(ad esempio, le abitudini alimentari del 1917, i principi alimentari
Analisi
Valutano i propri elaborati sulla base dei
“buoni elementi” elencati alla lavagna
che sono presenti anche nei loro.
Acquisiscono consapevolezza dei punti

contenuti nei prodotti e la loro funzione per l’organismo, le
informazioni nutrizionali, le informazioni richieste per legge e
accessorie, gli elementi di confronto tra prodotti) e li scrive alla
lavagna/LIM nella colonna “buone idee”. Allo stesso modo
individua gli elementi errati o inadeguati e li scrive nella colonna
“idee da rivedere”.
di forza e dei punti di debolezza dei loro
lavori sia sul piano metodologico (modo
di svolgerli) sia sul piano contenutistico
(caratteristiche dei comportamenti
alimentari e dei prodotti esaminati).

Sistematizza le “buone idee” e le integra, costruendo insieme Identificano gli elementi dello schema
ai ragazzi un modello per analizzare i propri lavori, sul piano sia proposto nei loro elaborati e si
metodologico sia contenutistico, basato ad esempio su una serie assegnano un punteggio (ad esempio,
di domande chiave: 1. Hai ricavato dalla descrizione fornita le 2 punti se l’elemento è presente e
abitudini alimentari degli abitanti della pianura veneta del 1917? completo, 1 punto se presente e
A partire da tali abitudini hai ipotizzato le possibili malattie incompleto, 0 punti se non è presente).
Generalizzazione

connesse? 2. Per ogni prodotto hai descritto i principi alimentari

in esso contenuti e la loro proporzione? Hai descritto la funzione
che tali principi hanno per l’organismo? Hai descritto quali alimenti
si possono considerare “completi” e quali no? 3. Hai descritto la
funzione di antiossidanti, correttori di acidità…? 4. Hai descritto i
significati di tutte le voci nella tabella nutrizionale? Quali voci non
sei stato in grado di interpretare? 5. Hai distinto le informazioni
presenti per obbligo di legge da quelle accessorie? Le hai descritte
entrambe? 6. Hai descritto i singoli prodotti oppure hai illustrato
il significato di concetti e simboli attraverso il confronto tra i vari
prodotti?

Dà ai singoli o alle coppie precedentemente formate la seguente Svolgono la consegna, recandosi al

consegna (da svolgere a casa): “Avete a disposizione un budget supermercato e mettendo per iscritto
virtuale di X euro per mantenere due studenti stranieri a casa il piano, che esporranno alla classe e al
Applicazione

vostra per una settimana (i vostri genitori non ci saranno e con docente nella lezione successiva.
quel budget dovrete fare colazione, pranzo e cena dal lunedì alla
domenica). Recandovi al supermercato per stabilire composizione,
valori nutrizionali e costi dei prodotti, progettate un piano di
alimentazione che rispetti i requisiti definiti dai Larn (Livelli di
Assunzione giornalieri Raccomandati di energia e Nutrienti,
descritti su un foglio fornito ai ragazzi)”.

L’Attività 2 prevede l’esplicitazione (Comunicazione) in classe dell’Esperienza condotta da ciascun singolo o coppia
a partire dalla fase di Applicazione dell’Attività 1, l’Analisi dei piani di alimentazione formulati dai ragazzi e la loro
Generalizzazione, attraverso la formulazione delle regole che dovrebbe rispettare un “buon” piano di alimentazione.
L’Applicazione riguarda la formulazione di un piano di alimentazione per un ragazzo che svolge uno sport particolare.

L’Attività 3 parte dall’esplicitazione del piano di alimentazione per un ragazzo che svolge uno sport particolare
(Comunicazione) prodotto nella fase di Esperienza condotta a partire dalla fase di Applicazione dell’Attività 2, e
prosegue con l’Analisi (definizione delle “buone idee” e delle “idee discutibili”), la Generalizzazione (formulazione
di regole). L’Applicazione delle regole così prodotte potrà essere fatta in una UdA successiva.

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40 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento

Il modello delineato offre vantaggi anche sul piano della didattica inclusiva: grazie al lavoro a
Ta
coppie anche allievi più deboli o con difficoltà particolari (ad esempio, allievi che non padro-
neggiano adeguatamente la lingua italiana) possono cimentarsi con problemi che da soli non pe
sarebbero in grado di risolvere. In aggiunta coppie eterogenee possono giovarsi di un uso
positivo della diversità (legata alle differenze nei modi e nei livelli di apprendimento, alle spe-
1
cifiche inclinazioni e agli interessi personali, a caratteristiche emotive e affettive differenti…).

3.4 Ottimizzare tempi didattici e di apprendimento 2

con i Cicli di Apprendimento Esperienziale
Un diffuso pregiudizio vede le attività didattiche per competenze come più lunghe
rispetto alle attività didattiche tradizionali. Questo non è necessariamente vero se si adotta
come modello didattico il Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE), dato che la durata di 3
un CAE dipende dalla tipologia del Problema di partenza.
Problemi molto articolati e che necessitano di un alto numero di azioni da parte degli studenti
(ad esempio organizzare una gita scolastica) richiedono ovviamente un grosso ammontare di
tempo-scuola e di lavoro autonomo, quindi andrebbero utilizzati con parsimonia e comunque
suddivisi in sotto-problemi più brevi (ad esempio: calcolare il costo dell’affitto di un autobus, 4
programmare un itinerario di visita, calcolare le quote pro-capite…), ciascuno dei quali andreb-
be affrontato in un CAE a sé stante, in modo che non passi troppo tempo tra l’Esperienza con-
dotta dagli alunni e il feedback che viene loro fornito nelle fasi di Analisi e di Generalizzazione. 5
Molto meglio nell’attività didattica corrente mettere in atto in classe Cicli di Apprendimento
Esperienziale della durata di due ore circa. Questo si realizza scegliendo Problemi di partenza
molto circoscritti (ad esempio leggere un testo di 1000 caratteri ed estrarne i significati prin-
cipali, stabilire qual è l’offerta più conveniente tra due alternative, attribuire un’opera d’arte a 6.
un autore o a una corrente artistica e spiegare il perché di tale attribuzione…) e conducendo
le attività legate al CAE secondo un ritmo sostenuto, in modo da mantenere viva l’attenzione
della classe. 7.
La tabella 3.2 presenta un protocollo operativo volto a ottimizzare i tempi di applicazione del CAE
in classe, che indica anche come alternare momenti didattici e valutativi. La tabella 3.3 offre 26 8.
schemi che rappresentano altrettanti canovacci per la costruzione guidata di situazioni problema
(didattiche e valutative) atte a far partire un CAE in classe della durata di due ore. La tabella 3.4
presenta esempi di domande inseribili in un modulo di autovalutazione utile per rilevare le capa-
cità autoregolative dell’allievo. Ovviamente i protocolli di lavoro possono essere adattati dagli
insegnanti in base alle loro specifiche esigenze, mantenendo però i momenti e la logica del CAE
come attività che prevede: a) l’affrontare problemi nuovi con il supporto necessario per poter
rendere al meglio; b) narrare l’esperienza compiuta; c) analizzarla e trarne sintesi e generalizza-
zioni con l’aiuto dell’insegnante; d) riapplicare quanto appreso in una situazione nuova con un 9.
livello di difficoltà in più.

10

11

40 29/01/18 16:50
 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento 41

oa
o-
Tabella  3.2   CAE guidato: protocollo operativo per la didattica e la valutazione
on per competenze
so Che cosa fa l’insegnante Che cosa fanno gli alunni
pe-
1. Organizza gli alunni in coppie eterogenee: un allievo con risultati Si dispongono fianco a fianco con il loro
…). migliori nella sua materia e un allievo con risultati peggiori. L’allievo compagno di coppia.
con risultati peggiori viene nominato relatore della coppia.
2. Descrive alle coppie l’attività che verrà svolta (può anche rendere Familiarizzano con il protocollo, fanno
esplicito il presente protocollo) e gli obiettivi di apprendimento a cui domande preliminari, preparano il
viene incontro. necessario per svolgere la consegna.
Chiede di preparare il necessario per svolgere la consegna che verrà
he data (cancelleria, calcolatrice, dizionario, libro di testo, tablet offline
tta o collegato in rete ecc.).
di 3. Distribuisce i materiali necessari e chiede agli alunni di svolgere, in Svolgono la consegna attenendosi
un tempo massimo variabile a seconda della consegna e comunque alle istruzioni date, facendo emergere
nti mai superiore a 30 minuti, una consegna che segua uno degli schemi le proprie competenze, dato che
proposti in tabella 3.3. Tale consegna non deve essere stata presentata la consegna non è mai stata affrontata
di precedentemente in quella forma e con quei contenuti in altre attività precedentemente a lezione in quella
ue didattiche. forma.
us, 4. Osserva le dinamiche di coppia nello svolgere la consegna e annota Svolgono la consegna attenendosi
b- informazioni rilevanti. alle istruzioni date, facendo emergere
Divide la lavagna in due colonne: “Buone idee” e “Idee discutibili”. le proprie competenze.
n-
ne. 5. Estrae a sorte la prima coppia che deve relazionare. Chiede al relatore Il relatore della coppia espone il lavoro
della coppia estratta di riferire la soluzione (o le soluzioni) trovata alla svolto in un massimo di 3 minuti.
to consegna di partenza e le ragioni che secondo loro la rendono una Tutte le coppie devono essere consapevoli
za “buona” soluzione, in un massimo di 3 minuti. di poter essere chiamate a relazionare
n- in qualunque momento.
ea 6. Scrive sinteticamente le buone idee emerse nella colonna “Buone Tutti gli alunni (anche i non relatori) possono
do idee” e quelle meno buone nella colonna “Idee discutibili” spiegando intervenire, se vogliono, per commentare la
ne perché le ha messe lì. soluzione esposta.
7. Estrae a sorte una seconda coppia e ripete i passi 5 e 6. Il processo Come per i passi 5 e 6.
continua fino a che emergono nuove possibili soluzioni al problema.
AE
26 8. Fa una lezione frontale di circa 15 minuti in cui riassume le buone Ascoltano senza prendere appunti, sapendo
idee emerse in una soluzione univoca, aggiungendo elementi di che i cartelloni che sta compilando il
ma conoscenza se non sono emersi tutti quelli necessari. Nel farlo compila docente (o i file proiettati sulla Lim) saranno
3.4 un cartellone giallo con “Le quattro (o più, o meno) cose da fare poi disponibili per tutti.
pa- sempre quando si affrontano consegne del tipo …”, un cartellone La trascrizione sul quaderno di quanto
verde con “Esempio (o esempi) di buona soluzione” e, solo se scritto sui cartelloni è da evitare, dato
gli necessario, un cartellone rosso con “Le tre cose (o più, o meno) da non che potrebbero originarsi errori di copiatura,
AE fare mai quando si affrontano consegne del tipo …”, ossia gli errori che potrebbero successivamente dare luogo
er tipici. Appende i cartelloni ai muri della classe. Se dotato di Lim, può a miscomprensioni.
sostituire i cartelloni con schede costruite alla Lim.
za-
un 9. Chiede alle coppie di compilare il modulo di autovalutazione del Compilano il modulo in massimo 15 minuti
proprio lavoro (costruito scegliendo 2/3 domande nell’elenco autovalutando il proprio lavoro
delle domande-esempio di tabella 3.4) in massimo 15 minuti e di sulla base delle soluzioni ottimali proposte
riconsegnarlo al docente. dal docente.

10. (Lezione successiva) Ripete i passi da 3 a 9 con una nuova consegna con Ripetono i passi da 3 a 9 con una nuova
un livello di difficoltà in più, con le stesse coppie o cambiandole, sempre consegna.
mantenendo il vincolo del “allievo con risultati migliori in coppia con
allievo con risultati peggiori, con quest’ultimo relatore della coppia”.
11. (Lezione successiva) Assegna agli alunni una consegna da svolgere Svolgono da soli la consegna in massimo 30
singolarmente, non in coppia, in massimo 30 minuti su un singolo minuti e consegnano il foglio al docente.
foglio A4 che andrà riconsegnato al docente.

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42 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento

Che cosa fa l’insegnante Che cosa fanno gli alunni Ti

12. Chiede ai singoli alunni di compilare il modulo di autovalutazione Compilano da soli in massimo 15 minuti il I
(costruito scegliendo 2/3 domande nell’elenco delle domande-esempio modulo di autovalutazione e lo consegnano
di tabella 3.4) in massimo 15 minuti e di riconsegnarlo al docente. al docente.
13. (Lezione successiva) Prepara per iscritto un feedback personalizzato Leggono il feedback proprio e del
per ciascun allievo, che tiene conto sia della prova di valutazione compagno di coppia e se lo spiegano
sia del modulo di autovalutazione. Forma delle coppie eterogenee vicendevolmente. J
con il solito criterio, consegna i feedback dei due alunni alla coppia
e chiede a entrambi gli alunni di leggerli entrambi e di spiegarseli
vicendevolmente.
14. Il docente ripete periodicamente (anche se non esclusivamente) il I genitori e/o gli alunni vedono il giudizio
processo per l’intero quadrimestre e al termine assegna un giudizio complessivo e possono discuterlo con il K
valutativo complessivo ad ogni singolo allievo sulla base degli esiti delle docente che porta con se la raccolta delle
prove ai punti 11 e 12 e di quanto osservato nell’attività del punto 4 e prove svolte dall’allievo nel quadrimestre.
ascoltato nelle attività del punto 5.

Tabella  3.3   CAE guidato: schemi di consegne utili per costruire Problemi di partenza
Tipo Consegna Suggerimenti / Precauzioni

A Leggete questi due testi (o visionate questi due
diagrammi o immagini) … e trovate tutte le similarità
e le differenze tra di loro.
B Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o
immagine) … e indicate: a. il concetto principale che
viene trattato; b. i possibili concetti di secondo livello;
c. i possibili concetti di terzo livello. Evidenziateli con
colori diversi.
C Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o
immagine) … e trovate tutte le incongruenze interne
che presenta.
D Leggete questo testo (o visionate questo diagramma
o immagine) … e trovate tutte le incongruenze
che presenta con le cose che avete studiato
precedentemente e/o che sono presenti sul libro di testo.
E Leggete questo testo … e trovate tutti gli errori
ortografici e sintattici.
I testi devono essere di circa 1000 caratteri ciascuno. M
I testi / diagrammi / immagini vanno scelti (o prodotti)
in modo accurato: alcune similarità / differenze devono
essere palesi, altre di difficoltà media, altre di difficoltà
elevata, per non rendere banale il compito.
I testi devono essere di circa 1000 caratteri ciascuno. N
È necessario spiegare preventivamente agli alunni che
cos’è un “concetto” e come si riconoscono i concetti
di primo, secondo e terzo livello in un testo, in un
diagramma, in un’immagine.
I testi devono essere di circa 1000 caratteri ciascuno. O
È necessario spiegare preventivamente agli alunni cosa
si intende per “incongruenza”. Alcune devono essere
banali, altre molto sottili e difficili da trovare.
I testi devono essere di circa 1000 caratteri ciascuno. P
È necessario spiegare esattamente agli alunni quali
sono le parti del libro di testo su cui potrebbero trovare
informazioni utili alla valutazione del testo proposto.
I testi devono essere di circa 1000 caratteri ciascuno,
meglio se manoscritti. Q

F Guardate queste quattro soluzioni al problema Le soluzioni devono essere tutte plausibili, alcune errate,
proposto … e ordinatele dalla migliore alla peggiore, altre parzialmente corrette, altre corrette ma poco
spiegando anche perché avete messo ciascuna efficienti, in modo che possa emergere una soluzione
soluzione in quella posizione. migliore. R

G Leggete questo testo (o visionate questo diagramma
o immagine) …, scegliete un concetto tra quelli
presentati (quello che più è vicino ai vostri interessi) e
descrivetelo approfonditamente in massimo 10 righe.
H Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o
immagine) … e trasformatelo in mappa concettuale.
I testi devono essere di circa 1000 caratteri ciascuno
e devono presentare una panoramica di argomenti
legati a un tema più generale (ad esempio lo sviluppo
sostenibile).
I testi devono essere di circa 1000 caratteri ciascuno.
È necessario spiegare preventivamente agli alunni che S
cos’è una mappa concettuale e come si costruisce (nodi
con concetti singoli, collegati da una freccia sulla quale
deve essere presente un verbo).

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 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento
Tipo Consegna
I Leggete questi tre testi (o visionate questi diagrammi o
no immagini) … e trovate tutti gli elementi che hanno in
comune.
J Leggete questi tre testi (o visionate questi diagrammi o
immagini) … e trovate tutte le differenze.
K Ascoltate questo testo in lingua e trascrivetelo.
L Ascoltate questo testo e scrivete su una tabella a due
colonne le cose che già conoscevate e quelle che avete
sentito per la prima volta.
M Ascoltate questa descrizione e componete un disegno,
schema, diagramma o mappa concettuale che lo
o sintetizzi.
N Ascoltate questa descrizione e collegate quanto detto
al disegno, schema, diagramma o mappa concettuale
che vi è stato fornito, scrivendo su di esso con una
matita cancellabile.
O Leggete questo problema che non avete mai visto prima
… e dite che cosa bisognerebbe fare secondo voi per
risolverlo, utilizzando le vostre conoscenze attuali e i
materiali a vostra disposizione.
P Leggete questo problema … e descrivete almeno tre
modi possibili per risolverlo.
e risorse che hanno in questo momento, senza timore di
Q Che cosa vuol dire secondo voi questa parola …?
Descrivetene il significato in massimo 20 righe
e, servendovi degli strumenti che avete a disposizione.
R Leggete questo testo (o visionate questo diagramma o
immagine) …, elencate i punti che non vi sono chiari o
di cui non conoscete il significato. Fatene un elenco e
cercate materiali, servendovi degli strumenti che avete
a disposizione, che li chiariscano, scrivendo a fianco
di ciascun punto non chiaro il significato che voi avete
assegnato a esso sulla base del materiale trovato.
S Data questa definizione del termine … rintracciate in
di questo testo (o diagramma o immagine) … esempi che
e possono essere legati a quel termine.
43
43
Suggerimenti / Precauzioni
I testi devono essere di circa 800 caratteri ciascuno.
I testi / diagrammi / immagini vanno scelti (o prodotti)
in modo accurato: alcuni elementi in comune devono
essere palesi, altri più difficili da trovare, per non rendere
banale il compito.
I testi devono essere di circa 800 caratteri ciascuno.
I testi / diagrammi / immagini vanno scelti (o prodotti) in
modo accurato: alcune differenze devono essere palesi,
altre più difficili da trovare, per non rendere banale il
compito.
I testi devono essere brevi (ad esempio di 1 minuto)
e graduati in base alle conoscenze e abilità / capacità
attuali della media degli alunni.
Deve essere possibile per gli alunni riascoltarli più volte,
se lo richiedono.
I testi devono essere brevi (ad esempio di 1 minuto)
e graduati in base alle conoscenze e abilità / capacità
attuali della media degli alunni.
Deve essere possibile per gli alunni riascoltarli più volte,
se lo richiedono.
I testi devono essere brevi (ad esempio di 1 minuto) e
contenere sia elementi noti sia elementi non noti alla
media degli alunni.
Deve essere possibile per gli alunni riascoltarli più volte,
se lo richiedono.
I testi devono essere brevi (ad esempio di 1 minuto) e
contenere sia elementi noti sia elementi non noti alla
media degli alunni.
Deve essere possibile per gli alunni riascoltarli più volte,
se lo richiedono.
Deve essere chiaro per gli alunni che devono inventare
una soluzione mettendo in campo tutte le risorse che
hanno in questo momento, senza timore di sbagliare o di
fare brutta figura.
Deve essere chiaro per gli alunni che devono inventare
tre soluzioni possibili mettendo in campo tutte le
sbagliare o di fare brutta figura, senza replicare soluzioni
predefinite date dall’insegnante.
È possibile presentare un termine specifico di una
disciplina e far cercare su dizionari, libri di testo, web i
possibili significati, chiedendo di sintetizzarli in modo
opportuno.
I testi devono essere di circa 1000 caratteri ciascuno.
I punti non chiari non devono essere legati ad ambiguità
nel testo ma al padroneggiare o meno la terminologia
specifica di una disciplina.
I testi devono essere di circa 2000 caratteri ciascuno.
Gli alunni devono poter utilizzare il dizionario per
assegnare significato a termini non chiari.
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44 3 • Progettare e condurre esperienze di apprendimento

Tipo Consegna Suggerimenti / Precauzioni

T Collocate i fatti descritti in questo testo (o diagramma o La linea del tempo deve comprendere solo l’arco
immagine) … nella linea del tempo fornita.
U Collocate i fatti / oggetti descritti in questo testo (o
diagramma o immagine) … nella tabella bidimensionale
fornita.
V Costruite un testo, diagramma, immagine sinottica,
mappa concettuale, che riassuma tutto ciò che sapete
(o che è stato spiegato nella lezione precedente) sul
tema …
W Costruite un articolo di quotidiano che faccia la cronaca
di quanto successo nell’ultima lezione che avete
seguito.
X Costruite tutte le possibili domande che l’insegnante
potrebbe farvi sul testo (o diagramma o immagine
o ultima lezione) … e poi scrivete a fianco le relative
risposte.
Y Come potrebbe evolvere il seguente sistema …?
Formulate uno scenario possibile e descrivetelo in un
testo o diagramma.
Z Definite quali criteri dovrebbe rispettare una buona
soluzione al seguente problema ….
temporale interessato, con un piccolo margine prima e
dopo.
La tabella può avere la forma di un diagramma di Carroll
(A / non A sulle righe e B / non B sulle colonne).
Il testo deve essere breve (circa 20 righe o 1000
caratteri).
L’immagine sinottica può essere disegnata o ottenuta
mediante collage, cartaceo o elettronico.
Il testo deve essere breve (circa 20 righe o 1000
caratteri).
Lo stile deve essere quello della cronaca giornalistica.
L’insegnante può costruire una prova di valutazione da
somministrare a tutta la classe a partire dalle domande
che gli alunni stessi hanno formulato.
Il testo deve essere breve (circa 20 righe o 1000
caratteri).
Il diagramma può essere un diagramma di flusso.
I criteri devono avere una forma di elenco e possono
essere accompagnati da esempi di “buone prestazioni”
che li soddisfano.

Tabella  3.4   CAE guidato: esempi di domande inseribili nel modulo di autovalutazione
Quali difficoltà hai incontrato nello svolgere il compito?
Come sei riuscito a superarle?
Quali sono, secondo te, i punti di forza della tua soluzione?
Quali sono, secondo te, le cose che si potrebbero migliorare nella tua soluzione?
Se dovessi risolvere lo stesso problema una seconda volta, che cosa cambieresti e che cosa rifaresti allo stesso modo?
Che cosa sapevi degli argomenti trattati prima di svolgere questa attività?
Che cosa pensi di aver imparato nello svolgere questa attività?
Proponi tre criteri di qualità per valutare le soluzioni proposte al compito assegnato.

44 29/01/18 16:50
 4
Situazioni-problema,
compiti di realtà,
compiti autentici

4.1  La didattica esperienziale: spunti di lavoro

Per il buon funzionamento del ciclo di apprendimento esperienziale descritto nel capitolo 3,
la scelta della situazione-problema di partenza è cruciale. Lavorare su un problema della
“giusta” difficoltà, non troppo ampio, molto focalizzato, che richieda un tempo limitato (ad
esempio 30 minuti) per poter essere risolto e che consenta ai ragazzi di mettere in campo le
loro risorse/strutture per fare “quel piccolo passo in più” rispetto a ciò che sanno già fare, è il
prerequisito indispensabile perché l’Attività (intesa come azione didattica strutturata secondo
un singolo ciclo di apprendimento esperienziale) possa avere successo. Se il problema è chiuso,
la fase di Comunicazione non avrà senso, dato che tutti gli alunni ripeteranno la medesima
soluzione, così come le fasi di Analisi (dato che la soluzione potrà solo essere giusta o sbagliata)
e di Generalizzazione (dato che la soluzione non verrà costruita con la classe ma fornita “d’uf-
ficio” dal docente, come risposta alle soluzioni errate proposte dagli alunni). Se il problema
richiede un tempo troppo lungo per la sua soluzione, gli allievi si perderanno in ragionamenti
poco produttivi.
Per poter attuare la didattica esperienziale è necessario disporre di buone situazioni-problema
e individuare compiti autentici da svolgere secondo i criteri definiti nell’Approfondimento 4.1. a
pagina seguente.
Nel presente capitolo vedremo un’ampia gamma di spunti problematici che possono diventare
vere e proprie situazioni-problema atte a far partire cicli di apprendimento esperienziale in
relazione alle competenze definite dai quattro assi culturali previsti nel documento tecnico
allegato al D.M. n. 139/2007 e nel modello di certificazione delle competenze acquisite nell’as-
solvimento dell’obbligo di istruzione introdotto con D.M. n. 9/2010.
Bisogna sottolineare che se le situazioni-problema sono tratte dal mondo reale (in tal caso
si parla anche di compiti di realtà), coinvolgono automaticamente una pluralità di ambiti e
traguardi disciplinari. Per prima cosa, tutte le situazioni-problema coinvolgono le competen-
ze legate alla comprensione e alla produzione del testo in italiano. Poi, laddove è necessario
applicare algoritmi e procedure definite per risolvere problemi, sono necessarie competenze
matematiche. Molte situazioni-problema richiedono che gli alunni utilizzino Internet per tro-
vare informazioni, quindi vengono coinvolte anche le loro competenze digitali. Altre situazioni

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46 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Approfondimento  4.1 ric

pr
Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici. Qual è la differenza? Vi
Con il termine situazioni-problema si inten- i. s ono contestualizzate, ossia fanno riferimen- se
dono delle consegne proposte allo studente che to a situazioni ben precise e delimitate; na
possono essere utilizzate per far partire attività l. offrono agli alunni la possibilità di collaborare di
didattiche o valutative. Tali consegne hanno le per giungere alla soluzione, nei limiti definiti
ste
seguenti caratteristiche: dall’insegnante, e tale collaborazione può
La
a. devono essere considerate come una sfida, essere messa in atto assumendo diversi ruoli;
ossia un compito la cui soluzione non è cono- m.  uniscono l’aspetto didattico all’aspetto
ce
sciuta a priori ma va costruita dallo studente valutativo, dato che consentono di osservare pe
stesso con l’ausilio delle risorse (interne ed e valutare come l’allievo mobilita le sue preco- è
esterne) possedute in quel momento; noscenze nell’affrontarle; co
b. propongono una sfida significativa per l’allie- n.  possono generare un prodotto finale che di
vo, che quindi ne sollecita l’interesse, attraverso documenta e rende visibili le competenze de
la motivazione intrinseca (provare piacere nella dell’allievo. pe
sfida) ed estrinseca (avere gratificazioni da par- Quando le situazioni-problema sono tratte dalla “g
te di altri); realtà quotidiana dei soggetti, personale o pro- pr
c. propongono una sfida possibile, che l’allievo fessionale, si parla di compiti di realtà. Quando i La
percepisce come affrontabile con le risorse di compiti di realtà richiedono che il soggetto metta
fra
cui dispone in quel momento; in gioco nell’affrontarli le stesse competenze che
tu
d. sono aperte, ossia possono essere interpretate mettono in gioco i soggetti che nella vita reale
ed affrontate secondo prospettive differenti, il affrontano quotidianamente quei problemi, si
qu
che porta a soluzioni multiple oppure a una parla di compiti autentici. Ad esempio, calcolare La
soluzione unica, ma alla quale si può arrivare il costo di due chili di pesce di vario tipo è sicura- in
da percorsi differenti; mente un compito di realtà, ma non è autentico: gli
e. proprio perché le soluzioni possono essere mol- autentico sarebbe calcolare il costo di una cena pr
teplici, alcune migliori alcune peggiori, inducono a base di pesce per 4 persone, avendo a disposi- di
gli alunni a riflettere sulle proprie soluzioni; zione il volantino delle offerte del supermercato. ce
f. sono inedite per l’allievo, ossia nuove, non Analogamente, risolvere sulla carta un problema di
identiche a quelle che ha visto precedentemen- precedenza in una batteria di quiz per la patente è
te nella didattica e nella valutazione, e quindi sicuramente un compito di realtà, ma non è auten- Ta
stimolano processi di scoperta; tico: autentico sarebbe trovarsi in quella situazione
g. sono intrinsecamente transdisciplinari, dato e dover decidere se si ha la precedenza o meno.
che per risolverle sono quasi sempre necessari Le situazioni-problema sono quindi un insieme più
gli apporti di risorse cognitive connesse a diver- generale di compiti che possono far riferimento A
se discipline scolastiche; alla realtà quotidiana o meno; i compiti di realtà ne
h. richiedono l’esercizio coordinato di processi sono un sottoinsieme, i compiti autentici ne sono un C
cognitivi di alto livello: comprensione, appli- sottoinsieme ancor più ristretto, come illustrato nel C
cazione, analisi, valutazione, creazione; seguente schema: C
C
Situazioni-problema (ad esempio, “Quali problemi potresti avere nel cucinare una frittata, se fossi sulla Luna?”) C
C
Compiti di realtà (ad esempio, “Se avessi a disposizione i seguenti ingredienti, come potresti cucinare una frittata?”)
D
D
Compiti autentici (ad esempio, “Cucina una frittata con questi ingredienti che ti sono stati forniti: ...”) p
D
D
D
D

46 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 47

richiedono di riflettere su ciò che viene prima e su ciò che viene dopo, adottando anche una
prospettiva di evoluzione temporale, quindi vengono coinvolte competenze storico-sociali.
Vi possono poi essere anche situazioni-problema che non sono di per sé compiti di realtà in
- senso stretto (ad esempio, ragionare su mondi ipotetici presenti in un’altra galassia, che funzio-
nano secondo regole proprie, alcune comuni al nostro mondo altre no, come nelle Cosmicomiche
e di Italo Calvino), ma che sono comunque utili per ragionare su particolari aspetti della realtà
ti
stessa.
ò
Lavorare per situazioni-problema non è antitetico al lavorare per discipline, ma invita sempli-
o
cemente a vedere le discipline per quello che sono: delle vie epistemologicamente differenti
e per accedere alla conoscenza del reale. Lavorare collaborativamente su situazioni-problema
- è utile per sviluppare le dimensioni cognitive, emotive, affettive, sociali, corporee, etiche e
contemporaneamente acquisire quella base di saperi irrinunciabili su cui fondare gli appren-
e dimenti successivi. Adottando sistematicamente tale approccio, è possibile coltivare l’esercizio
e del pensiero riflessivo e critico, della consapevolezza e della responsabilità (anche e soprattutto
per gli alunni svantaggiati), e promuovere una visione del mondo in cui le discipline non siano
a “gabbie” autoreferenziali ma punti di vista sulla realtà e fonti di modalità di conoscenza, inter-
- pretazione e rappresentazione del mondo.
i Lavorando per situazioni-problema da affrontare con la didattica esperienziale si evitano sia la
a
frammentazione dei saperi sia l’impostazione trasmissiva, perché si invita l’allievo a utilizzare
e
tutti i suoi saperi a prescindere dalla denominazione della materia che stiamo affrontando in
e
si
quel momento e ad assumere un ruolo attivo nella costruzione di nuovo sapere.
e La Tabella 4.1 illustra una guida alla costruzione di buone situazioni-problema sulla base di un
- insieme di attività cognitive di esempio e di possibili elementi su cui esercitarle. Mettendo
o: gli elementi presenti nella seconda colonna al posto dei puntini presenti nelle attività della
a prima è possibile ricavare un’ampia varietà di situazioni-problema dalle quali far partire cicli
- di apprendimento esperienziale oppure strutturare prove di competenza per la valutazione e
o. certificazione come descritto nel capitolo 5.
di
è
- Tabella  4.1   Guida alla costruzione di situazioni-problema
e
Attività Esercitabili su:
ù
o Analizzare … con la griglia di criteri fornita Animazione computerizzata
e Articolo di quotidiano
n Calcolare il costo di … Cartone animato
el Cercare in Internet informazioni attendibili su … motivando le vostre scelte Collezione di immagini
Classificare nelle categorie date i seguenti … Composizione con materiali
Collegare … alle vostre esperienze di vita quotidiana di recupero
Confrontare … e … sulla base dei criteri forniti
Costruire un … che rispetti i requisiti forniti Descrizione di un caso
Discorso a tema in pubblico
Descrivere … utilizzando lo schema proposto Discussione di gruppo
Descrivere come si è sentito, secondo voi, il protagonista di … spiegando anche il Disegno/dipinto/murales/mosaico
perché
Descrivere con parole vostre … Esposizione/museo
Descrivere che cosa avete imparato nel realizzare … Evento pubblico
Descrivere che cosa avete imparato nel vedere …
Descrivere che cosa fareste diversamente se doveste realizzare una seconda volta … Fiera/festival

47 29/12/17 14:51
48 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Attività Esercitabili su:

Ve
de
Descrivere che cosa fareste se doveste realizzare… Fotografia se
Descrivere i problemi che avete dovuto affrontare nel realizzare … Fumetto
vo
Descrivere le esperienze simili che avete vissuto personalmente che vi sono venute Gioco a quiz va
in mente nel vedere … Gioco computerizzato es
Descrivere le scelte che avete fatto nel realizzare … e giustificarle Gioco da tavolo
Dire chi è il probabile autore di … motivando la vostra ipotesi Gioco di movimento
pe
Dire quali sono gli elementi comuni in … e … Gioco di ruolo pr

Elencare gli elementi che già conoscevate che avete trovato in … Inchiesta o sondaggio
Elencare i termini non chiari che avete trovato in … Intervista 4.
Formulare suggerimenti per realizzare … Narrazione
siv
Giustificare le scelte fatte dall’autore di … Performance di teatro/mimo/ str
danza
Identificare che cosa serve per realizzare … Personaggio
La
Identificare gli elementi che caratterizzano … mettendolo in relazione con un altro Poesia/canzone di
simile Problema matematico es
Identificare i concetti chiave in … Prodotto di arte/artigianato
Identificare le parti componenti in … Prodotto mediale
qu
Identificare le parti più importanti in … Progetto Le
Inventare delle risposte a tutte le possibili domande che si potrebbero fare su … Programma radio/tv in
Inventare tutte le possibili domande che si potrebbero fare su … Puzzle
Inventare una soluzione per …
m
Ipotizzare i problemi che potrebbero sorgere nell’organizzazione di … Saggio di
Schema o mappa concettuale Le
Mettere in atto un … che rispetti i requisiti forniti Scultura
Mettersi nei panni di un personaggio di … e raccontare la vicenda dal punto di vista
so
Sito web
di quel personaggio Sketch o scenetta lan
Software di simulazione af
Progettare un … che rispetti i requisiti forniti Spettacolo teatrale La
Rappresentare graficamente il seguente … sulla base dei criteri dati Termine/concetto in
Realizzare … che rispetti i requisiti forniti ta
Riassumere sinteticamente … in uno spazio (ad esempio, 30 righe) o in un tempo Viaggio o escursione
(ad esempio, 20 minuti) limitato
co
Video clip
Riscrivere … in una forma espressiva differente

Spiegare come si può realizzare un …

Spiegare come vi siete sentiti quando avete visto …
Spiegare che cosa è successo in … ricostruendo la sequenza temporale
degli eventi
Spiegare perché è successo quell’evento in …
Spiegare quale cosa è più facile/difficile tra … e …

Trasformare … in …
Trovare le similarità/differenze tra … e …
Trovare tutte le “buone ragioni” per mettere in atto …
Trovare tutti gli errori e le incongruenze in …
Trovare tutti gli esempi di … che hanno le caratteristiche date
Trovare tutti i collegamenti possibili tra la vita quotidiana e …
Trovare tutti i collegamenti possibili tra quanto avete appreso a scuola e …
Trovare tutti i possibili esempi di …
Trovare tutti i punti di debolezza di …
Trovare tutti i punti di forza di …

Valutare … assegnando un giudizio sulla base dei criteri forniti

48 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 49

Vediamo come è possibile applicare i principi precedentemente enunciati alle competenze

definite dai quattro assi culturali del D.M. n. 139/2007. Le situazioni-problema riportate nei
seguenti paragrafi costituiscono esempi di stimoli pensati sia per far partire attività didattiche
volte a guidare gli alunni nella costruzione di una o più competenze, sia per definire prove di
valutazione delle competenze raggiunte dagli alunni. Le situazioni-problema proposte possono
essere adattate al biennio o al triennio degli Istituti di secondo grado e possono essere declinate
per livelli di difficoltà differenti, a seconda dei contenuti che toccano e degli aiuti che il docente
prevede di mettere a disposizione degli alunni.

4.2  Asse dei linguaggi

L’asse dei linguaggi fa riferimento a una pluralità di competenze comunicative ed espres-
sive che hanno a che fare con la lingua italiana (ricezione, produzione scritta e orale), la lingua
straniera, le forme espressive non verbali, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
La padronanza della lingua italiana è condizione fondamentale per l’esercizio di ogni forma
di comunicazione (comprensione, interazione con gli altri, consapevolezza di sé e della realtà,
esercizio attivo della cittadinanza) e di apprendimento (italiano come lingua veicolare) ed è
quindi premessa per le competenze di tutti i quattro assi.
Le competenze comunicative in una o più lingue straniere rendono possibile la comunicazione
in contesti multiculturali, la mediazione e la comprensione delle altre culture, favoriscono la
mobilità e le opportunità di studio e di lavoro, offrono la possibilità di accedere a un patrimonio
di saperi più ampio che non sia solo quello prodotto dalla nostra cultura.
Le competenze di fruizione del patrimonio artistico e letterario e di produzione espressiva
sono condizione indispensabile per la comprensione della nostra e delle altre culture, stimo-
lano il pensiero riflessivo e creativo, offrono mezzi espressivi di ampia portata non legati solo
a forme testuali.
La competenza digitale offre possibilità di accesso e di produzione di saperi, facilita la messa
in atto di percorsi individuali di apprendimento e l’interazione a distanza, offre un impor-
tante supporto all’espressione creativa ed è quindi anch’essa coinvolta nella costruzione di
competenze su tutti i quattro assi.

49 29/12/17 14:51
50 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

I linguaggi nel biennio dell’obbligo di istruzione

Obiettivo del biennio dell’obbligo di istruzione è quello di portare a una prima maturazio-
ne delle competenze caratterizzanti le singole articolazioni del sistema di istruzione secondaria LB
di secondo grado. Nelle seguenti tabelle sono presentati esempi di spunti per costruire attività
per il raggiungimento delle competenze descritte dall’asse dei linguaggi.

Competenza di base - A.
Lingua italiana: Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi LB
indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti
LA1 Ascoltate una poesia/canzone e senza aiutarvi con il testo scritto: a. cercate di individuarne i messaggi che
intende veicolare l’autore; b. isolatene le proposizioni che ritenete essere più significative per rendere il senso
complessivo del testo e ricostruitene i nessi logici che le legano; c. ricostruite la situazione che, secondo voi,
può aver ispirato l’autore; d. cercate immagini in Internet che possano illustrare i significati espressi nella
poesia/canzone e componete una presentazione a cui la poesia/canzone possa fare da sottofondo. LB
LA2 Ascoltate una notizia radiofonica data da diversi giornali-radio e testimoni diretti e: a. cercate di comporre un
testo che illustri che cosa è effettivamente successo secondo voi, individuando anche eventuali incongruenze
nelle diverse fonti informative; b. cercate di identificare i punti di vista (ossia le opinioni) associabili a ciascuna
delle fonti informative; c. esprimete la vostra opinione personale (al di là di che cosa sia effettivamente
successo) sui fatti.
LB
LA3 A turno, narrate (oralmente) un’esperienza vissuta da più compagni della vostra classe (ad esempio,
esperienza didattica in laboratorio, visita di istruzione...). Realizzate poi una sintesi scritta che ricostruisca la
vicenda sulla base delle narrazioni di tutto il gruppo, distinguendo i fatti emersi dalle opinioni dei narratori e
mettendo in evidenza eventuali incongruenze emerse.
LB
LA4 Tenete un diario dei messaggi mediali (da libri, riviste, quotidiani, cartelloni pubblicitari, radio, tv, musica,
cinema, sms, Internet…) che ricevete in una giornata e classificateli secondo la funzione comunicativa che
svolgono (informare, persuadere, dare ordini, suggerire, intrattenere...).
LB
LA5 Leggete una storia (testo/fumetti) in cui compaiono due personaggi. Raccontate la storia prima dal punto di
vista del primo personaggio e poi dal punto di vista del secondo.

LA6 A partire da un tema, cercate un numero dato di immagini in Internet e costruite un testo narrativo LB
(descrittivo, argomentativo, informativo o regolativo) sul tema, utilizzando quelle immagini.
LA7 Preparate un discorso sul tema …, della durata massima di … minuti servendovi anche di spezzoni di film che, LB
secondo voi, siano particolarmente significativi per supportare la vostra argomentazione.

LA8 Preparate un discorso, adeguatamente argomentato, per supportare la seguente tesi: …

LA9 Dovete contattare un cliente che ha manifestato le esigenze elencate di seguito... per quanto riguarda la sua LB
dotazione di macchine utensili (o di altri oggetti che avete trattato nel vostro corso di studi e che dovreste
conoscere bene). Come lo approcciate? Quali sono le possibili obiezioni che il cliente potrebbe farvi? Come
intendete rispondere? Chiedete a un vostro compagno di assumere il ruolo del cliente e simulate questa
interazione comunicativa. Scrivete una relazione di sintesi che illustri le strategie comunicative adottate. LB

Competenza di base - B.
Lingua italiana: Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo LB
LB1 Leggete un testo narrativo, descrittivo, argomentativo, informativo o regolativo tratto dalla vostra quotidianità
(ad esempio, una rivista per adolescenti, un manuale di istruzioni di un apparato tecnologico o un videogioco, LB
un fumetto...), suggerito dall’insegnante, poi individuate in esso: a. le seguenti strutture linguistiche: …; b. la
funzione comunicativa del testo; c. gli scopi dell’autore.

LB2 Leggete due testi tratti dalla vostra quotidianità, suggeriti dall’insegnante, e comparateli sulla base dei seguenti
criteri: a. uso delle seguenti strutture linguistiche: …; b. funzione comunicativa; c. scopi dell’autore.

50 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 51

Competenza di base - B.
o- Lingua italiana: Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo

ria LB3 Utilizzate i motori di ricerca per rintracciare informazioni in Internet sui principali esponenti e opere di un
tà determinato genere letterario in una data scansione temporale (entrambi assegnati dall’insegnante). Costruite,
in Word, una sitografia in cui, per ciascun autore individuato, siano specificati: a. le opere principali, con relativi
anno di pubblicazione e breve descrizione (in 300 battute); b. i siti Internet consultati. Corredate il vostro lavoro
con una linea del tempo che illustri l’ordine cronologico delle opere dei vari autori presi in considerazione e con
un resoconto critico che illustri quali sono, secondo voi, gli autori più significativi e perché.
LB4 Utilizzate i motori di ricerca per rintracciare informazioni in Internet sulla produzione letteraria di un autore
(assegnato dall’insegnante). Costruite, in Word, una sitografia in cui, per ciascuna opera individuata, siano
specificati: a. anno di pubblicazione; b. descrizione dell’opera letteraria (in 2000-3000 battute); c. siti Internet
consultati. Corredate il vostro lavoro con una linea di tempo che illustri l’ordine cronologico delle opere e i
principali fatti storici dell’epoca considerata che, sulla base delle informazioni trovate, potrebbero aver ispirato
l’autore nella sua produzione.
LB5 Dopo la lettura di un’opera letteraria (assegnata dall’insegnante), utilizzate i motori di ricerca per rintracciare
n informazioni in Internet sull’opera stessa. Le informazioni possono riguardare: a. elementi dell’opera, quali
personaggi, vicende, ambientazioni...; b. elementi utili per collegarla al contesto storico-culturale in cui è
stata prodotta; c. commenti dell’autore sull’opera; d. recensioni critiche; e. altre informazioni e curiosità.
Componete un testo che le riporti tutte e le colleghi agli elementi presenti nel testo, specificando per ciascuna
informazione la relativa fonte in Internet.
LB6 Dato un termine, ad esempio “deserto”, individuate la varietà lessicale dei significati a esso connessi: ad esempio,
come luogo geografico, come connotazione della condizione umana (“deserto dell’anima”), come aggettivo
(“negozio deserto”)… Conducete la ricerca su dizionari e con motori di ricerca in Internet e nei contesti di
riferimento per i vari termini elencati, ad esempio, prosa/poesia, modi di dire, situazioni comunicative ecc.
LB7 Leggete un testo e identificate le parole di cui non conoscete il significato. Cercatele su un dizionario o con un
motore di ricerca in Internet e individuate i significati appropriati di quei termini in relazione al testo di partenza.
Costruite poi una narrazione o una descrizione che utilizzi in modo proprio tutte le parole in questione.
LB8 Dato un testo di 2000 caratteri, identificatene i concetti principali (skimming) in un tempo definito
(ad esempio, 10 minuti) e scriveteli sul quaderno. Esponete poi il vostro lavoro ai compagni e confrontate i
concetti da voi trovati con quelli trovati dagli altri.
LB9 Dati 5 testi di 2000 caratteri ciascuno, identificate in un tempo limitato quelli che trattano un dato argomento
(scanning) e scartate gli altri. Spiegate ai compagni le ragioni delle vostre scelte.
e, LB10 Leggete un racconto (testo/fumetti) o guardate un film e identificatevi in un personaggio (non
necessariamente il protagonista), poi rispondete per iscritto a queste due domande: “Perché, secondo voi, il
personaggio si è comportato così?”, “Al suo posto che cosa avreste fatto?”. Giustificate le vostre risposte,
argomentandole sulla base di quanto accaduto nel testo/fumetto/film.
LB11 Ascoltate la stessa notizia riportata da più telegiornali (o leggete articoli sulla stessa notizia riportati da più
quotidiani o riviste). Quali sono le differenze? Quali sono gli elementi in comune? Quali sono i punti di vista
espliciti? E quelli sottesi? Riportateli per iscritto e discutetene con i compagni.
LB12 Utilizzando quotidiani e settimanali informatevi su un dato fatto di cronaca e costruite una vostra opinione.
Esponete poi ai compagni la vostra opinione, argomentandola e difendendola da eventuali critiche. Ricordatevi
che nell’argomentazione dovrete utilizzare gli elementi fattuali trovati negli articoli letti e la vostra opinione verrà
valutata anche in base al numero di elementi fattuali che riuscirete a riportare.
LB13 Sulla base delle singole opinioni formulate nell’esercizio precedente, cercate di costruire l’“opinione
della classe”, che sintetizzi le opinioni di tutti i singoli membri.
à
o, LB14 Leggete le tre poesie proposte, che fanno riferimento alla sfera dei sentimenti umani, in particolare
a al sentimento “…”. Dopo averle lette: a. componete un testo che chiarisca quale contenuto sviluppa
sostanzialmente ciascuna poesia; b. indicate che cosa rende simili e/o diversi gli aspetti descritti
da ciascun poeta circa il sentimento considerato; c. considerate se il sentimento delineato in ciascuna delle
situazioni viene ritenuto positivo per il poeta che lo esprime; d. esponete la vostra opinione personale e
motivata sulla questione, indipendentemente da ciò che scrivono i poeti sull’argomento.

51 29/12/17 14:51
52 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Competenza di base - B.
Lingua italiana: Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo
LB15 Leggete questa descrizione letteraria dell’opera d’arte illustrata in figura: … (ad esempio, la descrizione di LC
I. Calvino della Colonna Traiana). Quali elementi dell’opera riconoscete nella figura? Quali non riconoscete?
Quali elementi ha voluto sottolineare l’autore del testo? Perché, secondo voi?

Competenza di base - C.
Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
LC
LC1 Costruite un fumetto su un tema dato, definendo una sceneggiatura con i dialoghi, disegnando le tavole
e componendolo. Una volta finito, illustratelo ai compagni.
LC2 Progettate una breve trasmissione radiofonica (10-15 minuti), elaborando un canovaccio di dialoghi, musica
e rumori. Registratela e fatela ascoltare ai compagni, commentandola. LC
LC3 Progettate un messaggio pubblicitario a immagine fissa (tipo cartellone o pagina di pubblicità su quotidiani
e riviste), disegnatelo e illustratelo ai compagni.
LC4 Dovete inviare il vostro curriculum via e-mail ai seguenti enti: a. un’azienda che potrebbe assumervi
per un lavoro inerente a quanto state studiando; b. un villaggio vacanze che potrebbe assumervi
come animatore stagionale; c. un centro di formazione professionale che propone un corso a numero LC
chiuso, particolarmente impegnativo, ma che offre poi ottime possibilità di trovare lavoro.
Scrivete tre testi che vi presentino in maniera adeguata a ciascuno dei tre enti.

LC5 Ascoltate questo testo audio (lezione o dissertazione su un dato argomento) e prendete appunti, dopodiché: LC
a. spiegate l’argomento ai compagni sulla base degli appunti che avete preso e confrontate i vostri appunti
con i loro. Quali differenze emergono? Quali sono i punti in comune?; b. riascoltate una seconda volta il testo
audio e, con una penna di colore diverso, rivedete gli appunti presi precedentemente. Emergono differenze LC
tra la prima versione degli appunti e la seconda? Quali?
LC6 Dovete spiegare la lezione di oggi a un vostro compagno che è stato assente. Preparate un discorso
di 5 minuti che tocchi i punti principali della lezione e faccia capire che cosa è stato trattato.
LC7 Descrivete voi stessi ai compagni, sulla base di: età, provenienza, città in cui vivete, composizione della vostra
famiglia, aspetto fisico, qualità e difetti, hobbies e passioni, preferenze per cibi, animali, luoghi, giochi, libri,
musica, film, videogiochi e siti web, ambizioni, modo in cui gli altri vi vedono, cose per cui vi ammirano e vi LD
criticano…

LC8 Descrivete il vostro Istituto e la vostra classe (compagni e insegnanti) a dei compagni di un’altra scuola,
scegliendo gli elementi che, secondo voi, sono importanti per operare una descrizione efficace.

LC9 Progettate un piano di comunicazione per descrivere la vostra città a un gruppo di studenti stranieri
in visita, utilizzando i materiali forniti e/o reperendo materiali cartacei o on line.
LC10 Costruite un dossier critico su un personaggio o su un evento, cercando autonomamente materiali LD
e compilando una recensione critica su di esso, che metta anche in evidenza differenze, similitudini
e collegamenti tra i materiali stessi.

LC11 Costruite un volantino o un manifesto che illustri le norme di sicurezza da seguire a scuola in caso
di terremoto.
LD
LC12 A partire da un libro che avete letto, costruite una locandina o un segnalibro che incuriosisca e invogli
i vostri compagni a leggerlo.
LC13 Leggete le tre poesie proposte, che fanno tutte riferimento a un tema (amore/guerra/solitudine/progresso…).
Dopo averle lette: a. componete un testo in prosa che esprima i contenuti espressi da ciascuna poesia; LD
b. indicate le differenze/similitudini nelle diverse concezioni del tema espresse nelle tre poesie; c. dite se
l’autore della poesia assegna valenza positiva o negativa al tema in questione e spiegate perché; d. esponete
la vostra opinione personale e motivata sul tema in oggetto, ricollegandovi alle tre poesie lette.

52 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 53

Competenza di base - C.
Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
LC14 Descrivete voi stessi utilizzando una scheda con i seguenti campi: dati anagrafici, composizione
famigliare, caratteristiche fisiche e quello che vorreste cambiare del vostro fisico, look, qualità e difetti,
modo in cui amici e genitori vi vedono, cose per cui vi ammirano e vi criticano amici e genitori, ciò che
vi rende allegri, ciò che vi rende tristi, hobbies e passioni, preferenze per colori, frutta e verdura, dolci,
animali, sport, libri, musica, film, siti web, ciò che fate più di frequente nella giornata, luoghi che vi
piacerebbe visitare, il vostro amico ideale, sogni e ambizioni per la vita. Successivamente costruite
una pagina web/blog… che vi presenti, scegliendo quali informazioni è opportuno inserire in Internet
e quali no.
LC15 Leggete il seguente testo che descrive un terreno … Dopo averlo letto: a. elencate le caratteristiche pedo-
ambientali e morfologiche del terreno; b. stimatene la superficie; c. individuate le colture agrarie tradizionali
adatte per l’ambiente considerato; d. progettate la sistemazione agraria del terreno; e. scrivete una lettera di
richiesta di utilizzo del terreno al competente ufficio comunale.

LC16 Programmate per la vostra classe uno scambio in un Paese straniero, individuando la proposta
migliore tra quelle avanzate da tre diverse scuole (allegate alla presente consegna), compilando
una tabella comparativa sugli aspetti chiave che avrete scelto (tipo di ospitalità, attività organizzate,
costi di trasporto…) e giustificando le vostre scelte. Selezionate, tra vari materiali proposti, quelli
che ritenete più adatti per presentare agli studenti stranieri, durante il loro soggiorno in Italia,
gli aspetti storici, culturali e artistici essenziali del vostro territorio.
LC17 Realizzate un volantino o un manifesto che illustri i pericoli per chi non rispetta le principali norme
del codice della strada e faccia riflettere sull’importanza di un atteggiamento corretto e responsabile,
partendo dalla lettura di alcuni articoli di quotidiani.

LC18 Leggete il romanzo … e costruite un segnalibro personalizzato che richiami, nell’immagine e nel testo
(massimo 500 caratteri), le caratteristiche salienti del libro.
o
LC19 Leggete queste tre poesie sul tema: … e componetene una (anche sotto forma di calligramma)
che esprima le vostre idee sull’argomento.

Competenza di base - D.
Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi
LD1 Lavorate in un ristorante incaricato della gestione del catering della fiera del porro, alla quale fra gli altri
parteciperà una delegazione di nutrizionisti inglesi. Dovrete redigere un menu principale a tema sul porro;
e sempre a base di porro un menu per bambini, uno per vegani e uno per celiaci. Successivamente, dovrete
provvedere alla traduzione in lingua inglese dei menu ed essere in grado di descrivere ai vostri ospiti inglesi la
composizione dei piatti proposti, in termini di ingredienti utilizzati e metodi/procedure di preparazione. Avrete
otto ore di tempo e nella prima fase di lavoro procederete a lavorare in gruppo per giungere poi nella parte
finale alla stesura definitiva dei menu scritti.
LD2 Siete camerieri qualificati ed è il vostro primo giorno di lavoro in un famoso ristorante della vostra città. A
pranzo, un turista inglese vi chiede un suggerimento su che cosa sia possibile visitare nella vostra città nel
pomeriggio, dato che avrà l’aereo in tarda serata. Individuate una meta, descrivetela sinteticamente al turista,
spiegate perché, secondo voi, è importante visitarla e indicate anche come arrivarci e come raggiungere
l’aeroporto una volta terminata la visita.
LD3 Immaginate di dover ospitare nella vostra città un gruppo di ragazzi inglesi, vostri coetanei. Sarà vostro
compito far loro da guida turistica, scegliendo il percorso “tour city” e presentando loro le bellezze del vostro
patrimonio culturale e artistico. Dovrete pianificare i tempi e la logistica. Inoltre dovrete far loro conoscere i
piatti tipici del vostro territorio.
LD4 Dopo aver individuato il web magazine inglese “The English Garden” specializzato in gardening, decidete
di contattarlo inviando una brochure di presentazione della vostra scuola in formato digitale. Questo invio
consentirà di iniziare uno scambio di informazioni utili in ambito formativo, linguistico e professionale. La
brochure dovrà contenere notizie sulla scuola e sul territorio in cui è localizzata, con le sue coltivazioni tipiche.

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54 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Competenza di base - D.
Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi
LD5 Nella vostra scuola verrà a farvi visita il famoso giocatore di calcio … Siete stati incaricati dalla redazione LF
del giornalino della scuola di intervistarlo, in inglese, sul tema del fair-play. L’intervista andrà anche in onda
su un canale televisivo locale come evento pedagogico-educativo in ambito calcistico. Preparate una bozza
dell’intervista riguardante la sua carriera calcistica, l’inizio della sua passione per il calcio, le difficoltà da lui
incontrate in questo tipo di ambiente. Prendete spunto dai materiali autentici forniti dall’insegnante. Seguite Da
la seguente scaletta: a. saluti e benvenuto; b. vita privata e carriera (famiglia e squadra), per rompere il
ghiaccio è anche possibile utilizzare un tono ironico; c. tema principale dell’intervista, esprimendo la vostra
opinione a riguardo; d. punto di vista dell’intervistato; e. come l’intervistato insegnerebbe la condotta del po
fair-play ai giovani calciatori; f. ringraziamenti, conclusione dell’intervista e saluti; g. due altre domande da voi fo
individuate. Provate anche a immaginare quali potrebbero essere le sue possibili risposte.
LD6 Un vostro compagno si presenta a casa vostra, mentre siete intenti a studiare i passi antologizzati dell’Iliade.
L’amico vi suggerisce di seguire il suo esempio e di guardare semplicemente il film Troy in lingua originale, Li
diretto da Wolfgang Petersen, del 2004. Al termine della visione vi accorgete delle numerose differenze le
rispetto al poema e così decidete di scrivere all’amico per aiutarlo, indicandogli gli errori e gli episodi poco it
attendibili e poco fedeli presenti nel film.
È possibile anche adattare gli esempi di attività delle sezioni A, B e C per lavorare su testi in lingua straniera.

Competenza di base - E.
Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole
del patrimonio artistico e letterario
LE1 Utilizzate i motori di ricerca per rintracciare informazioni in Internet sulla produzione di un artista, assegnato
dall’insegnante. Costruite, in Word, una sitografia in cui, per ciascuna opera individuata, siano specificati:
a. anno di inizio e di ultimazione; b. descrizione dell’opera (in 2000-3000 battute); c. siti Internet consultati.
Corredate il vostro lavoro da una linea del tempo, che illustri l’ordine cronologico delle opere e i principali fatti
storici dell’epoca considerata che, sulla base delle informazioni trovate, potrebbero aver ispirato l’artista nella
sua produzione.
LE2 A partire da un’opera d’arte, assegnata dall’insegnante, utilizzate i motori di ricerca per rintracciare
informazioni in Internet su di essa. Le informazioni possono riguardare: a. elementi dell’opera, quali
personaggi, vicende, ambientazioni…; b. elementi utili per collegarla al contesto storico-culturale in cui è
stata prodotta; c. commenti dell’autore sull’opera; d. recensioni critiche; e. altre informazioni e curiosità.
Componete un testo che le riporti tutte e le colleghi agli elementi presenti nell’opera, specificando per
ciascuna informazione la relativa fonte in Internet. Li
st
LE3 Costruite una brochure sulla seguente opera d’arte: …, a partire dalle informazioni che trovate su questi siti: …

LE4 Costruite una scenografia adeguata, sotto forma di modello-prototipo, per mettere in scena il seguente
copione: …
Vedere anche gli esempi di attività delle sezioni A, B e C. Li
la

Competenza di base - F.
Utilizzare e produrre testi multimediali
LF1 Scegliete un tema che vi interessa particolarmente e costruite il vostro blog o la vostra pagina web su quel
tema, utilizzando i siti che mettono a disposizione spazi blog o web gratis. Il blog deve contenere: disegni e
fotografie, suoni e musica, filmati video, testo.

LF2 Costruite un sito web su un tema a vostra scelta. Il sito deve rispettare i seguenti requisiti: a. presenza di
10.000 caratteri di testo, spazi inclusi, suddivisi in almeno 5 schermate; b. presenza di almeno 5 immagini
contornate da testo; c. presenza di almeno 3 file sonori e/o filmati integrati nelle pagine; d. presenza di
almeno 10 link verso l’esterno.
LF3 Costruite una presentazione in PowerPoint sul seguente tema: … La presentazione deve avere le seguenti
caratteristiche: … e deve essere corredata da fotografie originali da voi realizzate.

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 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 55

Competenza di base - F.
Utilizzare e produrre testi multimediali
LF4 Costruite un breve filmato per sensibilizzare la popolazione del vostro territorio sul seguente problema: … Il
filmato deve avere le seguenti caratteristiche: …

Dal primo biennio all’Esame di Stato

Le situazioni-problema che scaturiscono dalle indicazioni date nel paragrafo precedente
possono essere adattate agli obiettivi del secondo biennio e del quinto anno. Le seguenti tabelle
oi forniscono indicazioni operative per alcune discipline.
Disciplina Spunti per la costruzione di attività per competenze

Lingua e La lingua italiana è sia il principale mezzo di accesso alla conoscenza sia il veicolo che lo studente
letteratura usa per comunicare il proprio sapere agli altri. Le attività dovrebbero insistere:
italiana a. sulla comprensione dei testi, intesa come estrazione di significati, riassunto e parafrasi,
comparazione tra significati ottenuti da testi differenti, riconoscimento di posizioni di autori
differenti e loro integrazione;
b. sulla produzione di testi chiari, coerenti, documentati, efficaci sul piano comunicativo, in cui siano
presenti posizioni personali frutto di ragionamenti organizzati e motivati, allo scopo di illustrare e
interpretare in termini essenziali fenomeni storici, culturali, scientifici.
La letteratura rappresenta una finestra attraverso la quale osservare il mondo e riflettere su di esso.
Le attività dovrebbero essere volte a:
a. sviluppare un atteggiamento positivo verso la lettura e il piacere di leggere, stimolando i ragazzi
a frequentare biblioteche, scegliere e proporre letture di loro interesse, assumere il ruolo di lettori
attivi, in grado di dare interpretazioni personali e di cogliere nei testi particolari e significati non
ti immediatamente visibili;
b. collegare la lettura alla propria esperienza nel mondo, individuando in essa le possibilità per
l’ampliamento della consapevolezza e della comprensione di sé (ad esempio, “Che cosa ti ha
insegnato l’esperienza del protagonista di questo racconto? Come puoi collegarla alla tua vita?”);
c. progettare con l’insegnante (e mettere in atto) percorsi di lettura strutturati (“Nei prossimi
mesi ci proponiamo di leggere …”), sulla base di criteri storici (evoluzione della letteratura nel
tempo), geografici (letteratura di determinati Paesi), biografici (le principali opere che testimoniano
l’evoluzione di un autore).

Lingua e cultura Le attività dovrebbero essere volte allo sviluppo di competenze linguistico-comunicative e di analisi
straniera dell’universo culturale legato alla lingua di riferimento, in particolare:
a. comprendere testi orali e scritti inerenti tematiche di interesse sia personale sia scolastico (ambito
letterario, artistico, musicale, scientifico, sociale, economico…);
b. produrre testi orali e scritti per riferire fatti, descrivere situazioni, argomentare e sostenere opinioni;
c. interagire in lingua straniera secondo modalità adeguate sia agli interlocutori sia al contesto.

Lingua e cultura Le attività dovrebbero far riferimento alla lettura, comprensione e traduzione di testi d’autore di
latina e greca vario genere e di diverso argomento, al confronto linguistico (lessico e semantica) con l’italiano e
le altre lingue straniere moderne, allo scopo di sviluppare la padronanza dell’italiano stesso negli
aspetti legati alle strutture morfosintattiche e al lessico. In particolare:
a. tradurre testi originali nell’ottica di cogliere i tratti significativi (religiosi, politici, morali, estetici) del
pensiero e della vita dell’epoca collegandoli con gli elementi del pensiero e della vita odierna;
b. astrarre dalla lettura dei testi fondamentali del patrimonio letterario classico i macro-temi inerenti
la civiltà e la cultura che hanno attraversato la storia per giungere ai giorni nostri;
c. ricostruire le relazioni tra la letteratura classica, la letteratura italiana e le letterature europee,
cogliendo gli elementi fondanti della classicità che in tali letterature si ritrovano (ad esempio,
generi, figure dell’immaginario, auctoritates…);
d. interpretare e commentare opere in prosa e in versi, esprimendo opinioni personali, originali e
argomentate, collocando le opere nel rispettivo contesto storico e culturale;
e. analizzare il patrimonio mitologico, artistico, letterario, filosofico, politico, scientifico comune
alla civiltà europea servendosi delle categorie del pensiero antico e collegandole alle categorie del
pensiero moderno;
f. distinguere e valutare diverse interpretazioni di testi, esprimendo pareri motivati e argomentati.

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56 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Disciplina Spunti per la costruzione di attività per competenze

Storia dell’arte Le attività dovrebbero far riferimento al rapporto tra le opere d’arte e la situazione storico-sociale in
cui sono state prodotte, insistendo sui legami con la letteratura, il pensiero filosofico e scientifico, la
I
politica, la religione. In particolare:
a. analizzare opere pittoriche, scultoree, architettoniche utilizzando concetti e metodi tipici della a
disciplina (ad esempio, aspetti iconografici simbolici, caratteri stilistici, funzioni, materiali, tecniche
utilizzate…) e individuare le specificità delle diverse espressioni artistiche e le relative valenze
estetiche;
b. inserire artisti e opere nel loro specifico contesto storico-sociale, collegando le sollecitazioni
culturali del contesto con le manifestazioni artistiche e giustificando i collegamenti effettuati;
c. collegare il patrimonio archeologico alla cultura del luogo e progettare iniziative per la
valorizzazione, la tutela, la conservazione e il restauro, utilizzando anche la propria competenza
tecnica.

Storia della Le attività dovrebbero far riferimento all’ascolto diretto di composizioni coordinato con la lettura e
musica l’analisi sia del testo verbale sia della partitura. In particolare:
a. descrivere e analizzare con concetti e metodi opportuni le proprie preferenze di ascolto, allo
scopo di coltivare e affinare la propria curiosità intellettuale ed estetica;
b. riconoscere e collocare nei quadri storico-culturali e nei contesti sociali e produttivi i principali
fenomeni artistici, i generi musicali primari e gli autori preminenti;
c. distinguere, classificare e valutare le varie fonti della storia della musica (partiture; testi poetici per
musica; trattati; documenti verbali, visivi, sonori, audiovisivi; testimonianze materiali);
d. leggere, interpretare e commentare (anche con opinioni personali) testi musicali, attraverso
gli strumenti della descrizione morfologica e stilistica, individuando sia la specificità estetica dei
fenomeni musicali in sé, sia gli esiti della loro pianificata interazione con mezzi espressivi diversi
(poetici, teatrali, filmici, architettonici…);
e. verbalizzare a voce e per iscritto l’esperienza dell’ascolto di musiche di varie epoche utilizzando
categorie lessicali e concettuali specifiche;
f. descrivere e argomentare la dimensione storica implicita nell’esperienza di ascolto, riconoscendo
sia l’attualità estetica sia le valenze di testimonianza del passato.

Scienze motorie Le attività dovrebbero far riferimento alla corporeità, alla preparazione motoria, ai valori sociali dello
e sportive sport, agli stili di vita sani e attivi, alla pratica di varie attività fisiche in diversi ambienti. In particolare:
a. sperimentare un’ampia gamma di attività motorie e sportive (nei diversi ruoli di giocatore, arbitro,
giudice, organizzatore) che mettano in gioco capacità motorie coordinative, di forza, di resistenza, di
velocità, di flessibilità, di tecnica, di collaborazione con i compagni, di azione in un sistema di regole
e che facciano emergere attitudini, capacità e preferenze personali;
b. sperimentare i linguaggi del corpo e i messaggi che esso veicola, attraverso il coinvolgimento in
situazioni che favoriscano la libera espressione di stati d’animo ed emozioni anche con il linguaggio
non verbale;
c. mettere in atto percorsi di autoriflessione sulla propria attività motoria, analizzando la propria
prestazione e quella altrui, riconoscendo le cause degli errori e adottando adeguate procedure di
correzione;
d. progettare piani di sviluppo e mantenimento della forma psicofisica e metterli in atto con
costanza;
e. riconoscere e prevenire situazioni a rischio o che necessitano di pronta reazione all’imprevisto,
dentro e fuori dalla scuola. 1

Le consegne dell’Esame di Stato condividono, per la maggior parte, le caratteristiche delle 2

situazioni-problema per competenze: sono aperte, ossia ammettono molteplici percorsi per
giungere alla o alle soluzioni, non sono note a priori e insistono su problemi nuovi per lo
studente e su testi spesso mai affrontati prima nel percorso scolastico. Esse richiedono quindi
l’esercizio coordinato di strutture di interpretazione, strutture di azione, strutture di auto-
regolazione su specifici contenuti. Nel seguito sono descritte due situazioni-problema tratte
dall’Esame di Stato 2015 di Italiano.

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 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 57

Situazione-problema • Comprensione e Analisi del testo

n (Esame di Stato 2015 – Prova di Italiano)
a
Italo Calvino, Il sentiero dei nidi di ragno, in Romanzi e racconti, Vol. I, edizione diretta da C. Milanini,
a cura di M. Barenghi e B. Falcetto, Mondadori, Milano 1991.

A volte il fare uno scherzo cattivo lascia un gusto amaro, e Pin si trova solo a girare nei vicoli,
con tutti che gli gridano improperi e lo cacciano via. Si avrebbe voglia d’andare con una banda di
compagni, allora, compagni cui spiegare il posto dove fanno il nido i ragni, o con cui fare battaglie
con le canne, nel fossato. Ma i ragazzi non vogliono bene a Pin: è l’amico dei grandi, Pin, sa dire
ai grandi cose che li fanno ridere e arrabbiare, non come loro che non capiscono nulla quando i
grandi parlano. Pin alle volte vorrebbe mettersi coi ragazzi della sua età, chiedere che lo lascino
giocare a testa e pila, e che gli spieghino la via per un sotterraneo che arriva fino in piazza Mercato.
Ma i ragazzi lo lasciano a parte, e a un certo punto si mettono a picchiarlo; perché Pin ha due
braccine smilze smilze ed è il più debole di tutti. Da Pin vanno alle volte a chiedere spiegazioni
su cose che succedono tra le donne e gli uomini; ma Pin comincia a canzonarli gridando per il
carrugio e le madri richiamano i ragazzi: – Costanzo! Giacomino! Quante volte te l’ho detto che
non devi andare con quel ragazzo così maleducato!
r
Le madri hanno ragione: Pin non sa che raccontare storie d’uomini e donne nei letti e di uomini
ammazzati o messi in prigione, storie insegnategli dai grandi, specie di fiabe che i grandi si rac-
contano tra loro e che pure sarebbe bello stare a sentire se Pin non le intercalasse di canzonature
e di cose che non si capiscono da indovinare.
E a Pin non resta che rifugiarsi nel mondo dei grandi, dei grandi che pure gli voltano la schiena,
dei grandi che pure sono incomprensibili e distanti per lui come per gli altri ragazzi, ma che sono
più facili da prendere in giro, con quella voglia delle donne e quella paura dei carabinieri, finché
non si stancano e cominciano a scapaccionarlo.
o
Ora Pin entrerà nell’osteria fumosa e viola, e dirà cose oscene, improperi mai uditi a quegli uomini
e: fino a farli imbestialire e a farsi battere, e canterà poesie/canzoni commoventi, struggendosi fino
o, a piangere e a farli piangere, e inventerà scherzi e smorfie così nuove da ubriacarsi di risate, tutto
di per smaltire la nebbia di solitudine che gli si condensa nel petto le sere come quella.
e

Il sentiero dei nidi di ragno di Italo Calvino (1923-1985), pubblicato nel 1947, è ambientato in
Liguria, dopo l’8 settembre 1943, all’epoca della Resistenza. Pin, orfano di madre e affidato alla
sorella che per vivere si prostituisce, cresce per strada abbandonato a se stesso, troppo maturo
per giocare con i bambini ed estraneo, per la sua età, al mondo degli adulti. Il suo unico rifugio
è un luogo segreto in campagna, in cui i ragni fanno il nido. In carcere, dove finisce per un furto,
entra in contatto con i partigiani ai quali si aggrega non appena riesce a fuggire di prigione; con
loro condivide le esperienze drammatiche della fine della guerra.

1 Comprensione del testo

Riassumi sinteticamente il contenuto del brano.

lle 2 Analisi del testo

er 2.1 Il sentimento di inadeguatezza di Pin e la sua difficoltà di ragazzino a collocarsi nel mondo sono
lo temi esistenziali, comuni a tutte le generazioni. Rifletti su come questi motivi si sviluppano nel
brano.
di 2.2 L’autore utilizza strategie retoriche come ripetizioni, enumerazioni, metafore e altre; introduce
o- inoltre usi morfologici, sintattici e scelte lessicali particolari per rendere più incisivo il suo racconto;
tte ne sai individuare qualcuno nel testo?
2.3 Che cosa vuole significare l’espressione “nebbia di solitudine che gli si condensa nel petto”?. Ti
sembra che sia efficace nell’orientare la valutazione su tutto ciò che precede?

57 29/12/17 14:51
58 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici
3 Interpretazione complessiva e approfondimenti
Il sentiero dei nidi di ragno parla della tragedia della Seconda guerra mondiale e della lotta partigiana,
ma racconta anche la vicenda universale di un ragazzino che passa drammaticamente dal mondo
dell’infanzia a quello della maturità. Il brano si sofferma proprio su questo. Svolgi qualche riflessione
relativa a questo aspetto anche utilizzando altri testi (poesie e romanzi, italiani e stranieri) che
raccontano esperienze simili di formazione o ingresso nella vita adulta.
Rubrica/Profilo di competenza
Livello A - Avanzato
Coglie le informazioni necessarie per
riassumere il contenuto del brano.
Strutture di interpretazione
Coglie nel brano gli elementi
che si riferiscono al senso di
inadeguatezza e alla difficoltà a
collocarsi nel mondo.
Individua nel brano strategie
retoriche (ripetizioni, enumerazioni,
metafore e altre), usi morfologici,
sintattici e scelte lessicali particolari
che rendono maggiormente
incisivo il racconto.
Produce un riassunto del brano
corretto ed esaustivo.
Produce una riflessione corretta
ed esaustiva sul senso di
inadeguatezza e sulla difficoltà a
collocarsi nel mondo, utilizzando
sia gli spunti presenti nel brano sia
spunti personali e originali.
Descrive correttamente strategie
retoriche (ripetizioni, enumerazioni,
metafore e altre), usi morfologici,
Strutture di azione
sintattici e scelte lessicali particolari
individuate nel brano.
Formula ipotesi plausibili sul
significato dell’espressione “nebbia
di solitudine che gli si condensa nel
petto”.
Formula un parere personale
plausibile sull’efficacia di tale
espressione nell’orientare la
valutazione su tutto ciò che
precede.
Formula riflessioni sensate e
argomentate sul passaggio dal
mondo dell’infanzia a quello della
maturità, utilizzando correttamente
spunti da altri testi di riferimento.
58
Livello I - Intermedio
Coglie le principali informazioni
necessarie per riassumere il
contenuto del brano.
Coglie nel brano i principali
elementi che si riferiscono al senso
di inadeguatezza e alla difficoltà a
collocarsi nel mondo.
Individua nel brano le principali
strategie retoriche (ripetizioni,
enumerazioni, metafore e altre), gli
usi morfologici, sintattici e le scelte
lessicali più evidenti.
Produce un riassunto del brano
sostanzialmente corretto.
Produce una riflessione
sostanzialmente corretta sul senso
di inadeguatezza e sulla difficoltà
a collocarsi nel mondo, utilizzando
gli spunti presenti nel brano.
Descrive in modo sostanzialmente
corretto strategie retoriche
(ripetizioni, enumerazioni,
metafore e altre), usi morfologici,
sintattici e scelte lessicali particolari
individuate nel brano.
Formula ipotesi sostanzialmente
plausibili sul significato
dell’espressione “nebbia di
solitudine che gli si condensa nel
petto”.
Formula riflessioni sostanzialmente
sensate sul passaggio dal mondo
dell’infanzia a quello della
maturità, utilizzando anche spunti
da altri testi di riferimento.
Livello B - Base
Manifesta difficoltà nel cogliere
le informazioni necessarie per
riassumere il contenuto del brano
e gli elementi che si riferiscono
al senso di inadeguatezza e alla
difficoltà a collocarsi nel mondo.
Manifesta difficoltà nell’individuare
le principali strategie retoriche, gli
usi morfologici, sintattici e le scelte
lessicali.
Produce un riassunto del brano
tralasciando elementi importanti.
Produce una riflessione minimale
sul senso di inadeguatezza e sulla
difficoltà a collocarsi nel mondo,
utilizzando in modo esecutivo e
non originale gli spunti presenti nel
brano.
Descrive in modo parziale strategie
retoriche (ripetizioni, enumerazioni,
metafore e altre), usi morfologici,
sintattici e scelte lessicali particolari
individuate nel brano.
Formula con difficoltà ipotesi
personali sul significato
dell’espressione “nebbia di
solitudine che gli si condensa nel
petto”.
Formula riflessioni minimali e non
argomentate sul passaggio dal
mondo dell’infanzia a quello della
maturità.
29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 59

Livello A - Avanzato Livello I - Intermedio Livello B - Base

Giustifica le scelte fatte nel
riassumere il brano, nel riflettere
sul senso di inadeguatezza, nel
descrivere le strategie retoriche,
Strutture di autoregolazione
Giustifica con qualche difficoltà Giustifica con difficoltà le scelte
le scelte fatte nel rispondere alle fatte nel rispondere alle consegne.
consegne.

gli usi morfologici, sintattici e le

scelte lessicali, nel formulare ipotesi
di significato, pareri personali
sull’efficacia dell’espressione sotto
analisi, riflessioni sul passaggio dal
mondo dell’infanzia a quello della
maturità, motivandole in modo
opportuno.

Autovaluta in modo corretto la sua

prestazione sulla base degli spunti
autovalutativi che gli vengono
forniti in sede di valutazione della
stessa.

59 29/12/17 14:51
60 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Situazione-problema • Redazione di un “saggio breve”

o di un “articolo di giornale”
(Esame di Stato 2015 – Prova di Italiano)
Sviluppa l’argomento scelto o in forma di “saggio breve” o di “articolo di giornale”, utilizzando, in
tutto o in parte, e nei modi che ritieni opportuni, i documenti e i dati forniti.
Se scegli la forma del “saggio breve”, argomenta la tua trattazione, anche con opportuni riferimenti
alle tue conoscenze ed esperienze di studio.
Premetti al saggio un titolo coerente e, se vuoi, suddividilo in paragrafi.
Se scegli la forma dell’“articolo di giornale”, indica il titolo dell’articolo e il tipo di giornale sul quale
pensi che l’articolo debba essere pubblicato.
Per entrambe, le forme di scrittura non devono superare cinque colonne di metà di foglio protocollo.

ARGOMENTO: Il Mediterraneo: atlante geopolitico d’Europa e specchio di civiltà

Documento 1
«I suoi confini non sono definiti né nello spazio né nel tempo. Non sappiamo come fare a
determinarli e in che modo: sono irriducibili alla sovranità o alla storia, non sono né statali, né
nazionali: somigliano al cerchio di gesso che continua a essere descritto e cancellato, che le onde
e i venti, le imprese e le ispirazioni allargano o restringono.
Lungo le coste di questo mare passava la via della seta, s’incrociavano le vie del sale e delle spezie,
degli olii e dei profumi, dell’ambra e degli ornamenti, degli attrezzi e delle armi, della sapienza e
della conoscenza, dell’arte e della scienza.
Gli empori ellenici erano a un tempo mercati e ambasciate. Lungo le strade romane si diffondevano
il potere e la civiltà. Dal territorio asiatico sono giunti i profeti e le religioni. Sul Mediterraneo è
stata concepita l’Europa.
È difficile scoprire ciò che ci spinge a provare a ricomporre continuamente il mosaico mediterraneo,
a compilare tante volte il catalogo delle sue componenti, verificare il significato di ciascuna di
esse e il valore dell’una nei confronti dell’altra: l’Europa, il Maghreb e il Levante; il giudaismo, il
cristianesimo e l’islam; il Talmud, la Bibbia e il Corano; Gerusalemme, Atene e Roma; Alessandria,
Costantinopoli, Venezia; la dialettica greca, l’arte e la democrazia; il diritto romano, il foro e la
repubblica; la scienza araba; il Rinascimento in Italia, la Spagna delle varie epoche, celebri e
atroci. Qui popoli e razze per secoli hanno continuato a mescolarsi, fondersi e contrapporsi gli
uni agli altri, come forse in nessun’altra regione di questo pianeta. Si esagera evidenziando le loro
convergenze e somiglianze, e trascurando invece i loro antagonismi e le differenze. Il Mediterraneo
non è solo storia.»
(Predrag Matvejević, Breviario mediterraneo, Garzanti, Milano 1991)

60 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 61

Documento 2
«Nell’immaginario comune dei nostri tempi il Mediterraneo non evoca uno spazio offerto alla
n libera circolazione di uomini e merci, ma prende, piuttosto, il sopravvento una certa resistenza
ad aprirsi verso l’esterno. Sembrano lontani i tempi in cui il cinema d’autore riusciva a metterci
i in sintonia con le lotte per la decolonizzazione del mondo islamico. Le defaillances della politica
e le minacce più o meno reali al fondamentalismo religioso fanno crescere la diffidenza verso la
richiesta di integrazione avanzata da chi viene a lavorare dalla riva sud del Mediterraneo. Spianate
e dal crescente flusso di merci che le attraversano ininterrottamente, le vie del mare possono celebrare
i fasti del turismo di massa, ma non riescono a rendere più agevole e diretta la comunicazione
. di esperienze, di culture, di idee tra noi e gli altri abitanti dello stesso mare. Il Mediterraneo dei
nuovi traffici per l’Oriente presenta una sua sfuggente ambiguità: è lo stesso mare attraversato dai
malmessi trabiccoli destinati ad affondare nel canale di Sicilia. Un mare che, anziché unire, erige
nuove barriere tra le nostre e le altre sponde.
Forse è questa l’inquietudine che percepiamo nello scrutare gli orizzonti marini dei nostri giorni. Il
sospetto che la fulgida rappresentazione dell’Italia al mare, disegnata dall’ostinata determinazione
delle sue élites modernizzanti, non sia riuscita a eliminare del tutto il retaggio delle separazioni e
delle paure che ci avevano allontanato dalle coste del nostro Paese, ma anche che la difficoltà di
“tenere” politicamente il largo non sia mai stata superata.»
(Paolo Frascani, Il mare, Il Mulino, Bologna 2008)

Documento 3
«I popoli del Maghreb sono stati i protagonisti degli avvenimenti storici del 2011. Più che in
qualsiasi altra regione del mondo arabo, i paesi del Maghreb hanno intrapreso un lungo processo
di cambiamenti e di riforme. L’esito positivo di questi processi di democratizzazione e di moder-
nizzazione ha un’importanza capitale per l’Unione europea.
Il Maghreb è una regione con grandissime potenzialità di sviluppo. Situato tra l’Africa subsahariana
e l’Unione europea, da un lato, e ai confini del Mediterraneo orientale, dall’altro, ha il vantaggio di
avere accessi sia sulle coste dell’Atlantico che su quelle del Mediterraneo e la possibilità di ospitare
rotte di trasporti terrestri. Esso beneficia inoltre di notevoli risorse umane e naturali, nonché di
legami culturali e linguistici comuni. Nonostante ciò, il Maghreb rimane una delle regioni meno
integrate al mondo, con la conseguenza che le sue potenzialità di sviluppo sono rimaste spesso
inespresse. [...]
Dei vantaggi di una maggiore integrazione nel Maghreb non beneficerebbero soltanto i cittadini dei
cinque paesi interessati, ma anche gli abitanti dei paesi vicini, compresi quelli dell’Unione europea.
Per l’UE, lo sviluppo di una zona di stabilità e prosperità fondata sulla responsabilità democratica
e lo Stato di diritto nel Maghreb è un obiettivo essenziale delle nostre relazioni bilaterali e per
realizzare tale sviluppo un approccio regionale è imprescindibile.
Entrambe le sponde del Mediterraneo hanno tutto da guadagnare da una situazione di maggiore
stabilità, di maggiore integrazione dei mercati, di più stretti contatti interpersonali e di scambi
intellettuali, economici e culturali più approfonditi.»
(Sostenere il rafforzamento della cooperazione e dell’integrazione regionale nel Maghreb: Algeria,
Libia, Mauritania, Marocco e Tunisia. Comunicazione congiunta della Commissione Europea
e dell’Alto Rappresentante dell’UE per gli affari esteri e la politica di sicurezza - 17 dicembre 2012)

61 29/12/17 14:51
62
Rubrica/Profilo di competenza
Strutture di interpretazione
Strutture di azione
Strutture di autoregolazione
62
4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici
Livello A - Avanzato
Coglie le informazioni-chiave
presenti nei tre documenti
proposti, utili per comporre un
saggio breve o un articolo di
giornale efficace ed esaustivo.
Coglie similarità, differenze,
analogie, relazioni tra le
informazioni presenti nei tre
documenti proposti e le altre
informazioni in suo possesso,
utili per costruire una buona
argomentazione per un saggio
breve o un articolo di giornale.
Produce un articolo di giornale o
saggio breve utilizzando in modo
efficace, coerente, originale,
esaustivo le informazioni presenti
nei brani proposti.
Produce un’argomentazione
pertinente, coerente, originale e
documentata a supporto della sua
trattazione.
Inventa un titolo efficace e
pertinente per il saggio breve o
articolo di giornale prodotto.
Esplicita in modo pertinente
e sensato il tipo di giornale
all’interno del quale l’articolo
prodotto potrebbe trovare posto.
Giustifica le scelte fatte nel
selezionare le informazioni presenti
nei tre documenti, nell’esporre la
sua trattazione e le argomentazioni
a supporto di essa, motivandole in
modo opportuno.
Autovaluta in modo corretto la sua
prestazione sulla base degli spunti
autovalutativi che gli vengono
forniti in sede di valutazione della
stessa.
4.
Livello I - Intermedio Livello B - Base ca
Coglie con difficoltà le
fo
Coglie le principali informazioni-
chiave presenti nei tre documenti informazioni-chiave presenti nei tre In
proposti. documenti proposti e le similarità, (d
differenze, analogie, relazioni ti,
Coglie le principali similarità, tra le informazioni presenti nei
differenze, analogie, relazioni tre documenti proposti e le altre l’e
tra le informazioni presenti nei informazioni in suo possesso. pr
tre documenti proposti e le altre èi
informazioni in suo possesso.
do
pr
La
Produce un articolo di giornale Produce un articolo di giornale ne
o saggio breve utilizzando in o saggio breve utilizzando in
modo sostanzialmente corretto modo parziale e incompleto le di
le informazioni presenti nei brani informazioni presenti nei brani pe
proposti. proposti.
Produce un’argomentazione Produce un’argomentazione
sostanzialmente corretta a discutibile a supporto della sua
supporto della sua trattazione. trattazione.
U
Esplicita in modo corretto il tipo Esplicita in modo sostanzialmente M
di giornale all’interno del quale corretto il tipo di giornale
l’articolo prodotto potrebbe trovare all’interno del quale l’articolo
posto. prodotto potrebbe trovare posto.
M
Giustifica con qualche difficoltà Giustifica con difficoltà le scelte
le scelte fatte nel rispondere alle fatte nel rispondere alle consegne. M
consegne.
M
M
29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 63

4.3  Asse matematico

L’asse matematico fa riferimento alle competenze che consentono di individuare e appli-
care le procedure utili per esprimere e affrontare situazioni problematiche attraverso linguaggi
formalizzati.
In particolare, la competenza matematica comporta l’uso di modelli matematici di pensiero
(dialettico e algoritmico) e di rappresentazione grafica e simbolica (formule, modelli, costrut-
ti, grafici, carte), la comprensione e l’espressione di informazioni qualitative e quantitative,
l’esplorazione di situazioni problematiche, la formulazione e la risoluzione di problemi, la
progettazione e costruzione di modelli di situazioni reali. Finalità della formazione in tale asse
è il saper applicare i principi e i processi matematici di base nel contesto quotidiano della sfera
domestica e sul lavoro, nonché il seguire e vagliare la coerenza logica delle argomentazioni
proprie e altrui in molteplici contesti di indagine conoscitiva e di decisione.
La matematica nel biennio dell’obbligo di istruzione
Obiettivo del biennio dell’obbligo di istruzione è quello di portare a una prima maturazio-
ne delle competenze caratterizzanti le singole articolazioni del sistema di istruzione secondaria
di secondo grado. Nelle seguenti tabelle sono presentati esempi di spunti per costruire attività
per il raggiungimento delle competenze descritte dall’asse matematico.

Competenza di base - A.
Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica
MA1 Avete due schede telefoniche. Quella dell’operatore Megafone vi offre telefonate verso gli altri operatori a
15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al minuto per la conversazione. Quella dell’operatore Gim,
vi offre telefonate verso gli altri operatori a 5 centesimi di scatto alla risposta e 12 centesimi al minuto per la
conversazione. Con quale scheda vi conviene fare telefonate della seguente durata: 1 minuto, 2 minuti,
3 minuti, 4 minuti, 5 minuti?
MA2 Dovete colorare una parete della vostra stanza (forma …, dimensioni …) con delle piastrelline adesive colorate
(forma …, dimensioni …). Sulla parete è presente una finestra (forma …, dimensioni …, profondità …)
e a terra vi è uno zoccolo alto … cm. Quante piastrelline vi servono per colorarla tutta (incluso il vano finestra)?
MA3 Un gruppo di amici, con due automobili, deve raggiungere una località di vacanza, partendo dal punto
segnato sulla mappa (allegata) come “Partenza” e arrivando al punto segnato come “Arrivo”. L’autista della
prima auto dice: “Non conviene fare l’autostrada, perché è più lunga. Io percorrerò la statale”. L’autista della
seconda auto invece percorrerà l’autostrada. Sapendo che nessuno dei due supererà i limiti di velocità che
sono: …, dite chi dei due impiegherà meno per giungere a destinazione e perché.
MA4 Sapendo che i consumi delle due auto dell’esercizio precedente sono … e che il pedaggio è pari a …, dite
quale delle due auto avrà costi inferiori per il viaggio e perché.

MA5 State per partire per qualche giorno di vacanza e volete registrare alcuni programmi che vi interessano. Il
problema è che potete soltanto programmare perché inizi e termini la registrazione dopo un certo numero
di ore e minuti a partire dal momento in cui date il via (ad esempio, inizia a registrare tra 10 ore e 15 minuti,
fermati tra 11 ore e 30 minuti, ricomincia tra 15 ore e 20 minuti…). Leggete il manuale fornito, che riporta
diversi modi per programmare, e formulate le istruzioni necessarie per registrare i seguenti programmi: ….
MA6 State organizzando la vostra festa di compleanno e volete invitare … amici. Potete spendere la cifra di … euro
per comprare … Sapendo che i costi sono …, progettate un piano di acquisto.
MA7 Ordina i seguenti esseri viventi sulla base della loro lunghezza, dal più piccolo al più grande. Avrai bisogno
delle potenze del 10. Se non conosci la lunghezza degli esseri viventi elencati, cerca informazioni su di loro in
Internet. Dopo averli ordinati, spiega perché hai avuto bisogno delle potenze del 10 per risolvere questo problema.

63 29/12/17 14:51
64 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Competenza di base - A.
Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica
MA8 In un videogioco, il pirata Skull deve puntare un cannone per colpire un bersaglio. Skull può regolare la forza M
di tiro e l’angolo di fuoco del cannone, ma deve tenere conto anche della velocità e della direzione del vento.
Calcolate quella che, secondo voi, è la traiettoria migliore, poi provala sul videogioco.

MA9 Sono le 9 di sera e Mario deve tornare a casa con il suo ciclomotore. Deve percorrere … km su una strada
dove l’unico benzinaio che c’è è chiuso. Ha ancora a disposizione … nel serbatoio una quantità di carburante
compresa tra … e … litri. Sapendo che la curva del consumo del suo ciclomotore in funzione della velocità M
che tiene è la seguente: …, quale velocità deve tenere Mario per essere sicuro di arrivare a casa? A che ora
arriverà?
MA10 Quanto costa 1 kg di pane artigianale? Calcolatelo tenendo conto del costo della materia prima (farina, acqua,
lievito, sale, olio, malto, miglioratore) e del costo energetico (per il riscaldamento del forno e il funzionamento M
delle attrezzature di laboratorio). Dopo averlo stabilito, calcolate il costo di 100 kg dello stesso pane.

MA11 Le traiettorie di due missili seguono le seguenti equazioni …: a. determinate dove si intersecano le due curve
M
in almeno due modi diversi; b. giustificate le vostre risposte da un punto di vista sia algebrico sia geometrico;
c. stabilite quale dei due missili potrebbe colpire il bersaglio B partendo dalla posizione P ed evitando
l’ostacolo O, come schematizzato nella figura seguente: …

MA12 Organizzate un torneo di calcio a 5 con 4 squadre. Stabilite: a. il calendario, con un girone di andata e uno
di ritorno in modo che ogni squadra disputi lo stesso numero di partite in casa e in trasferta; b. il costo
dell’iniziativa pensando di dover affittare il campo, fornire a tutti i partecipanti le magliette e assegnare un
premio alla prima squadra classificata; c. un prezzo del biglietto per il pubblico e/o eventuali sponsorizzazioni
di aziende (i loro marchi verranno stampati sulle magliette) in modo da coprire le spese sostenute, effettuando V
simulazioni di situazioni differenti, con il vincolo di eguagliare i costi e i ricavi.
MA13 Leggete le seguenti quattro offerte per la connessione a Internet dello smartphone: … Trasformate le quattro
offerte in equazioni e dite quali offerte sono più convenienti per le seguenti tipologie di utenti … motivando
la vostra risposta.

MA14 Avete in mano una piastrina metallica forata di massa 20 g e una tabella contenente le caratteristiche
chimico-fisiche di alcuni materiali. Rilevatene le dimensioni con righello e calibro, rappresentatela
graficamente con tutte le quote necessarie e il relativo errore e stabilite il materiale da cui è composta, sulla
base della tabella delle caratteristiche chimico-fisiche dei materiali. Scrivete una relazione riassuntiva che M
descriva la piastrina e il lavoro che avete fatto per modellizzarla.

MA15 Quanto è diffusa la raccolta differenziata dei rifiuti tra le famiglie dei ragazzi della vostra scuola? Realizzate
un questionario, distribuitelo chiedendo di compilarlo in forma anonima, costruite una matrice dei dati con le M
risposte ottenute, descrivete i risultati ottenuti in una relazione scritta contenente grafici e tabelle e controllate
statisticamente la seguente ipotesi “Le famiglie in cui i genitori sono mediamente più giovani seguono
maggiormente la pratica della raccolta differenziata”.
M

Competenza di base - B.
Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni M

MB1 Queste due figure: … hanno la stessa area. Spiegate perché.

M
MB2 Questo è un campo di baseball: … Quali figure geometriche riconoscete? Sapendo che le dimensioni
regolamentari di un campo di baseball devono rispettare le seguenti regole: …, progettate un campo di
baseball da costruire sul terreno illustrato in figura. Fate attenzione: dovete prevedere anche gli ingressi e le
uscite delle tribune sul lato strada. Spiegate poi le scelte fatte e giustificatele.
MB3 Questo oggetto si chiama “sestante”: … Veniva usato dai marinai sulle navi per “fare il punto” sulla mappa, M
ossia capire dove si trovava la nave, prima dell’invenzione del Gps. Il sestante funziona così: … Se, ad
esempio, le indicazioni del sestante sono queste: …, dove si trova la nave su questa mappa?

64 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 65

Competenza di base - B.
a Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni

MB4 Nelle Terre di Gondor, dopo un lungo periodo di pace, la popolazione è cresciuta a dismisura ed è ormai
. impellente il problema della densità abitativa. Data la seguente carta delle Terre di Gondor con le relative
province, la descrizione delle loro caratteristiche e i dati sociodemografici, calcolate la densità abitativa di
ciascuna provincia (dovrete stimarne la superficie) e progettate un piano per incentivare la popolazione delle
province più densamente popolate a spostarsi in province con caratteristiche analoghe ma meno popolate.
e
MB5 Progettate su carta millimetrata un murales da realizzare sulle pareti di una scuola dell’infanzia del vostro
Comune, che spieghi ai bambini le principali figure geometriche sotto forma di gioco. Potete utilizzare i
seguenti personaggi-guida: … Calcolate il costo dei materiali per la realizzazione del murales servendovi di
questi volantini di colorifici della zona: … e scegliendo le offerte migliori.
MB6 State allestendo un bar. Collocate gli arredi e le attrezzature necessarie (descritti nelle seguenti
schede: …) nel locale schematizzato nella seguente piantina: … Dovrete tenere conto dei vincoli di spazio, dei
vincoli normativi e della necessità di creare postazioni di lavoro ergonomiche.

MB7 Utilizzando Google Earth e Google Street View, analizzate la porzione di territorio urbano indicata e
componete una planimetria sulla base dei dati che avete a disposizione. Corredate la planimetria con una
relazione che motivi le scelte compiute.

Competenza di base - C.
Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi
o Vedere i problemi della sezione A.

Competenza di base - D.
Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di
rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da
applicazioni specifiche di tipo informatico
MD1 Gianni e Carlo scommettono sul lancio di una moneta: se viene testa vince Gianni, se viene croce viceversa.
Dopo sei giocate, con una croce e cinque teste consecutive, Gianni (che è uno statistico di professione)
interrompe il gioco. Perché Gianni ha interrotto il gioco? Gianni può dimostrare che la moneta è truccata?
Come?
e MD2 Presentate i seguenti dati … attraverso più fogli di lavoro Excel mettendo in evidenza per ciascun foglio: a. il
e volume delle vendite; b. i Paesi con cui sono stati intrattenuti rapporti commerciali; c. il trend di crescita negli
ultimi tre anni.
MD3 In un torneo di calcio giovanile una squadra deve ancora giocare 4 partite. Sapendo che questa è la classifica …
e che le prossime 4 giornate prevedono le seguenti partite …, dite: a. quali risultati dovrebbe fare la squadra per
poter vincere il girone; b. qual è la probabilità che la squadra vinca il girone.
MD4 Ecco risultati e classifiche della serie A calcistica dello scorso anno. Quale squadra è andata meglio da novembre a
gennaio? E da febbraio a maggio? Disegnate dei grafici con l’andamento delle squadre e commentateli.
MD5 Di seguito trovate dei grafici di dati Istat inerenti la pratica sportiva, i tassi di alcolismo e di obesità per varie
categorie di italiani. Secondo voi, dai grafici: si può dire che le persone che praticano regolarmente uno sport
siano in aumento? Si può dire che le persone con problemi di sovrappeso e obesità siano soprattutto gli
uomini? Si può dire che le persone ricoverate per diagnosi attribuibile all’alcol siano in maggioranza giovani?
Si può dire che esiste una relazione inversa tra pratica sportiva, obesità e consumo di alcol?
MD6 Progettate tre prove di corsa in velocità su percorsi con difficoltà diverse nell’ambito della struttura scolastica
e misurate, per ogni prova, la velocità, la variazione di frequenza cardiaca riscontrata e il tempo di recupero.
Mettete in relazione i dati e scrivete un rapporto di ricerca.

65 29/12/17 14:51
66 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Competenza di base - D.
Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di
rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da
applicazioni specifiche di tipo informatico I
MD7 Lavorate per l’Agenzia delle Entrate e state effettuando un controllo ispettivo ai fini IVA relativamente f
all’esercizio 2015 di un’azienda individuale che svolge attività di commercio al dettaglio con sede a … Avete d
a disposizione tutta la documentazione dell’azienda: documenti fiscali, registri, contratti, vari documenti m
originari tra cui prima nota banca e cassa, inventari e bilanci, dichiarazioni e copia dei versamenti da cui si
1
possono rilevare informazioni a tale scopo. Redigete un rapporto descrittivo che contenga anche grafici e
tabelle che documenti la regolare tenuta della contabilità, l’osservanza degli obblighi ai fini Iva e l’eventuale
livello di evasione e/o di elusione fiscale. Se necessario, definite quali saranno i procedimenti sanzionatori.
2
Vedere anche i problemi della sezione A.

Dal primo biennio all’Esame di Stato S

Le situazioni-problema presentate nel paragrafo precedente possono essere adattate agli s
obiettivi di matematica del secondo biennio e del quinto anno, come indicato dalla seguente
tabella.

Disciplina Spunti per la costruzione di attività per competenze

Matematica Le attività dovrebbero far riferimento all’applicazione di modelli matematici alle varie situazioni
del mondo fisico e virtuale, volta alla descrizione, spiegazione e previsione di fenomeni, anche
utilizzando strumenti informatici di rappresentazione e di calcolo. In particolare:
a. collegare problemi tratti dalle scienze sociali e naturali a concetti matematici, comprendendo
come numerosi concetti matematici siano storicamente nati a partire dalla riflessione su problemi
tipici di altre discipline e come queste abbiano incrementato il loro bagaglio concettuale e operativo
grazie all’elaborazione concettuale e simbolica resa possibile dalla matematica;
b. riflettere sulle situazioni-problema tratte dal mondo reale che hanno incontrato i grandi
matematici del passato (ad esempio, la necessità di dividere e misurare il territorio, che ha portato
alla geometria euclidea; la necessità di risolvere i problemi della duplicazione del cubo, della
quadratura del cerchio e della trisezione dell’angolo, che ha portato alla geometria analitica; la
necessità di gestire l’incertezza in situazioni di vita quotidiana, che ha portato allo sviluppo del
calcolo probabilistico e della statistica inferenziale…) ricostruendo il percorso logico che ha portato
ai concetti matematici odierni.

Le consegne dell’Esame di Stato condividono, per la maggior parte, le caratteristiche delle

situazioni-problema per competenze: sono aperte, ossia ammettono molteplici percorsi per
giungere alla o alle soluzioni, non sono note a priori e insistono su problemi nuovi per lo stu-
L
dente e con consegne specifiche spesso mai affrontate prima in quella forma. Esse richiedono
n
quindi l’esercizio coordinato di strutture di interpretazione, strutture di azione, strutture di d
autoregolazione su specifici contenuti. A titolo esemplificativo viene fornita una situazione-pro-
blema tratta dall’Esame di Stato 2015 di Matematica (Liceo Scientifico). 3

L
o
4

66 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 67

Situazione-problema • Gestori telefonici

(Esame di Stato 2015 – Liceo Scientifico – Tema di Matematica)
Il piano tariffario proposto da un operatore telefonico prevede, per le telefonate all’estero, un canone
fisso di 10 euro al mese, più 10 centesimi per ogni minuto di conversazione. Indicando con 𝑥 i minuti
di conversazione effettuati in un mese, con 𝑓(𝑥) la spesa totale nel mese e con 𝑔(𝑥) il costo medio al
minuto:
1. individua l’espressione analitica delle funzioni 𝑓(𝑥) e 𝑔(𝑥) e rappresentale graficamente; verifica
che la funzione 𝑔(𝑥) non ha massimi né minimi relativi e dai la tua interpretazione dell’andamento
delle due funzioni alla luce della situazione concreta che esse rappresentano.
2. Detto 𝑥0 il numero di minuti di conversazione già effettuati nel mese corrente, determina 𝑥1 tale
che: 𝑔(𝑥1) = 𝑔(𝑥0)/2. Traccia il grafico della funzione che esprime 𝑥1 in funzione di 𝑥0 e discuti il
suo andamento. Che significato ha il suo asintoto verticale?
Sul suo sito web l’operatore telefonico ha pubblicato una mappa che rappresenta la copertura del
gli segnale telefonico nella zona di tuo interesse:
nte

lle
er
u-
La zona è delimitata dalla curva passante per i punti A, B e C, dagli assi 𝑥 e 𝑦, e dalla retta di equazio-
no
ne 𝑥 = 6; la porzione etichettata con la “Z”, rappresenta un’area non coperta dal segnale telefonico
di dell’operatore in questione.
o-
3. Rappresenta il margine superiore della zona con una funzione polinomiale di secondo grado,
verificando che il suo grafico passi per i tre punti A, B e C. Sul sito web dell’operatore compare la
seguente affermazione: “Nella zona rappresentata nella mappa risulta coperto dal segnale il 96%
del territorio”; verifica se effettivamente è così.
L’operatore di telefonia modifica il piano tariffario, inserendo un sovrapprezzo di 10 centesimi per
ogni minuto di conversazione successivo ai primi 500 minuti.
4. Determina come cambiano, di conseguenza, le caratteristiche delle funzioni 𝑓(𝑥) e 𝑔(𝑥), riguardo
agli asintoti, alla monotonia, continuità e derivabilità, individua eventuali massimi e minimi assoluti
della funzione 𝑔(𝑥) e della sua derivata e spiegane il significato nella situazione concreta.

67 29/12/17 14:51
68 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

4.
Rubrica/Profilo di competenza
Livello A - Avanzato Livello I - Intermedio Livello B - Base all
Individua i dati necessari a definire Individua i dati necessari a definire
ra
Individua i dati necessari a definire
l’espressione analitica di f(x) e g(x). l’espressione analitica di f(x) e g(x). l’espressione analitica di f(x) e g(x). tal
co
Strutture di interpretazione

Coglie la necessità di utilizzare il
calcolo integrale per determinare
l’area del territorio coperta dal
segnale.
Coglie la necessità di utilizzare
funzioni definite a tratti per
rappresentare f(x) e g(x) con il
cambiamento del piano tariffario.
Coglie il fatto che vi sono tratti
delle funzioni che non hanno un
corrispondente nella realtà.
Formula in modo corretto le
espressioni analitiche di f(x) e g(x).
Usa l’espressione analitica di g(x)
per calcolare x1 in funzione di x0.
Rappresenta graficamente
x1 in funzione di x0, descrive
correttamente il suo andamento e
il significato dell’asintoto verticale.
Strutture di azione
Coglie la necessità di utilizzare il Coglie con difficoltà la necessità de
calcolo integrale per determinare di utilizzare il calcolo integrale e le
l’area del territorio coperta dal funzioni definite a tratti. lin
segnale. re
m
Coglie la necessità di utilizzare
fo
funzioni definite a tratti per
rappresentare f(x) e g(x) con il ne
cambiamento del piano tariffario. O
re
co
co
Formula in modo corretto le Formula in modo sostanzialmente sa
espressioni analitiche di f(x) e g(x). corretto le espressioni analitiche di tra
f(x) e g(x).
ch
Usa l’espressione analitica di g(x)
per calcolare x1 in funzione di x0. Usa in modo sostanzialmente
corretto l’espressione analitica di Le
Rappresenta in modo g(x) per calcolare x1 in funzione
sostanzialmente corretto x1 di x0.
in funzione di x0, descrive in ne
modo sostanzialmente corretto Rappresenta in modo di

il suo andamento e il significato sostanzialmente corretto x1 pe

Formula in modo corretto la
funzione polinomiale di secondo
grado che rappresenta il margine
superiore della zona e dimostra
correttamente che nella zona
rappresentata nella mappa il
segnale copre il 96% del territorio.
Descrive correttamente i
cambiamenti di f(x) e g(x) con il
cambiamento del piano tariffario
e le conseguenze nella situazione
concreta.
Giustifica le scelte fatte nel
Strutture di autoregolazione
dell’asintoto verticale.
Formula in modo corretto la
funzione polinomiale di secondo
grado che rappresenta il margine
superiore della zona e dimostra
in modo sostanzialmente corretto
che nella zona rappresentata nella
mappa il segnale copre il 96% del
territorio.
Descrive in modo sostanzialmente
corretto i cambiamenti di f(x) e
g(x) con il cambiamento del piano
tariffario.
Giustifica con qualche difficoltà
in funzione di x0, descrive in
modo sostanzialmente corretto
il suo andamento e il significato
dell’asintoto verticale.
O
Formula in modo sostanzialmente
corretto la funzione polinomiale di SA
secondo grado che rappresenta il
margine superiore della zona.
SA
SA
Giustifica con difficoltà le scelte

selezionare i dati necessari, nel le scelte fatte nel rispondere alle fatte nel rispondere alle consegne.
definire le funzioni e nell’utilizzarle consegne. SA
per rispondere alle consegne,
motivandole in modo opportuno.

Autovaluta in modo corretto la sua

prestazione sulla base degli spunti SA
autovalutativi che gli vengono
forniti in sede di valutazione della
stessa.

68 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 69

4.4  Asse scientifico-tecnologico

L’asse scientifico-tecnologico fa riferimento all’esplorazione del mondo intorno a sé,
all’osservazione dei fenomeni e alla comprensione del valore della conoscenza del mondo natu-
rale e di quello delle attività umane e delle interazioni sinergiche tra di essi. Le competenze di
tale asse riguardano metodi, concetti, atteggiamenti indispensabili a interrogarsi, osservare e
comprendere il mondo e a misurarsi con l’idea di molteplicità, problematicità e trasformabilità
del reale. Particolare importanza hanno le strategie d’indagine, le procedure sperimentali e i
linguaggi del metodo scientifico, anche con il fine di valutare l’impatto della tecnologia sulla
realtà. Largo spazio hanno quindi la formulazione di ipotesi e la conduzione di verifiche speri-
mentali, la raccolta di dati, la valutazione della loro pertinenza ad ambiti e obiettivi specifici, la
formulazione di congetture esplicative, la costruzione di modelli, l’analisi di fenomeni complessi
nelle loro componenti fisiche, chimiche, biologiche.
Operare scelte consapevoli e autonome nei molteplici contesti, individuali e collettivi, della vita
reale richiede una visione critica e adeguatamente informata delle proposte che vengono dalla
comunità scientifica e tecnologica, in merito alla soluzione di problemi che riguardano ambiti
codificati (fisico, chimico, biologico e naturale) e aree di confine tra discipline (ad esempio, la
salvaguardia della biosfera). È importante la consapevolezza dei legami tra scienza e tecnologia,
tra queste e i contesti culturali e sociali, i modelli di sviluppo, la salvaguardia dell’ambiente, non-
ché della possibilità di scienza e tecnologia di offrire soluzioni appropriate a problemi concreti.

Le discipline scientifico-tecnologiche nel biennio dell’obbligo di istruzione

Obiettivo del biennio dell’obbligo di istruzione è quello di portare a una prima maturazio-
ne delle competenze caratterizzanti le singole articolazioni del sistema di istruzione secondaria
di secondo grado. Nelle seguenti tabelle sono presentati esempi di spunti per costruire attività
per il raggiungimento delle competenze descritte dall’asse scientifico-tecnologico.

Competenza di base - A.
Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale, artificiale e riconoscere nelle sue
varie forme i concetti di sistema e di complessità
SA1 State caricando un accendino con una bomboletta di ricarica a pressione. Notate che sulle pareti
dell’accendino, accanto alla bocchetta, si forma uno strato di sostanza ghiacciata. Di che sostanza si tratta?
Perché è successo questo fenomeno?

SA2 Perché si forma il ghiaccio sulle pareti del frigorifero? Vi è attinenza con il problema precedente? Se sì, in che
cosa?

SA3 Considerate l’ecosistema presente nella seguente figura: … Come si può evolvere da qui a 500 anni?
Costruite una linea del tempo che descriva l’evoluzione dell’ecosistema e degli organismi che lo popolano.
Potete aiutarvi reperendo informazioni in Internet attraverso i motori di ricerca.

SA4 Come si potrebbe intervenire con la tecnologia per modificare l’evoluzione dell’ecosistema del problema
precedente in modo da raggiungere il seguente obiettivo: …? Proponete delle soluzioni e spiegate perché,
secondo voi, sono efficaci.

SA5 Franca vive in una casa costruita negli anni ’30 del Novecento. Gli impianti elettrici sono costruiti nel seguente
modo: … L’impianto di riscaldamento …, la cucina funziona con una bombola di gas posta sotto la cucina
stessa. Quali sono i possibili rischi a cui va incontro la famiglia di Franca? Elencateli e spiegate perché, secondo
voi, costituiscono dei rischi.

69 29/12/17 14:51
70 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Competenza di base - A.
Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale, artificiale e riconoscere nelle sue O
varie forme i concetti di sistema e di complessità
SA6 Mario è appassionato di bungee jumping. Tutte le domeniche mattina si reca a … e pratica il suo sport SA
preferito, utilizzando i seguenti accorgimenti: … Perché Mario deve utilizzare questi accorgimenti? Che cosa
rischierebbe altrimenti?

SA7 Perché le mongolfiere possono volare? Progettate una mongolfiera, anche aiutandovi con le informazioni
che potete trovare con i motori di ricerca in Internet. Descrivete e giustificate le vostre scelte.

SA8 Il riscaldamento globale coinvolge anche il vostro territorio? Procuratevi dati sulle temperature medie SA
riscontrate nella vostra città negli ultimi venti anni, tracciate un grafico e costruite delle linee di tendenza,
formulando anche delle ipotesi su che cosa potrebbe succedere nei prossimi anni nel vostro territorio sulla
base dei dati che avete raccolto.
SA9 Nel Paese di Brelandia, un giorno alla settimana viene sospesa l’erogazione dell’acqua. Secondo voi: a. quali
sono le possibili ragioni per cui può accadere?; b. se la vostra famiglia abitasse in Brelandia come dovreste SA
organizzarvi per le vostre necessità quotidiane?; c. che cosa potete fare nella vostra vita quotidiana attuale
per ottimizzare il consumo di acqua?
SA10 Leggete i seguenti materiali sulla canalizzazione dei fiumi in varie epoche storiche: … e guardate
la registrazione dello spettacolo teatrale di M. Paolini sul disastro del Vajont. Successivamente descrivete
il rapporto uomo/acqua nel vostro territorio, formulando proposte per ridurre lo spreco e gestire meglio SA
la risorsa idrica. Potete aiutarvi raccogliendo informazioni e dati statistici in Internet.
SA11 Leggete il testo allegato che descrive due appartamenti e ne fornisce le relative piantine. Successivamente: SA
a. calcolate la superficie netta dell’appartamento A e dell’appartamento B; b. stabilite le spese di
riscaldamento annue per ciascun alloggio; c. definite un piano di ristrutturazione per abbassare le spese
di riscaldamento, reperendo i materiali in Internet e calcolandone i costi; d. calcolate in quanti anni i risparmi SA
sul riscaldamento ammortizzeranno le spese di ristrutturazione.
SA12 Un’azienda vi chiede collaborazione per costruire manufatti artistici utilizzando barattoli di vetro in cui siano
presenti diverse sostanze liquide colorate che si dispongano in modo stratificato su cinque livelli. Stabilite quali
sostanze possono essere idonee sulla base della loro densità, colore, non tossicità e costi,
e formulate un progetto dettagliato. V
SA13 In un cantiere sono stati rinvenuti tre tipi di materiale che vi vengono forniti e che dovete identificare
per smaltirli correttamente secondo la normativa vigente. Identificate i materiali con l’attrezzatura che vi
viene fornita (non tutto è utile al vostro scopo) e indicate un piano di smaltimento, cercando informazioni
opportune in Internet.
SA14 Un costruttore di giocattoli vi chiede di determinare quale blocchetto di legno, tra quelli a disposizione, deve
utilizzare come zattera per trasportare un soldatino di piombo di massa 10 g da una sponda all’altra del
laghetto. Formulate un progetto che espliciti le dimensioni e il materiale della zattera, le modalità di lavoro
SB
e le tecniche utilizzate, le tabelle e i dati di riferimento (che avrete reperito in Internet) e che argomenti
adeguatamente le scelte effettuate.
SA15 Un’azienda chimica ha notato la presenza di un piccolo scarico che raccoglie le acque provenienti dai terreni
circostanti la fabbrica e che si immette direttamente in un torrente vicino. Analizzate i campioni di acqua SB
forniti e scrivete una relazione che contenga: a. le analisi chimico-fisiche dei campioni di acqua del torrente
a monte e a valle dello scarico; b. il confronto dei dati che emergono con i parametri di emissione in acque
superficiali fissati dalla normativa vigente (potete reperirla in Internet), esplicitando modalità di lavoro e
tecniche utilizzate; c. le ipotesi risolutive in caso di superamento di uno o più valori previsti dalla normativa. SB
SA16 Reperite i dati relativi alle temperature medie e alle concentrazioni di CO2 degli ultimi venti anni nella vostra
città e calcolate le variazioni assolute e percentuali di temperatura e di concentrazione di CO2 nell’arco
del periodo analizzato. Riportate in tabella i dati e costruite grafici in grado di illustrarli efficacemente, SB
commentandoli e individuando eventuali variazioni concomitanti. Progettate poi (e mettete in atto)
un esperimento di laboratorio che provi che la produzione di CO2 deriva anche da attività umane. Scrivete
una relazione corredata da una lettera alle autorità che, sulla base dei dati raccolti, li inviti ad affrontare
il problema.

70 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 71

Competenza di base - A.
e Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale, artificiale e riconoscere nelle sue
varie forme i concetti di sistema e di complessità
SA17 Progettate una serra che abbia i seguenti requisiti: … Dovrete: a. scegliere una posizione ottimale
nel territorio indicato; b. disegnare la sezione verticale e orizzontale della serra; c. scegliere i materiali
della struttura e della copertura tra quelli reperibili in Internet; d. scegliere il tipo e il numero di piante
da mettere in serra; e. progettare un impianto di irrigazione e definire modalità e tempi di irrigazione;
f. progettare un impianto di riscaldamento; g. calcolare i costi dell’intera struttura, sia di allestimento
sia di mantenimento; h. calcolare i possibili ricavi dalla coltura prescelta.
SA18 La scuola in cui studiate è frequentata da … studenti che producono ogni mese i rifiuti indicati nel seguente
grafico: … Scrivete una relazione in cui: a. illustrate le diverse tipologie di rifiuti, suddividendoli in categorie
e indicando le quantità prodotte; b. inserite, dopo averlo costruito, un grafico che descriva quantità e
percentuali di ciascuna tipologia; c. suggerite le azioni più adeguate per lo smaltimento dei rifiuti prodotti;
d. proponete delle soluzioni alternative allo stoccaggio.
SA19 Leggete questi articoli sul fenomeno delle eruzioni dei vulcani: … Secondo voi: a. nelle zone interessate da
tali eventi quali fenomeni si potrebbero sviluppare e quali rischi si troverebbero ad affrontare le popolazioni o
i turisti presenti sul luogo?; b. quali comportamenti e/o provvedimenti le autorità potrebbero adottare al fine
di limitare i danni alle popolazioni e al territorio?; c. quali potrebbero essere le conseguenze a lungo termine e
in aree distanti?
SA20 Giovanna e Sergio abitano in una casa con le seguenti caratteristiche: … e hanno le seguenti abitudini: …
Quali consigli potreste dare loro per risparmiare acqua, energia elettrica e gas per il riscaldamento?

SA21 Avete a disposizione un mix delle seguenti sostanze chimiche: …. Come potete separarle? Scrivete un
protocollo dettagliato.

SA22 Nelle vicinanze del luogo in cui vivete è presente un deposito di stoccaggio di rifiuti nucleari. Dovete
partecipare a un incontro per discutere i problemi inerenti alla presenza di questi materiali. Documentatevi
opportunamente attraverso Internet ed esprimete un’opinione argomentata su: a. caratteristiche delle scorie
radioattive e requisiti dei siti di stoccaggio; b. caratteristiche delle aziende/organizzazioni che le hanno
ali
prodotte; c. problematiche connesse alla radioattività.

Vedere anche i problemi matematici proposti nel paragrafo 4.3

Competenza di base - B.
Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia
a partire dall’esperienza
SB1 Quali sono le fonti energetiche che operano nel seguente sistema: ...? Quali potrebbero essere sostituite con
altre maggiormente efficienti? Come si potrebbe risparmiare energia? Potete aiutarvi nel formulare le risposte
cercando informazioni con i motivi di ricerca in Internet.

SB2 Mario e i suoi amici passano il Capodanno in montagna, dove i genitori di Mario hanno un piccolo
appartamento con queste caratteristiche: … che viene riscaldato da una stufa con queste caratteristiche: …
Quanto tempo prima dovranno accendere la stufa per avere nel locale una temperatura media di 20 gradi?

SB3 Lo schema seguente rappresenta un forno solare: … I dati costruttivi sono i seguenti: … Sapendo che …, con
un esposizione diretta al sole per un tempo di …, quale temperatura può raggiungere al suo interno?

SB4 Data la piantina di un appartamento (con i punti cardinali e l’altezza dei soffitti), collocate secondo una logica:
la cucina, il bagno, una camera da letto matrimoniale, una camera da letto per bambini con due letti, una
veranda e una cabina armadio. Disponete i termosifoni secondo una logica. Sapendo che un elemento di
termosifone può scaldare in … minuti … metri cubi di appartamento, stabilite quanti elementi sono necessari
per ciascun termosifone per scaldare l’appartamento in maniera ottimale.

71 29/12/17 14:51
72 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Competenza di base - B.
Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia
a partire dall’esperienza
SB5 Marco abitualmente ha i seguenti consumi alimentari: … e il seguente stile di vita: … Rosanna abitualmente SC
ha i seguenti consumi alimentari: … e il seguente stile di vita: … Sapendo che le caratteristiche fisiche di
Marco sono: … e quelle di Rosanna sono: …, le loro abitudini alimentari sono adeguate al loro stile di vita?
Che cosa dovrebbero cambiare?

SB6 Progettate un impianto a pannelli solari da installare sul tetto della seguente abitazione: … con i consumi
indicati nelle seguenti bollette: …, dimensionando i pannelli solari e determinando la loro inclinazione e il
costo complessivo. Calcolate in quanti anni la spesa verrebbe ammortizzata.

Competenza di base - C. Da
Essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto culturale e sociale
in cui vengono applicate
ob
SC1 Compilate un diario di una vostra giornata elencando tutti gli apparati tecnologici con cui venite a contatto e
descrivendoli. Potete aiutarvi cercando informazioni in Internet con i motori di ricerca.
in
SC2 Compilate un diario di una vostra giornata in cui tenete traccia di tutti i messaggi mediali che ricevete, delle
fonti che ve li inviano e di che cosa avete provato quando li avete ricevuti. Potete scrivere i messaggi in questa
forma: ora di ricezione, emittente da cui è stato ricevuto, medium utilizzato, tipologia del messaggio (ad
esempio, pubblicità, informazione, intrattenimento…), sintesi del messaggio in 2-3 righe.

SC3 Classificate i messaggi che avete raccolto nel diario dell’attività precedente per: medium che li ha trasmessi,
funzione comunicativa del messaggio (informare, persuadere, comandare, suggerire, intrattenere…),
emittente da cui è stato ricevuto. Costruite un grafico a barre per ciascuna di queste tre categorie e
descrivetelo ai compagni.
SC4 Componete una griglia sul quaderno con tante righe quante sono le emittenti e tante colonne quante sono
le funzioni comunicative che avete individuato. All’incrocio tra righe e colonne scrivete il numero di messaggi
che svolgono una certa funzione per ciascuna emittente considerata. Descrivete questa tabella ai compagni.

SC5 Progettate un semplice impianto elettrico per l’illuminazione della vostra stanza. Potete scegliere i componenti
cercandoli in Internet con un motore di ricerca e dovete rimanere entro la spesa massima di … euro.
Descrivete e giustificate le scelte che avete fatto.

SC6 Perché è importante la raccolta differenziata dei rifiuti? Cercando informazioni in Internet e, se necessario,
utilizzando gli sportelli di informazione al cittadino, ricostruite il percorso che nel vostro Comune porta i
rifiuti dalla raccolta differenziata al riciclaggio e mettete in evidenza i vantaggi di tale processo rispetto allo
smaltimento indifferenziato dei rifiuti.
S
SC7 Nella vostra città occorre stabilire quale sia il metodo migliore per eliminare i rifiuti, considerando che non vi
è più spazio per la costruzione di discariche. Vengono costituite due commissioni di cittadini: una incaricata
di trovare tutte le buone ragioni a favore della costruzione di un inceneritore, una incaricata di trovare tutte
le buone ragioni a favore della differenziazione e del riciclaggio dei rifiuti. Assumete un ruolo in una delle
due commissioni e stilate una relazione che integrerete con le relazioni degli altri membri della commissione.
Tale relazione andrà poi difesa in un dibattito e una giuria dovrà definire quali ragioni sembrano essere
maggiormente argomentate e convincenti.

SC8 Osservate le immagini proposte, che riproducono oggetti d’uso comune e non. Ciascuna di esse fa capo a
un contesto storico. Rispondete poi alle seguenti domande: a. a che cosa serve ciascun oggetto?; b. chi lo
utilizzava?; c. in quale epoca storica?; d. quali altri oggetti svolgono attualmente la funzione dell’oggetto
illustrato?; e. come è avvenuta questa evoluzione?; f. quali oggetti di uso attuale sono stati ispirati dagli
oggetti raffigurati?
SC9 Leggete il seguente articolo sui misteri legati alla mummia di Tutankhamon: …. Secondo voi, l’esame del DNA
della mummia quali dei misteri descritti potrebbe contribuire a svelare e come?

72 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 73

Competenza di base - C.
Essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto culturale e sociale
in cui vengono applicate
SC10 Scrivete un dialogo che parta dal seguente canovaccio: “Un ragazzo che ha la vostra età ma che vive nel 1916
viene proiettato a casa vostra e vede delle confezioni di cibi pronti che consumate abitualmente. Ovviamente
è incuriosito e vi chiede di spiegargli che cosa sono e che cosa contengono, con un linguaggio accessibile a
un ragazzo della sua epoca…”. Il dialogo deve vertere su tre confezioni di alimenti: una scatola di ortaggi,
una di formaggio e una di dolci e dovrete spiegare al vostro ospite le caratteristiche nutrizionali di ciascun
alimento e le funzioni degli eventuali additivi, anche comparandole con l’alimentazione tipica della sua
epoca. Giustificate le scelte dei materiali utilizzati per confezionare i prodotti e spiegate simboli, tabelle e altre
informazioni riportate sulla confezione, distinguendo tra le informazioni presenti per obbligo di legge e quelle
accessorie.

Dal primo biennio all’Esame di Stato

Le situazioni-problema presentate nel paragrafo precedente possono essere adattate agli
obiettivi del secondo biennio e del quinto anno. Le tabelle che seguono forniscono esempi di
indicazioni operative per alcune discipline.

a Disciplina Spunti per la costruzione di attività per competenze

Fisica Le attività dovrebbero far riferimento all’osservare e identificare fenomeni di interesse fisico,
al risolvere problemi di fisica con le competenze matematiche di cui si dispone, al padroneggiare
il metodo sperimentale come interrogazione ragionata dei fenomeni naturali, al raccogliere e
analizzare criticamente dati attraverso processi di misurazione, costruzione e validazione di modelli
e al valutare l’affidabilità di tali processi, al comprendere e valutare le scelte scientifiche
e tecnologiche della società in cui si vive. In particolare:
a. collegare i concetti e i metodi della fisica con quelli della matematica, delle scienze naturali,
della storia e della filosofia;
b. promuovere esperienze e collaborazioni con enti di ricerca, musei della scienza, mondo
del lavoro, allo scopo di dare valenza pratica ai concetti e ai metodi tipici della disciplina.

ti Chimica dei Le attività dovrebbero far riferimento all’utilizzo di concetti e metodi della disciplina in situazioni
materiali del mondo reale. In particolare:
a. esaminare le caratteristiche dei materiali e il loro utilizzo in vari ambiti di attività;
b. ricostruire l’origine, la preparazione, gli impieghi a cui sono destinati, le tecniche di lavorazione,
anche cercando materiali informativi affidabili in Internet;
c. collegare i concetti e i metodi della disciplina agli altri ambiti disciplinari (ad esempio, fisica,
matematica, discipline teorico-pratiche di indirizzo, …).

Scienze naturali Le attività dovrebbero far riferimento all’utilizzo dei concetti e dei metodi di indagine propri delle
Scienze della Terra, della Chimica e della Biologia, basati sulla strategia dell’indagine scientifica
mediante osservazione e sperimentazione, allo scopo di sviluppare una comprensione approfondita
della realtà. In particolare:
a. condurre esperienze con l’ausilio di laboratori reali e virtuali, in classe o sul campo, ed estrapolare
da queste regolarità e invarianti, allo scopo di apprendere il metodo proprio delle discipline e i criteri
di trasferibilità di tale metodo tra contesti differenti;
b. riflettere su esperienze e dati sperimentali raccolti da altri (brani originali di scienziati, esperimenti
cruciali…) attraverso la discussione, l’elaborazione di ipotesi esplicative e di nuove chiavi interpretative;
c. analizzare fenomeni tratti dal mondo reale per astrarre in modo guidato connessioni logiche,
relazioni tra fattori, classificazioni, principi, modelli, teorie, ipotesi, conclusioni;
d. risolvere situazioni problematiche tratte dalla vita quotidiana utilizzando i linguaggi specifici
delle discipline;
e. formulare posizioni critiche e consapevoli su problemi di attualità di carattere scientifico
e tecnologico;
A f. utilizzare i concetti e i metodi propri della fisica e della matematica, connettendoli con i concetti
e i metodi propri delle scienze naturali.

73 29/12/17 14:51
74 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Disciplina Spunti per la costruzione di attività per competenze

Disegno e storia Le attività dovrebbero far riferimento all’utilizzo del disegno grafico-geometrico come linguaggio
dell’arte e strumento di conoscenza e di modellizzazione del mondo. In particolare:
a. cogliere elementi nello spazio, effettuare confronti, ipotizzare relazioni, porsi interrogativi
sulle caratteristiche peculiari delle forme naturali e artificiali;
b. comprendere l’ambiente fisico in cui si vive ricostruendone anche l’evoluzione storica; I
c. analizzare i testi fondamentali della storia dell’arte e dell’architettura, traendone spunti per u
formulare ipotesi di soluzione a problemi del presente; p
d. analizzare criticamente le opere architettoniche e artistiche, distinguendone gli elementi
compositivi, utilizzando terminologia e sintassi appropriate;
L
e. collocare opere in contesti storico-culturali, riconoscendone materiali e tecniche, caratteri stilistici, d
significati e valori simbolici, valore d’uso e funzioni, committenza e destinazione. I
d
Informatica Le attività dovrebbero far riferimento all’uso consapevole e critico di tecniche e strumenti
dell’informatica per la risoluzione di problemi, anche connessi allo studio delle altre discipline. v
In particolare: U
a. analizzare vantaggi, limiti, conseguenze sociali e culturali dell’uso di strumenti e metodi s
informatici (software di calcolo, ricerca e comunicazione in rete, comunicazione multimediale, L
acquisizione e organizzazione dei dati), applicandoli in una vasta gamma di situazioni;
l
b. collegare e utilizzare sinergicamente teoria e pratica informatica nelle operazioni di problem
solving;
c. utilizzare uno o più linguaggi di programmazione per sviluppare applicazioni di calcolo in ambito L
scientifico; –
d. scegliere i componenti hardware e software (di computer e reti locali) maggiormente adatti alle –
diverse situazioni e problemi, stabilirne le configurazioni, valutarne le prestazioni, formulare piani di
–
mantenimento dell’efficienza nel tempo;
e. collegare concetti e metodi dell’informatica con le discipline scientifiche, la filosofia, l’italiano, –
allo scopo di riflettere sui fondamenti teorici dell’informatica stessa e su come questa influisca sul –
progresso scientifico di altre discipline; –
f. stabilire sinergie con territorio, università, enti di ricerca, musei della scienza e mondo del lavoro, –
allo scopo di lavorare su problemi tratti da contesti produttivi reali.

I
Le consegne dell’Esame di Stato condividono, per la maggior parte, le caratteristiche delle situa- s
zioni-problema per competenze: sono aperte, ossia ammettono molteplici percorsi per giungere
alla o alle soluzioni, non sono note a priori e insistono su problemi nuovi per lo studente e S
–
su testi spesso mai affrontati prima in quella forma nel percorso scolastico. Esse richiedono
–
quindi l’esercizio coordinato di strutture di interpretazione, strutture di azione, strutture di –
autoregolazione su specifici contenuti. Nel seguito è descritta una situazione-problema tratta –
dall’Esame di Stato 2015 di Discipline progettuali architettura e ambiente (Liceo Artistico,
Architettura e ambiente). –

È
È

74 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 75

Situazione-problema • L’Acquario virtuale

(Esame di Stato 2015 – Liceo Artistico, Architettura e ambiente – Tema di Discipline
progettuali architettura e ambiente)

In un quartiere di una città di medie dimensioni l’Amministrazione comunale, al fine di valorizzare

una zona a carattere unicamente residenziale, destina un’area (inizialmente utilizzata da una scuola
primaria, e attualmente in completo abbandono) ad Acquario Virtuale.
L’Acquario Virtuale sarà dedicato ai temi della tutela dell’ambiente marino e della valorizzazione
ci, della natura.
Il Museo-Acquario dovrà essere strutturato secondo percorsi didattici suddivisi per ambiti faunistici:
dalle profondità del Mediterraneo alle profondità degli oceani. Grandi monitor sostituiranno le ampie
vasche con i pesci degli acquari tradizionali.
Un piccolo auditorium sarà destinato soprattutto a interventi didattici con proiezioni, in 3D e 4D
stereoscopico, per promuovere una cultura responsabile del mare.
La particolarità del luogo e delle esposizioni rende necessario uno sviluppo volumetrico su un unico
livello, con la previsione di un’ampia zona da recuperare a verde.

o L’Acquario dovrà essere costituito da:

– spazi espositivi con la previsione di monitor giganti;
– due sale per la didattica;
di
– una sala auditorium per conferenze e/o proiezioni di filmati;
– due uffici;
– servizi igienici distinti per il pubblico e per il personale interno;
– zona ristoro;
– libreria con spazi per vendita di libri e gadget.

Il candidato dovrà, sulla base delle conoscenze acquisite nel corso degli studi, effettuare le proprie
ua- scelte progettuali tenendo presenti le caratteristiche dell’area.
re
ee Si richiedono:
– schizzi preliminari;
no
– planimetria in scala 1:500;
di – piante, prospetti e sezioni in scala adeguata;
ta – eventuale prospettiva o assonometria ambientate, a scelta, da intendersi anche come viste tratteggiate
co, a mano libera purché proporzionate secondo le regole geometriche proprie delle rappresentazioni;
– realizzazione di modello o prototipo di una parte significativa del progetto, con mezzi tradizionali
o con strumenti informatici (in base alle scelte individuali e alle strumentazioni disponibili nell’i-
stituzione scolastica);
– relazione illustrativa del percorso progettuale.

È consentito l’uso del supporto informatico per la restituzione in scala del progetto definitivo.
È consentito l’uso del Manuale dell’architetto.

75 29/12/17 14:51
76 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

4.
Rubrica/Profilo di competenza
Livello A - Avanzato Livello I - Intermedio Livello B - Base lo
Coglie gli elementi chiave del Coglie con difficoltà solo alcuni
co
Coglie la maggior parte degli
So
Strutture di interpretazione

problema: temi della tutela elementi chiave del problema. degli elementi chiave del problema.
dell’ambiente marino e della co
valorizzazione della natura, ca
percorsi didattici suddivisi per
ambiti faunistici (Mediterraneo- (c
oceani), monitor al posto delle Im
vasche, auditorium per interventi di
didattici con proiezioni in 3D e 4D
stereoscopico, promozione di una
de
cultura responsabile del mare. di
co
Produce schizzi preliminari Produce schizzi, planimetrie, Produce schizzi, planimetrie, de
comprensibili e pertinenti al piante, prospetti, sezioni, piante, prospetti, sezioni,
progetto. prospettive/assonometrie, modelli
le
prospettive/assonometrie, modelli
sostanzialmente corretti e coerenti elementari.
Produce una planimetria corretta,
Le
con i requisiti del progetto.
completa di tutti gli elementi Produce una relazione descrittiva
necessari. Produce una relazione descrittiva minimale. ne
sostanzialmente corretta e
Produce piante, prospetti e sezioni coerente con il progetto.
di
utili per una descrizione coerente pe
Strutture di azione

ed esaustiva del progetto.

Produce prospettive/assonometrie
correttamente proporzionate.

Produce un modello coerente O

con il progetto e in grado
di rappresentarlo in modo
significativo.
O
Produce una relazione descrittiva
coerente con il progetto ed
esaustiva.
O
Dimostra creatività e originalità nei
propri prodotti.
O
Giustifica le scelte fatte nel Giustifica con qualche difficoltà Giustifica con difficoltà le scelte
selezionare gli elementi chiave del le scelte fatte nel rispondere alle fatte nel rispondere alle consegne.
problema e nel produrre schizzi, consegne.
Strutture di autoregolazione

O
planimetrie, piante, prospettive e
relazione descrittiva, motivandole
in modo opportuno.
O
Autovaluta in modo corretto la sua
prestazione sulla base degli spunti
che gli vengono forniti in sede di
valutazione della stessa.
O

76 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 77

4.5  Asse storico-sociale

L’asse storico-sociale fa riferimento al percepire gli eventi storici nella loro dimensione
locale, nazionale, europea e mondiale e al collocarli secondo le coordinate spazio-temporali,
cogliendo nel passato le radici del presente.
Sono importanti quindi le connessioni tra la storia, le scienze sociali e l’economia allo scopo di
comprendere la complessità dei fenomeni analizzati, in termini di continuità e discontinuità,
cambiamento e diversità, in una dimensione diacronica (confronto fra epoche) e sincronica
(confronto fra aree geografiche e culturali).
Importante è anche la costruzione del senso dell’appartenenza, alimentato dalla consapevolezza
di essere inseriti in un sistema di regole fondato sulla tutela e sul riconoscimento dei diritti e
dei doveri. Ampliare i propri orizzonti culturali, come persone e come cittadini, favorisce la
difesa dell’identità personale e la comprensione dei valori dell’inclusione e dell’integrazione. La
conoscenza del tessuto sociale ed economico del territorio, delle regole del mercato del lavoro,
delle possibilità di mobilità favoriscono la progettualità individuale e permettono di valorizzare
le proprie attitudini nelle scelte da compiere per la vita adulta.
Le discipline storico-sociali nel biennio dell’obbligo di istruzione
Obiettivo del biennio dell’obbligo di istruzione è quello di portare a una prima maturazio-
ne delle competenze caratterizzanti le singole articolazioni del sistema di istruzione secondaria
di secondo grado. Nelle seguenti tabelle sono presentati esempi di spunti per costruire attività
per il raggiungimento delle competenze descritte dall’asse storico-sociale.

Competenza di base - A.
Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il
confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali
OA1 Intervistate i vostri genitori (o i vostri zii, o persone più anziane di voi) chiedendo di raccontarvi una loro
giornata tipo quando avevano la vostra età, focalizzandosi sui media utilizzati, sulle emittenti, sui messaggi
ricevuti, sulle tipologie dei messaggi e sulle differenze tra il loro “mondo dei media” e quello di oggi.
Confrontate poi la vostra giornata tipo con la loro e descrivete le differenze ai compagni.
OA2 Dato un film, un cartone animato, uno spot, un messaggio pubblicitario a immagine fissa, un video, un brano
musicale o radiofonico, un videogioco, individuatene rappresentazioni della realtà, stereotipi, valori sottesi,
culture di riferimento (ad esempio, giapponese, statunitense, latina).
OA3 Provate a condurre la stessa analisi dell’esercizio precedente comparando due film o cartoni animati… diversi,
in cui vengano rappresentate aree geografiche e/o epoche storiche differenti.
OA4 A partire da un film che tratta eventi storici: a. collocate gli eventi proposti dal film su una linea del tempo e collegateli
ai principali avvenimenti storici del periodo; b. descrivete il cambiamento storico così come emerge dal film.

OA5 A partire da un film che tratta futuri possibili o introduce elementi di finzione in eventi storici realmente
accaduti, dite quali elementi della vicenda sono realisticamente possibili e probabili e quali invece no,
giustificando le vostre affermazioni sulla base delle conoscenze in vostro possesso.
OA6 Qual è il ruolo della donna in Paesi differenti? Come è cambiato questo ruolo in un dato Paese nel corso del
tempo? Cercate materiali in Internet con i motori di ricerca, componete un quadro geografico (aiutandovi
con un planisfero e le carte geografiche) e/o storico (aiutandovi con una linea del tempo) e illustratelo ai
compagni.
OA7 Collegate il lavoro fatto in risposta al problema precedente con fatti di attualità tratti da quotidiani, riviste,
telegiornali o siti web.
OA8 Descrivete il concetto di … (ad esempio, “famiglia”, “solidarietà”, “lavoro”, “scuola”…) delineandone la sua
evoluzione nel tempo e/o mettendo a confronto le differenti forme che assume in vari Paesi del mondo.

77 29/12/17 14:51
78 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Competenza di base - A.
Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il C
confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali
OA9 I genitori di Gianni vogliono regalargli un periodo di studio in un Paese estero, a patto che Gianni sappia O
organizzare da solo tutto ciò che serve per un suo proficuo soggiorno. Immaginate di essere Gianni e
formulate un progetto dettagliato.
OA10 Il popolo che abita la vostra regione/nazione affonda le sue radici nell’incontro di molteplici culture diverse. O
Quali sono queste culture? Partendo da un libro di storia e analizzando un arco temporale che va da … a
…, illustrate in modo sintetico queste culture e descrivete come ciascuna di esse ha contribuito a definire le
caratteristiche di questo popolo.
OA11 Come si vestono i ragazzi della vostra età? Come si vestivano i ragazzi di un tempo? Componete un articolo O
giornalistico che descriva le mode attuali e le compari con quelle dei ragazzi che hanno avuto la vostra età
negli anni ’90, ’80, ’70, ’60, ’50, ’40 del Novecento. Potete reperire in Internet le informazioni che vi servono.
OA12 Quali sono le varie etnie e culture da cui ha avuto origine il popolo italiano? Descrivetele riferendovi alla storia
d’Italia fino all’anno Mille, facendo uso di testo e immagini.
O
OA13 Il seguente personaggio storico … fu un personaggio positivo o negativo? Formate tre gruppi, i “pro”, i
“contro” e la “giuria” e allestite un processo, documentandovi opportunamente sul personaggio in questione.
I “pro” dovranno dimostrare nel dibattito che il personaggio è stato positivo, intervenendo tutti con una
O
propria argomentazione; i “contro” dovranno dimostrare il contrario. La “giuria” controllerà la coerenza delle
argomentazioni fra loro e con la realtà storica ed esprimerà un verdetto adeguatamente motivato.
OA14 Leggete i seguenti proverbi e modi di dire: …., successivamente: a. raggruppateli in categorie in base alla
O
loro affinità, assegnando un nome a ciascuna categoria; b. dite a quale tipo di cultura e di mentalità fanno
riferimento; c. elencate i messaggi che, secondo voi, intendono dare; d. dite quali di questi messaggi, secondo
voi, non sono più attuali, motivando la vostra risposta.
OA15 Leggete i seguenti tre testi dedicati al tema della migrazione e dell’incontro con l’altro: … I tre testi affrontano
il tema da diverse angolature e offrono la possibilità di verificare la capacità di percepire gli eventi storici nella
O
loro dimensione locale, nazionale, europea e mondiale e di collocarli secondo le coordinate spazio-temporali,
cogliendo nel passato le radici del presente. Dopodiché: a. descrivete il significato che le parole “emigrazione”
e “identità” potrebbero avere per i tre protagonisti delle vicende; b. esprimete il significato che le due parole O
hanno per voi, confrontandovi con quanto espresso nei tre testi.
OA16 Quali tipologie di famiglie attuali conoscete? Elencatele e confrontatele con le tipologie di famiglie nell’antica
Roma, evidenziando analogie e differenze.
O
OA17 Quali tipologie di Stati democratici attuali conoscete? Elencatele e confrontatele con l’organizzazione
democratica della polis ateniese, evidenziando analogie e differenze.
O
OA18 Giovanna sta per partire per un’esperienza di studio all’estero. I suoi genitori vogliono metterle a disposizione
uno strumento di pagamento per le necessità che avrà. Elencate i possibili mezzi di pagamento che Giovanna
potrebbe utilizzare e scegliete il migliore per lei, motivando la vostra scelta.
OA19 Dovete partecipare a un dibattito sul tema “I giovani e l’alcol”. Documentatevi opportunamente attraverso
Internet e poi: a. descrivete il fenomeno così come si presenta in vari Paesi (Italia, Spagna, Regno Unito, Paesi O
scandinavi, Russia, Paesi arabi…); b. esprimete un’opinione personale argomentata sul consumo di bevande
alcoliche, basata su dati fattuali.
OA20 Guardate il seguente film storico: …, che descrive fatti realmente successi e altri frutto della fantasia del
regista o comunque non storicamente comprovati. Dopo la visione, elencate i fatti storicamente comprovati e
quelli che non lo sono. Potete aiutarvi con Internet.
OA21 Progettate una lezione sul tema … servendovi del seguente film: … Dovrete scegliere le sequenze più O
significative in base al tema prescelto e farle precedere da un breve discorso introduttivo che voi stessi avrete
scritto. L’intera lezione dovrà durare al massimo … minuti.
OA22 Costruite una linea del tempo su cui descriverete l’evoluzione delle forme di pagamento, dall’antichità ai O
giorni nostri. Collegate l’evoluzione delle forme di pagamento all’evoluzione dei sistemi sociali corrispondenti.

78 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 79

Competenza di base - B.
Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti
dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente
OB1 Cercate in Internet siti delle istituzioni del mondo reale (ad esempio, Parlamento, Magistratura…) e tracciate
una vostra rappresentazione di tali istituzioni sulla base della rappresentazione di esse che emerge dal mondo
virtuale. Descrivete questa rappresentazione ai compagni.
OB2 Quale impatto hanno sulla nostra vita i principi e le regole della Costituzione italiana? Utilizzando la vostra
esperienza personale e i motori di ricerca in Internet descrivete l’impatto che, secondo voi, ha avuto l’articolo
… (assegnato dal docente) della Costituzione sulla nostra vita quotidiana. Ricordatevi di citare nella vostra
relazione tutte le fonti web che avete consultato.

OB3 Quali enti (Unione europea, Stato, Regione, Provincia, Comune, Enti privati) controllano le seguenti funzioni:
a. erogazione della corrente elettrica; b. erogazione dell’acqua; c. erogazione del gas; d. rilascio della patente
. di guida; e. rilascio della licenza di pesca; f. rilascio della licenza commerciale per aprire un negozio; g. asili
nido; h. … ? Perché il controllo è proprio di questi enti? Argomentate la vostra esposizione anche utilizzando
a materiali reperiti in Internet attraverso i motori di ricerca.
OB4 Con riferimento al problema precedente, come si sono evolute le funzioni dei vari enti citati nel tempo (con
particolare riferimento agli ultimi sessanta anni)? Tracciate una linea del tempo per descriverlo e argomentate
le vostre affermazioni.

OB5 Scegliete una categoria di destinatari (ad esempio, anziani, homeless…) e progettate un’attività di
volontariato, in cui siano specificati: a. i bisogni dei destinatari; b. i soggetti e le strutture che potrebbero
essere coinvolti; c. le attività e i tempi di realizzazione; d. i compiti dei partecipanti.

OB6 Leggete attentamente i due testi normativi forniti (scelti dall’insegnante tra Statuto delle studentesse e degli
studenti, Patto di corresponsabilità…), relativi alla vita scolastica e ai diritti/doveri degli studenti,
o
e individuate: a. i principi di fondo che secondo voi li ispirano; b. l’ambito di applicazione di ognuno; c. due
episodi significativi relativi alla vostra vita scolastica, a quella del vostro Istituto o riguardanti la cronaca, a cui i
o testi si potrebbero applicare, argomentando la vostra scelta.

OB7 Leggete nell’ordine i tre testi forniti: un fatto di cronaca descritto da un quotidiano, un brano tratto da un
libro di storia, un articolo della Costituzione. Che cosa lega, secondo voi, i tre testi?
”
OB8 Leggete i seguenti materiali: … e progettate un’attività di volontariato i cui destinatari siano degli anziani
soli, indicando i soggetti coinvolti, i bisogni dei destinatari, le strutture sul territorio che potrebbero accogliere
la realizzazione del progetto, le proposte di attività e i tempi di realizzazione, i compiti che dovranno avere i
a
partecipanti.
OB9 Leggete i seguenti materiali sul concetto di “tolleranza” e componete il “Decalogo della tolleranza”. Il
Decalogo sarà affisso in classe e tutti dovranno impegnarsi a rispettarlo.
OB10 Leggete i due testi normativi seguenti: … Dopodiché: a. individuate l’ambito di applicazione; b. elencate
e i principi di fondo che, secondo voi, sono alla base dei due testi, i diritti e i doveri presenti; c. elencate le
a eventuali incongruenze tra i due testi; d. individuate un episodio significativo di vita quotidiana (vissuto o
ipotetico) a cui i principi, diritti, doveri presenti nei due testi potrebbero essere applicati; e. esprimete la vostra
opinione personale sui principi, diritti, doveri descritti.
OB11 Leggete il seguente fatto di cronaca riguardante una vertenza di lavoro: … Quali diritti garantisce la normativa
vigente al lavoratore in questione? Se a un lavoratore negli anni ‘50 del Novecento fosse successa la stessa
cosa avrebbe avuto gli stessi diritti?

e
Competenza di base - C.
Orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio
OC1 Quali opportunità lavorative offre il vostro territorio? Utilizzate siti web rintracciati con i motori di ricerca e
inserzioni su quotidiani e riviste specializzate e compilate tabelle e grafici riassuntivi per descrivere l’offerta
lavorativa che emerge dai dati che avete raccolto, suddividendola per settore produttivo, tipologia…
OC2 Comparate le offerte lavorative di due territori differenti (assegnati dal docente) e mettete in evidenza
.
elementi comuni e differenze.

79 29/12/17 14:51
80 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Competenza di base - C.
Orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio
OC3 Intervistate gli addetti di una o più agenzie di lavoro interinale e chiedete loro quali sono i profili lavorativi
maggiormente richiesti dalle aziende e quali sono i profili tipici dei soggetti in cerca di occupazione.
OC4 Quali sono le risorse enogastronomiche del vostro territorio? Come potrebbero essere valorizzate in un’ottica
di promozione turistica? Reperendo autonomamente materiali on line e/o utilizzando i materiali forniti,
componete un depliant che illustri risorse e iniziative già presenti e formulate possibili suggerimenti innovativi.
OC5 Organizzate un convegno rivolto alle aziende che operano sul vostro territorio sul tema: … Dovrete:
a. individuare attraverso Internet le aziende che potrebbero essere interessate; b. individuare attraverso
Internet i relatori che potrebbero essere invitati; c. redigere un programma dettagliato che preveda conferenze
e stand espositivi delle aziende; d. individuare uno spazio adeguato; e. produrre una piantina in scala
adeguata con indicazione degli spazi espositivi e di quelli adibiti a conferenze; f. costruire un manifesto
pubblicitario per la manifestazione da esporre nei negozi del vostro territorio; g. redigere gli inviti per le
aziende, cercando di sottolineare le buone ragioni per cui dovrebbero partecipare al convegno e il contributo
che potrebbero dare.
OC6 Realizzate una presentazione in PowerPoint che descriva le eccellenze enogastronomiche/il patrimonio
paesaggistico/le possibilità turistiche… del vostro territorio e formulate spunti e idee innovative per valorizzarli.

OC7 Il fratello di un vostro amico straniero (extracomunitario) che avete conosciuto in vacanza è un bravo pasticciere
e vorrebbe trovare lavoro in Italia. Aiutatelo a: a. redigere i documenti che gli servono per ottenere il permesso
di soggiorno, spiegandogli la procedura da seguire; b. redigere un curriculum appropriato sulla base delle
informazioni che vi ha fornito (in inglese) nel seguente colloquio …; c. compilare un elenco di aziende del vostro
territorio che potrebbero essere interessate alla sua professionalità; d. capire quali sono i contratti di lavoro con cui
potrebbe essere assunto; e. trovare una sistemazione per il pernottamento, anche con un gruppo di coetanei.

OC8 Ricostruite la storia della seguente manifestazione: …, che si tiene ogni anno sul vostro territorio. Dite
quali sono, a vostro avviso, i vantaggi che la manifestazione ha portato per la popolazione, argomentando
opportunamente le vostre opinioni.
OC9 Immaginate di dover allestire un’azienda sul vostro territorio che si occupi di: … Costruite un progetto
dettagliato per allestirla, indicando i costi di avvio e di gestione e i possibili ricavi.

Dal primo biennio all’Esame di Stato

Le situazioni problema presentate nel paragrafo precedente possono essere adattate agli
obiettivi del secondo biennio e del quinto anno. Le tabelle che seguono forniscono esempi di S

indicazioni operative per alcune discipline.

Disciplina Spunti per la costruzione di attività per competenze

Storia e Le attività in Storia dovrebbero far riferimento a consegne quali:

Geografia a. leggere, valutare e comparare fonti storiche differenti, allo scopo di trarne sintesi attendibili che
tengano conto di una varietà di prospettive e interpretazioni;
b. utilizzare il lessico e le categorie interpretative proprie della disciplina per comprendere le “buone
ragioni” alla base di comportamenti, scelte, atteggiamenti degli esseri umani del passato;
c. collocare gli eventi nella giusta successione cronologica e dimensione geografica, individuando
anche possibili nessi causali;
d. cogliere gli elementi di affinità-continuità e diversità-discontinuità fra civiltà diverse, con riferimento
a istituzioni statali, sistemi politici e giuridici, tipi di società, produzione artistica e culturale; Le
e. cogliere gli elementi di affinità-continuità e diversità-discontinuità tra il passato e il presente,
chiedendo allo studente di operare collegamenti, comparazioni e contrasti. zio
all
Le attività in Geografia dovrebbero far riferimento a consegne quali:
a. utilizzare le principali forme di rappresentazione cartografica (fisica e geopolitica) per rispondere su
a domande e risolvere problemi di localizzazione, orientamento, descrizione critica, comparazione, co
anche utilizzando le tecnologie infotelematiche (ad esempio, Google Maps, Google Earth, sp
navigatori e sistemi di geolocalizzazione);
20

80 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 81

Disciplina Spunti per la costruzione di attività per competenze

b. ricostruire e descrivere le relazioni che intercorrono tra le condizioni ambientali, le caratteristiche

socio-economico-culturali e gli assetti demografici di un territorio, anche utilizzando la rete come
fonte di informazioni;
c. collegare le problematiche del mondo attuale a ragioni storiche e geografiche, processi di
trasformazione sociale e territoriale, condizioni morfologiche e climatiche, distribuzione delle
i. risorse, aspetti economici e demografici.

Filosofia Le attività dovrebbero far riferimento all’esercizio sistematico e non estemporaneo della
riflessione personale, del giudizio critico, della discussione razionale, dell’argomentazione
e di specifiche tesi (anche in forma scritta) utilizzando una pluralità di metodi e di teorie di
riferimento. In particolare:
a. utilizzare il pensiero di diversi autori per esprimere posizioni argomentate e coerenti su fatti e
problemi del mondo contemporaneo (ad esempio, temi legati a bioetica, scelte sociali, ambientali,
culturali, economiche, conflitti del presente…);
b. utilizzare il lessico e le categorie specifiche della disciplina per comprendere testi di altre discipline
(scienza della politica, economia, sociologia, antropologia, psicologia, pedagogia, medicina,
li. matematica, fisica, tecnologia, letteratura…) individuandone i nessi, sia in una prospettiva
contemporanea sia in una prospettiva storica.

Diritto ed Le attività in Economia dovrebbero far riferimento all’evoluzione del pensiero economico, ai
Economia fatti salienti della storia economica (anche dei giorni nostri), all’utilizzo degli strumenti di analisi
quantitativa, al collegamento tra teoria economica e variazioni nel tempo dei fenomeni. In particolare:
a. risolvere problemi di attualità (che coinvolgono ruolo e relazioni tra i diversi operatori economici,
pubblici e privati, nazionali e internazionali, volti al profitto o meno) inerenti la produzione e lo
scambio di beni e di servizi;
b. esprimere opinioni personali riguardo alle dimensioni etiche, psicologiche e sociali dell’agire
economico, valutando gli effetti prodotti e il senso che questo riveste nelle culture di diverse civiltà.
Le attività in Diritto dovrebbero far riferimento alla lettura e comprensione di significati e
implicazioni sociali in una pluralità di fonti normative, al confronto tra norme di diritto e altre norme
(sociali ed etiche), alla connessione tra norme e principi filosofici sottostanti e tra norme e sistemi
economici, sociali, culturali. In particolare:
a. ricostruire la genesi delle norme, a partire dalle trasformazioni storiche, economiche, sociali e
culturali, e la retroazione che queste hanno su tali sistemi;
b. comparare ordinamenti giuridici in luoghi, epoche, contesti culturali differenti.
gli
di Scienze umane Le attività dovrebbero far riferimento all’uso dei linguaggi propri delle scienze umane per descrivere
e analizzare l’esperienza di sé e dell’altro, le relazioni interpersonali, le relazioni educative, le forme
di vita sociale e di cura per il bene comune, le forme istituzionali in ambito socio-educativo, le
relazioni con il mondo delle idealità e dei valori. In particolare:
a. stabilire collegamenti di concetti e metodi propri della disciplina con la filosofia, la storia, la
letteratura, allo scopo di individuare nessi, relazioni e interdipendenze;
b. descrivere e analizzare il ruolo che le principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie
della cultura occidentale hanno svolto nella costruzione della civiltà europea;
c. descrivere e analizzare le dinamiche proprie della realtà sociale (fenomeni educativi, processi
e formativi formali e non, servizi alla persona, mondo del lavoro, fenomeni interculturali, contesti di
convivenza e di costruzione della cittadinanza);
d. descrivere e analizzare le dinamiche caratterizzanti gli affetti e le relazioni interpersonali.

o
Le consegne dell’Esame di Stato condividono, per la maggior parte, le caratteristiche delle situa-
zioni-problema per competenze: sono aperte, ossia ammettono molteplici percorsi per giungere
alla o alle soluzioni, non sono note a priori e insistono su problemi nuovi per lo studente e
su testi spesso mai affrontati prima nel percorso scolastico. Esse richiedono quindi l’esercizio
coordinato di strutture di interpretazione, strutture di azione, strutture di autoregolazione su
specifici contenuti. Nel seguito è descritta una situazione-problema tratta dall’Esame di Stato
2015 di Diritto ed Economia politica (Liceo delle Scienze umane, Opzione economico-sociale).

81 29/12/17 14:51
82 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Situazione-problema • Mercato e welfare state (stato sociale)

nell’epoca della globalizzazione
(Esame di Stato 2015 – Liceo delle Scienze umane, Opzione economico-sociale –
Tema di Diritto ed Economia politica)
Con riferimento ai documenti allegati il candidato tratti il tema delle relazioni tra mercato e welfare
state (stato sociale) nell’epoca della globalizzazione, con attenzione alle trasformazioni in corso; si
soffermi in particolare anche sui motivi ispiratori del welfare state – in relazione ai principi costituzionali
e dell’Unione europea – e sulle modalità con cui potrebbe rispondere ai problemi del lavoro e delle
disuguaglianze economiche.

Documento 1
«Ma rimane il fatto che l’economia, le istituzioni dell’economia, non possono far nulla per rimediare
allo squilibrio insito in una situazione di assoluto bisogno. E questo non ha niente a che spartire
con il fatto che uno sia ricco o povero: se un miliardario è nel deserto e muore di sete e incontra
qualcuno con dell’acqua che gli fa pagare mille euro a bicchiere, la “ferita” all’economia rimane,
anche se il miliardario può permettersi di pagare. Il sistema economico non ha fatto nulla per
impedire uno strappo, un malessere, un’ingiustizia. E ancora peggio sarebbe se la situazione di
assoluto bisogno si verificasse perché uno è irrimediabilmente povero e non ha soldi per pagare.
Anche in questo caso, il mercato fallisce; o, per meglio dire, il mercato non può far niente per
assicurare che lo scambio abbia luogo, con reciproca soddisfazione. Lo scambio non avrà luogo
perché mancano le condizioni di base, perché uno dei contraenti non ha nulla da dare in cambio.
In economia si ragiona spesso al margine; cioè, non si guarda a tutto quello che viene prima (è
come se l’economista dicesse: chi ha dato ha dato, chi ha avuto ha avuto…) e ci si chiede solo: se
faccio un altro passo, qual è il vantaggio e qual è lo svantaggio? Se lavoro un’altra ora, qual è il
mio sacrificio e qual è il mio beneficio? E si prendono le decisioni di conseguenza, soppesando i
costi e i ricavi “al margine”.
Ma è giusto ignorare tutto quello che viene prima del “margine”? Ho voluto dire tutto questo
perché, quando si magnifica il mercato e la concorrenza, molti dicono: ah, e come la mettiamo
con i poveri? Questa è un’obiezione seria. Ma ricordate che il mercato e la concorrenza non
sono la bacchetta magica. Possono fare alcune cose e non possono farne altre. La questione delle
“condizioni di partenza”, delle “condizioni di base” può essere affrontata dall’economia ma con
istituzioni e con idee che vanno al di là del buon funzionamento del mercato. Quest’ultimo è
indispensabile: un mercato libero è condizione necessaria, ma non è condizione sufficiente per lo
sviluppo dell’economia […].
Insomma il mercato non riesce a risolvere il problema dei beni indivisibili (detti anche “beni
pubblici”). Non si può contrattare su quei beni lì, ci vuole… un governo. Storicamente, gli Stati, i
governi, la “cosa pubblica” sono nati proprio per fornire i beni indivisibili, prima di tutto la dife-
sa […]. E i beni indivisibili sono anche altri, e le cose si complicano ancora quando questi beni
indivisibili appartengono al mondo, piuttosto che a un villaggio o a una nazione.
Per esempio, l’aria non conosce frontiere; se gli scarichi delle auto o altri brutti gas vanno a finire
nell’alta atmosfera e “bucano” lo strato di ozono che ci protegge dai raggi ultravioletti, con chi ce
la prendiamo? Ci vuole non solo un governo ma un accordo fra governi per gestire una situazione
in cui deve essere protetto quel bene indivisibile che è lo strato di ozono.
Un altro caso di fallimento del mercato si ritrova nella “sanità pubblica internazionale”: prendia-
mo il caso della malaria, sradicata nei Paesi ricchi ma una delle maggiori cause di morte in quelli
poveri, specie africani. Non esiste un vaccino, ma non esiste anche perché le case farmaceutiche
non hanno dedicato molte risorse e ricerche alle medicine anti-malaria, preferendo concentrarsi

82 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 83

sulle malattie dei Paesi ricchi, dove la gente, o i sistemi sanitari pubblici, hanno i soldi per pagare
medicine costose. Il mercato non riesce a creare gli incentivi giusti. Ci vuole un intervento dei
governi o di organismi internazionali che paghino la ricerca necessaria a produrre quelle medicine.»
F. Galimberti, L’economia spiegata a un figlio, Laterza, Bari 2013, pp. 66-69
e
i
Documento 2
i
«Che il welfare italiano abbia un urgente bisogno di essere riformato è indubbio, stante che si tratta
e
di uno dei sistemi più frammentati, più pieni di buchi, più esposti a manipolazioni e imbrogli tra
quelli europei […]. Ad esempio, non sono mai state sviluppate politiche universali di sostegno al
costo dei figli, a prescindere dalla posizione dei genitori nel mercato del lavoro; e non è mai stata
introdotta una misura di garanzia di reddito per chi si trova in povertà e spesso non è mai riuscito
neppure a entrare nel mercato del lavoro, almeno in quello formale […].
Che cosa c’è di più efficace del lavoro (remunerato) per far uscire dalla povertà? Eppure le cose
non sono così semplici. In primo luogo, occorre pensare anche a chi non trova lavoro – e per questo
non matura il diritto alla indennità di disoccupazione – perché la domanda è scarsa, perché non
ha le qualifiche adeguate, perché ha un carico di lavoro famigliare pesante. È certo opportuno
incentivare le persone ad attivarsi, a effettuare la formazione necessaria per collocarsi nel mercato
del lavoro, posto che vi sia domanda. Ma, mentre cercano e si danno da fare e aspettano che la
domanda di lavoro aumenti, bisognerà o no pensare a come aiutare loro e le loro famiglie a soprav-
vivere, specie se chi è senza lavoro è anche chi, in famiglia, sarebbe teoricamente responsabile del
mantenimento? In secondo luogo, avere un lavoro non sempre è sufficiente a tenersi fuori dalla
povertà. Come ha documentato anche l’ultimo rapporto della Commissione europea su sviluppo
e occupazione in Europa, l’Italia è tra i Paesi dove più sono aumentati i lavoratori poveri, coloro
cioè che sono poveri nonostante lavorino. Ciò non è dovuto solo ai bassi salari o al part time invo-
lontario. È dovuto soprattutto alla combinazione tra bassa intensità di lavoro entro la famiglia,
ovvero alla forte incidenza di famiglie monoreddito, specie nei ceti economicamente più modesti
e nelle famiglie più numerose, e frammentarietà e inadeguatezza dei trasferimenti sociali rivolti a
chi è in età da lavoro (indennità di disoccupazione, assegni per i figli, detrazioni fiscali che non
tengono conto dell’incapienza).
Questa combinazione conferma che le politiche del lavoro e degli ammortizzatori sociali destinati a
chi perde il lavoro sono essenziali; ma indica che devono tener conto anche del fatto che le oppor-
tunità lavorative, per altro scarse, non si distribuiscono omogeneamente nella popolazione e tra
territori. Lo ha documentato anche un recente volume comparativo sugli anni pre-crisi, quando
in Europa è aumentato il tasso di occupazione, ma non è diminuito quello di povertà, in primis
perché non è diminuita la quota di famiglie a bassa intensità lavorativa. Per aumentare l’intensità
di lavoro remunerato delle famiglie occorrono sia politiche di investimento sociale dirette ai più
svantaggiati, giovani e meno giovani, sia politiche di conciliazione famiglia-lavoro: proprio quelle
oggetto di drammatici tagli in periodi di austerity. Ma aumentare il numero di lavoratori per
famiglia, posto che ci si riesca in un contesto di domanda debole, non basta. Occorrono anche
trasferimenti, in primo luogo diretti a sostenere il costo dei figli minorenni.»
C. Saraceno, Da dove partire per la riforma del welfare, in lavoce.info del 3 ottobre 2014

83 29/12/17 14:51
84 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Rubrica/Profilo di competenza
4.
Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base
ed
Coglie le informazioni chiave Coglie le principali informazioni Coglie con difficoltà le ap
presenti nei due documenti chiave presenti nei due documenti informazioni chiave presenti nei
proposti, utili per delineare in modo proposti. due documenti proposti e le co
efficace ed esaustivo il tema delle similarità, differenze, analogie, di
Strutture di interpretazione

relazioni tra mercato e welfare state
nell’epoca della globalizzazione,
i motivi ispiratori e le modalità di
risposta ai problemi del lavoro e alle
diseguaglianze economiche.
Coglie similarità, differenze,
analogie, relazioni tra le
informazioni presenti nei due
documenti proposti e le altre
informazioni in suo possesso,
utili per costruire una buona
argomentazione.
Produce una trattazione sul
tema delle relazioni tra mercato
e welfare state nell’epoca della
globalizzazione delineando in
modo efficace, coerente, originale
ed esaustivo le trasformazioni
Strutture di azione
Coglie le principali similarità, relazioni tra le informazioni all
differenze, analogie, relazioni presenti nei due documenti
tra le informazioni presenti nei proposti e le altre informazioni in
sta
due documenti proposti e le altre suo possesso. rif
informazioni in suo possesso. or
qu
va
Fa
es
Pe
di
Produce una trattazione sul Produce una trattazione sul gie
tema delle relazioni tra mercato tema delle relazioni tra mercato la
e welfare state nell’epoca della e welfare state nell’epoca della ip
globalizzazione utilizzando in globalizzazione utilizzando in
modo sostanzialmente corretto modo parziale e incompleto pr
le informazioni presenti nei le informazioni presenti nei Fo

in corso, i motivi ispiratori in documenti proposti. documenti proposti.

relazione ai principi costituzionali Il
e dell’Unione europea, le modalità Produce un’argomentazione Produce un’argomentazione non
con cui potrebbe rispondere sostanzialmente corretta a del tutto corretta a supporto della
ai problemi del lavoro e delle supporto della sua trattazione. sua trattazione. di
disuguaglianze economiche, un
utilizzando le informazioni chiave
presenti nei documenti proposti.
in
so
Produce un’argomentazione m
pertinente, coerente, originale e
Il
documentata a supporto della sua
trattazione. ele
Giustifica le scelte fatte nel Giustifica con qualche difficoltà Giustifica con difficoltà le scelte
al
Strutture di autoregolazione

selezionare le informazioni presenti le scelte fatte nel rispondere alle fatte nel rispondere alle consegne.
nei due documenti, nell’esporre la consegne.
La
sua trattazione e le argomentazioni
a supporto di essa, motivandole in at
modo opportuno.
all
Autovaluta in modo corretto la sua m
prestazione sulla base degli spunti
che gli vengono forniti in sede di Le
valutazione della stessa.

tes
ch
ve
te
In
sin

84 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 85

4.6  Imparare a imparare

Questa competenza fa riferimento all’utilizzo della lettura, della scrittura, del calcolo
e delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione necessarie per costruire ulteriori
apprendimenti. Include l’acquisizione, il reperimento, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove
conoscenze, abilità e competenze a partire da quelle esistenti e dalle fonti informative a propria
disposizione. Richiede la gestione efficace delle attività connesse al proprio apprendimento e
alla propria crescita e dei modi e atteggiamenti con cui ci si accosta ai compiti, che si manife-
sta nel perseverare nell’apprendimento, nel rimanere concentrati per periodi prolungati, nel
riflettere in modo critico sugli obiettivi e sulle finalità dell’apprendimento. Oltre all’autonomia
organizzativa e all’autodisciplina, fa riferimento anche al collaborare in modo proficuo con altri
quale parte integrante del processo di apprendimento, cogliendo i vantaggi che possono deri-
vare dall’interazione con un gruppo eterogeneo e dalla condivisione di ciò che è stato appreso.
Fa riferimento in ultimo al valutare il proprio lavoro e al saper cercare consigli, informazioni
e sostegno dove e quando necessario.
Per costruire questa competenza è necessario promuovere la consapevolezza del proprio modo
di apprendere, formando gli studenti al riconoscimento delle difficoltà incontrate e delle strate-
gie adottate per superarle. Questo significa prendere atto degli errori commessi senza scaricare
la responsabilità su altri, ma anche comprendere a fondo le ragioni di un insuccesso, conoscere
i propri punti di forza e le risorse che è possibile mettere in campo per costruire attivamente il
proprio sapere e un ventaglio di strategie di studio in grado di farlo crescere.
Forniamo, nelle schede che seguono, una serie di strumenti di carattere, scopo e portata diversi.
Il test “a bivio”
Il test “a bivio” (Rifletti sul tuo modo di studiare) fa riflettere l’allievo sul proprio modo
di apprendere (e fornire consigli migliorativi mirati). La disposizione delle caselle risponde a
un percorso logico e cronologico di organizzazione delle tappe di studio e delle strategie messe
in atto per l’apprendimento e per la memorizzazione. Non è detto che lo studente utilizzi una
sola strategia e potrebbe ritrovarsi in profili differenti a seconda delle discipline o degli argo-
menti che studia, così come potrebbe compiere azioni differenti appartenenti a più strategie.
Il test è corredato di una tabella autovalutativa finale in cui si richiede all’allievo di elencare gli
elementi ritenuti punti di forza del proprio studio e quelli da migliorare. Infine si invita l’allievo
a leggere il suo profilo, nel retro della pagina, con la relativa valutazione di efficienza/efficacia.
La scheda Sembra facile, ma non ci riesco
È uno strumento che fa emergere le “forze frenanti” che impediscono di mettere in
atto uno studio efficace. Gli elementi elencati sono quelli presenti nel test a bivio e si chiede
all’allievo quali cose si sente in grado di fare bene e quali no, formulando anche un piano per
migliorarsi.
Le altre schede
Le schede nelle pagine successive aiutano a formulare buone domande (nei confronti dei
testi da studiare, del docente, dei compagni), per facilitare la comprensione approfondita di ciò
che viene letto, a costruire buone mappe concettuali, per sintetizzare efficacemente i testi che
vengono studiati, a sintetizzare le parti principali dei libri letti, ad analizzare e confrontare i
testi letti con la tabella a doppia entrata, a riflettere sulla qualità dell’informazione trovata in
Internet, a ricostruire dei processi storici, ad autovalutare ciò che è stato appreso dopo ogni
singolo ciclo di apprendimento esperienziale.

85 29/12/17 14:51
86 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Test • Rifletti sul tuo modo di studiare Pr

Parti dalla casella iniziale e rispondendo Sì/No prosegui nel percorso fino a giungere a una delle
9 lettere che corrispondono ciascuna a un Profilo di studio, descritto sul retro. Poi completa
la tabella autovalutativa finale. E
INIZIO

Prima di iniziare Prima di Usi la Copri con All’inizio di F

a studiare, fai iniziare a tecnica dello un foglio ogni nuova Leggi
una “tabella NO studiare un NO skimming NO di carta le NO sessione di NO il testo
di marcia” per testo, fai (leggere righe già studio, fai più
pianificare una scaletta rapidamente lette per un breve volte?
giorni e ore in degli il testo per focalizzare ripasso
NO G
cui studierai e argomenti individuare l’attenzione di quanto sì
gli obiettivi da che le idee su ciò che studiato
raggiungere? contiene? principali)? leggi? prima?
sì sì sì sì sì E
NO I=
F
Controlli Quando percepisci che la tua attenzione non è sul libro che stai
periodicamente studiando fai una pausa per “ricaricarti”?
la tua tabella NO
di marcia per sì
vedere a che Per studiare un Organizzi i Fai delle M
punto sei e la paragrafo riassumi contenuti che simulazioni del
modifichi di i concetti o gli studi costruendo discorso che
conseguenza? asserti che esprime schemi, diagrammi farai usando
e li sottolinei o li NO di flusso, linee sì gli schemi, i O
sì annoti (a margine del tempo, diagrammi e le
o su “riassunti” a mappe mentali e mappe che hai
NO parte)? concettuali?
Per studiare un paragrafo, costruito?
scrivi su un foglio quali
sì NO NO sì
sono le possibili domande
che il docente potrà farti P
e provi a rispondere, per Per studiare un concetto Nei contenuti distingui NO
iscritto o oralmente, prima
aiutandoti con i testi e poi
senza?
cerchi di rielaborarlo,
descrivendolo con
parole tue?
concetti principali da
concetti secondari? I O
sì
sì Nel ripasso rileggi
NO R
sì Per studiare un concetto di nuovo tutto il
sì testo, come se non
Confronti le ne ripeti la definizione
ad alta voce? fosse sottolineato
tue risposte Quando trovi termini o schematizzato?
con quelle dei NO di cui non conosci il
significato, lo cerchi NO
compagni? S
su glossari, dizionari sì NO
o Internet, prima di Fai un elenco scritto
sì NO degli argomenti
continuare a studiare?
che senti di non
Cercate insieme
di capire perché
vi sono differenze,
NO
sì
aver compreso
pienamente?
NO
S M
anche ritornando sui sì NO
materiali di studio? Per studiare un NO
concetto cerchi Ritorni sui materiali Chiedi informazioni
sì di trovare degli NO già studiati per chiarire al docente o ai
esempi, tratti dal i dubbi emersi? compagni per
sì sì risolvere i dubbi che
tuo mondo, a cui
G P si possa applicare?
R
sì
non sei riuscito a
chiarire?

1. Quali pensi che siano i punti di forza del tuo modo 2. Q

 uali pensi che siano le cose da migliorare nel tuo
di studiare? modo di studiare?

....................................................................................................... .......................................................................................................

86 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici
Profilo • Rifletti sul tuo modo di studiare
le
ta Profilo Efficacia Punti di forza
E = Evasivo Molto Richiede il minimo investimento di
bassa tempo ed energie, ma superare gli
esami diventa una questione di fortuna!
F = Forzato Bassa Si può concentrare lo studio in tempi
più brevi.
o difficilmente si assimila ciò che si
NO G = Di gruppo Alta Consente di raggiungere un livello
di comprensione non superficiale
dei contenuti, confrontandosi
E costantemente con gli altri per
controllare le proprie interpretazioni.
I = Indifferenziato Bassa Studiare si avvicina al leggere un
F saggio interessante per puro piacere e
questo può essere motivante.
M = Mnemonico Media Non richiede impegno nella
rielaborazione di quanto studiato.
O = Organizzato Alta Consente di raggiungere un livello
di comprensione non superficiale dei
contenuti e sviluppare la capacità di
collegare tra di loro i vari concetti
studiati.
P = Pratico Alta Consente di raggiungere un livello
di comprensione non superficiale dei
O contenuti e sviluppare la capacità di
applicare quanto studiato al mondo
reale.
R = Riflessivo Molto alta Consente di raggiungere un livello
di comprensione non superficiale dei
contenuti e sviluppare la capacità di
trarre conoscenza da uno o più testi.
S = Superficiale Media Focalizzandosi solo sugli elementi
di immediata comprensione e
tralasciando quelli che richiedono
approfondimenti, consente di
M imbastire un discorso “generico” sugli
argomenti studiati.
..
87
87
Punti di debolezza
Studiare in questo modo è il modo
migliore per andare incontro a
numerosi fallimenti…
Studiando secondo ritmi di
apprendimento non naturali,
studia…
Richiede più tempo e un gruppo
affiatato con cui studiare e svolgere
esercizi.
Dando a tutto la stessa importanza
si corre il rischio di focalizzarsi su
particolari irrilevanti.
Se durante l’interrogazione
l’insegnante sonda la comprensione
dei concetti, l’allievo “cade”.
Richiede tempo per costruire e
utilizzare gli organizzatori della
conoscenza.
Richiede tempo e la capacità di
osservare attentamente e non
superficialmente il proprio mondo.
Studiare secondo questa strategia
richiede tempo e una pianificazione
adeguata.
Non andare a fondo nel chiarire
i dubbi non consente una
comprensione profonda di quanto
studiato. Si rischia di avere una
preparazione “a macchia di leopardo”
(alcune cose capite e altre no).
29/12/17 14:51
88 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici
Scheda 1 - Sembra facile, ma non ci riesco
Dovrei…
Pianificare giorni e ore di studio.
Controllare e rispettare la tabella di marcia che
ho costruito.
Inventare le possibili domande che il docente
mi potrebbe fare all’esame.
Confrontare le mie risposte alle domande con
quelle dei compagni.
Capire dove sbaglio nel rispondere alle domande.
Usare la tecnica dello skimming per leggere
rapidamente un testo e trarne le idee principali.
Riassumere il contenuto di un paragrafo nei suoi
concetti e asserti chiave.
Distinguere i concetti e gli asserti principali
da quelli secondari.
Costruire mappe concettuali.
Simulare un discorso a partire da quello che so.
Rielaborare i concetti descrivendoli con parole
mie.
Capire se un concetto mi è chiaro o no.
Fare un elenco dei miei dubbi sui materiali
studiati.
Trovare degli esempi a cui si possano applicare
i concetti studiati.
Ritornare sui paragrafi già studiati per chiarire
i dubbi emersi.
Chiedere aiuto ai compagni per chiarire i dubbi
emersi.
Chiedere aiuto all’insegnante per chiarire i dubbi
emersi.
Ripassare rileggendo di nuovo tutto il testo
a distanza di tempo.
Prendere appunti rapidamente.
Prendere appunti in modo chiaro ed esaustivo.
88
Riesco Non ci riesco perché:
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
............................................
Sc
Per riuscirci potrei provare a:
Im
.....................................................
tar
.....................................................
.....................................................
..................................................... C
.....................................................
..................................................... C
..................................................... D
..................................................... C
..................................................... Q
.....................................................
Pe
.....................................................
Q
.....................................................
Q
.....................................................
.....................................................
.....................................................
Le
.....................................................
tu
Sc
.....................................................
se
.....................................................
de
..................................................... tu
..................................................... ov
.....................................................
.....................................................
1
.....................................................
.....................................................
2
.....................................................
.....................................................
3
.....................................................
.....................................................
4
.....................................................
.....................................................
5
.....................................................
.....................................................
6
.....................................................
.....................................................
7
.....................................................
.....................................................
8
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.....................................................
9
.....................................................
.....................................................
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 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 89

Scheda 2 - Formulare buone domande e darsi buone risposte

a:
Come puoi essere sempre preparato a rispondere alle domande che ti vengono poste?
Imparando a inventare tutte le possibili domande e a costruire buone risposte. Per saper inven-
..
tare tante domande ci vuole una buona guida, come quella proposta nella seguente tabella:
..

.. Tipologia di domanda Esempi di domande ricavabili da un testo scolastico

.. Chi…? Chi era al potere prima della Rivoluzione francese? Chi ha promosso
la Rivoluzione francese? Chi vi ha partecipato?
..
.. Che cosa…? / Che cos’è…? Che cos’è il “Terrore”?

.. Dove…? Dove sono accaduti gli eventi più importanti?

.. Come…? Come è stata abbattuta la monarchia francese?
.. Quando…? Quando è iniziata la Rivoluzione francese?
..
Perché…? Perché è scoppiata la Rivoluzione francese?
..
Quanto…? Quanto è durato il periodo chiamato “Terrore”?
..
Quale…? Quali elementi caratterizzano la Rivoluzione francese? Quali la differenziano dalla
.. Rivoluzione americana?
..

..
Leggi un paragrafo di un tuo libro di testo (inizia con una sola pagina) e prova a formulare
..
tutte le domande che l’insegnante potrebbe porti su quel paragrafo, durante un’interrogazione.
Scrivile nella colonna di sinistra della tabella sottostante e chiedi all’insegnante di controllare
..
se vanno bene. Solo dopo potrai tornare sul paragrafo che hai letto e completare la colonna di
..
destra con le risposte sintetiche. In alternativa, puoi scrivere le domande, scambiarle con un
.. tuo compagno e chiedergli di rispondere e poi dare un giudizio alle risposte che ha dato (lui
.. ovviamente farà lo stesso con le tue).
..
Domande che ho formulato Risposte che ho dato
..
1. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..
.......................................................... ...............................................................................................................................................
..
2. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..
.......................................................... ...............................................................................................................................................
..
3. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..
.......................................................... ...............................................................................................................................................
..
4. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..
.......................................................... ...............................................................................................................................................
..
5. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..
.......................................................... ...............................................................................................................................................
..
6. .......................................................... ...............................................................................................................................................
.. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..
7. .......................................................... ...............................................................................................................................................
.. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..
8. .......................................................... ...............................................................................................................................................
.. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..
9. .......................................................... ...............................................................................................................................................
.. .......................................................... ...............................................................................................................................................
..

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90 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Scheda 3 - Comporre buone mappe concettuali Co

Una mappa concettuale è una rappresentazione schematica di una conoscenza che segue
S
regole precise. La mappa rappresenta i concetti, che sono dei nomi che indicano cose, astratte u
o concrete, oppure persone, e relazioni, che sono dei verbi che legano i concetti. G
Due concetti legati da una relazione formano una proposizione, detta anche affermazione o in
asserto. Ad esempio, i concetti “il mio gatto” e “grigio” possono essere legati tra di loro dalla v
relazione “è” per formare la proposizione “il mio gatto è grigio”. c
La proposizione è la più piccola unità di conoscenza, perché può essere vera (se il mio gatto è L
veramente grigio) o falsa (se il mio gatto è nero). r
I concetti sono scritti nei nodi della mappa, le relazioni sono scritte sugli archi orientati (le frecce) I
che collegano i nodi. Passando da un nodo all’altro attraverso una freccia si ottiene un asserto. a
La seguente figura mostra una mappa concettuale che spiega che cosa sono le mappe concettuali: H
r
Un esempio di mappa concettuale d
Rappresentazione e
Mappa concettuale è una Concetto
schematica D
è costituita e
da
Relazione è costituita da
Concetti Pr
1.
Relazioni che
che formano sono rappresentati
formano da 2.
Asserti
sono rappresentate
da
Nodi
che collegano i
Archi 3.
orientati
Asserto: “Le relazioni sono rappresentate da archi orientati”

I nodi possono essere corredati di immagini che li rappresentano, come nella seguente mappa:
S
Una mappa concettuale sulle molecole dell’acqua u
Molecola G
in
ha può essere v
Moto Acqua c
si trova in L
Esseri
può viventi r
aumenta con determina avere I
possono possono a
Stato essere essere
Calore H
può essere può essere r
può essere Piante Animali
Gassoso
d
Solido e
Liquido
D
le

90 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 91

Come si costruisce una mappa concettuale? Ecco una possibile procedura, a partire dal seguente testo.
ue
SARS, Severe Acute Respiratory Syndrome, è una sigla che sta per Sindrome Respiratoria Acuta Grave,
tte una forma atipica di polmonite apparsa per la prima volta nel novembre 2002 nella provincia del
Guangdong (Canton) in Cina. È apparsa a Hong Kong e in Vietnam nel tardo febbraio 2003, poi anche
o in altri Paesi a causa dei viaggi internazionali di individui infetti. La malattia, identificata per la prima
lla volta dal medico italiano Carlo Urbani, è mortale in circa il 15% dei casi in cui ha completato il suo
corso, con un tasso di mortalità attuale di circa il 7% degli individui che hanno contratto l’infezione.
oè La mortalità varia a seconda del Paese e dell’organizzazione che riporta l’informazione. Si va dal 7%,
registrato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, fino al 15% di altre fonti.
ce) I canadesi diedero per primi l’allarme riguardo alla Sars mossi dalla notizia di vendite di farmaci
o. antivirali e di casi di febbre in Cina. La notizia è stata rilevata dal web da GPHIN (Global Public
ali: Health Intelligence Network), un software simile ai motori di ricerca programmato per percorrere la
rete alla ricerca di possibili malattie infettive e casistiche patogene. Il software (…) analizza migliaia
di siti in sette lingue. I risultati filtrati vengono trasmessi a esperti dell’OMS, delle agenzie alimentari
e dei centri di monitoraggio sanitario, per le analisi definitive.
Dopo il precedente della SARS, Larry Brilliant, esperto di tecnologia e salute pubblica, intende
espandere le fonti monitorate e le capacità linguistiche e creare una rete mondiale di salute pubblica.
Fonte: http://it.wikipedia.org/wiki/SARS

Procedi così per costruire una mappa concettuale.

1. Leggi una prima volta il testo e identificane il concetto principale (il più importante), che
fornirà titolo e punto di partenza per la mappa. Nell’esempio fornito il concetto principale
è: “La SARS - Severe Acute Respiratory Syndrome”.
2. Identifica con precisione i tuoi obiettivi conoscitivi. Che cosa vuoi sapere dal testo? Che
cosa ti serve? A quale scopo ti serve? Come si collega con quanto stai studiando in questo
momento? Nell’esempio fornito gli obiettivi conoscitivi sono “Capire che cos’è la Sars” e
“Identificare nuove parole chiave per cercare materiale web sulla Sars”.
3. Rileggi il testo e individua i concetti chiave (i più importanti, che si collegano al concetto
principale con una relazione) e quelli via via subordinati (i meno importanti, che si collegano
ai concetti chiave con una relazione, ma non al concetto principale). Sottolinea nel testo il
concetto principale, i concetti chiave, i concetti subordinati, come nell’esempio seguente:
pa:
SARS, Severe Acute Respiratory Syndrome, è una sigla che sta per Sindrome Respiratoria Acuta Grave,
una forma atipica di polmonite apparsa per la prima volta nel novembre 2002 nella provincia del
Guangdong (Canton) in Cina. È apparsa a Hong Kong e in Vietnam nel tardo febbraio 2003, poi anche
in altri Paesi a causa dei viaggi internazionali di individui infetti. La malattia, identificata per la prima
volta dal medico italiano Carlo Urbani, è mortale in circa il 15% dei casi in cui ha completato il suo
corso, con un tasso di mortalità attuale di circa il 7% degli individui che hanno contratto l’infezione.
La mortalità varia a seconda del Paese e dell’organizzazione che riporta l’informazione. Si va dal 7%,
registrato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, fino al 15% di altre fonti.
I canadesi diedero per primi l’allarme riguardo alla Sars mossi dalla notizia di vendite di farmaci
antivirali e di casi di febbre in Cina. La notizia è stata rilevata dal web da GPHIN (Global Public
Health Intelligence Network), un software simile ai motori di ricerca programmato per percorrere la
rete alla ricerca di possibili malattie infettive e casistiche patogene. Il software (…) analizza migliaia
di siti in sette lingue. I risultati filtrati vengono trasmessi a esperti dell’OMS, delle agenzie alimentari
e dei centri di monitoraggio sanitario, per le analisi definitive.
Dopo il precedente della SARS, Larry Brilliant, esperto di tecnologia e salute pubblica, intende espandere
le fonti monitorate e le capacità linguistiche e creare una rete mondiale di salute pubblica.

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92 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

4. Per trovare i concetti chiave e i concetti subordinati puoi porre delle domande al testo che Sc
abbiano come punto di partenza il concetto principale del testo (nel nostro esempio la Sars):
teg
Tipologia di domanda Esempi di domande da “porre al testo”
let
Chi…? Chi ha identificato il virus della Sars? riv
Che cos’è…? Che cos’è la Sars? ne
Dove…? Dove sono stati rilevati i primi focolai di Sars? aiu
Come…? Come è stata scoperta la Sars?
Quando…? Quando è apparso per la prima volta il virus della Sars? Tit

Perché…? Perché la Sars si è diffusa fuori dalla Cina?

Pa
Quanto…? Quanto è alto il tasso di pericolosità della Sars?
Quale…? Quali elementi caratterizzano il software GPHIN?

5. Su un foglio componi la mappa, partendo dal concetto principale e collegando a questo i concet-
ti chiave uno per volta, esplicitando sempre la relazione che li lega, come nel seguente schema:

Pa
SÌ SARS - Severe
Acute
NO SARS - Severe
Acute
Respiratory Respiratory
è una forma di Syndrome Syndrome

Polmonite Polmonite

Pa
6. Componi la mappa collegando i concetti chiave ai concetti subordinati e dando sempre il
nome alle relazioni. La mappa finita dovrebbe assomigliare a quella nel seguente schema:

SARS - Severe Acute

Respiratory
è una Syndrome apparsa per la
forma di
Polmonite prima volta nel Pa
identificata per Novembre
è
la prima volta da scoperta dai 2002

GPHIN
Mortale in circa Carlo Urbani Canadesi grazie al
(Global Public Health
il 15% dei casi software
Intelligence Network)
diedero per
Pa
Notizia di vendite di farmaci mossi Primi l’allarme
antivirali e di casi di febbre dalla

Se una mappa concettuale è ben costruita, rappresenta un’efficace sintesi delle informazioni
che ci interessano e basterà percorrerla per avere le stesse informazioni che darebbe il testo.
se non hai esplicitato tutte le relazioni tra i concetti, quando dopo un po’ di tempo leggerai
la mappa non ricorderai più perché hai collegato tra loro i concetti, quindi quella mappa sarà
addirittura dannosa, perché rischierai di inventare le relazioni non scritte pur di colmare i vuoti Se
sulle frecce!

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 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 93

he Scheda 4 - Il Segnalibro Attivo

ars): Piega il Segnalibro Attivo (stampato su un foglio A4) a fisarmonica lungo le linee trat-
teggiate e usalo per leggere un libro (un racconto, un saggio…). Man mano che procedi con la
lettura completa il segnalibro con parole, frasi, pensieri, disegni, colori, immagini ritagliate da
riviste, petali di fiori essiccati e tutto ciò che ti sembra utile per descrivere le emozioni provate
nel leggere il libro. Conclusa la lettura, conservalo per creare la tua collezione. Il segnalibro ti
aiuterà a ricordare il libro letto e a raccontarlo ai tuoi amici!

Titolo:  .......................................... Autore: 
................................  Iniziato il:  ......./ ....... / .......  Finito il:  ......./ ....... / .......

Pagina: Pagina: Pagina: Pagina:

et-
ma:

Pagina: Pagina: Pagina: Pagina:

Pagina: Pagina: Pagina: Pagina:

il
:

Pagina: Pagina: Pagina: Pagina:

Pagina: Pagina: Pagina: Pagina:

ni
o.
rai
rà
oti Segnalibro di ...........................................................................................................................  Classe ..............................................

93 29/12/17 14:51
94 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Scheda 5 - Analizzare i testi con la tabella a doppia entrata Sc

La seguente tabella a doppia entrata è utile per sintetizzare e comparare contenuti di
studio. Nelle caselle A, B, C e D devi scrivere i nomi relativi alle categorie di contenuti che vuoi tro
descrivere e confrontare. Nelle quattro caselle agli incroci devi scrivere le parole o le frasi che
R
hai tratto dai materiali di studio che hanno a che fare con le categorie di quell’incrocio. Ecco
alcuni esempi riferiti a Geografia, a Storia e a Italiano:

Geografia A. Italia B. Francia

............................................................................. .............................................................................
C. Mari

............................................................................. .............................................................................
D. Monti

Storia A. Paleolitico B. Neolitico

d
............................................................................. .............................................................................
C. Economia h
............................................................................. .............................................................................
D. Cultura

Italiano A. Il Signore degli Anelli B. Le cronache di Narnia

............................................................................. .............................................................................
C. Protagonisti

............................................................................. .............................................................................
D. Antagonisti

A. ..................................................................................... B. .....................................................................................
C. .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

D. .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... ..........................................................................................

.................... .......................................................................................... .......................................................................................... E

..
.................... .......................................................................................... ..........................................................................................
..
.................... .......................................................................................... ..........................................................................................
..
.................... .......................................................................................... ..........................................................................................
..

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 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 95

Scheda 6 - Valutare la qualità delle informazioni trovate in Internet

di La seguente scheda ti aiuterà a capire la qualità delle informazioni presenti sulle pagine
uoi trovate in Internet. Compilala per ciascuna delle pagine consultate.
he
Riflettiamo sulla qualità dell’informazione presente sulla pagina web
co

Titolo del testo:  .......................................................................................................................................................................

Sito su cui è pubblicato:  ......................................................................................................................................................
Parole chiave usate per la ricerca:  .....................................................................................................................................
.
...................................................................................................................................................... Data ........... /........... /...........

. Allievo/a  ....................................................................................................................  Classe  ..............................................

Leggi il testo presente nella pagina web che hai trovato e poi rispondi alle seguenti
domande. Per ogni risposta otterrai un punteggio (nei cerchi a fianco). Somma i punteggi che
.
hai ottenuto e troverai un numero. Più è alto il numero, più è alta la qualità dell’informazione.
. N. Domanda Giudizio

1. L’autore del testo è specificato? Sì  No 

2. Nel testo è possibile distinguere i fatti da ciò che l’autore pensa sui fatti? Sì  No 

. 3. Sono specificate le fonti da cui l’autore ha tratto le informazioni che presenta? Sì  No 

4. Il testo è pubblicato su un sito considerato degno di fiducia? Sì  No 

.
5. Sulla pagina è presente della pubblicità? Sì  No 

6. Il testo è comprensibile per uno studente della tua età? Sì  No 

..
7. Il testo è diviso in paragrafi? Sì  No 
..
8. Le parole più importanti del testo sono evidenziate? Sì  No 
..
9. Il testo contiene informazioni che si contraddicono? Sì  No 
..

.. 10. Le informazioni presenti nel testo sono coerenti con il titolo? Sì  No 

.. 11. Secondo te, mancano informazioni importanti rispetto all’argomento trattato? Sì  No 

.. 12. Il testo presenta più punti di vista? Sì  No 
..
13. Nel testo sono presenti errori di ortografia e/o di linguaggio? Sì  No 
..
14. Nel testo l’informazione è presentata in modo ordinato? Sì  No 

.. 15. Hai trovato altre pagine web che confermano le informazioni presenti sulla pagina? Sì  No 
.. 16. Leggere il testo ti ha insegnato qualcosa che non sapevi? Sì  No 
..
Punteggio di qualità | | | su 30
..

.. Esprimi liberamente le tue osservazioni sulle informazioni presenti nella pagina web che hai letto.
......................................................................................................................................................................................................................
..
......................................................................................................................................................................................................................
..
......................................................................................................................................................................................................................
..
......................................................................................................................................................................................................................

95 29/12/17 14:51
96 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Scheda 7 - La macchina del tempo Sc

La seguente scheda ti aiuterà a ricostruire dei processi storici. Scrivi nelle caselle gli
eventi accaduti e corredali di immagini ritagliate da riviste o prese da Internet. Scrivi gli anni ap
corrispondenti sulla linea nera o nelle caselle sotto la scheda. ciò
LA MACCHINA DEL TEMPO ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

La
A

A
st

La
è

A
st

La

La

La

A
so

96 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 97

Scheda 8 - Autovaluta ciò che hai appreso nell’ultima Attività svolta

gli La seguente scheda ti aiuterà ad autovalutare ciò che hai imparato nell’Attività che hai
ni appena svolto e a capire quali sono i margini di miglioramento. Scrivi nella colonna di destra
ciò che ti viene richiesto nella colonna di sinistra.

Nome Attività:  ............................................................................................................................................................................

Allievo/a  .............................................................................................................................  Classe  ........................................

La cosa più importante che ho imparato in questa .......................................................................................................

Attività è stata…
.......................................................................................................

.......................................................................................................

Altre cose che ho imparato in questa Attività sono .......................................................................................................

state…
.......................................................................................................

.......................................................................................................

La difficoltà più grande che ho avuto in questa Attività .......................................................................................................

è stata…
.......................................................................................................

.......................................................................................................

Altre difficoltà che ho avuto in questa Attività sono .......................................................................................................

state…
.......................................................................................................

.......................................................................................................

La cosa più importante su cui devo migliorare è… .......................................................................................................

.......................................................................................................

.......................................................................................................

Altre cose su cui devo migliorare sono… .......................................................................................................

.......................................................................................................

.......................................................................................................

La cosa che mi è piaciuta di più di questa Attività è… .......................................................................................................

.......................................................................................................

.......................................................................................................

Altre cose che mi sono piaciute di questa Attività sono… .......................................................................................................

.......................................................................................................

.......................................................................................................

La cosa che mi è piaciuta di meno di questa Attività è… .......................................................................................................

.......................................................................................................

.......................................................................................................

Altre cose che non mi sono piaciute di questa Attività .......................................................................................................

sono…
.......................................................................................................

.......................................................................................................

97 29/12/17 14:51
98 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

4.7  Spirito di iniziativa e imprenditorialità

Questa competenza chiave europea fa riferimento a quegli atteggiamenti e comportamenti
che riguardano:
– la gestione progettuale proattiva, e cioè la pianificazione, l’organizzazione, la gestione, la
leadership e la delega, l’analisi, la comunicazione, la rendicontazione, la valutazione,
– la rappresentanza,
– la negoziazione, R
– il perseguire obiettivi sia individualmente sia cooperando all’interno di gruppi.
Include inoltre il discernimento, l’identificazione dei propri punti di forza e di debolezza e la
valutazione e assunzione di rischi calcolati quando necessario.
Gli aspetti indicati emergono in buona parte dall’osservazione attenta del ruolo che lo studen-
te assume nello svolgere a coppie o a gruppi di tre i compiti di realtà proposti nei precedenti
paragrafi del presente capitolo. Una possibile griglia di osservazione, per questa competenza
e per quella sociale e civica, è schematizzata nella Scheda 1.
Un esempio di attività volta a monitorare e sviluppare le capacità di pianificazione di un percor-
so di vita può riguardare il chiedere allo studente: “Come ti vedi a 20 anni (o a 30 o a 40)? Come
sarai, che cosa farai nella vita? Quali saranno i tuoi desideri e i tuoi progetti? Scrivi un testo che
lo spieghi”. Una variante è proposta nella Scheda 2 (Oggi e Domani), utile per focalizzare un
progetto di vita e per imparare a porsi degli obiettivi e definire un percorso per raggiungerli.
Un’altra attività, utile anche a fini orientativi, si riferisce all’approfondire un mestiere, ponendo
le seguenti domande: “Che cosa fa un … (nome di chi pratica quel mestiere)? Come è la sua
giornata tipica? Cerca in Internet informazioni e scrivi una relazione”, e il percorso necessario
per intraprenderlo, ponendo le seguenti domande: “Come si diventa un … (nome di chi pratica
quel mestiere)? Cercando informazioni in Internet, descrivi il percorso che bisogna fare per
intraprendere il mestiere indicato”.
Tutte le attività presentate sono particolarmente efficaci se utilizzate come situazioni-problema
di partenza in un Ciclo di Apprendimento Esperienziale.

O
.

98 29/12/17 14:51
 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici 99

Scheda 1 - Griglia di osservazione per le interazioni di coppia e di gruppo

nti
Allievo/a  ............................................................................................................................. Data ........... /........... /...........
la
Scuola  ..........................................................................................  Classe  .........................................................................

Resoconto di osservazione

la
1 L’allievo 2 L’allievo riesce a 3 L’allievo 4 L’allievo riesce a esprimere - Non è
manifesta difficoltà esprimere la capacità in riesce a la capacità in oggetto in modo stato possibile
evidenti e reiterate oggetto solo se indirizzato esprimere la autonomo e manifesta una osservare la
nell’esprimere la e guidato dagli insegnanti o capacità in particolare padronanza di essa capacità in
n- capacità in oggetto dai compagni oggetto in modo (dà risposte articolate, aiuta i oggetto
nti autonomo compagni…)
za
N. Abilità/Capacità Giudizio
or- 1. Assumere ruoli in un’interazione di gruppo finalizzata alla costruzione di un prodotto  
  
 -
me
2. Coordinarsi con altri membri del gruppo nello svolgere un compito  
  
 -
he
un 3. Negoziare le proprie posizioni con altri membri del gruppo  
  
 -
i. 4. Coinvolgere i pari nelle attività assegnate  
  
 -
do
5. Manifestare impegno nei compiti assegnati  
  
 -
ua
io 6. Manifestare fiducia nelle proprie capacità  
  
 -
ca 7. Dimostrare consapevolezza delle proprie potenzialità e limiti  
  
 -
er
8. Assumere iniziative nello svolgere un compito  
  
 -

ma 9. Riflettere sul proprio agire e modificarlo se necessario  

  
 -

10. Riconoscere e gestire le proprie emozioni  

  
 -

11. Prestare attenzione nei confronti degli altri  

  
 -

12. Esprimere le proprie opinioni personali  

  
 -

13. Accettare critiche e opinioni diverse dalle proprie  

  
 -

14. Rispettare le regole  

  
 -

15. Avere cura e rispetto di sé e delle proprie cose  

  
 -

16. Avere cura e rispetto degli altri e delle cose altrui  

  
 -

17. Avere un comportamento adeguato alle situazioni pubbliche a cui partecipa  

  
 -

Osservazioni libere: .....................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

99 29/12/17 14:51
100 4 • Situazioni-problema, compiti di realtà, compiti autentici

Scheda 2 - Oggi e Domani

Come sarà la mia vita tra dieci anni? La immagino così:
................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................................................

Adesso immagina un percorso che potresti fare per diventare quello che sarai tra dieci anni.
Identifica degli obiettivi e spiega quello che dovrai fare per raggiungerli (a partire da oggi!).

Obiettivi Che cosa devo fare per raggiungerli

1. .......................................................... ..........................................................................................................................................
.......................................................... ..........................................................................................................................................

2. .......................................................... ..........................................................................................................................................
.......................................................... ..........................................................................................................................................

3. .......................................................... ..........................................................................................................................................
.......................................................... ..........................................................................................................................................

4. .......................................................... ..........................................................................................................................................
.......................................................... ..........................................................................................................................................

5. .......................................................... ..........................................................................................................................................
.......................................................... ..........................................................................................................................................

6. .......................................................... ..........................................................................................................................................
.......................................................... ..........................................................................................................................................

7. .......................................................... ..........................................................................................................................................
.......................................................... ..........................................................................................................................................

100 29/12/17 14:51

 5
La valutazione
e la certificazione
delle competenze

Secondo i vari modelli di progettazione, la valutazione precede, accompagna e segue i percorsi

curricolari, svolgendo diverse funzioni: diagnostica (individuare carenze), formativa (aiutare a
colmarle) e proattiva (stimolare nuovi apprendimenti), oltre che certificativa.
Dal punto di vista formativo è importante anche attivare un processo di autovalutazione da parte
dello studente che lo conduca a individuare i propri punti di forza e di debolezza e a migliorare
il proprio rendimento. A tale scopo la valutazione deve essere trasparente (soprattutto per
quanto riguarda i criteri di assegnazione di giudizi e punteggi) e tempestiva (in modo che lo
studente possa intraprendere rapidamente eventuali percorsi di recupero).
Lavorare con UdA strutturate secondo il Ciclo di Apprendimento Esperienziale illustrato nel
capitolo 3 è un buon modo per venire incontro a queste esigenze.
Di fronte a una situazione-problema che pone un compito mai affrontato prima in quella
forma gli studenti mettono alla prova le loro risorse e strutture e le fanno emergere nelle fasi
di Esperienza e di Comunicazione. Il docente può osservare il lavoro a coppie o a gruppi di
tre nella fase di Esperienza e acquisire preziose informazioni valutative sui processi messi in
atto per giungere a determinati esiti. Può ascoltare i resoconti dei lavori nella fase di Comuni-
cazione e capire quali sono i punti di forza e le lacune nella preparazione degli studenti. Può
vedere come gli studenti intervengono nella fase di Analisi e desumerne la capacità riflessiva
e critica. Nel ciclo di apprendimento esperienziale didattica e valutazione sono strettamente
interrelate: il momento formativo è anche un momento valutativo e il momento valutativo è
anche un momento formativo.
Oltre a questi momenti, occorre predisporre momenti di valutazione in cui gli studenti deb-
bano affrontare da soli delle situazioni-problema che coinvolgano le competenze oggetto di
valutazione. Queste prove vengono dette prove esperte, per sottolineare il fatto che mettono
in gioco l’expertise del soggetto, o, in generale, prove di competenza (PdC). Il processo è illu-
strato nella Tabella 5.1.

101 29/12/17 14:52

102 5 • La valutazione e la certificazione delle competenze

Tabella  5.1   Il processo di valutazione e certificazione Ta

os
Programmazione Certificazione
Attività didattica e rilevazione di dati valutativi
didattica delle competenze
Definizione degli Osservazione Osservazione Prova di … … Bilancio e sintesi
obiettivi specifici dell’alllievo dell’allievo competenza finale dei dati
di apprendimento nello svolgere nello svolgere (PdC) valutativi e
formulati in forma l’UdA (Oss) l’UdA (Oss) compilazione As
operativa delle schede di
certificazione

Pa
Tutte queste informazioni possono convergere in una Scheda Studente (Tabella 5.2), che ne rias- in
sume l’andamento in relazione alle singole competenze nei quattro assi culturali, riportate sulla co
scheda di certificazione al termine dell’obbligo di istruzione (Tabella 5.5). Gli esiti di competenza Le
non si esprimono in voti ma in livelli (Tabella 5.3), corrispondenti a:
Pr
– allievo autonomo nell’eseguire compiti puramente esecutivi (livello B - Base); co
– allievo in grado di capire da solo quali risorse deve applicare alla risoluzione di problemi
U
complessi in situazioni note (livello I - Intermedio); e
– allievo in grado di capire da solo quali risorse deve applicare alla risoluzione di problemi
U
complessi in situazioni anche non note e di spiegare anche perché sono corrette le sue scelte,
d
con argomentazioni personali e originali (livello A - Avanzato).
Si ricorda che, dato che i voti fanno generalmente riferimento a prove di conoscenza/abilità, U

mentre i livelli si riferiscono a competenze, ossia all’affrontare problemi mai visti prima in Leg
quella forma mostrando autonomia e responsabilità nell’utilizzare le proprie risorse, è errato
ricodificare i voti in livelli di competenza sulla scheda di certificazione al termine del biennio
dell’obbligo di istruzione.
Ta
L’esito complessivo riguardante ciascuna competenza non sarà dato ovviamente dalla media
delle prove ma dalla considerazione dell’evoluzione dell’allievo su quella competenza. Un
allievo che rispetto a una competenza parte dal livello base e dimostra prevalentemente pre-
stazioni di livello base fino al termine dell’anno scolastico, sarà ovviamente certificato in quella A
competenza come livello base. Un allievo che in relazione a una competenza parte dal livello
base, ma che al termine dell’anno scolastico raggiunge prevalentemente prestazioni di livello
intermedio sarà certificato come livello intermedio, dato che questo è il suo livello di compe-
tenza in quel momento.
Si dovrà poi fare una sintesi tra gli esiti complessivi ottenuti nelle singole competenze, in modo
da arrivare a tre esiti per l’asse dei linguaggi (lingua italiana, lingua straniera, altri linguaggi) e
uno per ciascuno degli altri tre assi (Tabella 5.5). Se l’allievo mostra prevalentemente prestazioni
di livello avanzato potrà essere certificato con il livello avanzato. L’aver messo l’allievo di fron-
te a numerose prove nel corso del ciclo di formazione consentirà comunque all’insegnante di I–
avere un’idea discretamente chiara ed esaustiva della competenza dell’allievo e del suo essere
competente, riflessivo e originale (livello avanzato), competente (livello intermedio), esecutore
(livello base), non autonomo nemmeno nei compiti esecutivi (livello base non raggiunto).

102 29/12/17 14:52

 5 • La valutazione e la certificazione delle competenze 103

Tabella  5.2   Esempio di Scheda Studente che riassume i risultati delle singole
osservazioni e prove
e
Allievo/a  ...................................................  Classe  .................  Istituto  ......................................................  A.S.  ..............

Asse dei linguaggi

Oss PdC Oss PdC
Competenza Esito
data data data data …
(dal D.M. 139/07) complessivo
/ / / /
Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi B I I I … I
as- indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari
lla contesti
za Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo I B I I … I

Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi

comunicativi
mi
Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi
e operativi
mi
Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole
te,
del patrimonio artistico e letterario

tà, Utilizzare e produrre testi multimediali

in Legenda: B = Base; I = Intermedio; A = Avanzato.

to
io
Tabella  5.3   I livelli di certificazione delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione
dia
Un Livello di Come l’allievo usa le proprie risorse
re- Definizione Profilo
competenza in situazione
lla A – Avanzato Lo studente svolge compiti Risolve in modo autonomo problemi Competente con originalità
lo e problemi complessi che richiedono scelte molteplici e non e padronanza
lo in situazioni anche banali (= originali, non convenzionali), (ad esempio, il docente
non note, mostrando anche in situazioni mai viste prima propone un problema,
pe- padronanza nell’uso nella didattica. Sa argomentare l’allievo capisce da solo che
delle conoscenze e delle efficacemente e consapevolmente le va risolto con il Teorema
do abilità. Sa proporre e proprie scelte e opinioni. di Pitagora, lo applica e
sostenere le proprie Dimostra buone strutture lo risolve e spiega anche
)e
opinioni e assumere di interpretazione, azione, perché quella è la miglior
ni autonomamente autoregolazione. soluzione possibile).
n- decisioni consapevoli.
di I – Intermedio Lo studente svolge Risolve in modo autonomo problemi Competente
re compiti e risolve problemi che richiedono di scegliere le risorse (ad esempio, il docente
re complessi in situazioni da utilizzare nel bagaglio di quelle propone un problema,
note, compie scelte possedute, in situazioni analoghe a l’allievo capisce da solo che
consapevoli, mostrando quelle viste nella didattica. va risolto con il Teorema
di saper utilizzare le Dimostra buone strutture di di Pitagora, lo applica e lo
conoscenze e le abilità interpretazione e di azione, ma non di risolve, ma non sa spiegare
acquisite. autoregolazione (non sa giustificare il perché è giusto agire così).
perché delle proprie scelte).

103 29/12/17 14:52

104 5 • La valutazione e la certificazione delle competenze

Livello di Come l’allievo usa le proprie risorse In

Definizione Profilo
competenza in situazione va
B – Base Lo studente svolge compiti Risolve in modo autonomo problemi Esecutore autonomo
semplici in situazioni puramente esecutivi (che richiedono (ad esempio, il docente Ta
note, mostrando di solo di applicare, non di scegliere), in propone un problema,
possedere conoscenze situazioni analoghe a quelle viste nella spiega che va risolto con di
e abilità essenziali e di didattica. il Teorema di Pitagora,
saper applicare regole e Dimostra buone strutture di azione, l’allievo applica il Teorema C
procedure fondamentali. ma non di interpretazione (non sa di Pitagora e lo risolve).
cogliere quali risorse sono necessarie
per risolvere il problema) né di Li
autoregolazione (non sa giustificare il •
perché delle proprie scelte).
•
•
Lo studente che non dovesse essere in grado di risolvere in modo autonomo nemmeno pro-
blemi puramente esecutivi potrà essere certificato su quella competenza come “Livello base Li
non raggiunto”. Per assegnare uno dei tre livelli agli esiti dell’allievo rispetto a ogni situazione-­ •

problema è possibile associare a ciascuna di esse un Profilo di competenza declinato per livelli e A
per strutture di interpretazione, azione e autoregolazione (vedi i descrittori negli Approfondimenti •
•
2.1, 2.2 e 2.3, pagg. 21-22). La Tabella 5.4 fornisce una guida operativa per la costruzione di Profili
di competenza per tutte le situazioni-problema descritte nel capitolo 4.
•
Tabella  5.4   Guida alla costruzione di Profili di competenza
•
Livello A – Avanzato Livello B – Intermedio Livello C – Base •
•
Inserire qui i descrittori relativi Inserire qui i descrittori relativi Inserire qui i descrittori che
interpretazione

alle strutture di interpretazione alle strutture di interpretazione indicano che l’allievo ha difficoltà
Strutture di

(Coglie …, Identifica … ecc., (Coglie …, Identifica … ecc., nel manifestare strutture di

vedi Approfondimento 2.1) che
dovrebbe manifestare un allievo
con competenza ottimale.
Inserire qui i descrittori
relativi alle strutture di azione
Strutture di
vedi Approfondimento 2.1) interpretazione per quel compito.
che dovrebbe manifestare un •
allievo competente (anche con
competenza non ottimale). •
Inserire qui i descrittori Inserire qui i descrittori
relativi alle strutture di azione •
relativi alle strutture di azione

(Analizza …, Attribuisce … (Analizza…, Attribuisce … (Analizza …, Attribuisce … vedi

azione

vedi Approfondimento 2.2) che vedi Approfondimento 2.2) Approfondimento 2.2) che dovrebbe
dovrebbe manifestare un allievo che dovrebbe manifestare un manifestare un allievo che metta in •
con competenza ottimale. allievo competente (anche con atto prestazioni puramente esecutive
competenza non ottimale). in modo autonomo. •

•
Inserire qui i descrittori relativi Inserire qui i descrittori che Inserire qui i descrittori che indicano
autoregolazione

alle strutture di autoregolazione che l’allievo ha difficoltà rilevanti

Strutture di

indicano che l’allievo ha difficoltà

(Argomenta …, Chiarifica …
vedi Approfondimento 2.3) che
dovrebbe manifestare un allievo con
competenza ottimale.
nel manifestare strutture di nel manifestare strutture di
autoregolazione per quel compito. autoregolazione per quel compito.
La
pe

Se costruito in questo modo, il Profilo di competenza svolge le funzioni di una vera e propria
rubrica valutativa (Approfondimento 2.4, pag. 28), ossia consente di classificare la prestazione dello
studente all’interno di uno dei tre livelli indicati. È ovvio che le prestazioni dello studente non
coincideranno esattamente con i descrittori. Si sceglierà il livello con i descrittori più simili alla
prestazione osservata.

104 29/12/17 14:52

 5 • La valutazione e la certificazione delle competenze 105

Infine, la Tabella 5.5 riporta il modello di certificazione al termine dell’obbligo di istruzione su cui
vanno trascritti (campo Livello) i giudizi di sintesi elaborati con il procedimento descritto.

Tabella  5.5   Modello di certificazione delle competenze al termine dell’obbligo

di istruzione

COMPETENZE DI BASE Livello

Asse dei linguaggi

Lingua italiana
• Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa
verbale in vari contesti
• Leggere comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo
• Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
o-
se Lingua straniera
ne-­ • Utilizzare la lingua ............................................................... per i principali scopi comunicativi e operativi

ie Altri linguaggi
nti • Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario
• Utilizzare e produrre testi multimediali
ili
Asse matematico

•U  tilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, rappresentandole anche sotto forma
grafica
•C  onfrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni
• Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi
•A  nalizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di
rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da
applicazioni specifiche di tipo informatico

Asse scientifico-tecnologico

• Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle varie
forme i concetti di sistema e di complessità
•A  nalizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire
dall’esperienza
• Essere consapevole di potenzialità e limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate

Asse storico-sociale
be
•C
 omprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il
ve confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali
•C
 ollocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti
dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente
•R
 iconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socioeconomico per orientarsi nel tessuto produttivo del
o
proprio territorio

La pagina seguente riporta una griglia di osservazione (con annessa scala di valutazione) utile
per descrivere i progressi nello sviluppo culturale, personale e sociale dell’allievo.

ria
llo
on
lla

105 29/12/17 14:52

106 5 • La valutazione e la certificazione delle competenze

Allievo/a ............................................................. Data rilevazione INI ....... /........ /....... Data rilevazione FIN ....... /........ /.........

Scuola .................................................................................................................................................. Classe ....................................

Ambito di rilevazione ..........................................................................................................................................................................

RESOCONTO DI OSSERVAZIONE. Per ciascuna capacità formulare due giudizi, uno iniziale (INI) e uno finale (FIN):
0 L’allievo
manifesta difficoltà
1 L’allievo riesce a 2 L’allievo riesce a
esprimere la capacità esprimere la capacità
3 L’allievo riesce
a esprimere la
4 L’allievo riesce a esprimere
la capacità in oggetto in modo
-
Non è stato possibile
osservare manifestazioni
evidenti e reiterate in oggetto solo se in oggetto in modo capacità in oggetto autonomo, personale e responsabile, della capacità in oggetto
nell’esprimere la indirizzato e guidato autonomo, seppur a in modo autonomo, manifestando una particolare (es. non sono state
capacità in oggetto, dagli insegnanti o dai un livello puramente compiendo anche padronanza di essa (dà risposte svolte attività in classe
anche se aiutato compagni esecutivo scelte personali articolate, aiuta i compagni, …) atte a farla emergere)

Giudizio Giudizio
N. L’allievo, quando gli viene richiesto, è in grado di:
INI FIN
1. Rievocare concetti studiati o spiegati dall’insegnante  
  
  -  
    
  -
 
2. Riconoscere concetti studiati o spiegati dall’insegnante in materiali proposti  
  
  -  
    
  -
 
3. Descrivere con parole proprie concetti studiati o spiegati dall’insegnante  
  
  -  
    
  -
 
4. Fare esempi relativi a concetti studiati o spiegati dall’insegnante  
  
  -  
    
  -
 
5. Inserire concetti studiati o spiegati dall’insegnante in categorie opportune  
  
  -  
    
  -
 
6. Cogliere il concetto principale in materiali studiati o spiegati dall’insegnante  
  
  -  
    
  -
 
7. Individuare similarità e differenze tra concetti studiati o spiegati dall’insegnante  
  
  -  
    
  -
 
8. Stabilire corrispondenze tra concetti studiati o spiegati dall’insegnante  
  
  -  
    
  -
 
9. Individuare percorsi causali (catene causa-effetto) in materiali studiati o spiegati dall’insegnante  
  
  -  
    
  -
 
10. Applicare procedure studiate o spiegate dall’insegnante per risolvere problemi puramente esecutivi  
  
  -  
    
  -
 
Applicare procedure studiate o spiegate dall’insegnante per risolvere problemi complessi, che
11. richiedono scelte personali
 
  
  -  
    
  -
 
Analizzare un testo distinguendo le informazioni date da quelle mancanti, le informazioni esplicite
12. da quelle implicite, i fatti dalle opinioni
 
  
  -  
    
  -
 

13. Stabilire connessioni sistematiche e relazioni gerarchiche tra gli elementi costituenti un testo  
  
  -  
    
  -
 
14. Riconoscere i punti di vista di autori differenti a partire dalla lettura di loro testi  
  
  -  
    
  -
 
15. Individuare incoerenze interne in un prodotto proprio o di un compagno  
  
  -  
    
  -
 
Valutare un prodotto proprio o di un compagno sulla base di una griglia di criteri di valutazione a
16. lui fornita, argomentando e giustificando la propria valutazione
 
  
  -  
    
  -
 

17. Esprimere idee originali e creative relative agli argomenti studiati  

  
  -  
    
  -
 
18. Prevedere il corso degli eventi in situazioni proposte e progettare piani di azione  
  
  -  
    
  -
 
19. Produrre elaborati originali e creativi mettendo in atto i piani di azione da lui stesso progettati  
  
  -  
    
  --
 
20. Verbalizzare correttamente processi, sentimenti, emozioni  
  
  -  
    
  --
 
21. Condurre una discussione su un dato argomento, con i pari e con gli adulti  
  
  -  
    
  --
 
22. Produrre testi coerenti con un tema e con requisiti dati  
  
  -  
    
  -
 
23. Assumere ruoli in un’interazione di gruppo finalizzata alla costruzione di un prodotto  
  
  -  
    
  -
 
24. Coordinarsi con altri membri del gruppo nello svolgere un compito  
  
  -  
    
  -
 
25. Negoziare le proprie posizioni con altri membri del gruppo  
  
  -  
    
  -
 
26. Coinvolgere i pari nelle attività assegnate  
  
  -  
    
  -
 
27. Manifestare impegno nei compiti assegnati  
  
  -  
    
  -
 
28. Manifestare fiducia nelle proprie capacità  
  
  -  
    
  -
 
29. Dimostrare consapevolezza delle proprie potenzialità e limiti  
  
  -  
    
  -
 
30. Prendere iniziative nello svolgere un compito  
  
  -  
    
  -
 
31. Riflettere sul proprio agire e modificarlo se necessario  
  
  -  
    
  -
 
32. Riconoscere e gestire le proprie emozioni  
  
  -  
    
  -
 
33. Prestare attenzione nei confronti degli altri  
  
  -  
    
  -
 
34. Accettare critiche ed opinioni diverse dalle proprie  
  
  -  
    
  -
 
35. Rispettare le regole  
  
  -  
    
  -
 

Eventuali ulteriori elementi utili per descrivere il cambiamento delle capacità dell’allievo/a da INI a FIN: ������������������������������������

.......................................................................................................................................................................................................................

106 29/12/17 14:52

 6
Appendice

6.1 Domande e risposte sull’applicazione del modello R-I-Z-A

e del Ciclo di Apprendimento Esperienziale
Presentiamo in questa appendice alcune domande frequenti poste da insegnanti che hanno sperimentato
l’approccio illustrato nel volume (modello R-I-Z-A, ossia competenze come mobilitazione di Risorse
attraverso strutture mentali di Interpretazione, aZione, Autoregolazione e uso del CAE, Ciclo di Appren-
dimento Esperienziale per la formazione per competenze), con le relative risposte.

D1 Come conciliare la formazione per competenze con l’Esame di Stato al termine del
secondo ciclo?
R1 L’Esame di Stato (presente e passato) non ha mai chiesto agli studenti di applicare pedissequamente
delle procedure, ma di interpretare situazioni problematiche mai affrontate precedentemente in
quella forma nella didattica (I), definire e mettere in atto strategie di soluzione (Z), argomentare la
fondatezza delle proprie interpretazioni e strategie (A), utilizzando in situazione le risorse acquisite
nella formazione scolastica (R). Il modello R-I-Z-A è quindi applicabile a tutte le prove presenti e
passate.

D2 Immaginando di rimandare alla quinta la preparazione contenutistica finalizzata

all’Esame di Stato, realisticamente quanti CAE (Cicli di Apprendimento Esperienziale)
posso fare in un anno scolastico intermedio, con due ore settimanali e quindi sessanta
ore annuali?
R2 È sbagliato pensare che la preparazione contenutistica (R) sia slegata dalla costruzione di strutture
di pensiero (I-Z-A) che consentano a questi contenuti di essere mobilitati (e quindi di uscire dal
«contenitore»). I quattro elementi devono essere costruiti di pari passo.
Non vi è un numero fisso di CAE da somministrare in un anno scolastico. Potrebbe essere buona
norma alternare lezioni tradizionali e CAE (ad esempio uno al mese) per consolidare la comprensione
di quanto acquisito nelle lezioni tradizionali e individuare le lacune. I CAE possono sostituire le
prove di valutazione formativa in itinere.
Con poche ore settimanali a disposizione è possibile utilizzare il CAE nell’ambito di attività di flipped
classroom.

107 29/12/17 14:53

108 6 • Appendice

D3 Per le discipline prevalentemente procedurali come matematica, si può pensare di dare 6

ai ragazzi tutte le abilità scolastiche richieste dagli esami finali tramite i CAE o anche qui
occorre alternare e quindi usare un CAE ogni tanto per motivare lungo l’anno e poi uno 6.
a fine anno per certificare le competenze?
R3 È possibile strutturare TUTTO il percorso didattico di TUTTE le discipline con i CAE e fornire con A.
essi le Risorse (conoscenze, abilità/capacità, atteggiamenti) e le strutture necessarie. Ovviamente
per fare questo l’insegnante deve disporre di un repertorio esaustivo di buone situazioni-problema
1
e i ragazzi devono abituarsi a lavorare in questo modo.
Meglio partire quindi alternando CAE a lezioni tradizionali e in CIASCUN CAE (e non solo a fine anno) 2
raccogliere informazioni sugli allievi utili per la certificazione delle competenze. Lo svolgimento dei CAE 3
NON SOSTITUISCE le Prove di certificazione delle competenze, ma prepara gli allievi a svolgerle al meglio
e fornisce informazioni integrative e complementari a quelle delle Prove.

4
D4 È indispensabile che tutto il Collegio lavori per CAE o si può iniziare in ordine sparso?

È preferibile che parta un piccolo gruppo di insegnanti motivati, sperimenti il CAE nelle proprie
classi, acquisisca la necessaria esperienza sul campo di progettazione e gestione dei CAE in classe
R4 e successivamente ciascuno di questi «innovatori» potrà fare da tutor a uno o più colleghi della
medesima disciplina o di discipline analoghe. Particolarmente efficace è il LAVORO A COPPIE TRA
INSEGNANTI, sia nella fase di innovazione sia in quella di messa a regime.

D5 Come si può ridurre la mole di lavoro aggiuntivo richiesta dalla certificazione delle
competenze rispetto ai tradizionali voti decimali?
R5 Non considerando i voti decimali come un feticcio irrinunciabile. I voti possono essere assegnati
nelle prove di accertamento delle conoscenze e delle abilità, ma i modelli nazionali di certificazione
richiedono l’espressione dei livelli di competenza, ossia la capacità di usare conoscenze e abilità in
situazioni nuove, mai viste prima in quella forma. È quindi da privilegiare lo sforzo di definizione di
5
situazioni-problema e prove di competenza per la valutazione in livelli, rispetto a quello di definizione
dei voti, che possono rappresentare l’informazione di sintesi degli esiti di una singola prova di
conoscenza/abilità, non la competenza dello studente. È COMUNQUE SBAGLIATO RICODIFICARE I
VOTI IN LIVELLI DI COMPETENZA.
La mole di lavoro per la costruzione di buone situazioni-problema si riduce con il lavoro in team e la
divisione del lavoro: se a scuola abbiamo dieci insegnanti di matematica e ognuno di loro progetta
e sperimenta una situazione-problema in CAE su un argomento differente, a fine anno avremo in
carniere dieci situazioni-problema collaudate da utilizzare il prossimo anno.

D6 Se insegno e valuto curando lo sviluppo di tutto lo spettro delle abilità definite dalla
tassonomia di Anderson & Krathwohl non sto insegnando per competenze?
R6 No. La competenza non è un somma di conoscenze e abilità (per quanto complesse e di alto
livello), ma è la MOBILITAZIONE COORDINATA di queste di fronte a una situazione-problema mai
affrontata prima in quella forma. Per questo non si può prescindere da un profilo di competenza
che contenga descrittori delle dimensioni R-I-Z-A che non vanno attivate in modo slegato ma
coordinato ed efficace all’interno di un’unica situazione-problema, mai affrontata prima in quella
forma (se la situazione fosse stata già affrontata prima in quella forma nella didattica non vi sarebbe
MOBILITAZIONE ex novo di Risorse per Interpretare, Agire, Riflettere sulla situazione, ma semplice
APPLICAZIONE esecutiva di procedure predefinite).

108 29/12/17 14:53

 6 • Appendice 109

6.2.  Esempi di schede di progettazione e documentazione

i
6.2.1  Esempi di schede di progettazione attività in CAE
n A. Biennio - Scheda Unità di Apprendimento We will talk about pollution!!!
e
a
1. Titolo Unità We will talk about pollution!!!

o) 2. Destinatari Allievi della classe seconda IIS

E 3. Disciplina/e coinvolta/e, • Discipline coinvolte e ore previste: Inglese, 4 ore; Biologia, collegamento nella fase di
o ore previste, materiali Applicazione, 2 ore
necessari • Materiali necessari: LIM oppure pc docente con videoproiettore collegato in rete
oppure tablet collegati in rete

4.  ompetenze che l’UdA

C Competenze chiave per l’apprendimento permanente:
si prefigge di sviluppare • Comunicazione nelle lingue straniere
• Competenze sociali e civiche
e
Competenze di base:
e
Asse dei linguaggi
a • Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi
A Asse scientifico-tecnologico
• Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e
artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità
Asse storico-sociale
• Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della
collettività e dell’ambiente

ti Competenze chiave per la cittadinanza:

e • Comunicare
n • Risolvere problemi
di
5. Principali contenuti • Conoscenze adeguate per la formulazione di frasi utilizzando le strutture
e disciplinari coinvolti grammaticali relative al futuro in inglese.
di (conoscenze) Gli allievi sanno che in inglese esistono diversi modi per esprimere azioni future.
I
• Conoscenze relative all’inquinamento ambientale, al riscaldamento globale, alle
a conseguenze che questi aspetti hanno sulla salute dell’uomo, sugli ecosistemi e sulla
a qualità della vita futura degli esseri umani.
n (You will learn about air pollution, water pollution, waste, greenhouse gases, and
smoke, ozone, carbon dioxide, groundwater pollution, wetlands, aquifer, sewage,
chemicals, factories, wastewater, purifying… and effects on human health)

• POP (Persistent Organic Pollutants / Inquinanti organici persistenti)

Sostanze chimiche che resistono alla decomposizione che rimangono a lungo
nell’ambiente e, accumulandosi nella catena alimentare, provocano gravi effetti alla
salute dell’uomo. Sono sostanze altamente nocive sia per l’uomo sia per l’ambiente,
o vengono trasportate dall’aria, dall’acqua e dalle specie migratorie e permangono a
ai lungo negli ecosistemi terrestri e acquatici.
a
a • La Convenzione di Stoccolma (entrata in vigore nel 2004) ha messo al bando 12
a di questi agenti fortemente inquinanti e si pone come obiettivo l’eliminazione di
e queste sostanze nocive dall’ambiente e anche una diminuzione del loro utilizzo.
Lista della cosiddetta “sporca dozzina”: Aldrin, Chlordane, DDT, Dieldrin, Diossine,
e
Endrin, Furani, Heptachlor. HCB, Mirex, Policloruri Bifenili, Toxafene.

• Effetti dei POP sulla salute umana (Biologia)

109 29/12/17 14:53

110 6 • Appendice

6. Situazione-problema Guardate i video ... (in lingua inglese) e individuate i concetti chiave relativi alle 1
tratta dal mondo reale varie tipologie di inquinamento identificando anche le sostanze che sono nocive per
da cui parte l’UdA l’ambiente, successivamente confrontatevi con un vostro compagno e scrivete questi
1
p
contenuti sul foglio.
in
Formulate almeno 4 suggerimenti per diminuire o eliminare le cause
dell’inquinamento e scriveteli sul foglio.
Infine trovate tutte le “buone ragioni” per mettere in pratica comportamenti corretti 1
nei confronti del pianeta terra per garantirne la salvaguardia. st
(What attitudes will you use to reduce or eliminate pollution?) a
di
7.  ttività che gli allievi
A Gli allievi guardano i video (in lingua inglese) che trattano le varie forme di
devono svolgere nella inquinamento sulla Terra, i POP, i luoghi più inquinati e provano a identificare i
fase di Esperienza concetti chiave e, dopo essersi confrontati in piccoli gruppi, li scrivono su un foglio
organizzandoli con una mappa concettuale.
Successivamente, sempre in piccoli gruppi, formulano almeno 4 suggerimenti in 1
lingua inglese (utilizzando le strutture grammaticali del tempo futuro) per diminuire su
o eliminare le situazioni nella quali sono visibili le varie forme di inquinamento (S
nell’ambiente.
Infine gli allievi trovano le “buone ragioni” per assumere atteggiamenti corretti
e rispettosi nei confronti dell’ambiente evitando cosi effetti dannosi per la salute
dell’uomo.
(Categories: Key vocabulary/phrases; language of description; B.
expressing opinion, searching information in the video, clarifying meaning)

8.  ttività che gli allievi

A Gli allievi comunicano in inglese al gruppo classe i concetti chiave individuati nel video
1
devono svolgere nella proposto e verbalizzano almeno 2 soluzioni/suggerimenti per diminuire e/o eliminare le 2
fase di Comunicazione forme di inquinamento. 3
Infine spiegano in lingua inglese le loro “buone ragioni” relative ai comportamenti
da adottare per tutelare il pianeta.
(You will learn about air pollution, water pollution, waste, greenhouse gases, and
smoke, ozone, carbon dioxide, groundwater, wetlands, aquifer, sewage, chemicals, 4
factories, wastewater, purifying…)

9.  ttività che gli allievi

A L’insegnante prepara due colonne alla lavagna con le “buone idee” da un lato
e l’insegnante devono (suggerimenti per diminuire o eliminare l’inquinamento) e quelle “discutibili” dall’altro
svolgere nella fase di (soluzioni difficili da mettere in pratica) ed, eventualmente, un’altra colonna con gli
Analisi “errori tipici” (soluzioni poco efficaci o poco coerenti con l’argomento trattato).
Nelle colonne saranno inserite anche le “buone ragioni” relative ai comportamenti
da adottare per il rispetto dell’ambiente (verbalizzati in inglese), l’insegnante riassume
brevemente le strutture grammaticali relative alle frasi “future tense” utilizzate
correttamente e quelle con errori tipici.
(Grammatical structures about future tense)

10. Attività che gli allievi Gli allievi elaborano i nuovi modelli operativi (i comportamenti corretti da adottare
e l’insegnante devono per la salvaguardia del pianeta e i suggerimenti utili per intervenire sui vari tipi di 5
svolgere nella fase di inquinamento). Gli allievi estrapolano le soluzioni più efficaci, i suggerimenti più
Generalizzazione opportuni e i corretti comportamenti da assumere per la salvaguardia del nostro
pianeta. 6
Gli allievi chiarificano l’utilizzo delle strutture grammaticali impiegate nel formulare
i suggerimenti in lingua inglese.

11. Attività che gli allievi Gli allievi rappresentano graficamente in inglese (key words in mappa concettuale)
devono svolgere nella le informazioni che selezionano dopo una ricerca in Internet e riassumono i corretti
fase di Applicazione comportamenti da assumere per la salvaguardia del pianeta e li esprimono in lingua
inglese (raccolta differenziata, tipologie di inquinamento, cause dell’inquinamento…)
Agli allievi viene proposto di considerare nella ricerca anche le conseguenze che gli
aspetti dell’inquinamento possono avere sulla salute dell’uomo (collegamento con
Biologia).

110 29/12/17 14:53


12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA
12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture di
interpretazione)
12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive
a problemi aperti (Strutture
di azione)
12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
B. Biennio - Scheda Unità di Apprendimento Dalla cellula ai pesticidi naturali
1. Titolo Unità
e 2. Destinatari
3. Disciplina/e coinvolta/e,
ore previste, materiali
necessari
4.  ompetenze che l’UdA
C Competenze di base:
si prefigge di sviluppare
o • Essere consapevole delle potenzialità delle tecnologie rispetto al contesto culturale
5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte l’UdA
111
6 • Appendice 111
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Cogliere i concetti chiave dei video proposti sull’inquinamento
•• Individuare le varie tipologie di inquinamento sul pianeta
•• Identificare le “buone ragioni” per eliminare o diminuire le varie forme
di inquinamento.
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Costruire una mappa concettuale in inglese relativa alla tematica dell’inquinamento
•• Formulare suggerimenti per diminuire o eliminare l’inquinamento sul pianeta
•• Formulare suggerimenti migliorativi per le soluzioni proposte dai compagni
•• Ipotizzare soluzioni relative alla tutela dell’ambiente e dei suoi ecosistemi
•• Ideare suggerimenti relativi ad atteggiamenti rispettosi da assumere nei confronti
del Pianeta
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Chiarificare il proprio punto di vista al gruppo classe
•• Motivare le proprie proposte e le soluzioni per affrontare la tematica dell’inquinamento
•• Criticare le proprie soluzioni identificando punti di forza e margini di miglioramento
Dalla cellula ai pesticidi naturali
Allievi della classe seconda IIS
Disciplina coinvolta e ore previste: Biologia, 2 ore
Materiali necessari: carta, matita e alcune immagini di cellule eucariote (vegetali e
animali) e procariote
Asse scientifico-tecnologico
• Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale
e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità
e sociale in cui vengono applicate
Asse storico-sociale
• Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico per orientarsi
nel tessuto produttivo del proprio territorio
Competenze chiave europee:
• Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
• Spirito di iniziativa e imprenditorialità
La cellula e i microscopi. Inquinamento ambientale e sostanze nocive per l’ecosistema.
Di frequente le scuole danno la possibilità ai propri studenti di partecipare a diversi
concorsi e, fra i partecipanti, alcuni poi diventano famosi per un’idea innovativa
che cambia il mondo. In questo caso, sei chiamato a inventare e studiare un nuovo
pesticida naturale che non crei inquinamento e che permetta di evitare le epidemie
che stanno colpendo le coltivazioni negli ultimi tempi. È necessario però testare questo
nuovo prodotto per verificarne gli effetti sulle cellule ed evitare conseguenze negative
su piante, animali ed esseri umani. Per far partire la sperimentazione è necessario:
• riconoscere gli elementi principali delle cellule nelle immagini;
• attribuire il nome corretto alla tipologia di cellula rappresentata;
• trovare le somiglianze e le differenze tra le immagini;
• giustificare le scelte fatte per quanto concerne gli elementi distintivi
e gli abbinamenti effettuati.
29/12/17 14:53
112 6 • Appendice
7.  ttività che gli allievi
A Gli allievi, suddivisi in piccoli gruppi, analizzano le immagini delle cellule
devono svolgere nella
fase di Esperienza
8.  ttività che gli allievi
A Il relatore del gruppo descrive al gruppo classe quali elementi principali sono stati
devono svolgere nella
fase di Comunicazione
9.  ttività che gli allievi
A L’insegnante suddivide la lavagna in due colonne, una per le “buone idee” (elementi
e l’insegnante
devono svolgere
nella fase di Analisi
10. Attività che gli allievi
e l’insegnante devono
svolgere nella fase
di Generalizzazione
11. Attività che gli allievi
devono svolgere nella
fase di Applicazione
12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA
12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive
a problemi aperti
(Strutture di azione)
12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
112
c.
a disposizione e ne riconoscono gli elementi principali. Sulla base delle
caratteristiche individuate attribuiscono i nomi corretti alle tipologie di cellule
1
rappresentate nelle immagini e trovano somiglianze e differenze fra queste.
Infine giustificano le scelte fatte per quanto concerne gli elementi distintivi 2
e gli abbinamenti effettuati.
3
L’insegnante eventualmente fornisce aiuto ai ragazzi per la comprensione corretta
delle consegne.
4
individuati e, sulla base di questi, quali abbinamenti sono stati compiuti. Poi elenca
le somiglianze e le differenze trovate e infine giustifica le scelte compiute.
principali delle cellule e abbinamenti corretti), l’altra per le “idee discutibili”
(confusione fra gli elementi principali, abbinamenti scorretti). Eventualmente può
anche preparare una colonna per gli “errori tipici”.
Gli allievi, a seguito dell’esposizione del relatore del gruppo, possono intervenire
per indicare quali sono secondo loro le “buone idee” e quelle “discutibili”.
L’insegnante mette insieme le “buone idee” emerse per arrivare ad analizzare
gli elementi principali di ciascuna tipologia di cellula presentata. Nel far questo 5
svolge una lezione frontale nella quale fornisce agli studenti le conoscenze
specifiche per quanto riguarda le caratteristiche della cellula procariote e di quella
eucariote; in particolare analizza i vari elementi che compongono la cellula
a partire dalle funzioni compiute. Infine approfondisce le principali caratteristiche
e le differenze fra microscopio ottico e microscopio elettronico a partire dagli esempi
delle immagini fornite.
Gli allievi, a partire da una ricerca sul web delle sostanze nocive contenute nei
pesticidi, individuano delle sostanze non nocive che possano sostituire i pesticidi
tradizionali in un’ottica di prevenzione dell’inquinamento e di promozione 6
della salute. Selezionano poi le risorse più opportune per progettare una strategia
di mercato per un nuovo pesticida che non contenga sostanze nocive e che
non modifichi gli ecosistemi. Infine devono difendere il proprio progetto per quanto
concerne le sostanze individuate, le risorse selezionate e la strategia di mercato
adottata.
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Riconoscere tutti gli elementi principali delle cellule nelle immagini 7
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Attribuire il nome corretto a tutte le tipologie di cellule rappresentate
•• Trovare tutte le somiglianze e le differenze tra le immagini
8
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Giustificare in modo coerente le scelte fatte per quanto concerne gli elementi distintivi
e gli abbinamenti effettuati
9
29/12/17 14:53
 6 • Appendice 113

c. Biennio - Scheda Unità di Apprendimento Le regole della Costituzione

1. Titolo Unità Le regole della Costituzione

2. Destinatari Allievi della classe seconda IIS
3. Disciplina/e coinvolta/e, • Disciplina coinvolta e ore previste: Diritto, 8 ore
ore previste, materiali • Materiali necessari: testi predisposti dall’insegnante (estratti dalla Costituzione
necessari Italiana e da quella dell’Ecuador), carta e matita

4.  ompetenze che l’UdA

C Competenze di base:
si prefigge di sviluppare Asse dei linguaggi
• Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa verbale in vari contesti
• Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo
Asse storico-sociale
• Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona,
della collettività e dell’ambiente
Competenze chiave europee:
• Comunicazione nella madrelingua
• Competenze sociali e civiche

5. Principali contenuti • Principi fondamentali della Costituzione.

disciplinari coinvolti • Art. 2 - La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come
(conoscenze) singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede
l’adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale.
• Art. 3 - Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge,
pi senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di
condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di
ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei
cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione
di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

6. Situazione-problema Leggi gli articoli 2 e 3 della Costituzione italiana identificando le espressioni più
tratta dal mondo reale importanti (con le parole chiave), successivamente scrivi su un foglio i collegamenti
da cui parte l’UdA possibili tra gli articoli e le tue esperienze nella vita quotidiana.
Se, secondo te, ci sono elementi non chiari fai una ricerca utilizzando il dizionario
o un glossario dei termini tecnici.
Costruisci una tabella con le seguenti voci: articolo 2, articolo 3, espressioni più
importanti/parole chiave, collegamenti tra gli articoli e le tue esperienze di vita
quotidiana (coerenti con i contenuti degli articoli).
Verbalizza la tabella che hai rappresentato al gruppo classe.

7.  ttività che gli allievi

A Gli allievi, a coppie, leggono gli articoli 2 e 3 della Costituzione italiana presentati alla Lim/
devono svolgere lavagna e/o scritti su fogli consegnati dall’insegnante e provano a cogliere gli elementi chiave.
nella fase di Esperienza Successivamente scrivono su un foglio i collegamenti possibili tra i contenuti degli
articoli e le loro esperienze di vita quotidiana, in caso di difficoltà possono utilizzare
un dizionario o un glossario dei termini tecnici.
Gli allievi costruiscono una tabella con le voci: articolo 2, articolo 3, espressioni
più importanti (o anche parole chiave) e i collegamenti tra i contenuti degli articoli
e le tue esperienze di vita quotidiana.

8.  ttività che gli allievi

A Ogni relatore della coppia verbalizza la tabella realizzata descrivendo le esperienze della
devono svolgere nella propria vita quotidiana collegate ai contenuti degli articoli della Costituzione italiana.
fase di Comunicazione Gli allievi giustificano gli esempi proposti e motivano le loro scelte.
9.  ttività che gli allievi
A L’insegnante scrive alla lavagna, in una tabella a due colonne, le “buone idee” emerse
e l’insegnante devono e le “idee discutibili”. Gli allievi dopo la lettura del loro lavoro al gruppo classe, con
svolgere nella fase di l’aiuto dell’insegnante, inseriscono le tabelle prodotte nella colonna dei “buoni
Analisi collegamenti” emersi o nella colonna dei “collegamenti discutibili”.

113 29/12/17 14:53

114 6 • Appendice
10. Attività che gli allievi
e l’insegnante devono
svolgere nella fase
di Generalizzazione
11. Attività che gli allievi
devono svolgere nella
fase di Applicazione
12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA
12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive
a problemi aperti
(Strutture di azione)
12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
D. Biennio - Scheda Unità di Apprendimento Caldo e freddo
1. Titolo Unità
2. Destinatari
3. Disciplina/e coinvolta/e,
ore previste, materiali
necessari
4.  ompetenze che l’UdA
C Asse scientifico-tecnologico
si prefigge di sviluppare
114
L’insegnante compila due cartelloni (o 2 pagine sulla LIM) con i titoli “articolo 2” 5
e “articolo 3” identificando gli elementi chiave e selezionando i collegamenti
e le relazioni più opportune da un lato e quelle discutibili dall’altro.
Il gruppo classe interviene per chiedere chiarimenti.
Gli allievi sono invitati a costruire una mappa concettuale partendo dalle espressioni
e dai concetti chiave emersi dalla lettura degli articoli 2 e 3 della Costituzione italiana
dell’attività precedente. 6
Leggere il documento relativo alla nuova Costituzione dell’Ecuador e cogliere, se
presenti, elementi simili a quelli degli articoli 2 e 3 della Costituzione italiana trovando
anche eventuali differenze tra le due costituzioni presentate. 7
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Cogliere gli elementi chiave e le relazioni tra gli articoli proposti e le proprie
esperienze di vita quotidiana (esperienze individuali nei gruppi sociali dove si forma
la personalità in contesti di libertà e pari opportunità)
•• Individuare i concetti relativi ai diritti inviolabili di ogni essere umano, 8
il riconoscimento della pari dignità sociale, il valore del singolo individuo e
il suo diritto di sviluppare la sua personalità e di compiere scelte consapevoli
adempiendo ai propri doveri di “solidarietà politica, economica e sociale”
•• Identificare parole o espressioni di difficile comprensione
9
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Analizzare i contenuti dei due articoli proposti relativi alla Costituzione italiana
•• Descrivere espressioni e concetti inerenti ai diritti dei cittadini 1
•• Trovare esempi nelle esperienze vissute che siano coerenti con gli elementi analizzati
negli articoli della Costituzione
•• Rappresentare graficamente i contenuti analizzati attraverso una tabella
1
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Argomentare le proprie interpretazioni relative ai contenuti dei due articoli
della Costituzione
•• Motivare al gruppo classe gli esempi delle proprie esperienze vissute nel
1
quotidiano (esperienze che si collegano ai contenuti degli articoli come i diritti
inviolabili di ogni essere umano o il compito della Repubblica di eliminare gli 1
ostacoli economici e sociali che contrastano con la libertà e l’uguaglianza dei p
cittadini: la titolarità dei diritti e dei doveri non dipende da sesso, religione o ceto in
sociale di appartenenza)
1
st
p
az
Caldo e freddo
Allievi del primo anno Istituto Alberghiero
Discipline coinvolte: Scienze Integrate Fisica, 10 ore; Matematica, 1 ora 1
Materiali necessari: Laboratorio di fisica attrezzato per lavorare su calore e temperatura su
(S
• Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e E.
artificiale e riconoscere nelle varie forme i concetti di sistema e di complessità
• Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto 1
culturale e sociale in cui vengono applicate
2
• Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni
di energia a partire dall’esperienza
Competenze chiave europee:
3
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
29/12/17 14:53

5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte l’UdA
7. Attività che gli allievi
devono svolgere nella
fase di Esperienza
8. Attività che gli allievi
devono svolgere nella
fase di Comunicazione
9. Attività che gli allievi
e l’insegnante devono
svolgere nella fase di
Analisi
10. Attività che gli allievi
ti e l’insegnante devono
svolgere nella fase di
Generalizzazione
11. Attività che gli allievi
devono svolgere nella
fase di Applicazione
12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA
12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture di
interpretazione)
12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive a
problemi aperti (Strutture di
azione)
12.3.  Abilità di riflettere
a sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
E. Biennio - Scheda Unità di Apprendimento Una superficie in continua mutazione
1. Titolo Unità
2. Destinatari
i
3. Disciplina/e coinvolta/e,
ore previste, materiali
necessari
115
6 • Appendice 115
Concetti di temperatura e calore, definizione operativa e termodinamica di
temperatura, scale termometriche Celsius, Fahrenheit e Kelvin, formule di conversione
fra scale termometriche, dilatazione di solidi, liquidi e gas, termoscopi e termometri,
scambio termico, equazione del calore scambiato, unità di misura del calore nel
S.I., capacità termica di un corpo, fenomeni di trasporto del calore, conduzione,
convezione e irraggiamento, i passaggi di stato, il calore latente.
Che cosa succede quando un corpo “caldo” viene messo a contatto con un corpo
“freddo”? Formulate delle previsioni nei casi che vi vengono forniti.
Gli allievi devono leggere a coppie la parte di libro di testo che riguarda il “modello
molecolare cinetico della materia”, descriverlo schematicamente per iscritto e applicare
quanto appreso per formulare delle previsioni nel caso più semplice, ovvero per uno
scambio termico che avviene per masse uguali della stessa sostanza (l’insegnante
distribuisce a ciascuna coppia un caso differente). L’insegnante fornirà aiuto agli
studenti per la comprensione di eventuali termini “difficili”.
Il relatore della coppia descrive oralmente il fenomeno dello scambio termico seguendo
la descrizione schematica prodotta relativa al “modello molecolare cinetico della
materia” e illustra, giustificandole, le previsioni formulate nel caso assegnato alla coppia.
L’insegnante scrive alla lavagna gli elementi caratteristici di ciascuna descrizione,
distinguendo le descrizioni corrette da quelle che non rispettano il suddetto modello.
In seguito, gli allievi valutano la correttezza delle proprie previsioni sperimentando in
laboratorio uno scambio di calore e confrontando le loro previsioni con i dati sperimentali.
L’insegnante descrive la formula matematica per calcolare la temperatura di equilibrio
come media ponderata delle temperature. Gli allievi la applicano al caso specifico da
loro sperimentato.
Gli allievi calcolano con la formula fornita la temperatura di equilibrio in casi differenti
forniti dall’insegnante (masse uguali di sostanze uguali, masse uguali di sostanze
diverse, masse diverse di sostanze uguali e masse diverse di sostanze diverse).
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Cogliere gli elementi chiave del “modello molecolare cinetico della materia”
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Descrivere il fenomeno dello scambio termico utilizzando il “modello molecolare
cinetico della materia”
• Formulare previsioni relative allo scambio termico in una pluralità di casi
• Calcolare la temperatura di equilibrio per masse uguali di sostanze uguali, per masse
uguali di sostanze diverse, per masse diverse di sostanze uguali e per masse diverse
di sostanze diverse
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Giustificare le previsioni formulate, argomentandole opportunamente
• Trovare errori nelle proprie previsioni
Una superficie in continua mutazione
Allievi del primo anno dell’Istituto professionale, Indirizzo: servizi per l’enogastronomia
e l’ospitalità alberghiera
Disciplina coinvolta: Scienze della Terra, 8 ore
Materiali necessari: pc portatili o tablet
29/12/17 14:53
116 6 • Appendice

4.  ompetenze che l’UdA

C Traguardi disciplinari: 1
si prefigge di sviluppare • Saper distinguere e descrivere i principali processi di degradazione delle rocce st
• Conoscere i processi di formazione del suolo, individuare e descriverne gli elementi a
costitutivi di
• Saper distinguere la differente azione delle acque superficiali e oceaniche sulle rocce,
descriverne gli effetti e correlarli ai paesaggi relativi
• Saper descrivere l’azione erosiva e di modellamento del vento
• Saper distinguere i principali rischi franosi
• Saper valutare e correlare gli agenti di degradazione contestualizzandoli
in un probabile rischio idrogeologico
Competenze chiave europee:
• Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia.

5. Principali contenuti • Degradazione delle rocce (agenti fisici e chimici)

disciplinari coinvolti • Formazione del suolo, descrizione e caratteristiche degli orizzonti
(conoscenze) • L’azione delle acque superficiali
1
• L’azione delle acque oceaniche
su
• L’azione del vento
(S
• La gravità (fenomeni franosi)
• Il rischio idrogeologico

6. Situazione-problema «Una frana durante il forte temporale della notte scorsa ha ostruito un piccolo corso
tratta dal mondo reale d’acqua che è esondato provocando…».
da cui parte l’UdA Partendo da questo articolo di quotidiano costruite una presentazione informatizzata
F.
che illustri la situazione geomorfologica di partenza e le cause che hanno prodotto tale
evento.
1
Reperite in rete le informazioni aggiuntive di cui avete bisogno e che non sono presenti
sull’articolo.
2
7.  ttività che gli allievi
A A coppie, gli allievi leggono l’articolo proposto, formulano ipotesi sulla situazione
devono svolgere nella geomorfologica di partenza e sulle cause che hanno causato l’evento e producono
3
fase di Esperienza una presentazione informatizzata.

8.  ttività che gli allievi

A Il relatore della coppia illustra la struttura della presentazione soffermandosi sui punti
devono svolgere nella salienti. 4
fase di Comunicazione

9.  ttività che gli allievi

A L’insegnante, insieme all’intera classe, individua le “buone idee” e le “idee discutibili”
e l’insegnante devono emerse da ciascuna presentazione.
svolgere nella fase di
Analisi

10. Attività che gli allievi Partendo dalle “buone idee” emerse l’insegnante svolge una lezione frontale sui
e l’insegnante devono contenuti sopraelencati.
svolgere nella fase di Gli allievi aggiornano poi la loro presentazione sulla base di quanto emerso nella fase 5
Generalizzazione di Analisi e di quanto spiegato dall’insegnante in questa fase.

11. Attività che gli allievi Viene presentata una situazione geomorfologica e si chiede alle stesse coppie
devono svolgere nella di elencare in modo dettagliato i possibili rischi che potrebbe presentare e quali
fase di Applicazione potrebbero essere le conseguenze e i rimedi plausibili. 6

12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA

12.1.  Abilità di interpretare Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
problemi aperti (Strutture di • Individuare i fattori di rischio nella situazione presentata
interpretazione) • Localizzare le informazioni necessarie nei documenti consultati
• Riconoscere possibili rischi geomorfologici e situazioni problematiche

116 29/12/17 14:53


12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive
a problemi aperti (Strutture
di azione)
, • Confrontare processi geomorfologici diversi
12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
F. Biennio - Scheda Unità di Apprendimento Che cos’è il pregiudizio?
e
1. Titolo Unità
ti
2. Destinatari
3. Disciplina/e coinvolta/e,
ore previste, materiali
necessari
4.  ompetenze che l’UdA
C Traguardi disciplinari:
si prefigge di sviluppare
5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte l’UdA
117
6 • Appendice 117
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Analizzare eventi legati alla geomorfologia dell’ambiente
• Classificare contenuti e processi geomorfologici (agenti della degradazione, orizzonti
del suolo ecc.)
• Descrivere situazioni e processi geomorfologici
• Ideare possibili rimedi per i fattori di rischio individuati
• Ipotizzare cause per eventi dati
• Organizzare informazioni provenienti da fonti diverse per comporre una
presentazione unica
• Realizzare una presentazione informatizzata
• Riassumere informazioni provenienti da fonti differenti
• Ricavare conclusioni a partire dalle fondi informative consultate
• Spiegare eventi sulla base di informazioni legate al clima e al territorio
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Argomentare le proprie proposte in modo opportuno
• Trovare errori nelle proprie proposte
Che cos’è il pregiudizio?
Allievi del biennio Liceo Scientifico
Disciplina coinvolta: Italiano, 10 ore
Materiali necessari: testi delle novelle La roba di G. Verga, Rosso Malpelo di G. Verga,
La Patente di L. Pirandello; carta e matita
• Nell’ambito della produzione scritta, ideare e strutturare testi di varia tipologia,
utilizzando correttamente il lessico, le regole sintattiche e grammaticali.
• Riflettere sulla lingua dal punto di vista lessicale, morfologico, sintattico.
• Leggere e commentare testi significativi in prosa tratti dalla letteratura.
• Riconoscere specificità del fenomeno letterario, utilizzando in modo essenziale
anche i metodi di analisi del testo.
Competenze chiave europee:
• Comunicazione nella madrelingua
• Etimologia della parola “pregiudizio”
• Genesi della novella
• Riconoscimento del genere “novella”.
• Lo stile di Verga e quello di Pirandello.
Che cos’è il pregiudizio? Secondo voi, le esperienze fatte nei primi anni di vita possono
essere responsabili dei pregiudizi degli individui adulti? Scrivetelo in massimo 20 righe
su un foglio di quaderno che piegherete, incollerete ai bordi e sigillerete.
A questo punto, individualmente, leggete, in classe, i testi delle tre novelle fornite.
L’insegnante risponderà a dubbi sul significato dei termini incontrati.
Dopo la lettura rispondete di nuovo alle domande di partenza su un foglio di
quaderno, in massimo 20 righe.
29/12/17 14:53
118 6 • Appendice
7.  ttività che gli allievi
A A coppie, gli allievi prendono le risposte formulate prima della lettura dei testi e quelle
devono svolgere nella
fase di Esperienza
8.  ttività che gli allievi
A Il relatore di ciascuna coppia racconta le differenze tra la posizione prima della lettura
devono svolgere nella
fase di Comunicazione
9.  ttività che gli allievi
A L’insegnante, aiutato dalla classe, scrive alla lavagna le “buone idee” emerse e le “idee
e l’insegnante devono
svolgere nella fase di
Analisi
10. Attività che gli allievi
e l’insegnante devono
svolgere nella fase di
Generalizzazione
11. Attività che gli allievi
devono svolgere nella
fase di Applicazione
12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA
12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive a
problemi aperti (Strutture
di azione)
12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
118
G.
formulate dopo e individuano tutte le differenze tra le posizioni espresse prima e dopo
la lettura, motivando anche perché, secondo loro, la posizione è cambiata (o non è
1
cambiata), anche in relazione a quanto presente nei tre testi.
2
3
e quella dopo la lettura per entrambi i membri della coppia e spiega perché le posizioni
sono cambiate o sono rimaste le stesse.
4
discutibili”, collegandole a quanto presente nei tre testi.
Partendo dalle “buone idee” emerse nella fase di Analisi, l’insegnante analizza i tre
testi, spiegando come il pregiudizio viene trattato e focalizzandosi sul messaggio
degli scrittori, mette in luce le potenzialità del linguaggio verbale e della competenza
comunicativa, descrive le strutture narratologiche e linguistiche tipiche della novella. 5
L’insegnante chiede agli allievi di cercare in rete altre opere di narrativa in cui venga
trattato il tema del pregiudizio, focalizzandosi in particolare sul tema del pregiudizio
etnico; gli allievi dovranno trovare in tali opere le similitudini e le differenze con le
tre opere affrontate, sia dal punto di vista dei contenuti sia dal punto di vista delle
strutture narratologiche e linguistiche.
6
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Cogliere le componenti strutturali e gli elementi chiave della novella
• Localizzare sui testi proposti le informazioni utili per il proprio scopo (descrivere
il pregiudizio)
7
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Analizzare l’ambiente che fa da sfondo alla vicenda
• Confrontare caratteristiche delle opere dell’autore con le caratteristiche del contesto
storico-culturale di appartenenza
• Confrontare personaggi e situazioni in testi differenti
• Organizzare le informazioni presenti sui tre testi per produrre una sintesi coerente
• Produrre una riflessione personale sul pregiudizio
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Motivare le scelte alla base delle proprie affermazioni sul pregiudizio.
• Trovare errori nelle proprie proposte.
29/12/17 14:53
 6 • Appendice 119

e G. Triennio - Scheda Unità di Apprendimento Comprendere… il genio

o
1. Titolo Unità Comprendere… il genio: il pensiero di Steve Jobs

2. Destinatari Allievi del triennio ITI

3. Disciplina/e coinvolta/e, • Discipline coinvolte e ore previste: Italiano, 8 ore; Inglese, in compresenza
ore previste, materiali con la disciplina Italiano, 2 ore; Informatica, 2 ore
ni necessari • Materiali necessari: carta e matita, Pc/tablet (almeno uno ogni due allievi),
con un programma per la creazione di presentazioni
4.  ompetenze che l’UdA
C Asse dei linguaggi:
si prefigge di sviluppare • Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire
e l’interazione comunicativa verbale in vari contesti
• Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo
• Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
• Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi
• Utilizzare e produrre testi multimediali
Competenze chiave europee:
• Comunicazione nella madrelingua
• Comunicazione in lingue straniere
• Competenza digitale
5. Principali contenuti • Codici fondamentali della comunicazione scritta e orale, verbale e non verbale,
disciplinari coinvolti strutture dei testi narrativi, espositivi, argomentativi
(conoscenze) • Connettivi logici
• Generi letterari
• Contesto storico di riferimento di autori e opere
• Elementi strutturali di un testo coerente e coeso
• Modalità di redazione delle diverse forme di produzione scritta
• Fasi della produzione scritta
• Lessico specifico (settoriale, professionale, in lingua straniera)
6. Situazione-problema Leggete e analizzate il testo Steve Jobs, il genio e la perfezione, estrapolato da J. Elliot, W.L.
tratta dal mondo reale Simon, Steve Jobs. L’uomo che ha inventato il futuro, Hoepli, Milano, 2011 (Allegato 1).
da cui parte l’UdA Argomentate, oralmente e per iscritto, le vostre opinioni in merito ai seguenti temi:
– 1. gli esiti dello sviluppo delle tecnologie informatiche;
– 2. l’impatto sui rapporti interpersonali dei social network.
Realizzate, suddivisi in coppie, una presentazione multimediale con un programma per
creare presentazioni sul protagonista della biografia, utilizzando opportunamente la
rete per la documentazione.
7.  ttività che gli allievi
A • Leggere individualmente il testo proposto
devono svolgere • Rispondere per iscritto agli esercizi di lettura e comprensione del testo e agli esercizi
nella fase di Esperienza sul lessico specifico e in lingua inglese (attività in coppia)
• Effettuare un breve intervento individuale di carattere argomentativo, esponendo
la personale opinione sugli esiti dello sviluppo delle tecnologie informatiche
• Redigere un testo scritto di carattere argomentativo, esponendo la personale
opinione sul tema dei social network (l’impatto sui rapporti interpersonali)
• Realizzare una presentazione multimediale, approfondendo a scelta un particolare
aspetto della vita di Steve Jobs (attività in piccoli gruppi)
Gli studenti potranno utilizzare il dizionario.
I docenti delle diverse discipline coinvolte forniranno l’assistenza necessaria per
lo svolgimento delle attività proposte in questa fase e osserveranno gli studenti,
annotando in una apposita scheda le informazioni più rilevanti; si occuperanno,
dunque, di suddividere gli studenti in coppie eterogenee, di distribuire i materiali
necessari allo svolgimento delle attività, di fornire adeguate indicazioni, di chiarire
tempi, obiettivi didattici e di valutazione.
Il docente di Lingua inglese, nelle ore di compresenza stabilite, fornirà la necessaria
assistenza per la comprensione dei termini stranieri non noti.
Il docente di Informatica supporterà gli studenti nella realizzazione dei lavori multimediali.

119 29/12/17 14:53

120 6 • Appendice

8.  ttività che gli allievi

A L’ordine in cui le coppie di studenti relazioneranno le proprie attività viene stabilito 1
devono svolgere nella con un’estrazione a sorte. st
fase di Comunicazione Gli studenti-relatori descrivono le risposte date alle domande e argomentano le scelte a
effettuate. di
Gli studenti intervengono, individualmente e a turno, nel dibattito sul tema proposto.
Gli studenti leggono ad alta voce il proprio testo sul tema assegnato.
Un’altra estrazione a sorte stabilirà l’ordine in cui i gruppi di studenti presenteranno
i lavori multimediali.
Gli studenti-relatori riferiscono sulle modalità di organizzazione del gruppo e
presentano il lavoro multimediale.

9.  ttività che gli allievi

A Il docente invita gli studenti a esprimersi sugli spunti che sono emersi dalla
e l’insegnante devono condivisione degli esiti dell’Esperienza in fase di Comunicazione, annota sulla Lim
svolgere nella fase le idee maggiormente condivise e considerate apprezzabili (che confluiranno in
di Analisi una mappa concettuale, da realizzarsi nella successiva fase di Generalizzazione)
e rileva, evidenziandoli e annotandoli sulla Lim, gli errori di comunicazione da
evitare nella realizzazione e nella presentazione di un lavoro multimediale (che
confluiranno in un cartellone o in una pagina Lim, da realizzarsi nella successiva fase
di Generalizzazione). 1
su
(S
10. Attività che gli allievi Gli studenti, suddivisi in piccoli gruppi, realizzano:
e l’insegnante devono • una mappa concettuale delle idee maggiormente condivise nella fase precedente,
svolgere nella fase • una scheda operativa per l’analisi del testo (utile anche come preparazione per la
di Generalizzazione prima prova dell’Esame di Stato – Tipologia A), che potranno utilizzare in seguito
nelle altre prove di competenza,
• un cartellone, su cui annoteranno gli errori di comunicazione da evitare nella
realizzazione e nella presentazione di un lavoro multimediale su un tema assegnato.
Il docente supporta l’attività di Generalizzazione.

11. Attività che gli allievi Gli studenti revisionano, individualmente, i testi argomentativi prodotti sul tema
devono svolgere nella dei social network e rivedono, in gruppo, i lavori multimediali realizzati, eliminando
fase di Applicazione gli errori di comunicazione evidenziati nel cartellone promemoria.
Il docente chiede agli studenti di compilare un modulo di autovalutazione relativo
al testo argomentativo sul tema dei social network (tempo assegnato: 10 minuti).
In seguito si propone loro la redazione di un articolo di quotidiano/rivista sullo stesso
tema. Si chiede di utilizzare i materiali prodotti e le idee emerse nel corso della
presente UdA e di individuare similitudini e differenze tra il testo precedentemente
analizzato e un nuovo testo che verrà proposto.

12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA

12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Cogliere i punti chiave del testo proposto, necessari per rielaborarlo e sintetizzarlo
•• Individuare gli elementi caratterizzanti il protagonista del testo (ad esempio,
timidezza e perfezionismo) e le strategie poste in atto per perseguire e raggiungere
gli obiettivi posti (ad esempio, valorizzazione della creatività, capacità di individuare
le imperfezioni e aspirazione alla semplicità)
•• Individuare altri tra testi e autori già conosciuti che si sono occupati dell’argomento
proposto, allo scopo di costruire un buon testo argomentativo
•• Riconoscere le strutture del genere letterario di appartenenza del testo proposto
•• Individuare le modalità formali e le scelte lessicali che permettono di collocare il
testo nel panorama letterario, scientifico e tecnologico contemporaneo
•• Selezionare le risorse più opportune, personali e materiali, per realizzare le attività
proposte

120 29/12/17 14:53

 6 • Appendice 121

12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive
a problemi aperti (Strutture
di azione)
e
12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Produrre una sintesi del testo corretta ed esaustiva
•• Analizzare il testo proposto, nei suoi elementi costitutivi (formali, lessicali ecc.)
e descriverli correttamente
•• Produrre una corretta e approfondita riflessione sui nodi concettuali che emergono
da un’attenta lettura e analisi dei contenuti del testo
•• Formulare ipotesi plausibili sui temi proposti (gli esiti dello sviluppo delle tecnologie
informatiche e l’impatto sui rapporti interpersonali dei social network), utilizzando
correttamente spunti di riflessione derivati da altri autori, altri testi e conoscenze
personali pregresse
•• Attribuire correttamente punti di vista e posizioni di autori differenti
•• Produrre un’argomentazione pertinente, coerente e originale sui temi sopraccitati;
•• Ricavare conclusioni sensate e documentate
•• Rappresentare graficamente (mediante una mappa concettuale) gli esiti di una
discussione guidata
•• Realizzare elaborati multimediali su un tema dato
•• Costruire e utilizzare un modello (scheda di analisi del testo) per svolgere
correttamente l’analisi di un testo assegnato
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Giustificare le scelte operate nella sintesi, interpretazione e analisi del testo
•• Motivare adeguatamente le proprie argomentazioni in merito ai temi assegnati
(gli esiti dello sviluppo delle tecnologie informatiche e l’impatto sui rapporti
interpersonali dei social network)
•• Autovalutare le proprie scelte e il proprio operato in sede di valutazione delle proprie
prestazioni

Allegato 1 • Prova di Italiano, Tipologia A: analisi del testo

Steve Jobs, il genio e la perfezione - il suo segreto era la semplicità

Steve Jobs aveva capito come raggiungere un risultato cui tante altre aziende tendono invano: col passare
del tempo, i suoi prodotti diventavano sempre più semplici. In alcuni casi, la questione riguarda più
l’utente che il prodotto; ogni utente vuole riuscire bene in quello che fa. Come ti senti quando riesci a
far funzionare un apparecchio a meraviglia? Più il cliente è soddisfatto, più clienti arriveranno.
Per Steve, nulla va sprecato e non dev’esserci nulla di superfluo. Il segreto non è nella rapidità
d’esecuzione, ma nell’inseguire la perfezione tramite la creatività e l’innovazione. Significa
concentrarsi come un raggio laser su ogni dettaglio, puntando a renderlo di facile comprensione per
l’utente. Il paradosso è che per ottenere questo risultato ci vuole più impegno, una pianificazione
più orientata ai dettagli.
È probabile che conosciate alcune (o parecchie) persone che si considerano “attente ai dettagli”,
e forse voi stessi ritenete di appartenere a questa categoria. Ma il livello di attenzione al dettaglio
di Steve è uno dei segreti del suo successo, e del successo dei suoi prodotti. […]
Steve voleva vivere l’esperienza in ogni dettaglio. Quando arrivi a casa o in ufficio con il tuo nuovo
computer e apri lo scatolone, cosa vedrai? Quanti pezzi di polistirolo devi rimuovere prima di tirare
fuori il computer, e quanto è facile rimuoverli? Steve diceva al team di sviluppo: «D’accordo, io sono
il prodotto. Cosa mi succede quando l’acquirente cerca di tirarmi fuori dalla scatola e accendermi?».
Non faceva che scoprire imperfezioni in ogni cosa, dalla progettazione alla user experience e
all’interfaccia utente, fino al marketing e al packaging, e alle strategie pubblicitarie e di vendita.
Rimanevo stregato da quelle esibizioni. Quella sì che era vera passione per i dettagli: una passione
unita al coraggio di credere nelle proprie idee e alla certezza di essere il consumatore ideale.

121 29/12/17 14:53

122 6 • Appendice

Il mouse sarebbe stato una novità assoluta per gli utenti: come si poteva progettare l’imballaggio in
modo che il cliente potesse prendere il mouse fin dal primo momento in cui usciva dalla scatola?
Come possiamo progettare un computer esteticamente piacevole, che il cliente sarà fiero di esibire
sulla scrivania? Non dev’essere un brutto parallelepipedo squadrato, non deve sembrare disegnato da
un ingegnere. Quanto in fretta può accendersi il Macintosh quando lo si collega a una presa elettrica e
si preme il pulsante di avvio? Ogni volta che avvii il sistema, quale sarà la prima cosa che vedrai sullo
schermo? L’utente potrà iniziare subito a usare il computer, senza dover leggere il manuale di istruzioni?
Durante una riunione con gli autori della documentazione di supporto del Macintosh, qualcuno
ribadì un luogo comune di quell’epoca: che il manuale di istruzioni doveva essere scritto in un
linguaggio adatto a un ragazzo dell’ultimo anno delle superiori. Steve non la prese bene. «No»,
ribatté: «Dev’essere al sesto livello della prima elementare». Era uno dei suoi sogni, ci disse: che
il Mac fosse così intuitivo da non richiedere un manuale di istruzioni. E poi soggiunse: «Forse
dovremmo farlo scrivere a un bambino di prima elementare!»
Sapeva che alcune funzioni non si potevano rendere intuitive; si era arreso all’idea che solo gli
apparecchi più semplici potevano essere completamente intuitivi. Ma sapeva anche che se i
progettisti e i programmatori si fossero impegnati abbastanza, avrebbero migliorato moltissimo
l’usabilità del Mac (e di tutti i prodotti successivi).
Per Steve il successo risiede nei dettagli. […] Quando Steve Jobs mise al lavoro i suoi migliori
ingegneri sul progetto top secret per lo sviluppo dell’iPhone, dovette ingaggiare una battaglia.
Sviluppare un telefono cellulare era uno sforzo titanico per un’azienda che non aveva esperienza
in quel settore. Uno dei motivi principali che lo spinsero a questa impresa impossibile era che,
secondo lui, tutti i cellulari in commercio erano troppo complicati da usare: una sfida perfetta
per un uomo così attento ai dettagli e innamorato della semplicità. Quindi, fin dall’inizio, Steve
aveva deciso che il telefono Apple avrebbe avuto un unico tasto. I suoi ingegneri continuavano
a ripetergli, nelle riunioni che si svolgevano una o due volte a settimana, che non era possibile
progettare un cellulare con un solo pulsante. Non lo si sarebbe potuto accendere o spegnere, non
c’era modo di controllare il volume, passare da una schermata all’altra, andare su Internet e usare
tutte le altre funzionalità del telefono.
Steve fu sordo alle loro lamentele. Ribadì: «Il telefono avrà un solo tasto. Scoprite come fare».
Steve è un eccellente risolutore di problemi e, negli anni, ha avuto idee fantastiche per tutti i
prodotti sviluppati sotto la sua direzione; ma non sapeva come si potesse progettare un telefono
con un solo pulsante. Tuttavia, essendo il “consumatore ideale”, sapeva di volere proprio quello e
pretese che gli ingegneri risolvessero il problema. Sapete già com’è andata a finire: il primo iPhone
aveva un solo tasto. […]
Steve era affascinato dalla straordinaria anatomia della mano umana, dalla duttilità e agilità con cui
si muove insieme al braccio. A volte, durante una riunione, lo vedevo alzare una mano davanti al
viso e ruotarla lentamente: sembrava intento a riflettere su cosa la mano umana è capace di fare. Per
dieci o quindici secondi sembrava completamente immerso in quell’esercizio. Ti bastava assistere
a quella scena un paio di volte per capire il pensiero che c’era dietro: le dita potevano impartire
istruzioni al computer in modo molto più sofisticato che con una semplice tastiera.
Riflettendo sulle idee nate dalle visite al PARC1, tornava spesso a meditare sulla mano e diceva cose
del tipo: «La mano è la parte del corpo che più di ogni altra risponde ai comandi del cervello».
Oppure: «Se potessimo replicare la mano, avremo un prodotto da urlo». A ripensarci, da quelle
riflessioni derivano tutti i prodotti Apple più recenti, dal Mac all’iPod, dall’iPhone all’iPad. […]
In fondo, lo stimolo che ha dato vita ai prodotti Apple deriva dall’ottica con cui Steve pensa

1. PARC: Palo Alto Research Center.

122 29/12/17 14:53

 6 • Appendice 123

ai prodotti: li considera un elemento intimo e personale della vita di ciascuno. Quest’uomo

perfezionista e pieno di entusiasmo, capace di trasformare in realtà le sue visioni, ama la tecnologia
sofisticata ma anche la semplicità d’uso, che rende affascinanti i suoi prodotti anche per il
consumatore più distratto e meno esperto.
Quando Steve crea un prodotto per sé, lo crea per ogni consumatore; progettando per sé, sta
progettando per l’uomo (e la donna) della strada. A volte, soprattutto nei primi tempi, ogni dipendente
di Steve sembrava avere storie horror da raccontare sulla sua attenzione maniacale per i dettagli.
Durante la progettazione del primo Mac, Steve stava sempre col fiato sul collo di tutti. Era un
piccolo team, non più di un centinaio di persone fra amministrazione, documentazione, marketing e
tutto il resto. Ma con allarmante frequenza ti ritrovavi Steve alla tua scrivania o nella tua postazione,
pronto a rimettere in discussione ogni scelta che avevi fatto dopo la sua ultima visita.
E se ti diceva: «Questa roba fa schifo», dovevi sapere che non era necessariamente una critica, ma
poteva essere il suo modo per dire: «Non lo capisco, spiegami cos’è». La maggior parte del team Mac
ci mise un po’ a capire che quell’atteggiamento non era ingerenza, mania di perfezionismo o perdita di
tempo, e che Steve non faceva tutte quelle domande perché si perdeva nelle minuzie più irrilevanti. No,
si comportava così perché aveva le idee chiarissime sul prodotto che voleva creare e doveva assicurarsi
che ogni scelta, ogni decisione fosse la migliore possibile in vista di quell’obiettivo. […]
Non è un’esagerazione dire che Steve Jobs è diventato un leader così straordinario e ha creato tanti
prodotti rivoluzionari, perché è attento ai minimi dettagli e alla perfezione di ogni particolare.
Per Steve, tutto è importante. Continua a innovare per avvicinarsi al suo ideale, alla sua idea di
perfezione, che quasi sempre va oltre quel che tutti gli altri considerano raggiungibile. Il lavoro
procede a rilento, i dipendenti si infuriano: ma è un elemento essenziale del suo successo.
(da J. Elliot, W.L. Simon, Steve Jobs. L’uomo che ha inventato il futuro, Hoepli, Milano, 2011)

Allegato 2 • Attività proposte per la comprensione, analisi

e interpretazione del testo
1. Comprensione del testo
Dopo un’attenta lettura, riassumi il contenuto del testo.

2. Analisi del testo

2.1. Soffermati sugli aspetti formali (lingua, lessico ecc.) del testo
2.2. Soffermati sull’idea di valorizzazione della creatività
2.3. Soffermati sull’idea di capacità di individuare le imperfezioni
2.4. Spiega l’espressione: «Forse dovremmo farlo scrivere a un bambino di prima elementare!»
2.5. Esponi le tue osservazioni in un commento personale di sufficiente ampiezza

3. Interpretazione complessiva e approfondimenti

 Proponi un’interpretazione complessiva del testo proposto, facendo riferimento ad altri testi
dell’autore e/o di altri autori che si sono occupati di ricerca tecnologica e di innovazione scientifica
nel campo dell’applicazione informatica e alle tue personali conoscenze ed esperienze nel settore.

Tema per il dibattito: Gli esiti dello sviluppo delle tecnologie informatiche.
Tema per la redazione del testo argomentativo: L’impatto sui rapporti interpersonali dei social
network.

123 29/12/17 14:53

124 6 • Appendice

H. Triennio - Scheda Unità di Apprendimento Il tempo della pace, il tempo 1

della guerra 1
p
1. Titolo Unità Il tempo della pace, il tempo della guerra: la rappresentazione degli opposti in diversi di
linguaggi artistici
2. Destinatari Allievi della classe quinta Liceo classico 1
st
3. Disciplina/e coinvolta/e, • Discipline coinvolte, ore previste: Greco, 4 ore; Latino, 2 ore; Italiano, 6 ore; Storia pr
ore previste, materiali dell’arte, 1 ora; altri linguaggi: Testo musicale, 2 ore di
necessari • Materiali necessari: carta, matita, dizionari, testi di lavoro
4.  ompetenze che l’UdA
C Traguardi disciplinari:
si prefigge di sviluppare • Riconoscere il tema nei diversi contesti (testi letterari, iconici e musicali proposti) 1
• Identificare le varianti del tema nei linguaggi specifici su
• Confrontare i testi proposti per stabilire corrispondenze e rilevare differenze (S
e analogie
• Giustificare le scelte personali effettuate negli elaborati
• Applicare le conoscenze nella costruzione di un elaborato individuale sul tema proposto
Competenze chiave europee:
• Comunicazione in madrelingua I. T
• Consapevolezza ed espressione culturale
• Imparare a imparare
1
5. Principali contenuti Greco: Iliade XVIII, versi sullo scudo di Achille (La città della pace, la città della guerra). 2
disciplinari coinvolti Euripide, Andromaca, Prologo (Il tempo della pace e della guerra in rapporto al singolo
(conoscenze) vittima di guerra). 3
Latino: Lucrezio, Natura I, versi proemiali su Venere e Marte.
Storia dell’arte: Botticelli, Venere e Marte.
Italiano: C. Pavese, La casa in collina (la città, dimensione della guerra; la collina, 4
dimensione della pace); B. Fenoglio, Una questione privata (la rievocazione come
tempo della pace, il presente come tempo della guerra).
Testo musicale CSI: La terra, la guerra, una questione privata, 1998.
6. Situazione-problema Devi partecipare a un evento studentesco in cui vi sarà un dibattito sul tema
tratta dal mondo reale La dimensione esistenziale di sicurezza e insicurezza dell’uomo di fronte alla pace
da cui parte l’UdA e alla guerra in Europa. Intendi proporre un’idea non banale sul tema indicato
attraverso la presentazione di un testo da te elaborato in un tempo di 15 minuti.
7.  ttività che gli allievi
A Formazione delle coppie di lavoro.
devono svolgere nella Lettura, ascolto, visione di testi e/o materiale multimediale con il supporto degli
fase di Esperienza insegnanti che mettono a disposizione il materiale specifico. 5
Produzione di un discorso scritto di 15 minuti, che verrà consegnato all’insegnante.
8.  ttività che gli allievi
A Il relatore della coppia legge alla classe i punti salienti del discorso e ne argomenta
devono svolgere nella le buone ragioni.
fase di Comunicazione
9.  ttività che gli allievi
A L’insegnante evidenzia alla lavagna, in una tabella a due colonne, le “buone idee” e le
e l’insegnante devono “idee discutibili” emerse durante la fase di comunicazione.
svolgere nella fase Gli allievi partecipano al dibattito e criticano costruttivamente criticamente le idee
di Analisi espresse dal relatore.
6
10. Attività che gli allievi L’insegnante sintetizza ed espone i punti nodali della discussione e gli allievi
e l’insegnante devono intervengono per ulteriori precisazioni e approfondimenti.
svolgere nella fase L’insegnante esplicita poi le regole che bisogna sempre seguire per produrre
di Generalizzazione un buon discorso in pubblico e una buona argomentazione a supporto di questo,
utilizzando in modo corretto e pertinente citazioni storiche/artistiche/letterarie.
11. Attività che gli allievi Le stesse coppie (o coppie differenti) ripetono l’attività precedente su altri testi storici/
devono svolgere nella artistici/letterari tratti dal mondo antico e moderno, applicando le chiavi di lettura
fase di Applicazione emerse nella fase di Generalizzazione e dando prova di aver con esse affinato la
capacità di analisi critica, sintesi ed espressione efficace.

124 29/12/17 14:53


12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA
12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive a
problemi aperti (Strutture
di azione)
12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
o
I. Triennio - Scheda Unità di Apprendimento Problemi di scelta: la break even analysis
1. Titolo Unità
2. Destinatari
o
3. Disciplina/e coinvolta/e,
ore previste, materiali
necessari
4.  ompetenze che l’UdA
C Traguardi disciplinari:
si prefigge di sviluppare
5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
e • Il full costing e il direct costing
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte l’UdA
125
6 • Appendice 125
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Cogliere elementi chiave, collegamenti e relazioni tra i testi
•• Identificare gli aspetti peculiari dei vari linguaggi nella rappresentazione dello stesso tema
•• Selezionare gli elementi più efficaci nella rappresentazione degli opposti
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Confrontare i contenuti proposti e le esperienze del reale ad essi sottostanti
•• Ideare strategie innovative d’approccio al problema, esprimendo creatività
nell’ambito dei vincoli dati
•• Produrre un elaborato (letterario, musicale, iconico) sul tema affrontato
•• Utilizzare una procedura un modello per estendere ad altri contenuti le strategie apprese
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Motivare le proprie proposte, soluzioni e strategie di analisi critica e di sintesi
•• Criticare le proprie proposte, soluzioni e strategie identificandone punti di forza e
punti di debolezza anche in seguito al confronto con l’insegnante e con i compagni
•• Difendere le proprie proposte, soluzioni e strategie in un dibattito in classe
Problemi di scelta: la break even analysis
Allievi della classe quinta IIS Amministrazione, Finanza e Marketing
• Discipline coinvolte e ore previste: Economia aziendale, 6 ore; Matematica, 10 ore.
• Materiali necessari: carta, matita, Lim.
• Saper rappresentare le funzioni di costo (costi fissi, variabili e totali), di ricavo
e di profitto e saperle ottimizzare
• Saper applicare i procedimenti matematici per analizzare, interpretare e discutere
una funzione economica
• Saper costruire il diagramma di redditività e saperlo commentare
Competenze chiave europee:
• Comunicazione in madrelingua
• Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
• Imparare a imparare
• Lo studio e la rappresentazione grafica di una retta
• L’applicazione dei concetti di geometria analitica per lo studio delle funzioni
economiche. I costi di produzione
• Il controllo dei costi: la contabilità analitica
• I costi nelle imprese industriali: classificazione e configurazione
• La metodologia del calcolo dei costi di prodotto
• I costi nelle decisioni aziendali
• La break even analysis
Sulla base dei dati riportati dalla società “C&K”, produttrice di un piccolo
elettrodomestico, come risulta dal seguente esempio, proponete le azioni più idonee
che permettano all’azienda di incrementare il proprio fatturato.
L’azienda ha una capacità produttiva massima di 100.000 unità e vende il prodotto
al prezzo di € 50,00. Nell’anno n ha registrato un fatturato di € 4.000.000 e ha
sostenuto spese pari a € 2.400.000 come costi variabili e € 1.200.000 come costi
fissi. Dopo aver calcolato la quantità di produzione/vendita che garantisce il pareggio
e il risultato economico realizzato nel periodo n, si suppone che il servizio marketing
e promozione delle vendite effettui un’accurata ricerca di mercato, con l’obiettivo di
individuare le azioni più idonee a incrementare il fatturato dell’anno successivo.
29/12/17 14:53
126 6 • Appendice
7.  ttività che gli allievi
A Il docente invita i ragazzi, divisi in coppie, a esaminare i dati forniti nel testo
devono svolgere nella
fase di Esperienza
8.  ttività che gli allievi
A Il relatore della coppia illustra alla classe, in un tempo limitato, i grafici delle funzioni
devono svolgere nella
fase di Comunicazione
9.  ttività che gli allievi
A Il docente invita a svolgere i calcoli matematici per ciascuna alternativa inizialmente
e l’insegnante devono
svolgere nella fase di
Analisi
10. Attività che gli allievi
e l’insegnante devono
svolgere nella fase
di Generalizzazione
11. Attività che gli allievi
devono svolgere nella
fase di Applicazione
12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA
12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture di
interpretazione)
12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive a
problemi aperti (Strutture
di azione)
126
e a individuare le funzioni economiche che si possono costruire e provvedere
alla loro rappresentazione grafica. Le alternative dovranno essere esaminate solo
dal punto di vista grafico, senza calcoli matematici.
Dopodiché si chiede loro di proporre delle soluzioni, che non comportino significativi
cambiamenti nella struttura tecnico-organizzativa dell’azienda, né nella sua capacità
produttiva, ma che permettano di incrementare le vendite dell’anno successivo:
ad esempio, introducendo un nuovo prodotto collocabile sul mercato a un prezzo
non superiore a 55,00 euro, con conseguente incremento dei costi fissi, o potenziando 1
la produzione del “vecchio” articolo da collocarsi a un prezzo inferiore a € 50,00. su
(S
di costo, di ricavo e di guadagno, giustificando le scelte compiute nel costruirli.
esaminata solo dal punto di vista grafico, e sulla base dei risultati ottenuti si propone
la soluzione migliore. L.
Gli allievi autovalutano i loro risultati sia sotto l’aspetto analitico (il calcolo) sia sotto
l’aspetto grafico e acquisiscono consapevolezza dei punti di forza e dei punti di
1
debolezza dei loro lavori se riescono a trovare corrispondenza tra i due aspetti.
Alla Lim, in una tabella a due colonne (“buone idee” e “idee da rivedere”), il docente 2
trascrive sinteticamente nella prima le soluzioni che mostrano una correttezza formale 3
e nella seconda quelle che invece mostrano errori o imperfezioni, suggerendo anche
altre buone idee non emerse dagli allievi.
Il docente proietta sulla Lim la rappresentazione grafica delle tre funzioni, utilizzando il 4
software GeoGebra e insieme ai ragazzi dà un’interpretazione economica alle funzioni
rappresentate. Funzioni di costo e di ricavo: il docente chiede di individuare le aree
e i punti di particolare interesse economico. Lo stesso procedimento si applica
per le due alternative e si analizzano le diverse soluzioni.
Vengono messe insieme tutte le “buone idee” per costruire una o più soluzioni ottimali,
esplicitando le caratteristiche che fanno di una soluzione una soluzione ottimale.
Viene svolta dal docente una lezione frontale in modo tale da fornire informazioni, 5
principi, regole volte a sviluppare conoscenze e abilità tali da consentire agli allievi di
affrontare problemi dello stesso tipo. Si invitano poi i ragazzi a formulare problemi
simili e a cui si possono applicare le stesse conoscenze. 6
Le stesse coppie (o coppie differenti), ripetono l’attività un problema analogo in
cui però sono presenti anche altre variabili (costi non considerati precedentemente,
ammortamenti ecc.), applicando quanto emerso nella fase di Generalizzazione e
facendo emergere il loro grado di autonomia.
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Cogliere similarità e differenze tra procedimento logico-matematico ed economico-
aziendale
•• Identificare i dati necessari a definire le funzioni di costo fisso e costo variabile,
punto di equilibrio e max guadagno
•• Individuare strategie appropriate per risolvere problemi.
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Analizzare il concetto di costo e di ricavo 7
•• Classificare le varie tipologie di costo
•• Formulare le funzioni di costo totale, di ricavo e di guadagno
•• Calcolare la quantità ottima, in relazione alle funzioni del ricavo e del profitto
•• Costruire modelli matematici per rappresentare funzioni economiche
•• Eseguire la massimizzazione della funzione del profitto di un’impresa conoscendo le
funzioni del costo e del ricavo
•• Ricavare informazioni di tipo economico analizzando i grafici che rappresentano le
funzioni del costo, del ricavo e del profitto
29/12/17 14:53

o 12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
L. Triennio - Scheda Unità di Apprendimento L’aiuola come vuoi tu
1. Titolo Unità
2. Destinatari
3. Disciplina/e coinvolta/e,
ore previste, materiali
necessari
l 4.  ompetenze che l’UdA
C Traguardi disciplinari:
i si prefigge di sviluppare
, • Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte l’UdA
7.  ttività che gli allievi
A Gli allievi, suddivisi a coppie, analizzano la situazione-problema e identificano la figura
devono svolgere nella
fase di Esperienza
e per coprire l’intera superficie dell’aiuola. Infine chiarificano le scelte compiute sulla
127
6 • Appendice 127
•• Utilizzare strumenti di analisi matematica e di ricerca operativa nello studio di
fenomeni economici e nelle applicazioni alla realtà aziendale
•• Confrontare le strategie logico-matematiche e le strategie economico-aziendali
•• Formula un piano d’azione nelle due diverse alternative
•• Trovare analogie tra concetti matematico-economici e situazioni del mondo reale
•• Trovare similarità e differenze tra concetti appartenenti a diverse discipline
(matematica, economia aziendale, economia politica)
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
•• Argomentare le proprie scelte nella risoluzione del problema
•• Chiarire le proprie strategie nella risoluzione del problema
•• Giustificare le proprie proposte e strategie nella risoluzione del problema
•• Difendere le proprie proposte nella risoluzione del problema
•• Motivare la propria scelta di soluzione ottimale
L’aiuola come vuoi tu
Allievi della classe terza Istituto Tecnico Agrario
Disciplina coinvolta: Matematica, 2 ore
Materiali necessari: goniometro, compasso, riga/righello
• Individuare e applicare le procedure utili per esprimere e affrontare situazioni
problematiche attraverso linguaggi formalizzati
• Utilizzare modelli matematici di pensiero e di rappresentazione grafica e simbolica
Competenze chiave europee:
Angoli 30°, 45°, 60°. Seno, coseno.
La scuola potrebbe darvi la possibilità di ripensare all’aiuola che vi accoglie all’ingresso.
La nuova aiuola dovrà essere di forma circolare con un diametro di 2 metri. All’interno
di essa deve essere presente una figura geometrica la cui ipotenusa misura 1 metro e il
cui angolo può essere di 30°, di 45° o di 60°.
La scuola mette a disposizione un budget di 50,00 euro e questi tre tipi di semi:
–  sufficiente per coprire 0,7 metri quadrati, costo di una confezione: 10,00 euro;
–  sufficiente per coprire 0,15 metri quadrati, costo di una confezione: 12,00 euro;
–  sufficiente per coprire 0,13 metri quadrati, costo di una confezione: 16,00 euro.
Tenete conto che i semi da piantare nella figura geometrica presente all’interno
dell’aiuola devono essere diversi da quelli della parte restante.
Identificate la figura geometrica che bisogna disegnare all’interno dell’aiuola.
Calcolate quante confezioni di semi sono necessarie per coprire l’intera superficie
dell’aiuola.
Rappresentate graficamente l’aiuola con la figura geometrica inscritta.
Chiarificate le ragioni alla base delle scelte compiute.
geometrica che devono disegnare all’interno dell’aiuola. In seguito scelgono quale
angolo deve avere la figura identificata e, sulla base dei dati presenti, ne ricavano
le misure dei cateti. Trovate le misure dei cateti, calcolano l’area della figura geometrica
e l’area dell’aiuola. Dopodiché calcolano quante confezioni di semi sono necessarie
base del budget iniziale.
L’insegnante eventualmente fornisce aiuto ai ragazzi per la comprensione corretta
delle consegne.
29/12/17 14:53
128 6 • Appendice
8.  ttività che gli allievi
A Il relatore del gruppo comunica al gruppo classe quale figura geometrica è stata
devono svolgere nella
fase di Comunicazione
9.  ttività che gli allievi
A L’insegnante divide la lavagna in due colonne e la classe, aiutata dal docente, inserisce
e l’insegnante devono
svolgere nella fase di
Analisi
10. Attività che gli allievi
e l’insegnante devono
svolgere nella fase
di Generalizzazione
11. Attività che gli allievi
devono svolgere nella
fase di Applicazione
12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA
12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive
a problemi aperti (Strutture
di azione)
12.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
128
M
individuata. Spiega com’è stata calcolata la quantità di confezioni di semi necessarie
per coprire la superficie della figura geometrica e della parte restante dell’aiuola. 1
In seguito dovrà descrivere la rappresentazione grafica prodotta e i costi sostenuti
per la semina dell’aiuola in relazione al budget iniziale. Infine dovrà chiarificare le 2
ragioni alla base delle loro scelte. 3
da un lato le “buone idee” (corretta applicazione delle formule per calcolare i cateti
e l’area della figura identificata e i progetti effettivamente sostenibili in base ai
4
costi), dall’altro le “idee discutibili” (formule per calcolare i cateti e l’area della figura
identificata non applicate correttamente e progetti che sforano il budget
a disposizione). Eventualmente può anche creare una colonna per gli “errori tipici”.
Gli allievi, a seguito dell’esposizione del relatore della coppia, possono intervenire
per indicare quali sono secondo loro le “buone idee” e quelle “discutibili”.
L’insegnante mette insieme le “buone idee” emerse e ne ricava la dimostrazione
geometrica del calcolo del valore del seno e del coseno degli angoli di 30°, 45°
e 60°. Nel far questo svolge una lezione frontale nella quale fornisce agli studenti
le conoscenze specifiche per quanto riguarda la corretta applicazione delle formule
per il calcolo del seno e del coseno (senza calcolatrice) degli angoli di 30°, 45° e 60°.
La scuola potrebbe decidere di aumentare il budget a disposizione e riprogettare
l’intero cortile. Il cortile è una figura geometrica con tutti e quattro i lati uguali di
misura 20 metri. All’interno del cortile deve essere presente un’area verde che può
essere ricondotta a una circonferenza che tocca tutti e quattro i lati del cortile. Di
questa area verde metà deve essere lasciata incolta o può essere piantata dell’erba
comune e nell’altra metà un’area triangolare deve essere dedicata alla semina di piante
ornamentali. Questa area deve avere o un angolo di 30°, o un angolo di 45° o un 5
angolo di 60°. La scuola mette a disposizione un budget per la semina di 200,00 euro
e questi quattro tipi di confezioni di semi:
– confezione n. 1 al costo di 10,00 euro – copertura 10 metri quadrati;
– confezione n. 2 al costo di 12,00 euro – copertura 15 metri quadrati;
– confezione n. 3 al costo di 16,00 euro – copertura 20 metri quadrati.
– confezione n. 4 di erba comune al costo di 4,00 euro – copertura 15 metri quadrati.
Tenete conto che i semi all’interno dell’area triangolare devo essere diversi dal resto
del cortile.
Identificate la figura del cortile.
Calcolate quante confezioni di semi sono necessarie per coprire l’area ornamentale
e il resto del cortile.
Rappresentate graficamente la nuova sistemazione del cortile.
Giustificate le scelte compiute sulla base del budget iniziale.
6
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Identificare la figura geometrica che bisogna disegnare all’interno dell’aiuola
(triangolo rettangolo)
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Calcolare quante confezioni di semi sono necessarie per coprire l’intera superficie
dell’aiuola sulla base del budget dato
• Rappresentare graficamente l’aiuola con la figura geometrica inscritta (triangolo
rettangolo)
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Chiarificare in modo coerente le ragioni alla base delle scelte compiute
29/12/17 14:53

M. Triennio - Scheda Unità di Apprendimento I numeri del bello
1. Titolo Unità
2. Destinatari
3. Disciplina/e coinvolta/e,
ore previste, materiali
e necessari
4.  ompetenze che l’UdA
C Asse dei linguaggi
si prefigge di sviluppare
e
5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte l’UdA
129
6 • Appendice 129
I numeri del bello
Allievi della classe terza Liceo di Scienze Umane
Discipline coinvolte: Filosofia, 2 ore; Psicologia, 2 ore; Matematica, 3 ore; Storia
dell’arte, 9 ore
Materiali necessari: Scheda con descrizione sintetica della sequenza di Fibonacci
e della sezione aurea, carta e matita
• Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo
• Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole
del patrimonio artistico relativo all’arte classica medievale e rinascimentale,
attraverso gli elementi comuni
• Utilizzare e produrre testi multimediali
Asse storico-sociale
• Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici attraverso la lettura
di opere d’arte in una dimensione diacronica (attraverso il confronto tra tradizioni
artistiche successive) e in una dimensione sincronica (attraverso il confronto
fra aree geografiche e artistiche diverse, quali quella francese e quella italiana).
Asse logico-matematico
• Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico, rappresentandole
anche sotto forma grafica
• Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni
Competenze chiave europee:
• Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
• Consapevolezza ed espressione culturale
• Filosofia: il concetto filosofico di “archè”; i Pitagorici e il numero come principio
primo, gli elementi da cui derivano i numeri, il passaggio dal numero alle cose
e fondazione del concetto di cosmo come ordine universale; la matematica
e la natura dei numeri in Platone e Aristotele.
• Psicologia: psicologia della Gestalt.
• Matematica: definizione di sezione aurea, concetto di rapporto aureo, storia
della sezione aurea, Fibonacci e la sua sequenza, applicazione della sequenza
di Fibonacci alla matematica e ad altre aree.
• Storia dell’arte: la sezione aurea nell’arte classica, il principio di simmetria
e il vero nel mondo greco, i concetti di proporzione e armonia, Fidia e il
Partenone, il Canone di Policleto; esempi di applicazione della sezione aurea
nell’arte romana: l’arco di Costantino; arte romanica: S. Maria Novella;
arte gotica: Notre Dame di Parigi; la riscoperta del canone classico nell’arte
rinascimentale: Leonardo (la Gioconda), Michelangelo (la Pietà), Brunelleschi
(la Cupola del Duomo di Firenze).
In che cosa si assomigliano il girasole, la conchiglia, l’ananas e il fiore nelle
immagini sotto riportate? Trovate tutte le similarità e gli elementi che caratterizzano
gli oggetti presentati e metteteli in relazione con la facciata della cattedrale di
Notre Dame di Parigi.
Aiutatevi con la Scheda
fornita. Scrivete poi,
in massimo 20 righe,
che cosa significa,
secondo voi, il concetto
di “bello”.
29/12/17 14:53
130 6 • Appendice

7.  ttività che gli allievi

A A coppie, nelle ore di Storia dell’arte, gli allievi leggono la Scheda fornita e 6.
devono svolgere riconoscono negli oggetti proposti la sequenza di Fibonacci e la sezione aurea,
nella fase di Esperienza formulando una propria definizione del concetto di “bello”.
A.
8.  ttività che gli allievi
A Il relatore di ciascuna coppia spiega come intervengono la sequenza di Fibonacci e
devono svolgere nella fase la sezione aurea in ciascuno degli elementi presentati e spiega il concetto di “bello” 1
di Comunicazione elaborato dalla coppia. 2
3
9.  ttività che gli allievi
A L’insegnante di Storia dell’arte, aiutato dalla classe, scrive alla lavagna le “buone
e l’insegnante idee” emerse e le “idee discutibili”.
devono svolgere
nella fase di Analisi

10. Attività che gli allievi Gli insegnanti delle varie discipline coinvolte espongono e discutono i contenuti
e l’insegnante devono disciplinari indicati partendo dall’elenco delle “buone idee” emerse (e tenendo
svolgere nella fase conto delle misconcezioni espresse nelle “idee discutibili”) e riferendosi all’esempio
di Generalizzazione che gli allievi hanno affrontato nella fase di Esperienza. 4

11. Attività che gli allievi Le coppie devono trovare autonomamente altri esempi di opere d’arte e di oggetti
devono svolgere nella fase del mondo naturale in cui siano coinvolti i concetti trattati, componendo una breve
di Applicazione relazione scritta che ne illustri i collegamenti e dimostrando di saper calcolare
sezioni auree sugli oggetti trovati.

12. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA 5

12.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture di
interpretazione)
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Cogliere e individuare collegamenti e relazioni geometriche tra le forme
degli oggetti proposti 6
• Riconoscere e localizzare la sezione aurea in opere d’arte proposte o in oggetti
del mondo naturale

12.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive a problemi
aperti (Strutture di azione)
12.3.  Abilità di riflettere sulle
proprie strategie (Strutture di
autoregolazione)
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Calcolare la sezione aurea attraverso il rapporto matematico-geometrico
• Spiegare la percezione del bello sulla base della presenza negli oggetti di elementi
la cui relazione è governata dalla sezione aurea
• Trovare similarità e differenze in oggetti del mondo naturale e in opere d’arte
7
Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di:
• Argomentare il proprio concetto di “bello”, utilizzando opportunamente
i contenuti disciplinari studiati
• Giustificare le proprie affermazioni in relazione alle similarità e differenze
in oggetti del mondo naturale e in opere d’arte

8
8
p
Si ringraziano le docenti Maria Grazia D’Angelo, Tiziana Maria Laconi, Claudia Lupino, Maria Luisa Martini (ITIS di
e Liceo Scientifico di Scienze Applicate “Othoca” - Oristano); Stefano Mangianti, Donatella Crea (IIS “E. Maggia”-
Stresa); Annalisa Chessa, Ignazia Scanu, Clelia Faa, Maria Rita Quartu (Liceo Classico “De Castro” - Oristano); Paola
Orrù e Paoletta Steri (IIS “De Castro” - Oristano), per gli spunti forniti rispettivamente per le UdA Comprendere… il
genio, Caldo e freddo, Il tempo della pace, il tempo della guerra e Problemi di scelta: la break even analysis.

130 29/12/17 14:53


6.2.2  Esempi di schede di progettazione Prove di Competenza (PdC)
A. Biennio - Scheda Prova di Competenza La zattera
” 1. Titolo Prova
2. Destinatari
3. Disciplina/e coinvolta/e,
durata della prova,
materiali necessari
o
4.  ompetenze che la PdC
C Competenze relative all’asse scientifico-tecnologico:
si prefigge di rilevare
e Competenze chiave europee
5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte la PdC
ti
7. Indicare le fasi della
prova e i rispettivi
tempi
8. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC in maniera ottimale a livello avanzato
8.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
TIS di interpretazione)
a”-
ola
… il
131
6 • Appendice 131
La zattera
Allievi della classe seconda del biennio, Istituto professionale
• Discipline coinvolte: Fisica; Matematica; Italiano
• Totale monte ore previsto per la Prova: 3 ore per la Prova + 40 minuti per
autovalutazione e discussione collettiva. Eventuali ore aggiuntive per la discussione
individuale della prova che manifestano particolari problemi
• Materiali necessari: modulo con la situazione-problema, blocchetti di diversi tipi di
legno, scheda con indicazione dei costi dei materiali, strumenti di laboratorio, vasca
contenente acqua, modulo di autovalutazione, griglia dei criteri di autovalutazione
(rubrica valutativa)
• Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale
e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità
• Comunicazione in madrelingua
• Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
• Imparare a imparare
Massa, peso, fluidi e galleggiamento.
Un costruttore di giocattoli ti chiede di determinare di quale blocchetto di legno,
tra quelli a disposizione, deve utilizzare come zattera che deve trasportare 1 soldatino
di piombo di massa pari a 10 grammi da una sponda all’altra del laghetto. Si
raccomanda
di trovare la soluzione meno costosa. Il costruttore ti richiede:
• le dimensioni e il materiale della zattera,
• una relazione che, partendo dall’esplicitazione delle modalità di lavoro e delle tecniche
utilizzate, delle tabelle e dei dati di riferimento, giustifichi la scelta effettuata.
• Presentazione della prova e consegna del materiale.
• Lavoro dello studente sugli stimoli proposti (60 minuti per prendere visione dei
blocchetti di diversi tipi di legno messi a disposizione dall’insegnante, della relativa
scheda dei costi, effettuare le misure dimensionali, pesare, effettuare i calcoli;
30 minuti per fare la prova sperimentale ed, eventualmente, riformulare la
soluzione; 1 ora e 30 minuti per stendere autonomamente la relazione).
• Consegna della griglia di autovalutazione.
• Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione delle
proprie scelte (20 minuti); in questa fase lo studente non può correggere il proprio
elaborato ma solo compilare il Modulo di autovalutazione.
• Riconsegna degli elaborati degli studenti corretti dall’insegnante.
• Discussione collettiva del lavoro: gli studenti confrontano oralmente l’esito della
propria autovalutazione con la valutazione condotta dal docente (20 minuti).
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
•• Colga il fatto che la consegna gli chiede di trovare la soluzione più economica
•• Scelga in modo appropriato la strumentazione necessaria per il compito tra quella
a disposizione
•• Individui i dati pertinenti alle diverse tipologie di legno a disposizione all’interno della
documentazione fornita
•• Individui le forze che agiscono sul sistema zattera-soldatino
29/12/17 14:53
132 6 • Appendice

8.2.  Abilità di applicare Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
strategie risolutive •• Formuli ipotesi di soluzione al problema
a problemi aperti (Strutture •• Calcoli i costi di ciascuna ipotesi di soluzione
di azione) •• Costruisca una zattera in relazione alle ipotesi formulate
•• Pianifichi ed esegua un esperimento per verificare se la zattera costruita funziona
•• Produca una relazione scritta sull’attività svolta descrivendo la soluzione adottata,
le modalità di lavoro e le tecniche utilizzate (esplicitando tabelle, formule e
dati di riferimento), le ragioni che rendono la soluzione la più conveniente
economicamente.

8.3.  Abilità di riflettere Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
sulle proprie strategie •• Trovi errori e incongruenze nel proprio lavoro sulla base di una griglia di criteri
(Strutture di autoregolazione) di autovalutazione
•• Critichi il proprio lavoro elaborando una proposta migliorativa sulla base dei criteri
di autovalutazione proposti e la esponga oralmente, difendendo le proprie scelte
con un’argomentazione corretta

9. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC a livello intermedio

9.1.  Abilità di interpretare Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
problemi aperti (Strutture •• Scelga, seppur con qualche errore, la strumentazione necessaria per il compito
di interpretazione) tra quella a disposizione
•• Individui i dati pertinenti alle diverse tipologie di legno a disposizione all’interno della
documentazione fornita
•• Individui le forze che agiscono sul sistema zattera-soldatino

9.2.  Abilità di applicare Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
strategie risolutive •• Formuli almeno un’ipotesi di soluzione al problema
a problemi aperti •• Calcoli i costi dell’ipotesi di soluzione trovata
(Strutture di azione) •• Costruisca una zattera in relazione alle ipotesi formulate
•• Pianifichi ed esegua un esperimento per verificare se la zattera costruita funziona
•• Produca una relazione scritta sull’attività svolta descrivendo la soluzione adottata
e le modalità di lavoro/tecniche utilizzate (esplicitando tabelle, formule e dati di
riferimento)

10. Prestazioni chiave attese dall’allievo che svolge la PdC a livello base
B.
10.1.  Abilità di applicare Nello svolgimento delle consegne della PdC ci si attende che lo studente:
strategie risolutive •• Formuli almeno un’ipotesi di soluzione al problema
a problemi aperti •• Costruisca una zattera in relazione alle ipotesi formulate 1
(Strutture di azione) •• Produca una relazione scritta sull’attività svolta descrivendo la soluzione adottata 2
e le modalità di lavoro/tecniche utilizzate (esplicitando tabelle, formule e dati di
riferimento)
3

13. Profilo di competenza

Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base

4
•• Coglie il fatto che la consegna •• Sceglie seppur con qualche errore •• Manifesta difficoltà a cogliere gli
gli chiede di trovare la soluzione la strumentazione necessaria per il elementi chiave del problema.
Strutture di interpretazione

più economica. compito tra quella a disposizione.

•• Sceglie in modo appropriato
la strumentazione necessaria per
il compito tra quella a disposizione.
•• Individua i dati pertinenti alle
diverse tipologie di legno a
disposizione all’interno della
documentazione fornita.
•• Individua le forze che agiscono
sul sistema zattera-soldatino.
•• Individua i dati pertinenti alle
diverse tipologie di legno a
disposizione all’interno della
documentazione fornita.
•• Individua le forze che agiscono sul
sistema zattera-soldatino.
5

132 29/12/17 14:53

 6 • Appendice 133

Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base

•• Formula ipotesi di soluzione
al problema.
•• Calcola i costi di ciascuna ipotesi
di soluzione.
•• Costruisce una zattera in relazione
alle ipotesi formulate.
Strutture di azione
•• Formula almeno un’ipotesi
di soluzione al problema.
•• Calcola i costi dell’ipotesi
di soluzione trovata.
•• Costruisce una zattera in relazione
•• Formula almeno un’ipotesi di
soluzione al problema.
•• Costruisce una zattera in relazione
alle ipotesi formulate.
•• Produce una relazione scritta
sull’attività svolta descrivendo la

alle ipotesi formulate.

•• Pianifica ed esegue un
esperimento per verificare se la
zattera costruita funziona.
•• Produce una relazione scritta
sull’attività svolta descrivendo
la soluzione adottata, le modalità
di lavoro e le tecniche utilizzate
(esplicitando tabelle, formule
e dati di riferimento), le ragioni
che rendono la soluzione la più
conveniente economicamente.
soluzione adottata e le modalità
•• Pianifica ed esegue un
di lavoro/tecniche utilizzate
esperimento per verificare se la
(esplicitando tabelle, formule e
zattera costruita funziona.
dati di riferimento).
•• Produce una relazione scritta
sull’attività svolta descrivendo la
soluzione adottata e le modalità
di lavoro/tecniche utilizzate
(esplicitando tabelle, formule e
dati di riferimento).

•• Trova errori e incongruenze •• Manifesta difficoltà a fornire •• Manifesta difficoltà a fornire

la
Strutture di autoregolazione

nel proprio lavoro sulla base
di una griglia di criteri di
autovalutazione.
•• Critica il proprio lavoro
elaborando una proposta
migliorativa sulla base dei criteri
di autovalutazione proposti e la
espone oralmente,
difendendo le proprie scelte
con un’argomentazione corretta.
giustificazioni plausibili per
i passaggi svolti e a difendere
le proprie scelte.
•• Compie errori nell’autovalutare
il proprio operato.
giustificazioni plausibili per
i passaggi svolti e a difendere
le proprie scelte.
•• Manifesta difficoltà rilevanti
nell’autovalutare il proprio
operato.

B. Biennio - Scheda Prova di Competenza Geometria murale per bambini

1. Titolo Prova
2. Destinatari
3. Disciplina/e coinvolta/e,
durata della prova,
materiali necessari
4.  ompetenze che la PdC
C Competenze relative all’asse matematico
si prefigge di rilevare
5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
Geometria murale per bambini
Allievi del secondo anno del Liceo delle Scienze Umane
• Discipline coinvolte: Matematica, Disegno
• Totale monte ore previste per la prova: 2 ore per la prova + 40 miinuti per
autovalutazione e discussione collettiva
• Materiali necessari: testo con situazione-problema; strumenti per il disegno tecnico,
volantini; carta millimetrata; dimensioni e caratteristiche della parete su cui realizzare
l’opera; libro per l’infanzia, modulo di autovalutazione
• Utilizzare le tecniche di calcolo
• Individuare strategie appropriate per la risoluzione di un problema
• Confrontare e analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni
• Data un’immagine, saperne riprodurre un modello che sfrutti le figure geometriche
di base
Competenze chiave europee
• Comunicazione in madrelingua
• Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
• Consapevolezza ed espressione culturale
Caratteristiche e proprietà delle principali figure piane; proporzioni; simmetrie,
equivalenze.

133 29/12/17 14:53

134 6 • Appendice
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte la PdC
7. Indicare le fasi della
prova e i rispettivi
tempi
8. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC in maniera ottimale a livello avanzato
8.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
8.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive
a problemi aperti
(Strutture di azione)
8.3.  Abilità di riflettere
sulle proprie strategie
(Strutture di autoregolazione)
9. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC a livello intermedio
9.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
134
Dovete partecipare a un’iniziativa di una scuola dell’infanzia che vorrebbe avvicinare 9
i bambini alla geometria facendo loro riconoscere le principali figure geometriche st
sotto forma di gioco: a
• avete a disposizione delle immagini di personaggi di un libro per l’infanzia. Dovete (S
realizzare un progetto di un murales su carta millimetrata su cui stilizzare in scala
l’immagine di uno dei personaggi disponibili attraverso l’uso di figure geometriche 1
elementari;
• avete a disposizione i seguenti volantini di colorifici della zona: …, dovete reperire 1
i costi della vernice necessaria per comporre il murales e calcolare un preventivo di st
spesa. a
(S
• Presentazione della prova e consegna del materiale
• Lavoro autonomo dello studente in base alle consegne ricevute (120 minuti)
• Consegna del modulo di autovalutazione 11
• Autovalutazione dello studente mediante il modulo apposito e giustificazione delle
proprie scelte (20 minuti)
• Consegna degli elaborati degli studenti corretti e valutati dal docente (in una
giornata successiva)
• Discussione collettiva del lavoro: gli studenti confrontano l’esito della propria
autovalutazione con la valutazione del docente, avanzano proposte migliorative
di lavoro (20 minuti)
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
•• Colga gli aspetti rilevanti utili per affrontare la situazione problematica
contestualizzata
•• Colga le implicazioni derivanti dall’avere a disposizione uno spazio limitato
con determinate caratteristiche
•• Colga le implicazioni della presenza di offerte “a pacchetto” nei volantini
dei colorifici
•• Individui nei documenti proposti le informazioni utili per svolgere correttamente
la prova
•• Scelga i personaggi e le figure geometriche in cui scomporli in relazione alle
caratteristiche della parete e al tempo necessario per poter concludere la prova
•• Scelga materiali e strumenti idonei alla realizzazione pratica dell’opera
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
•• Formuli un progetto coerente con i vincoli esposti
•• Produca un disegno in scala su carta millimetrata compatibile con i vincoli
della parete, in grado di illustrare ai bambini una pluralità di figure geometriche
e una grafica accattivante
•• Confronti i prezzi dei vari colorifici per stabilire l’offerta migliore
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
•• Trovi errori e incongruenze nel proprio lavoro sulla base di quanto indicato
nella griglia di autovalutazione
•• Critichi il proprio lavoro utilizzando i criteri di valutazione proposti e formuli
una proposta migliorativa, argomentando opportunamente le proprie scelte
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
•• Colga gli aspetti rilevanti utili per affrontare la situazione problematica
contestualizzata
•• Individui nei documenti proposti le informazioni utili per svolgere correttamente
la prova
•• Scelga i personaggi e le figure geometriche in cui scomporli in relazione al tempo
necessario per poter concludere la prova
•• Scelga materiali e strumenti idonei alla realizzazione pratica dell’opera
29/12/17 14:53
 6 • Appendice 135

9.2.  Abilità di applicare Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
strategie risolutive •• Formuli un progetto coerente con i vincoli esposti
a problemi aperti •• Produca un disegno in scala su carta millimetrata in grado di illustrare ai bambini
(Strutture di azione) una pluralità di figure geometriche e una grafica accattivante
•• Confronti i prezzi dei vari colorifici per stabilire l’offerta migliore
10. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC a livello base
10.1.  Abilità di applicare Nello svolgimento delle consegne della PdC ci si attende che lo studente:
strategie risolutive •• Formuli un progetto anche solo parzialmente coerente con i vincoli esposti
a problemi aperti •• Produca un disegno in scala su carta millimetrata in grado di illustrare ai bambini
(Strutture di azione) una pluralità di figure geometriche
•• Confronti i prezzi dei vari colorifici per stabilire l’offerta migliore

11. Profilo di competenza

Livello A Avanzato Livello B Intermedio Livello C Base

•• Coglie gli aspetti rilevanti utili
per affrontare la situazione
problematica contestualizzata.
•• Coglie le implicazioni derivanti
dall’avere a disposizione uno
Strutture di interpretazione
•• Coglie gli aspetti rilevanti utili •• Manifesta difficoltà nel cogliere gli
per affrontare la situazione elementi chiave del problema.
problematica contestualizzata.
•• Individua nei documenti proposti
le informazioni utili per svolgere

spazio limitato con determinate correttamente la prova.

caratteristiche. •• Sceglie i personaggi e le figure
•• Coglie le implicazioni della geometriche in cui scomporli in
presenza di offerte “a pacchetto” relazione al tempo necessario per
nei volantini dei colorifici. poter concludere la prova.
•• Individua nei documenti proposti •• Sceglie materiali e strumenti
le informazioni utili per svolgere idonei alla realizzazione pratica
correttamente la prova. dell’opera.
•• Sceglie i personaggi e le figure
geometriche in cui scomporli in
relazione alle caratteristiche della
parete e al tempo necessario per
poter concludere la prova.
•• Sceglie materiali e strumenti idonei
alla realizzazione pratica dell’opera.
•• Formula un progetto coerente con •• Formula un progetto coerente con •• Formula un progetto anche solo
i vincoli esposti. i vincoli esposti. parzialmente coerente con i
Strutture di azione

•• Produce un disegno in scala su •• Produce un disegno in scala su vincoli esposti.

carta millimetrata compatibile con
i vincoli della parete, in grado di
illustrare ai bambini una pluralità
di figure geometriche e una
grafica accattivante.
•• Confronta i prezzi dei vari colorifici
per stabilire l’offerta migliore.
carta millimetrata in grado di
illustrare ai bambini una pluralità
di figure geometriche e una
grafica accattivante.
•• Confronta i prezzi dei vari
colorifici per stabilire l’offerta
migliore.
•• Produce un disegno in scala su
carta millimetrata in grado di
illustrare ai bambini una pluralità
di figure geometriche.
•• Confronta i prezzi dei vari
colorifici per stabilire l’offerta
migliore.

Trova errori e incongruenze •• Manifesta difficoltà ad •• Manifesta difficoltà ad

Strutture di autoregolazione

nel proprio lavoro sulla base di argomentare e difendere le argomentare e difendere le

quanto indicato nella griglia di proprie scelte. proprie scelte.
autovalutazione. •• Compie errori nell’autovalutare il •• Manifesta difficoltà rilevanti
Critica il proprio lavoro utilizzando proprio elaborato. nell’autovalutare il proprio
i criteri di valutazione proposti e elaborato.
formuli una proposta migliorativa,
argomentando opportunamente le
proprie scelte.

135 29/12/17 14:53

136 6 • Appendice
C. Biennio - Scheda Prova di Competenza Il caso Bhim Desai
1. Titolo Prova
2. Destinatari
3. Disciplina/e coinvolta/e,
durata della prova,
materiali necessari
4.  ompetenze che la PdC
C Competenze relative all’asse dei linguaggi:
si prefigge di rilevare
5. Principali contenuti
disciplinari coinvolti
(conoscenze)
6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
da cui parte la PdC
7. Indicare le fasi
della prova
e i rispettivi tempi
8. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC in maniera ottimale a livello avanzato
8.1. Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture
di interpretazione)
8.2. Abilità di applicare
strategie risolutive
a problemi aperti (Strutture
di azione)
136
8
p
di
Il caso Bhim Desai
Allievi del secondo anno del Liceo delle Scienze Umane
Discipline coinvolte: Italiano, Inglese, Informatica
Totale monte ore previsto per la prova: 4 ore
9
Materiali necessari: testo con situazione problema; pc/tablet con connessione 9
a internet, modulo di autovalutazione con griglia di criteri di autovalutazione p
di
• Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo
• Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
Competenze relative all’asse storico-sociale:
• Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione a tutela della persona;
9
st
• Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico per orientarsi
a
nel tessuto produttivo del proprio territorio;
di
• Funzioni e registri linguistici.
• Lessico in inglese.
• Ricerca di informazioni affidabili in rete.
Bhim Desai è un ragazzo indiano di 23 anni arrivato in Italia per cercare lavoro. Non
conosce la lingua italiana, ma parla inglese; si rivolge alla tua parrocchia per avere
informazioni pratiche su dove poter vivere affittando una camera o dividendo un 1
appartamento con altri ragazzi lavoratori o studenti, per potersi integrare con un 1
gruppo di coetanei. Il tuo parroco, che non conosce bene la lingua inglese, ti chiede st
di fornire a Bhim le spiegazioni riguardo al pernottamento. Bhim ha anche bisogno di pr
richiedere il permesso di soggiorno e non sa dove andare per farlo. Inoltre, vorrebbe di
sapere che cosa può offrirgli il mercato del lavoro in Italia e con quali tipi di contratto
potrebbe venire assunto. Per entrare nel mondo del lavoro, infine, ha bisogno di
redigere un curriculum vitae, in italiano, indicando gli studi fatti e le esperienze
lavorative in India e tu dovrai spiegargli come scriverlo.
Scrivi in italiano che cosa faresti e in inglese le frasi che diresti a Bhim.
• Presentazione della prova e consegna del materiale su cui dovrà lavorare (15 minuti).
• Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (3,5 ore).
• Consegna della griglia di autovalutazione.
• Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente (15 minuti).
• Consegna degli elaborati degli studenti. 11
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
•• Colga gli elementi chiave della situazione di Bhim Desai (extracomunitario, 23 anni,
disoccupato, che non parla italiano, desideroso di integrazione)
•• Selezioni le informazioni necessarie tra quelle a disposizione
•• Scelga i registri linguistici più appropriati per le varie comunicazioni che dovrà
produrre
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
•• Esegua una procedura per cercare informazioni affidabili in rete
•• Pianifichi in modo dettagliato le azioni che dovrà svolgere Bhim per perseguire i
propri obiettivi (ad esempio recarsi in Questura, presentarsi ai colloqui, …)
•• Produca un testo coerente con gli obiettivi (pernottamento, permesso di soggiorno,
mercato del lavoro, curriculum)
•• Utilizzi un linguaggio appropriato e comprensibile e un registro stilistico coerente
con la tipologia di testo
29/12/17 14:53
 6 • Appendice 137

8.3. Abilità di riflettere sulle Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
proprie strategie (Strutture •• Argomenti adeguatamente le scelte fatte nella costruzione dell’elaborato
di autoregolazione) •• Critichi il proprio lavoro nella fase di autovalutazione, allo scopo di migliorarlo
•• Trovi errori nel proprio lavoro sulla base della griglia di autovalutazione

9. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC a livello intermedio

9.1.  Abilità di interpretare Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
problemi aperti (Strutture • Colga i principali elementi chiave della situazione di Bhim Desai (extracomunitario, 23
di interpretazione) anni)
• Selezioni le informazioni necessarie tra quelle a disposizione
• Scelga i registri linguistici più appropriati per le varie comunicazioni che dovrà
produrre

9.2.  Abilità di applicare Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
strategie risolutive • Esegua una procedura per cercare informazioni affidabili in rete
a problemi aperti (Strutture • Pianifichi in modo sufficientemente dettagliato le azioni che dovrà svolgere Bhim per
di azione) perseguire i propri obiettivi (es. recarsi in Questura, presentarsi ai colloqui, …)
• Produca un testo sostanzialmente coerente con gli obiettivi (pernottamento,
permesso di soggiorno, mercato del lavoro, curriculum)
• Utilizzi un linguaggio appropriato e comprensibile e un registro stilistico coerente con
la tipologia di testo

10. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC a livello base

10.1.  Abilità di applicare Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
strategie risolutive a • Esegua una procedura per cercare informazioni affidabili in rete
problemi aperti (Strutture • Pianifichi anche in modo sommario le azioni che dovrà svolgere Bhim per perseguire
di azione) i propri obiettivi
• Produca anche parzialmente coerente con gli obiettivi (pernottamento, permesso
di soggiorno, mercato del lavoro, curriculum)
• Utilizzi un linguaggio comprensibile e un registro stilistico sostanzialmente coerente
con la tipologia di testo

).

11. Profilo di competenza

Livello A Avanzato Livello B Intermedio Livello C Base

•• Coglie tutti gli elementi chiave •• Coglie i principali elementi chiave •• Manifesta difficoltà nel cogliere gli
della situazione di Bhim della situazione di Bhim Desai elementi chiave della situazione,
Desai (extracomunitario, 23 (extracomunitario, 23 anni). nel selezionare le informazioni
Strutture di interpretazione

anni, disoccupato, che non •• Seleziona le informazioni necessarie e nello scegliere i

parla italiano, desideroso di
integrazione).
•• Seleziona le informazioni
necessarie tra quelle a
disposizione.
•• Sceglie i registri linguistici
più appropriati per le varie
, comunicazioni che dovrà
produrre.
necessarie tra quelle a registri linguistici più appropriati.
disposizione.
•• Sceglie i registri linguistici
più appropriati per le varie
comunicazioni che dovrà
produrre.

137 29/12/17 14:53

138 6 • Appendice

Livello A Avanzato Livello B Intermedio Livello C Base 6

•• Esegue una procedura per
cercare informazioni affidabili in
rete.
•• Pianifica in modo dettagliato le
azioni che dovrà svolgere Bhim
per perseguire i propri obiettivi
Strutture di azione
•• Esegue una procedura per
cercare informazioni affidabili in
rete.
•• Pianifica in modo
sufficientemente dettagliato le
azioni che dovrà svolgere Bhim
•• Esegue una procedura per cercare
informazioni affidabili in rete.
•• Pianifica anche in modo sommario
le azioni che dovrà svolgere
Bhim per perseguire i propri
obiettivi.

(ad esempio recarsi in Questura,
presentarsi ai colloqui, …).
•• Produce un testo coerente con
gli obiettivi (pernottamento,
permesso di soggiorno, mercato
del lavoro, curriculum).
•• Utilizza un linguaggio
appropriato e comprensibile e un
registro stilistico coerente con la
tipologia di testo.
•• Argomenta adeguatamente le
Strutture di autoregolazione
per perseguire i propri obiettivi
(ad esempio recarsi in Questura,
presentarsi ai colloqui, …).
•• Produce un testo sostanzialmente
coerente con gli obiettivi
(pernottamento, permesso di
soggiorno, mercato del lavoro,
curriculum).
•• Utilizza un linguaggio
appropriato e comprensibile e un
registro stilistico coerente con la
tipologia di testo.
•• Manifesta difficoltà nel difendere
•• Produce anche parzialmente
coerente con gli obiettivi
(pernottamento, permesso di
soggiorno, mercato del lavoro, 7
curriculum).
•• Utilizza un linguaggio
comprensibile e un registro
stilistico sostanzialmente coerente
con la tipologia di testo.
• Manifesta difficoltà nel difendere

scelte fatte nella costruzione le proprie scelte. le proprie scelte.

dell’elaborato. • Compie errori nell’autovalutare il • Manifesta difficoltà rilevanti
•• Critica il proprio lavoro nella fase proprio operato. nell’autovalutare il proprio 8
di autovalutazione, allo scopo di operato.
migliorarlo.
8
p
•• Trova errori nel proprio lavoro
in
sulla base della griglia di
autovalutazione.

8
st
pr
az

8
D. Biennio - Scheda Prova di Competenza La democrazia ora e allora p
au
1. Titolo Prova La democrazia ora e allora

2. Destinatari Allievi del primo anno Istituto Professionale

3. Disciplina/e coinvolta/e, Discipline coinvolte: Italiano, Storia

durata della prova,
materiali necessari
Totale monte ore previsto per la prova: 4 ore
9
Materiali necessari: testo con situazione-problema; testo che descrive le caratteristiche 9
della polis ateniese; testo che descrive le caratteristiche della democrazia italiana p
odierna; modulo con griglia di criteri di autovalutazione in

4.  ompetenze che la PdC

C Competenze relative all’asse storico-sociale
si prefigge di rilevare • Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione
diacronica attraverso il confronto fra epoche 9
• Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco st
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione pr
az
Competenze relative all’asse linguistico
• Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo 1
1
5. Principali contenuti • Storia antica. st
disciplinari coinvolti • Costituzione italiana pr
(conoscenze) az

138 29/12/17 14:53


6. Situazione-problema
tratta dal mondo reale
e da cui parte la PdC
o a tutela di diritti stabiliti nella nostra Costituzione.
7. Indicare le fasi della
prova e i rispettivi
tempi
e • Autovalutazione del proprio lavoro da parte dello studente e giustificazione delle
8. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC in maniera ottimale a livello avanzato
8.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture di
interpretazione)
8.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive a
problemi aperti (Strutture di
azione)
8.3.  Abilità di riflettere sulle
proprie strategie (Strutture di
autoregolazione)
9. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC a livello intermedio
e 9.1.  Abilità di interpretare
problemi aperti (Strutture di
interpretazione)
9.2.  Abilità di applicare
strategie risolutive a
problemi aperti (Strutture di
azione)
10. Prestazioni-chiave attese dall’allievo che svolge la PdC a livello base
10.1.  Abilità di applicare
strategie risolutive a
problemi aperti (Strutture di
azione)
139
6 • Appendice 139
A ottobre si sono svolte, in ogni classe dell’Istituto, le elezioni per scegliere i
rappresentanti degli allievi e dei genitori. Ciò rappresenta un esempio di partecipazione
democratica alla vita scolastica; allo stesso modo, in altri ambiti della vita sociale
del nostro Paese, vengono oggi garantite altre forme di partecipazione democratica
Analizzando i materiali forniti e le tue conoscenze, rifletti e:
– componi un breve testo che evidenzi le caratteristiche della democrazia della polis
ateniese e di quella italiana odierna;
– produci uno schema che metta a confronto i due sistemi democratici,
evidenziandone diversità e/o somiglianze.
• Presentazione della prova, consegna del materiale e prima lettura (1 ora per
disciplina)
• Lavoro autonomo dello studente sugli stimoli proposti (2 ore).
• Consegna della griglia di autovalutazione.
proprie scelte compilando il Modulo di autovalutazione (20 minuti) in questa fase
lo studente non può correggere il proprio elaborato.
• Consegna degli elaborati degli studenti corretti e valutati dal docente (in una
giornata successiva)
• Discussione collettiva del lavoro: gli studenti confrontano l’esito della propria
autovalutazione con la valutazione del docente, avanzando proposte migliorative
di correzione (20 minuti).
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
• Colga differenze e analogie tra le due diverse democrazie
• Individui, nel documento sulla democrazia italiana odierna, i riferimenti necessari
all’analisi comparativa
• Individui gli elementi caratterizzanti la democrazia ateniese
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente
• Descriva in modo dettagliato tutti gli elementi utili per il confronto
• Produca uno schema chiaro e completo di tutti gli elementi utili per il confronto
• Utilizzi nella trattazione uno stile e un linguaggio appropriati e comprensibili
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
• Argomenti oralmente le scelte fatte nella costruzione dell’elaborato
• Critichi il proprio lavoro, allo scopo di migliorarlo, utilizzando i criteri di
autovalutazione proposti
• Trovi errori e incongruenze nel proprio lavoro sulla base di una griglia di criteri di
autovalutazione
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
• Colga almeno le principali differenze e analogie tra le due diverse democrazie
• Individui, nel documento sulla democrazia italiana odierna, i principali riferimenti
necessari all’analisi comparativa
• Individui i principali elementi caratterizzanti la democrazia ateniese
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
• Descriva in modo dettagliato i principali elementi utili per il confronto
• Produca uno schema chiaro e completo dei principali elementi utili per il confronto
• Utilizzi nella trattazione uno stile e un linguaggio appropriati e comprensibili
Nello svolgimento delle consegne della PdC, ci si attende che lo studente:
• Descriva i principali elementi utili per il confronto, anche in modo non esaustivo
• Produca uno schema chiaro dei principali elementi utili per il confronto
• Utilizzi nella trattazione un linguaggio comprensibile
29/12/17 14:53
140 6 • Appendice
11. Profilo di competenza
Livello A - Avanzato
•• Coglie differenze e analogie tra le
Strutture di interpretazione
due diverse democrazie.
•• Individua, nel documento sulla
democrazia italiana odierna, i
riferimenti necessari all’analisi
comparativa.
•• Individua gli elementi
caratterizzanti la democrazia
ateniese.
•• Descrive in modo dettagliato tutti
gli elementi utili per il confronto.
Strutture di azione
•• Produce uno schema chiaro e
completo di tutti gli elementi utili
per il confronto.
•• Utilizza nella trattazione uno stile
e un linguaggio appropriati e
comprensibili.
•• Argomenta oralmente le
Strutture di autoregolazione
scelte fatte nella costruzione
dell’elaborato.
•• Critica il proprio lavoro, allo scopo
di migliorarlo, utilizzando i criteri
di autovalutazione proposti.
•• Trova errori e incongruenze
nel proprio lavoro sulla base
di una griglia di criteri di
autovalutazione.
Si ringrazia l’Ipsia Bellini di Novara per la PdC La zattera, il Liceo delle Scienze Umane G. Castelli di Novara per
la PdC Geometria murale per bambini, l’Istituto Flora di Moncalieri (To) per la prova Il caso Bhim Desai e l’Ipsar
E. Zegna di Trivero (Bi) per la prova La democrazia ora e allora.
140
6.
Livello B - Intermedio Livello C - Base
•• Coglie almeno le principali •• Manifesta difficoltà a cogliere L’I
Ba
differenze e analogie tra le due gli elementi chiave delle due
diverse democrazie. democrazie.
•• Individua, nel documento sulla
democrazia italiana odierna, i
principali riferimenti necessari
all’analisi comparativa.
•• Individua i principali elementi
caratterizzanti la democrazia
ateniese.
•• Descrive in modo dettagliato i •• Descrive i principali elementi utili
principali elementi utili per il confronto, anche in modo
per il confronto. non esaustivo.
•• Produce uno schema chiaro •• Produce uno schema chiaro
1.
e completo dei principali elementi dei principali elementi utili
utili per il confronto. per il confronto.
•• Utilizza nella trattazione uno stile •• Utilizza nella trattazione
e un linguaggio appropriati un linguaggio comprensibile.
e comprensibili.
•• Manifesta difficoltà nel difendere •• Manifesta difficoltà nel difendere
le proprie scelte. le proprie scelte.
•• Compie errori nell’autovalutare il •• Manifesta difficoltà rilevanti
proprio operato. nell’autovalutare il proprio
operato.
3.
5.
7.
29/12/17 14:53
 6 • Appendice 141

6.2.3  Esempio di documentazione di attività in CAE

Le immagini seguenti riportano la documentazione di un’attività svolta in CAE presso
L’IIS Umberto I di Alba (Istituto Tecnico Agrario di Verzuolo), dalle Professoresse Alessandra
Barra e Silvia Ghirardi.

1. 2.

0. Problema 1. Esperienza

3. 4.

5. 6.

per
sar

7. 8.

141 29/12/17 14:53

142 6 • Appendice

9. 10. 17.

2. Comunicazione 2. Comunicazione

11. 12.
19.

2. Analisi 2. Analisi

13. 14. 21.

2. Generalizzazione 2. Generalizzazione

15. 16. 23.

142 29/12/17 14:53

 6 • Appendice 143

2. Generalizzazione 2. Generalizzazione

17. 18.

5. Applicazione 5. Applicazione

19. 20.

21. 22.

23. 24.

143 29/12/17 14:53

 Coordinamento editoriale: Paola Magrì
Redazione: Laura Sartore
Progetto grafico: Studio Mizar, Bergamo
Impaginazione ed elaborazione digitale testo e immagini: Arti grafiche CDC, Città di Castello (PG)
Progetto grafico copertina: Arte di insegnare, Rizzoli Education
Illustrazione di copertina: Nuovi orizzonti, Luca Di Battista
Referenze iconografiche: Archivio Rizzoli Libri, Getty Images

Si ringraziano Dino Cristanini e Maurizia Franzini per la preziosa consulenza.

La realizzazione di un libro presenta aspetti complessi e richiede particolare attenzione nei controlli: per questo è molto difficile
evitare completamente errori e imprecisioni. L’Editore ringrazia sin da ora chi vorrà segnalarli alle redazioni. Per segnalazioni o
suggerimenti relativi al presente volume scrivere a: supporto@rizzolieducation.it

L’Editore si scusa per i possibili errori di attribuzione e dichiara la propria disponibilità a regolarizzare.

I nostri testi sono disponibili in formato accessibile e possono essere richiesti a: Biblioteca per i Ciechi Regina Margherita
di Monza (http://www.bibliotecaciechi.it) o Biblioteca digitale dell’Associazione Italiana Dislessia “Giacomo Venuti”
(http://www.libroaid.it).

Il processo di progettazione, sviluppo, produzione e distribuzione dei testi scolastici dell’Editore è certificato UNI EN ISO
9001.

I diritti di traduzione e riproduzione, totali o parziali anche ad uso interno e didattico con qualsiasi mezzo, sono riservati per
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Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume/fascicolo di periodico
dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.
Le riproduzioni effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da
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ISBN 978-88-915-3760-7

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© 2018 Rizzoli Libri S.p.A., Milano
Tutti i diritti riservati
Prima edizione: gennaio 2018

Ristampe
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Stampato presso: L.E.G.O. S.p.A., Lavis (TN)

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