Fa091900117c Competenze

Franca Da Re
Competenze
DIDATTICA, VALUTAZIONE, CERTIFICAZIONE
PROGETTO
COMPETENZE
Coordinamento redazionale: Daniela Pautasso
Redazione: Stefania Collina
Progetto grafico: Elena Petruccelli
Grafica di copertina: Roberta Levi
Coordinamento grafico: Elena Petruccelli
Impaginazione elettronica: Quadri_Folio snc, Torino
Controllo qualità: Elena Petruccelli
Segreteria di redazione: Enza Menel
Franca Da Re è psicologa, dirigente scolastica. È stata insegnante di scuola primaria

e psicopedagogista.
Svolge attività di formazione su organizzazione scolastica, didattica, valutazione degli
apprendimenti, autovalutazione d’istituto.
In particolare si occupa di didattica per competenze, realizzando materiali di lavoro,
modelli di curricolo, saggi e percorsi di formazione.
È stata membro del Comitato tecnico scientifico della Rete di scuole “Rete veneta
per le Competenze”, che ha prodotto un’ampia documentazione sulla didattica per
competenze nella scuola del secondo ciclo.
È autrice di pubblicazioni sulla valutazione, sulle metodologie didattiche, sulle
competenze e su temi psicologici ed educativi.
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Indice
1 Le Indicazioni Nazionali 2012 e le competenze 5
1. Gli elementi caratterizzanti delle Indicazioni Nazionali 2012: la Premessa 6
2. Traguardi per lo sviluppo delle competenze 18
3. Obiettivi di apprendimento 19
4. Valutazione, autovalutazione, certificazione 20
5. Curricolo, didattica, ambiente di apprendimento 22
2 La costruzione di un curricolo per competenze chiave,

orientato alle Indicazioni 25
1. Dalla programmazione disciplinare al curricolo 25
2. L’identificazione delle competenze da perseguire 26
3. Le competenze chiave europee come quadro di riferimento unificante

del curricolo 28
3 Integrazione dei saperi per lo sviluppo delle competenze 49
1. Indicazioni e integrazione dei saperi 49
2. Suggerimenti per l’individuazione dei macroambiti di indagine

e la costruzione di percorsi didattici 52
3. Le mappe concettuali 56
4 Realizzare il curricolo e sviluppare competenze attraverso la didattica

quotidiana 66
1. Per saperi stabili, durevoli e significativi 66
2. L’ambiente di apprendimento per promuovere competenze 68
3. La lezione frontale 70

• Indice
4. Compiti “di realtà” 71
5. Unità di Apprendimento 73
6. Costruire un’Unità di Apprendimento 76
5 La valutazione e la certificazione 98
1. Valutazione e certificazione nelle norme vigenti

e nelle Indicazioni Nazionali 98
2. La valutazione di profitto 99
3. La valutazione della competenza 101
4. Profitto e competenza a confronto 103
5. La certificazione di competenze nel primo ciclo di istruzione 104
6. Le caratteristiche generali dei modelli di certificazione 106
6 Didattica per lo sviluppo delle competenze e scuola inclusiva 108
1. L’inclusione nelle Indicazioni 2012 108
2. Un contributo per definire la scuola inclusiva: l’Index per l’inclusione 109
3. Una scuola di tutti e di ciascuno 112
Appendice 114
Glossario 125
Bibliografia 128

1 Le Indicazioni Nazionali
2012 e le competenze
L’emanazione delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infan-

zia e del primo ciclo di istruzione, alla fine del 2012, ha finalmente chiuso il lungo
periodo di “sperimentazione” seguito all’introduzione delle Indicazioni Nazionali
del 2007, che seguivano le Indicazioni “Moratti” del 2004.
Le Indicazioni del 2004 e del 2007, infatti, coesistevano nella normativa in via
sperimentale, fino a un provvedimento definitivo di “armonizzazione”.
Nell’a.s. 2011/2012, il Ministero dell’Istruzione, con la CM 101 del 4 novembre
2011, con l’intento di acquisire dalle scuole elementi per la redazione delle Indica-
zioni definitive, avviava un monitoraggio che aveva sia lo scopo di raccogliere in-
formazioni sulle pratiche curricolari avviate sino ad allora, sia opinioni su quale dei
due documenti di indirizzo, quello del 2004 o quello del 2007, fossero maggiormen-
te radicati e apprezzati nella quotidianità delle scuole.
Gli esiti del monitoraggio indicarono con chiarezza che le Indicazioni 2007 ri-
scuotevano maggiore favore tra i docenti, sia per i contenuti sia per il linguaggio.
L’allora ministro Profumo, di conseguenza, dette mandato a una Commissione di
esperti non di armonizzare i due documenti – cosa peraltro assai difficile, data la loro
diversità – ma di aggiornare le Indicazioni 2007 e di confezionare un testo definitivo.
La Commissione operò con sollecitudine e il 16 novembre 2012 fu pubblicato il testo
definitivo del Regolamento, che, però, entrò pienamente in vigore solo nel marzo 2013,
dopo la registrazione alla Corte dei Conti e la pubblicazione in Gazzetta Ufficiale.
Il Ministero suggerì alle scuole di utilizzare, ancora in via sperimentale, il testo
delle nuove Indicazioni già dall’a.s. 2012/2013; con l’anno 2013/2014 esse entraro-
no a regime.
Ciò permise al MIUR, con la CM 3 del marzo 2015, di introdurre, sia pure in via
sperimentale, anche il modello nazionale di certificazione delle competenze al ter-
mine della scuola primaria e del primo ciclo, direttamente collegato alle stesse
Indicazioni.
Fino a ora, infatti, la certificazione delle competenze, prevista già dal DPR 275/99
e obbligatoria dal 2007, era formulata su modelli che le scuole predisponevano nella
propria autonomia, togliendo quindi qualsiasi possibilità di comparazione a quanto
attestato dalle diverse istituzioni.
Il modello definitivo di certificazione, negli intendimenti del MIUR, entrerà in
vigore con l’a.s. 2016/2017.

1 • Le Indicazioni Nazionali 2012 e le competenze
1. G
li elementi caratterizzanti delle Indicazioni Nazionali 2012:
la Premessa
Il testo delle Indicazioni Nazionali del 2012 conserva sostanzialmente l’impianto
del 2007, introducendo, tuttavia, delle novità sostanziali, sia nella Premessa, che
nelle indicazioni metodologiche, che negli indirizzi di fondo.
Il testo ripropone nella Premessa (Cultura Scuola Persona) una struttura artico-
lata, che riporta la filosofia e gli indirizzi generali; il curricolo per la scuola dell’In-
fanzia, con lo sviluppo dei diversi campi di esperienza e i relativi Traguardi alla fine
del triennio; il curricolo per il primo ciclo, con gli obiettivi per le diverse discipline
(scanditi per il primo triennio della primaria, al termine della primaria e al termine
del ciclo); i Traguardi di sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria
e del primo ciclo.
Rispetto al 2007, tuttavia, si sono resi più essenziali, operativi e osservabili sia
gli obiettivi sia i Traguardi.
La scuola nel nuovo scenario
Di solito, gli insegnanti riservano alla Premessa delle Indicazioni una lettura
veloce, preferendo focalizzare l’attenzione sulle indicazioni metodologiche delle di-
verse discipline. Tuttavia, senza un approfondimento e una seria riflessione sulla
Premessa, non si può comprendere il significato delle Indicazioni, né impostare e
realizzare il curricolo come il documento nazionale indica.
La Premessa delinea la funzione della scuola pubblica nello scenario attuale,
l’orizzonte di significato e il senso dell’istruzione, l’atteggiamento educativo e l’am-
biente di apprendimento più adeguati per il conseguimento delle finalità, proponen-
do anche strategie, metodi e percorsi per affrontare la complessità e permettere agli
alunni di conseguire gli strumenti per vivere e agire nel mondo.
Già dalle prime battute, la Premessa individua l’ambito d’azione della scuola,
nella complessità attuale:
Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso. Le funzioni educative

sono meno definite di quando è sorta la scuola pubblica. In particolare vi è un’attenua-
zione della capacità adulta di presidio delle regole e del senso del limite e sono, così,
diventati più faticosi i processi di identificazione e differenziazione da parte di chi cre-
sce e anche i compiti della scuola in quanto luogo dei diritti di ognuno e delle regole
condivise. Sono anche mutate le forme della socialità spontanea, dello stare insieme e
crescere tra bambini e ragazzi. La scuola è perciò investita da una domanda che com-
prende, insieme, l’apprendimento e “il saper stare al mondo”. E per potere assolvere
al meglio alle sue funzioni istituzionali, la scuola è da tempo chiamata a occuparsi anche
di altre delicate dimensioni dell’educazione. L’intesa tra adulti non è più scontata e
implica la faticosa costruzione di un’interazione tra le famiglie e la scuola, cui tocca,
ciascuno con il proprio ruolo, esplicitare e condividere i comuni intenti educativi.

1. Gli elementi caratterizzanti delle Indicazioni Nazionali 2012: la Premessa
Inoltre l’orizzonte territoriale della scuola si allarga. Ogni specifico territorio possiede
legami con le varie aree del mondo e con ciò stesso costituisce un microcosmo che
su scala locale riproduce opportunità, interazioni, tensioni, convivenze globali. Anche
ogni singola persona, nella sua esperienza quotidiana, deve tener conto di informa-
zioni sempre più numerose ed eterogenee e si confronta con la pluralità delle cultu-
re. Nel suo itinerario formativo ed esistenziale lo studente si trova a interagire con
culture diverse, senza tuttavia avere strumenti adatti per comprenderle e metterle
in relazione con la propria. Alla scuola spetta il compito di fornire supporti adeguati
affinché ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta.
La piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e dell’uguaglian-
za (articoli 2 e 3 della Costituzione), nel rispetto delle differenze di tutti e dell’iden-
tità di ciascuno, richiede oggi, in modo ancor più attento e mirato, l’impegno dei
docenti e di tutti gli operatori della scuola, con particolare attenzione alle disabilità e
a ogni fragilità, ma richiede altresì la collaborazione delle formazioni sociali, in una
nuova dimensione di integrazione fra scuola e territorio, per far sì che ognuno possa
“svolgere, secondo le proprie possibilità e la propria scelta, un’attività o una funzione
che concorra al progresso materiale e spirituale della società” (articolo 4 della
Costituzione)1.
Il testo prosegue ricordando la presenza nella scuola e nella società di una vasta
pluralità di lingue e di culture, che richiede un atteggiamento interculturale e di
apertura al mondo. Al contempo, è importante porre attenzione ai rischi di analfa-
betismo di ritorno presenti anche nella popolazione italiana, nonché a nuove forme
di analfabetismo, collegate, ad esempio, al mancato accesso alle nuove tecnologie,
ai linguaggi che le caratterizzano e all’infinita messe di informazioni che esse vei-
colano, che necessitano, però, di strumenti di interpretazione, valutazione e pensie-
ro critico per essere utilizzate in modo proficuo. Le nuove tecnologie possono con-
dizionare anche le modalità di apprendimento e di pensiero ed è una questione che
la scuola non può ignorare.
La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande op-

portunità e rappresenta la frontiera decisiva per la scuola. Si tratta di una rivoluzione
epocale, non riconducibile a un semplice aumento dei mezzi implicati nell’apprendi-
mento. La scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di appren-
dere. Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed
esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione. Sono chiamati in
causa l’organizzazione della memoria, la presenza simultanea di molti e diversi codici,
la compresenza di procedure logiche e analogiche, la relazione immediata tra pro-
gettazione, operatività, controllo, tra fruizione e produzione.
1 MIUR, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione,
2012. Anche tutte le citazioni successive di questo capitolo fanno riferimento allo stesso documento,
quando non specificato diversamente.

Dunque il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi ra-
dicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al
metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-dimensionale. Al contempo, significa cu-
rare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché
sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono
precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita. E poi-
ché le relazioni con gli strumenti informatici sono tuttora assai diseguali fra gli stu-
denti come fra gli insegnanti il lavoro di apprendimento e riflessione dei docenti e di
attenzione alla diversità di accesso ai nuovi media diventa di decisiva rilevanza.
I cambiamenti velocissimi nello sviluppo della scienza e della tecnologia, nei

rapporti sociali ed economici, implicano la necessità di fornire ai giovani fin dai
primi anni di formazione gli strumenti per affrontare il mondo, per esercitare la
cittadinanza e inserirsi nel mondo del lavoro, in un contesto in continuo mutamen-
to, in cui le conoscenze diventano rapidamente obsolescenti e dove è necessario
acquisire costantemente nuove informazioni, sapendole però collegare e organizza-
re dentro cornici di senso e di riferimento solide e significative. Sono senza dubbio
importanti le conoscenze, ma è ancora più importante che gli alunni posseggano gli
strumenti per ricercarle, valutarle, confrontarle e metterle in relazione; che acquisi-
scano metodi e strategie per leggere, interpretare la realtà e intervenire su di essa in
modo consapevole e razionale; che sappiano esercitare costantemente il pensiero
critico.
Anche le relazioni fra il sistema formativo e il mondo del lavoro stanno rapidamente
cambiando. Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e rein-
ventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le
tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo
l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di
singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni per-
sona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incer-
tezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri. Le tra-
smissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti
invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate. Al contrario, la scuola è
chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni per-
sonali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della perso-
nalità di ognuno.
In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti oc-
casioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli
studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a seleziona-
re le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare metodi e cate-
gorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autono-
mia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di sa-
peri a partire da concreti bisogni formativi.

Gli strumenti cui le Indicazioni fanno sopra riferimento, sono garanzia di esercizio
di cittadinanza e di inclusione sociale. La scuola deve avere cura di consentire a tutti
gli allievi di conseguirli, con particolare attenzione alle diversità presenti negli stu-
denti, determinate da condizioni personali, culturali, sociali di disabilità, difficoltà o
svantaggio. Viene richiamata, opportunamente e con forza, la funzione perequativa
dell’istruzione, che fa della scuola la principale agenzia di garanzia dell’uguaglianza
sostanziale dei cittadini, sancita dalla Costituzione, all’art. 3:
Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distin-
zione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni per-
sonali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economi-
co e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono
il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori
all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.
Centralità della persona e Per una nuova cittadinanza
Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che appren-
de e tenere conto della sua singolarità e specificità. Lo studente è posto al centro
dell’azione educativa, tenendo conto di tutti i suoi aspetti: cognitivo, relazionale,
affettivo, corporeo, spirituale… I percorsi di apprendimento dovranno tener conto
delle specificità dei singoli allievi, ma anche delle relazioni che intercorrono nella
comunità di apprendimento e in quella più vasta di vita. Molto chiaro emerge il
suggerimento a promuovere la cooperazione e il mutuo aiuto, la condivisione di
significati e di azioni, che crea il sentimento di appartenenza a una comunità. Assai
importante è anche il richiamo alla costante “manutenzione” della convivenza, ne-
cessaria per garantire le corrette relazioni e la stessa sopravvivenza della
comunità.
Particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe come gruppo, alla
promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevita-
bili conflitti indotti dalla socializzazione. La scuola si deve costruire come luogo acco-
gliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. [...]
In quanto comunità educante, la scuola genera una diffusa convivialità relazionale,
intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, ed è anche in grado di promuovere la con-
divisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una
comunità vera e propria. La scuola affianca al compito “dell’insegnare ad apprendere”
quello “dell’insegnare a essere”. [...]
La promozione e lo sviluppo di ogni persona stimola in maniera vicendevole la pro-
mozione e lo sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella relazione con
gli altri. Non basta convivere nella società, ma questa stessa società bisogna crearla
continuamente insieme.

La preoccupazione che la scuola fornisca strumenti per leggere il mondo è sem-

pre presente:
La scuola deve porre le basi del percorso formativo dei bambini e degli adolescenti
sapendo che esso proseguirà in tutte le fasi successive della vita. In tal modo la scuo-
la fornisce le chiavi per apprendere ad apprendere, per costruire e per trasformare
le mappe dei saperi rendendole continuamente coerenti con la rapida e spesso
imprevedibile evoluzione delle conoscenze e dei loro oggetti. Si tratta di elaborare
gli strumenti di conoscenza necessari per comprendere i contesti naturali, sociali,
culturali, antropologici nei quali gli studenti si troveranno a vivere e a operare.
Per la costruzione del sentimento di cittadinanza, viene dalle Indicazioni un ri-

chiamo alla costruzione di un curricolo unitario che dia significato ai saperi e ne
intravveda le relazioni, che consideri l’educazione come un percorso olistico al
quale partecipano tutte le discipline e tutte le attività in modo sinergico. I saperi
devono concorrere tutti a fornire strumenti per la formazione della persona e del
cittadino, ancor più in un contesto di interculturalità, nel quale è importante lavo-
rare sulle diverse identità personali, sociali e culturali, in modo che tutti percepisca-
no di potere avere un posto nella comunità.
Insegnare le regole del vivere e del convivere è per la scuola un compito oggi anco-
ra più ineludibile rispetto al passato, perché sono molti i casi nei quali le famiglie in-
contrano difficoltà più o meno grandi nello svolgere il loro ruolo educativo.
La scuola non può interpretare questo compito come semplice risposta a un’emer-
genza. Non è opportuno trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari
ambiti della società in un moltiplicarsi di microprogetti che investano gli aspetti più
disparati della vita degli studenti, con l’intento di definire norme di comportamento
specifiche per ogni situazione. L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo
lo studente nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educa-
zione che lo spinga a fare scelte autonome e feconde, quale risultato di un confronto
continuo della sua progettualità con i valori che orientano la società in cui vive. [...]
L’obiettivo è quello di valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità culturale di ogni
studente. La presenza di bambini e adolescenti con radici culturali diverse è un feno-
meno ormai strutturale e non può più essere considerato episodico: deve trasfor-
marsi in un’opportunità per tutti. Non basta riconoscere e conservare le diversità
preesistenti, nella loro pura e semplice autonomia. Bisogna, invece, sostenere attiva-
mente la loro interazione e la loro integrazione attraverso la conoscenza della nostra
e delle altre culture, in un confronto che non eluda questioni quali le convinzioni
religiose, i ruoli familiari, le differenze di genere. [...]
Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente
alla costruzione di collettività più ampie e composite, siano esse quella nazionale,
quella europea, quella mondiale. Non dobbiamo dimenticare che fino a tempi assai
recenti la scuola ha avuto il compito di formare cittadini nazionali attraverso una
cultura omogenea. Oggi, invece, può porsi il compito più ampio di educare alla
10

convivenza proprio attraverso la valorizzazione delle diverse identità e radici cultu-

rali di ogni studente. La finalità è una cittadinanza che certo permane coesa e vinco-
lata ai valori fondanti della tradizione nazionale, ma che può essere alimentata da una
varietà di espressioni ed esperienze personali molto più ricca che in passato. [...]
La nostra scuola, inoltre, deve formare cittadini italiani che siano nello stesso tempo
cittadini dell’Europa e del mondo. I problemi più importanti che oggi toccano il no-
stro continente e l’umanità tutta intera non possono essere affrontati e risolti all’in-
terno dei confini nazionali tradizionali, ma solo attraverso la comprensione di far
parte di grandi tradizioni comuni, di un’unica comunità di destino europea così come
di un’unica comunità di destino planetaria. Perché gli studenti acquisiscano una tale
comprensione, è necessario che la scuola li aiuti a mettere in relazione le molteplici
esperienze culturali emerse nei diversi spazi e nei diversi tempi della storia europea
e della storia dell’umanità. La scuola è luogo in cui il presente è elaborato nell’intrec-
cio tra passato e futuro, tra memoria e progetto.
Per un nuovo umanesimo
In questo paragrafo, le Indicazioni affrontano la questione dell’integrazione dei

saperi. La separazione tra discipline è una convenzione, un artificio culturale. Lo
specialismo ha senza dubbio contribuito a facilitare lo sviluppo della scienza mo-
derna e della ricerca. Tuttavia, bisogna essere consapevoli che le discipline sono
punti di vista, ma da sole non possono spiegare la complessità del reale. Solo co-
struendo relazioni tra diverse discipline è possibile spiegare con migliore approssi-
mazione la complessità del reale.
Le Indicazioni insistono sull’importanza di possedere con sicurezza gli alfabeti
delle discipline, i loro strumenti fondamentali, per costruire quelle competenze cul-
turali che poi alimentano e sostanziano le competenze di cittadinanza e l’apprendi-
mento permanente.
È importante, tuttavia, fare una distinzione tra “insegnare una materia” e “occu-
parsi di una disciplina”.
Ciò che più spesso avviene nelle aule scolastiche è lo sforzo di trasmettere un
corpo di informazioni, concetti, teorie, contenuti, relativi a un campo del sapere per
lo più assunto come “dato”. Da parte dei docenti si passano informazioni, anche
mediante lezioni accuratamente preparate, si organizzano esercitazioni, ci si aspetta
che gli studenti assimilino e sostanzialmente ripropongano, in sede di verifica, le
stesse informazioni.
Occuparsi di una disciplina significa lavorare in un ambito di ricerca aperto, sog-
getto a continui mutamenti, cambi di paradigma, denso di relazioni interne ed esterne
con altre discipline. Passare dalla materia alla disciplina è il primo passaggio per
perseguire competenze, perché presuppone il transito tra assumere e ripetere informa-
zioni, al fare ipotesi, indagare, ricercare, elaborare e rielaborare. La disciplina è costi-
tuita da strutture fondamentali di concetti entro le quali teorie e conoscenze sono in
costante movimento, messe in discussione dal perenne progredire della ricerca.
11

Occorre, quindi, che gli alunni acquisiscano prima di tutto il metodo della ricerca
e le abilità del metodo scientifico, per potere tenere il passo con il progredire del
sapere; non per negare il valore delle conoscenze, ma per poterle acquisire in modo
critico e soprattutto per pervenire a conclusioni supportate da dati.
Il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di

tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti di-
sciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connes-
sioni. È quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche,
arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.
In tale prospettiva, la scuola potrà perseguire alcuni obiettivi, oggi prioritari:
- insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza (l’universo, il pianeta, la
natura, la vita, l’umanità, la società, il corpo, la mente, la storia) in una prospettiva
complessa, volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in
nuovi quadri d’insieme.
- promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli
aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la
condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità
di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agire in
un mondo in continuo cambiamento.
- diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana
(il degrado ambientale, il caos climatico, le crisi energetiche, la distribuzione inegua-
le delle risorse, la salute e la malattia, l’incontro e il confronto di culture e di religio-
ni, i dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità della vita) possono essere af-
frontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni, ma
anche fra le discipline e fra le culture.
Nel passaggio successivo, il testo delle Indicazioni fornisce dei suggerimenti

metodologici su come perseguire queste finalità nei diversi gradi di scuola, preci-
sando, così, che i saperi in realtà sono ricorsivi. I loro ambiti fondamentali restano
gli stessi, dalla scuola dell’infanzia in poi: aumentano, invece, le conoscenze e la
loro complessità, la sistematizzazione formale, la distanza dalla concretezza dell’e-
sperienza vissuta.
Nel testo, poi, si insiste anche sull’importanza di coniugare il sapere scientifico
con quello umanistico, contestualizzandoli nello spazio e nel tempo, sia rispetto alla
storia umana e al suo agire, sia rispetto alla natura sulla Terra e nell’Universo. È
estremamente importante, infatti, che si guidino gli alunni a costruire un quadro
d’insieme sulla complessità del reale, del quale sono parimenti responsabili sia i
docenti di discipline scientifiche, sia quelli di discipline umanistiche.
Opportunamente, le Indicazioni ricordano che, negli ultimi decenni, la storia
umana e la natura sono state indagate attraverso l’apporto congiunto di molte di-
scipline diverse. Lo stesso approccio olistico, dunque, viene richiesto a scuola,
nell’avvicinare gli alunni al sapere e alla sua interpretazione critica.
Sull’integrazione dei saperi, si tornerà ancora nel capitolo 3, riprendendo nella
sua interezza questo passaggio delle Indicazioni.
12

Finalità generali: Scuola, Costituzione, Europa
In questa parte della Premessa, si ribadisce la funzione perequatrice della scuola

per il conseguimento delle finalità dell’art. 3 della Costituzione.
Viene richiamata la necessità di agire in sinergia e nel rispetto delle funzioni
della famiglia (art. 30 della Costituzione), ma anche la libertà d’insegnamento e
l’autonomia garantite alle scuole (art. 33 e art. 117).
Si ricorda, nel quadro del riconoscimento costituzionale dell’autonomia scolasti-
ca, che compito dello Stato è quello di stabilire le norme generali cui devono atte-
nersi le scuole, statali e paritarie. La riserva dello Stato comprende: la fissazione
degli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di apprendi-
mento relativi alle competenze degli studenti; le discipline di insegnamento e gli
orari obbligatori; gli standard di qualità del servizio; i sistemi di valutazione e di
controllo del servizio, a garanzia della sua unitarietà nel territorio nazionale.
Mediante le Indicazioni Nazionali vengono fissati gli obiettivi generali, gli obiet-
tivi di apprendimento e i relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei
bambini e ragazzi per ciascuna disciplina o campo di esperienza.
Una novità di estrema importanza, rispetto al testo del 2007, è il preciso e diretto
richiamo, tra le finalità generali, alle competenze chiave per la cittadinanza e l’ap-
prendimento permanente enunciate dall’Unione Europea, con la Raccomandazione
del Parlamento e del Consiglio del 18 dicembre 2006.
Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere
il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal
Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea. [...]
Tale processo non si esaurisce al termine del primo ciclo di istruzione, ma prosegue
con l’estensione dell’obbligo di istruzione nel ciclo secondario e oltre, in una pro-
spettiva di educazione permanente, per tutto l’arco della vita.
Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e
nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni nazionali in-
tendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese
a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee.
Ricordiamo le otto competenze chiave:

1. Comunicazione nella madrelingua
2. Comunicazione nelle lingue straniere
3. Competenze in matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
4. Competenza digitale
5. Imparare a imparare
6. Competenze sociali e civiche
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
8. Consapevolezza ed espressione culturale
13

Sul significato di ognuna di queste competenze, si rimanda alla lettura della

Raccomandazione europea. Ci basti ricordare che nella Raccomandazione, le com-
petenze chiave sono definite come «combinazione di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto» e che è necessario che le persone le acquisiscano, nel loro
nucleo essenziale, nel periodo obbligatorio di istruzione, per svilupparle lungo tutto
l’arco della vita, nel quadro dell’educazione e dell’apprendimento permanente, per-
ché esse «sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo
personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione»2.
Potremmo dire che le otto competenze chiave sono un serbatoio di resilienza.
Averle o non averle, costituisce una grande differenza nel possedere strumenti per
affrontare il mondo e superarne le difficoltà. Le Indicazioni affermano con estrema
chiarezza che tutti i saperi e le competenze culturali devono tendere all’acquisizione
delle competenze chiave come orizzonte di riferimento. Esse sono la finalità gene-
rale e il senso dell’istruzione, rispondono alle domande di significato che gli alunni
si fanno circa il proprio apprendimento: «Perché devo imparare la storia, la mate-
matica, la chimica?». Costituiscono il fattore unificante e di coesione del curricolo,
poiché tutti i docenti sono ugualmente impegnati nel perseguirle e tale impegno
sortisce tanti più risultati, quanto più l’equipe docente agisce in sinergia.
Le otto competenze chiave costituiscono una “rete”: sono tutte interrelate, lavo-
rando sull’una, si toccano le altre, perché, in realtà, sono le otto facce che costitui-
scono il prisma della competenza come dimensione della persona, definita dall’altra
importante Raccomandazione Europea del 23 aprile 2008 come: «comprovata capa-
cità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche,
in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel
contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termi-
ni di responsabilità e autonomia»3.
Le prime quattro e l’ottava descrivono gli ambiti culturali in cui il soggetto opera
e in cui realizza le proprie esperienze e indagini; la quinta, la sesta e la settima de-
scrivono gli strumenti metodologici, metacognitivi, progettuali e le capacità sociali
e relazionali necessarie per muoversi e operare nel mondo. L’ottava indica anche il
significato del retaggio storico, delle arti, della letteratura, per la comunicazione e
la relazione e per la costruzione dell’identità sociale e collettiva.
Le otto competenze agiscono tutte, incuneandosi le une nelle altre, di fronte ai
problemi e alle situazioni da affrontare e indagare. A scuola, solo una didattica
incentrata su compiti autentici, contestualizzati, su problemi e sull’apprendimento
sociale e cooperativo, può permettere si sviluppare competenze chiave.
2 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre
2006 (2006/962/CE), Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea del 30 dicembre 2006.
3 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 23 aprile 2008
(2008/C 111/01), Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea del 6 maggio 2008.
14

Per una più ampia trattazione delle competenze chiave e del significato europeo
di competenza anche ai fini della progettazione del curricolo, si rimanda al testo La
didattica per competenze, pubblicato sempre per i tipi della Pearson4.
Profilo dello studente
Anche la definizione del Profilo dello studente in uscita dal primo ciclo di istru-
zione costituisce una novità rispetto al testo del 2007. Il Profilo, recitano testual-
mente le Indicazioni, «descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle di-
scipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza, che un ragazzo
deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione. Il conseguimen-
to delle competenze delineate nel profilo costituisce l’obiettivo generale del sistema
educativo e formativo italiano». Esso rappresenta il coronamento del curricolo uni-
tario 3-14 anni, altro concetto chiaramente espresso nelle Indicazioni. La scuola
accompagna l’alunno, dal primo ingresso nella comunità scolastica, a tre anni, fino
al termine del primo ciclo, in un percorso unitario e strutturante.
Il Profilo è costituito da dodici formulazioni che, a ben guardare, rappresentano
descrizioni delle otto competenze chiave europee.
Nelle Indicazioni si parla spesso delle competenze culturali che debbono alimen-
tare il Profilo e le competenze chiave, ma esse non vengono mai enunciate. Le
competenze culturali sono riferite ai saperi, alle discipline, ne rappresentano i fon-
damenti e i nuclei essenziali.
Le competenze culturali sono poche, restano invariate in tutti i gradi di scuola,
proprio perché definiscono le caratteristiche fondanti delle discipline e ciò che è ne-
cessario possedere per padroneggiarle. Possono, nei diversi documenti che le enun-
ciano, essere definite con formulazioni diverse; il senso, tuttavia, rimane lo stesso.
Ci sono documenti che enunciano le competenze culturali essenziali da conse-
guire nel periodo obbligatorio di istruzione.
Le troviamo formulate, anche se non come competenze, nell’allegato 2 alla OM
236 del 1993, che presentava la scheda di valutazione con la scala centenaria A, B,
C, D, E. In quella scheda, si chiedeva di valutare il profitto degli alunni nelle diverse
discipline, distinguendone aspetti differenti. Ad esempio, la padronanza della lingua
italiana veniva definita con quattro indicatori: Ascoltare, comprendere, comunica-
re; Leggere e comprendere testi; Produrre e rielaborare testi scritti; Riflettere sulla
lingua e sul suo funzionamento.
Le stesse competenze culturali, con formulazione un po’ diversa, vengono riprese
nel DM 139 del 2007 sull’elevamento dell’obbligo di istruzione, nel quale non si
parla di discipline, ma di quattro Assi culturali, definiti da sedici competenze
culturali.
4 Franca Da Re, La didattica per competenze, Pearson, Milano 2013.
15

Le competenze culturali, dicono le Indicazioni, concorrono a costruire le compe-

tenze chiave. In effetti, se la competenza è un articolato di conoscenze, abilità, ca-
pacità personali, sociali e metodologiche, le competenze culturali ne rappresentano
mattoni fondamentali. Più competenze culturali si posseggono, più strumenti di
competenza personale si possono agire.
Nelle Indicazioni, le competenze culturali sono descritte nei Traguardi, i quali, in
effetti, potrebbero essere riuniti in gruppi che riconducano alle competenze culturali
(i Traguardi di lingua italiana, ad esempio, potrebbero essere ricondotti a quattro
raggruppamenti, riferibili alle quattro competenze culturali della lingua, che abbia-
mo già presentato).
Le dimensioni del Profilo, dunque, traggono alimento dalle competenze cultura-
li, che fanno capo alle discipline, ma anche dalle capacità personali, sociali, meto-
dologiche e metacognitive che, a rigore, trascendono le discipline, caratterizzando
più propriamente le competenze chiave.
Potremmo riassumere le relazioni tra discipline, competenze culturali, competen-
ze chiave e Profilo nel seguente diagramma.
FIGURA 1.1
COMPETENZE CHIAVE
EUROPEE
Raccomandazione
del 18.12.2006
PROFILO DELLO
STUDENTE
TRAGUARDI
PER LO SVILUPPO
DELLE COMPENZE
COMPETENZE
CULTURALI DI BASE
DISCIPLINE
Per far meglio comprendere la relazione che lega le competenze chiave e le di-
mensioni del Profilo, si veda la tavola sinottica a p. 17 (Tabella 1.1).
16

TABELLA 1.1
Competenze chiave Profilo dello studente

Comunicazione nella madrelingua Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di com-
prendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie
idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.
Comunicazione nelle lingue straniere Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a
livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essen-
ziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua europea.
Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della
comunicazione.
Competenze in matematica Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono
e competenze di base in scienza di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi
e tecnologia quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razio-
nale gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi
certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano
questioni complesse che non si prestano a spiegazioni univoche.
Competenza digitale Ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della
comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere
informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di
controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.
Imparare a imparare Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti svilup-
pati a scuola, lo studio personale, le esperienze educative vissute in famiglia
e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in autonomia e con
responsabilità le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed
esprimendo la propria personalità in tutte le sue dimensioni.
Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso
tempo capace di ricercare e di procurarsi velocemente nuove informazioni
e impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autonomo.
Competenze sociali e civiche Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli
strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per ricono-
scere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in
un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.
Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scel-
te in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri
per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opi-
nioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da
solo o insieme ad altri.
Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita.
Assimila il senso e la necessità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzio-
ne per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse forme in cui
questo può avvenire: momenti educativi informali e formali, esposizione pub-
blica del proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni
di solidarietà, manifestazioni sportive non agonistiche, volontariato...
Spirito di iniziativa e imprenditorialità Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità,
chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.
È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevisti.
Consapevolezza ed espressione Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di
culturale senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.
In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si impegna in cam-
pi espressivi, motori e artistici che gli sono congeniali.
Il modello sperimentale di certificazione presentato dalla CM 3 del 2015 assume

le dimensioni del Profilo come criteri per la certificazione delle competenze (vedi
capitolo 5).
17

2. Traguardi per lo sviluppo delle competenze

La definizione che nelle Indicazioni viene data dei Traguardi è chiara e precisa:
Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di
primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai
campi di esperienza ed alle discipline.
Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste cultura-
li e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo
integrale dell’allievo.
Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle
competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando
così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’u-
nità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole hanno la libertà e la
responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire
agli studenti il miglior conseguimento dei risultati.
I Traguardi sono riferiti ai campi di esperienza e alle discipline. Come si è già

detto, rappresentano descrizioni delle competenze culturali; sono prescrittivi, a ga-
ranzia dell’unità del Sistema Nazionale di Istruzione.
I Traguardi come “evidenze” della competenza
I Traguardi sono formulati come comportamenti che manifestano un agire com-

petente. Potremmo dire che, se gli allievi li agiscono, stanno comportandosi in
modo competente. Per questo, possiamo assumerli anche come “evidenze”, manife-
stazioni della competenza.
Con il termine “evidenza” definiamo, infatti, una condotta che rivela un agire
competente. In pratica risponde alla domanda: «Come mi accorgo se un alunno
agisce in modo competente?».
Poiché sono prescrittivi, la scuola potrà perseguire i Traguardi proponendo agli
alunni compiti e situazioni in cui essi debbano agire i comportamenti da essi de-
scritti, fin dai primi giorni del primo anno. Si potrà così osservare l’evoluzione e la
crescita delle condotte e quindi apprezzare l’evoluzione, nel tempo, delle competen-
ze degli allievi.
Prendiamo, ad esempio, il primo dei Traguardi della scuola primaria per la lingua
italiana:
L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di

gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi
chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.
18

3. Obiettivi di apprendimento
È palese che un bambino di prima, pur partecipando proficuamente alle conver-

sazioni, difficilmente sarà in grado di mettere in atto nella loro pienezza i compor-
tamenti descritti nel traguardo, che, infatti, sono attesi al termine del quinquennio.
Per potere avere la ragionevole possibilità di raggiungerli in quinta classe, tuttavia,
sono necessarie due condizioni: consentire ai ragazzi ampi spazi di interazione co-
municativa – con discussioni, conversazioni, argomentazioni – ed esercitare queste
attività fin dai primi giorni di scuola, per permettere la maturazione nei comporta-
menti attesi e poterla apprezzare.
I Traguardi rendono palesi alcune caratteristiche fondamentali della competenza:
la si può vedere solo in azione, in un contesto; va agita per poter essere costruita.
Ecco l’importanza di predisporre situazioni e compiti di realtà in cui le condotte pre-
viste dai Traguardi possano essere concretizzate. Una didattica che si limiti prevalen-
temente alla lezione e alle esercitazioni non è idonea a perseguire competenze.
Trovano quindi spiegazione le esortazioni contenute nella Premessa: l’importan-
za di curare gli ambienti di apprendimento come luoghi dove esercitare relazioni,
cooperazione, esperienze, ricerche; la necessità di indagare i problemi e i fenomeni
mettendo in relazione gli strumenti delle diverse discipline; l’esortazione a fornire
agli alunni metodi, strategie, strumenti per la ricerca, l’indagine, l’esercizio del pen-
siero critico.
3. Obiettivi di apprendimento
Si riporta integralmente la definizione contenuta nelle Indicazioni:
Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità

ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle compe-
tenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione
didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative miran-
do ad un insegnamento ricco ed efficace.
Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didat-
tici lunghi: l’intero triennio della scuola dell’infanzia, l’intero quinquennio della scuola
primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado. Per garantire una
più efficace progressione degli apprendimenti nella scuola primaria gli obiettivi di
italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia, geografia, matematica e
scienze sono indicati anche al termine della terza classe.
Essi rappresentano piste di lavoro, utili orientamenti per l’organizzazione didat-

tica e per la formulazione del curricolo; si prestano, tuttavia, a scelte della comunità
docente nel livello di approfondimento, nella scansione temporale entro le tappe
indicate dalle Indicazioni, nei contenuti essenziali che dovranno diventare cono-
scenze e abilità degli allievi.
19

Nel modello di curricolo che proponiamo alle scuole, gli obiettivi delle Indicazio-
ni vengono assunti come abilità e forniscono elementi per l’indicazione delle
conoscenze.
4. Valutazione, autovalutazione, certificazione

Va assicurata tempestiva e trasparente informazione agli studenti e alle loro fa-
miglie sui criteri e sugli esiti delle valutazioni condotte durante il percorso scolasti-
co e va sviluppata negli alunni la capacità di autovalutare il proprio apprendimento.
Le Indicazioni, riprendendo altre disposizioni normative (dal D.lvo 297/94, al DPR
275/99, al DPR 122/09), attribuiscono la responsabilità della valutazione e della
cura della documentazione del processo di apprendimento agli insegnanti, che ope-
rano nel rispetto dei criteri generali fissati dagli Organi Collegiali. La valutazione è
il momento “intelligente” di ogni processo, perciò è presente in ogni fase anche del
processo di insegnamento-apprendimento. Le Indicazioni affermano che «la valuta-
zione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intra-
prendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a
termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei
processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo».
È anche opportuno promuovere la partecipazione e la corresponsabilità educati-
va di studenti e famiglie, pur nella distinzione di ruoli e funzioni tra le diverse
componenti della comunità scolastica.
Inoltre, è molto importante la precisazione che viene fatta nel testo sulla coeren-
za delle valutazioni: «Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali
devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e
declinati nel curricolo».
In questa frase viene ribadito e rafforzato il concetto che i Traguardi rappresen-
tano i criteri per la valutazione dell’evoluzione dell’apprendimento e delle compe-
tenze degli allievi e che il curricolo ne deve tenere conto, sia nel suo impianto ge-
nerale sia nella strutturazione dei compiti e delle attività quotidiane. Queste ultime
dovranno costruire e sviluppare negli allievi le conoscenze, le abilità e le competen-
ze descritte nei Traguardi, finalizzate, nel tempo, a sviluppare le competenze
chiave.
Se è importante che gli apprendimenti degli allievi siano puntualmente osservati,
apprezzati e valutati, sempre in una prospettiva di promozione delle potenzialità di
ciascuno, mai con intendimenti classificatori o sanzionatori, è altrettanto importan-
te che la comunità professionale sia costantemente impegnata nell’autovalutazione
del proprio operato. L’autovalutazione dell’organizzazione scolastica rappresenta
un’occasione di riflessione metacognitiva sui compiti e sulle azioni dell’istituzione
scolastica.
L’introduzione del Sistema Nazionale di Valutazione ha impegnato le scuole
nella formulazione del Rapporto di Autovalutazione (RAV). L’analisi che le scuole
20

4. Valutazione, autovalutazione, certificazione
devono compiere, seguendo il modello nazionale proposto dal MIUR, parte dagli
esiti degli studenti negli apprendimenti, nelle competenze di cittadinanza e a di-
stanza, nella prosecuzione degli studi o nell’ingresso nel mondo del lavoro. Lo
scopo prioritario dell’autovalutazione, infatti, è quello di aumentare costantemente
gli esiti degli allievi e di migliorare l’offerta formativa per il conseguimento di que-
sto obiettivo. I processi di miglioramento che le scuole possono individuare e met-
tere in atto, devono essere sempre coerenti con la priorità del miglioramento degli
esiti.
Infine, le Indicazioni pongono attenzione alla valutazione di sistema, che nel
quadro normativo dell’autonomia scolastica costituisce riserva di legge dello Stato,
sempre a garanzia dell’unità e qualità del servizio d’istruzione e formazione su tutto
il territorio nazionale.
Il sistema nazionale di valutazione ha il compito di rilevare la qualità dell’intero siste-

ma scolastico, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al Parlamen-
to e al Governo elementi di informazione essenziali circa la salute e le criticità del
nostro sistema di istruzione. L’Istituto nazionale di valutazione rileva e misura gli ap-
prendimenti con riferimento ai traguardi e agli obiettivi previsti dalle Indicazioni,
promuovendo, altresì, una cultura della valutazione che scoraggi qualunque forma di
addestramento finalizzata all’esclusivo superamento delle prove.
La promozione, insieme, di autovalutazione e valutazione costituisce la condizione
decisiva per il miglioramento delle scuole e del sistema di istruzione poiché unisce il
rigore delle procedure di verifica con la riflessione dei docenti coinvolti nella stessa
classe, nella stessa area disciplinare, nella stessa scuola o operanti in rete con docen-
ti di altre scuole. Nell’aderire a tale prospettiva, le scuole, al contempo, esercitano la
loro autonomia partecipando alla riflessione e alla ricerca nazionale sui contenuti
delle Indicazioni entro un processo condiviso che potrà continuare nel tempo, se-
condo le modalità previste al momento della loro emanazione, nella prospettiva del
confronto anche con le scuole e i sistemi di istruzione europei.
A proposito di certificazione, il testo delle Indicazioni è, nella sua estrema sinte-

si, assai preciso ed esaustivo. Quanto affermato riassume il significato del concetto
di competenza e ricorda come solo un’osservazione protratta nel tempo, condotta in
contesti e attraverso esperienze significative in cui gli studenti vengano in prima
persona impegnati, può consentire lo sviluppo delle competenze e, quindi, il loro
apprezzamento, valutazione e certificazione. La certificazione viene formulata al
termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, su modelli
e con criteri messi a punto a livello nazionale. Su questo aspetto, si tornerà in modo
più puntuale (vedi capitolo 5).
La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profilo
dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e
per la partecipazione sociale, e che saranno oggetto di certificazione.
21

Sulla base dei traguardi fissati a livello nazionale, spetta all’autonomia didattica delle
comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la
valutazione delle competenze. Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno
studente mobilita e orchestra le proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti,
emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente
propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini.
Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle
competenze è possibile la loro certificazione, al termine della scuola primaria e della
scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello
nazionale. Le certificazioni nel primo ciclo descrivono e attestano la padronanza
delle competenze progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti
verso la scuola del secondo ciclo.
5. Curricolo, didattica, ambiente di apprendimento

Nell’introduzione alle indicazioni di lavoro per la definizione del curricolo per il
primo ciclo, vengono ripresi alcuni concetti già precedentemente affrontati nella
Premessa sulla finalità della scuola. La finalità del primo ciclo – si legge – «è l’ac-
quisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le compe-
tenze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona. [...] Fin
dai primi anni la scuola promuove un percorso di attività nel quale ogni alunno
possa assumere un ruolo attivo nel proprio apprendimento, sviluppare al meglio le
inclinazioni, esprimere le curiosità, riconoscere e intervenire sulle difficoltà, assu-
mere sempre maggiore consapevolezza di sé, avviarsi a costruire un proprio proget-
to di vita».
La scuola assume costantemente una funzione orientativa, ma tanto più riesce in
tale intento se fornisce agli alunni strumenti per leggere il mondo, per intervenire
in esso e modificarlo, per effettuare scelte e assumere decisioni consapevoli e razio-
nali, improntare ad autonomia e responsabilità.
Dal punto di vista educativo, la scuola:
sollecita gli alunni a un’attenta riflessione sui comportamenti di gruppo al fine di in-
dividuare quegli atteggiamenti che violano la dignità della persona e il rispetto reci-
proco, li orienta a sperimentare situazioni di studio e di vita dove sviluppare atteggia-
menti positivi e imparare a collaborare con altri.
Segue con attenzione le diverse condizioni nelle quali si sviluppa l’identità di genere,
che nella preadolescenza ha la sua stagione cruciale.
Crea favorevoli condizioni di ascolto e di espressione tra coetanei e guida i ragazzi
nella comprensione critica dei messaggi provenienti dalla società nelle loro moltepli-
ci forme.
22

5. Curricolo, didattica, ambiente di apprendimento
Al fine di perseguire l’educazione alla cittadinanza, la scuola promuove espe-

rienze significative
che consentano di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e

dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà. Questa fase
del processo formativo è il terreno favorevole per lo sviluppo di un’adesione consa-
pevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costitui-
scono la condizione per praticare la convivenza civile.
Obiettivi irrinunciabili dell’educazione alla cittadinanza sono la costruzione del senso di
legalità e lo sviluppo di un’etica della responsabilità, che si realizzano nel dovere di
scegliere e agire in modo consapevole e che implicano l’impegno a elaborare idee e a
promuovere azioni finalizzate al miglioramento continuo del proprio contesto di vita, a
partire dalla vita quotidiana a scuola e dal personale coinvolgimento in routine consue-
tudinarie che possono riguardare la pulizia e il buon uso dei luoghi, la cura del giardino
o del cortile, la custodia dei sussidi, la documentazione, le prime forme di partecipazio-
ne alle decisioni comuni, le piccole riparazioni, l’organizzazione del lavoro comune ecc.
Accanto ai valori e alle competenze inerenti la cittadinanza, la scuola del primo ciclo
include nel proprio curricolo la prima conoscenza della Costituzione della Repubbli-
ca italiana.
Dal punto di vista didattico, la scuola primaria mira all’acquisizione degli ap-
prendimenti di base come primo esercizio dei diritti costituzionali. Attraverso gli
alfabeti caratteristici di ogni disciplina, permette di esercitare differenti stili cogni-
tivi, realizzare esperienze significative e quindi di sviluppare il pensiero riflessivo e
critico. Nella scuola secondaria di primo grado, la conoscenza, l’interpretazione e la
rappresentazione del mondo avvengono approfondendo ancora di più la conoscen-
za e l’esercizio dei linguaggi e dei concetti delle diverse discipline. Le Indicazioni,
tuttavia, mettono in guardia da un rischio sempre presente, che minaccia il perse-
guimento di apprendimenti significativi e di competenze consolidate.
La valorizzazione delle discipline avviene pienamente quando si evitano due rischi:

sul piano culturale, quello della frammentazione dei saperi; sul piano didattico, quello
dell’impostazione trasmissiva. Le discipline non vanno presentate come territori da
proteggere definendo confini rigidi, ma come chiavi interpretative disponibili ad ogni
possibile utilizzazione. I problemi complessi richiedono, per essere esplorati, che i
diversi punti di vista disciplinari dialoghino e che si presti attenzione alle zone di
confine e di cerniera fra discipline. [...]
Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a loro
volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una
condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione
attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune.
Le competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva sono promosse continuamen-
te nell’ambito di tutte le attività di apprendimento, utilizzando e finalizzando oppor-
tunamente i contributi che ciascuna disciplina può offrire.
23

Ambiente di apprendimento: indicatori di qualità
A proposito della scuola del primo ciclo, le Indicazioni tornano sull’importanza

di predisporre e garantire un ambiente di apprendimento idoneo allo sviluppo di
conoscenze, abilità e competenze tali da aiutare gli alunni nella formazione integra-
le di sé come persone e come cittadini autonomi e responsabili. L’ambiente di ap-
prendimento sarà accogliente e flessibile, in modo da consentire approcci operativi
all’apprendimento, a partire dall’aula, ma anche – per quanto possibile – in luoghi
attrezzati in forma di biblioteca e laboratorio.
Il testo prosegue suggerendo alcune condizioni che si connotano come indicatori
di qualità dell’ambiente di apprendimento e della didattica rivolta allo sviluppo
delle competenze:
• valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni;
• attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità;
• favorire l’esplorazione e la scoperta;
• incoraggiare l’apprendimento collaborativo;
• promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere;
• realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.
Sono indicazioni molto precise, che individuano comportamenti e situazioni che,

come vedremo in seguito, rappresentano i cardini della didattica per competenze.
Possiamo dire che questi orientamenti sono delle “prescrittività implicite” delle In-
dicazioni: per permettere agli alunni di conseguire i Traguardi di competenza (che
sono prescrittivi) e le competenze chiave è necessario garantire delle condizioni
minime circa le didattiche e gli ambienti di apprendimento. Le strategie e le tecniche
didattiche per conseguire competenze non sono indifferenti e non sono tutte uguali.
Se si continueranno a privilegiare la lezione frontale, l’esercitazione, la centralità
del docente, la trasmissione di informazioni, a discapito della ricerca e del coinvol-
gimento attivo degli allievi, si potranno conseguire forse conoscenze (ma non sap-
piamo quanto stabili nel tempo), alcune abilità, ma non sicure competenze. Ciò di-
sattenderebbe la prescrizione delle Indicazioni che, da sole, essendo indirizzi
nazionali di lavoro, possono rispondere alle domande che taluni docenti ancora
adesso continuano a porre di fronte alle richieste di cambiamento: «Perché dovrei
cambiare? Dove sta scritto e chi mi obbliga?».
24

2 La costruzione di un curricolo
per competenze chiave,
orientato alle Indicazioni
1. Dalla programmazione disciplinare al curricolo

Il concetto di curricolo è maturato nel corso degli anni a livello nazionale e inter-
nazionale fino a raggiungere un’articolazione consistente e significativa. Da un’acce-
zione restrittiva e malintesa – anche se ancora presente nella pratica e nell’immagi-
nario delle scuole – che faceva coincidere il curricolo con la programmazione didattica,
ovvero con la mera esplicitazione degli obiettivi didattici riferiti alle diverse discipli-
ne, si è passati a una definizione molto più ricca e articolata che connota il curricolo
come il processo di progettazione e pianificazione dell’intera offerta formativa dell’or-
ganizzazione scolastica. Il curricolo, quindi, è il cuore della progettualità della scuola
che definisce le finalità, i risultati di apprendimento attesi per gli allievi, le strategie,
i mezzi, i tempi, gli strumenti e i criteri di valutazione, le risorse interne ed esterne e
la rete di relazioni che permetteranno agli allievi di conseguire le competenze.
Compito delle istituzioni scolastiche è formulare curricoli nel rispetto delle Indi-
cazioni Nazionali, mettendo al centro del processo di apprendimento gli allievi, le
loro esigenze e peculiarità, in collaborazione e sinergia con le famiglie e il territorio,
in un’ottica di apprendimento permanente lungo tutto l’arco della vita.
In questo senso, è necessario superare la logica del programma a favore di una
progettazione organica e integrata che si struttura a diversi livelli, con la collabora-
zione e l’interazione di diversi attori, ambienti e risorse dentro e fuori l’istituzione
scolastica.
Si tratta di definire processi e risultati di apprendimento prima che di insegna-
mento, dando spazio alle motivazioni degli allievi e aiutandoli a costruire consape-
volezza di sé, dei propri mezzi, dei propri punti di forza e di debolezza. Il curricolo
predispone, organizza e riorganizza opportunità formative diverse e articolate, at-
traverso le quali l’allievo possa realizzarsi e sviluppare il suo personale percorso in
autonomia e responsabilità e in un contesto sociale significativo (la classe, il gruppo
dei pari, le relazioni con gli adulti). La progettazione curricolare tiene conto, inoltre,
delle modalità di assunzione e riconoscimento degli apprendimenti conseguiti in
contesti formali e non formali.
25

2 • La costruzione di un curricolo per competenze chiave, orientato alle Indicazioni
Tutto ciò, nell’ottica dell’apprendimento per competenze, richiede un’organizza-

zione flessibile dell’Istituto, una progettazione basata sul lavoro sinergico dei Dipar-
timenti, dei gruppi di classi parallele, delle Commissioni, dei Consigli di Classe o
équipe pedagogiche, dei singoli docenti. Ciascuna di queste istanze organizzative,
costruisce i diversi aspetti del curricolo, dai più generali a quelli relativi all’attività
quotidiana, superando la logica della frammentazione disciplinare per tendere inve-
ce a una didattica finalizzata alla costruzione di competenze. La progettazione cur-
ricolare richiede anche la cooperazione all’interno di reti di scuole sul territorio, per
mettere a punto offerte formative coerenti e condivise in comunità professionali ed
educative più ampie possibili.
Lydia Tornatore (1971, XXV) sottolineava, già diversi anni or sono, un problema
ancora attuale:
Dovrebbe essere ormai pacifico come i curricoli delle nostre scuole non siano nati
da una visione organica ma siano frutto di successivi adattamenti, modifiche, espan-
sioni di un’impostazione originaria di tipo umanistico. Il quadro generale è ancor oggi
la tripartizione in materie letterarie, materie scientifiche, materie tecniche (in tempi
di “educazione progressiva” si mettono accanto a queste materie le “attività” integra-
tive). Questo quadro risponde ad una organizzazione del sapere che è oggi di gran
lunga superata: basta pensare come in esso le “scienze” si identifichino senz’altro con
le “scienze della natura”. La ricerca sul curricolo deve quindi proporsi il compito di
mettere a punto una visione della “organizzazione della conoscenza” che sia più
consentanea alla cultura di oggi.
La didattica per competenze risponde senz’altro al problema posto dalla Torna-

tore: perseguire competenze significa utilizzare i saperi disciplinari in modo inte-
grato per affrontare situazioni e problemi concreti, mobilitare saperi diversi e risorse
personali per gestire situazioni, costruendo nel contempo nuove conoscenze e abili-
tà, sempre con la finalità ultima della formazione della persona e del cittadino. Ciò
ovviamente supera anche la distinzione del tutto accademica e fittizia tra saperi
umanistici e scientifici che non trova più alcuna giustificazione – se mai l’ha avuta –
nella realtà odierna.
2. L’identificazione delle competenze da perseguire

Nella costruzione del curricolo, inteso come progettazione e pianificazione orga-
nica, intenzionale, condivisa, del percorso formativo degli allievi, la prima opera-
zione da compiere è l’identificazione delle competenze da perseguire. Non sarebbe
corretto partire dalle discipline: queste ultime sono al servizio della competenza,
forniscono i linguaggi, gli strumenti, i contenuti e i concetti, ma bisogna avere
chiaro il risultato finale di apprendimento, che è appunto la competenza.
26

2. L’identificazione delle competenze da perseguire
Le Indicazioni, nell’affermare che l’orizzonte di significato verso cui tendere

sono le competenze chiave europee, dicono che la scuola deve perseguire le compe-
tenze culturali e i saperi essenziali che, lungo tutto l’arco della vita, dovranno con-
tribuire a costruire le competenze chiave.
Nel testo, tuttavia, non sono mai enunciate quali siano le competenze culturali.
Troviamo i “Traguardi di competenza”, ma essi possono essere considerati delle
descrizioni delle competenze chiave. Sono tanti e sarebbe necessario un lavoro di
“distillazione” per rintracciare i nuclei fondamentali della disciplina e le competen-
ze che possono essere perseguite. Gli “obiettivi per i Traguardi”, per stessa afferma-
zione delle Indicazioni, rappresentano delle abilità.
Le Indicazioni Nazionali, tuttavia, sono il nostro principale riferimento e, come
abbiamo detto, possiamo risalire, attraverso i traguardi e gli obiettivi, alle compe-
tenze, abilità e conoscenze che gli allievi dovrebbero conseguire. Inoltre, le Indica-
zioni, nella loro revisione del 2012, richiamano spesso e opportunamente gli inse-
gnanti a ricercare i nessi tra discipline e a costruire percorsi didattici interdisciplinari,
anche se poi viene mantenuta al loro interno una rigorosa suddivisione di traguardi
e obiettivi per discipline separate.
Abbiamo a nostro ausilio anche degli importanti documenti di riferimento che ci
possono aiutare a identificare le competenze:
• Allegato 2 alla OM 236 del 1993. Illustrava la scheda di valutazione nella quale gli
apprendimenti erano espressi, per ciascuna disciplina, in “indicatori” che dovevano
essere graduati sulla scala centenaria A, B, C, D, E. Gli indicatori rappresentavano
i nuclei fondanti delle discipline, ciò che era necessario dimostrare per poter dire
di padroneggiarle. Possiamo senz’altro concludere che erano delle formulazioni di
“competenze culturali”;
• DM 139/07 sull’elevamento dell’obbligo di istruzione a 16 anni di età. Le indicazio-
ni curricolari per il biennio obbligatorio non si centrano su singole discipline, ma
su loro raggruppamenti in quattro “assi culturali”, sostanziati da sedici competenze
culturali: sei per l’asse dei linguaggi (tre per la lingua italiana, una per la lingua
straniera, una per le arti, una per la multimedialità); quattro per l’asse matematico;
tre per l’asse scientifico; tre per l’asse storico-sociale. La formulazione delle sedici
competenze culturali del DM 139/07 riprende, nella sostanza, quella dell’Allegato
2 alla OM 236/93;
• Linee Guida per i Piani di studio provinciali del primo ciclo della Provincia Auto-
noma di Trento, che ha potere esclusivo nell’organizzazione dell’offerta formativa
nel proprio territorio. La Commissione incaricata di redigere le Linee Guida ha
declinato le discipline in competenze culturali che riprendono sostanzialmente gli
indicatori del 1993.
Non dobbiamo stupirci di tali convergenze: se assumiamo le discipline come stru-

menti d’indagine della realtà, strutturate in teorie di riferimento, concetti, strumenti
metodologici, possiamo concludere che le competenze culturali necessarie per
27

padroneggiare e utilizzare tali strutture sono sempre le stesse in tutti i gradi di scuola.
Ciò che varia è la complessità del campo d’indagine al quale vengono applicate.
Le competenze culturali, dunque, fanno capo alle discipline. La realtà, tuttavia,
è complessa e per indagarla è necessario che le discipline siano messe in relazione.
Inoltre, la loro finalità ultima è la formazione di competenze chiave.
3. L
e competenze chiave europee come quadro di riferimento
unificante del curricolo
Le otto competenze chiave – che, ricordiamo, sono definite come indispensabili
per la realizzazione e lo sviluppo personale e sociale, la cittadinanza attiva, l’inclu-
sione sociale e l’occupazione – rappresentano bene il quadro di riferimento del
l’istruzione e dell’educazione. Inoltre, sono in grado di costituire la cornice e lo
sfondo per tutti i saperi e le competenze specifiche ancorate ai diversi settori in cui
l’apprendimento e l’attività umana si dispiegano. Sono chiamate, appunto, “chiave”,
perché sono a buon diritto delle “metacompetenze”, travalicano le specificità disci-
plinari per delineare quegli strumenti culturali, metodologici, relazionali che per-
mettono alle persone di partecipare e incidere nella realtà.
Le competenze di base e le discipline che fanno capo a esse devono tutte contribuire
a perseguirle. Pare utile, quindi, nella costruzione di un curricolo per competenze, rife-
rirsi direttamente alle competenze chiave europee: esso rappresenterebbe uno strumento
integrato, non strettamente riferito a questo o a quell’insegnante, ma appartenente a
tutti, capace di mettere in relazione tutti i saperi specifici che, insieme, devono concor-
rere a costruire le competenze chiave. Un curricolo così congegnato è di tutti e di cia-
scuno: tutti sono chiamati a perseguirlo, pur con gli strumenti delle diverse discipline, in
modo sinergico. Abbiamo già visto che la modalità principale per poter mettere in rela-
zione saperi diversi è indagare fenomeni e problemi reali attraverso compiti autentici.
Un curricolo diventa utile se delinea con precisione quali sono i risultati di ap-
prendimento attesi, in termini di competenze, abilità e conoscenze; se enuncia quali
sono i comportamenti che rendono “evidente” l’agire competente; se offre strumenti
per guidare l’osservazione e la valutazione dell’evoluzione nel tempo della compe-
tenza, ovvero, esempi di livelli di padronanza.
Un esempio di curricolo così costruito è stato da noi formulato e reso disponibile
in rete per la scuola dell’infanzia e per gli otto anni del primo ciclo di istruzione. Ed
è a questi ultimi che faremo riferimento nella trattazione che segue1.
I curricoli che proponiamo sono organizzati per rubriche (tabelle) di competen-
ze chiave.
1 Esempi di curricoli generali di istituto per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione al link:
http://www.pearson.it/ladidatticapercompetenze.
Esempi degli stessi curricoli del primo ciclo, articolati per microabilità anno per anno, al link:
http://www.francadare.it/wp/modelli-di-curricoli-per-competenze-chiave-articolati-anno-per-anno/.
28

3. Le competenze chiave europee come quadro di riferimento unificante del curricolo
Traguardi formativi
Nella Sezione A – Traguardi formativi – ogni competenza chiave è declinata

nelle competenze culturali proprie delle discipline che più concorrono a costruirla.
Ad esempio, la competenza “Comunicazione nella madrelingua” è declinata nelle
quattro competenze culturali della lingua italiana, a loro volta articolate in abilità
e conoscenze. Le abilità presenti nella proposta di curricolo non sono nient’altro che
gli Obiettivi di apprendimento delle Indicazioni e le conoscenze sono tratte dagli
stessi obiettivi. Abilità e conoscenze sono articolate secondo le tappe presenti nelle
Indicazioni: fine classe terza, fine classe quinta, fine del primo ciclo.
Come sappiamo, vi sono alcune competenze chiave che non hanno precise disci-
pline che vi concorrono in modo preponderante, perché sono competenze metaco-
gnitive, metodologiche e sociali e quindi, piuttosto, offrono esse stesse gli strumenti
concettuali per indagare tutte le discipline. Si tratta delle competenze “Imparare a
imparare”, “Competenze sociali e civiche”, “Spirito di iniziativa e imprenditorialità”.
La “Competenza digitale”, invece, pur avendo potenzialmente dei saperi specifici
che vi contribuiscono, non è sufficientemente esplorata dalle Indicazioni
Nazionali.
Per queste quattro competenze, né le Indicazioni Nazionali né gli altri documenti
da cui abbiamo tratto ispirazione possono esserci di aiuto, poiché sono incentrati su
discipline, quindi sulle sole competenze culturali. Pertanto, abbiamo provveduto a
individuare le competenze specifiche, le abilità e le conoscenze facendo riferimento
ai contributi della ricerca sulla metacognizione e sulle abilità di studio, sul problem
solving e sulla presa di decisioni; agli studi sull’apprendimento delle abilità sociali
e alle Linee Guida per l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione.
La Sezione A, quindi, per ogni competenza chiave propone la descrizione dei
risultati di apprendimento in termini di competenze, abilità e conoscenze. Sono
indicate anche le discipline (laddove vi siano precise discipline) che prevalentemen-
te concorrono a costruirla e dalle quali sono state desunte le competenze culturali,
le abilità e le conoscenze.
29

TABELLA 2.1
SEZIONE A – TRAGUARDI FORMATIVI
30
Competenza chiave europea: Comunicazione nella madrelingua
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006
Fonti di legittimazione: Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2012
FINE SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
Competenze specifiche Abilità Conoscenze
Padroneggiare gli strumenti espressivi e argo- Ascolto e parlato Principali strutture grammaticali della lingua ita-
mentativi indispensabili per gestire l’interazione Ascoltare testi prodotti da altri, anche trasmessi dai media, riconoscendone la fonte e liana
comunicativa verbale in vari contesti. individuando scopo, argomento, informazioni principali e punto di vista dell’emittente. Elementi di base delle funzioni della lingua
Leggere, comprendere e interpretare testi Intervenire in una conversazione o in una discussione, di classe o di gruppo, con perti- Lessico fondamentale per la gestione di sempli-
scritti di vario tipo. nenza e coerenza, rispettando tempi e turni di parola e fornendo un positivo contribu- ci comunicazioni orali in contesti formali e in-
Produrre testi di vario tipo in relazione ai diffe- to personale. formali
renti scopi comunicativi. Utilizzare le proprie conoscenze sui tipi di testo per adottare strategie funzionali a Contesto, scopo, destinatario della comunica-
Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di fun- comprendere durante l’ascolto. zione
zionamento. Ascoltare testi applicando tecniche di supporto alla comprensione: durante l’ascolto Codici fondamentali della comunicazione orale,
(presa di appunti, parole chiave, brevi frasi riassuntive, segni convenzionali) e dopo l’a-verbale e non verbale
scolto (rielaborazione degli appunti, esplicitazione delle parole chiave...). Principi di organizzazione del discorso descritti-
Riconoscere, all’ascolto, alcuni elementi ritmici e sonori del testo poetico. vo, narrativo, espositivo, argomentativo
Narrare esperienze, eventi, trame selezionando informazioni significative in base allo Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi,
scopo, ordinandole in base a un criterio logico-cronologico, esplicitandole in modo argomentativi
chiaro ed esauriente e usando un registro adeguato all’argomento e alla situazione. Principali connettivi logici
Descrivere oggetti, luoghi, persone e personaggi, esporre procedure selezionando le Varietà lessicali in rapporto ad ambiti e contesti
informazioni significative in base allo scopo e usando un lessico adeguato all’argomento diversi
e alla situazione.
Tecniche di lettura analitica e sintetica
Riferire oralmente su un argomento di studio esplicitando lo scopo e presentandolo in
modo chiaro: esporre le informazioni secondo un ordine prestabilito e coerente, usare Tecniche di lettura espressiva
Denotazione e connotazione
un registro adeguato all’argomento e alla situazione, controllare il lessico specifico, pre-

cisare fonti e servirsi eventualmente di materiali di supporto (cartine, tabelle, grafici).Principali generi letterari, con particolare atten-
Argomentare la propria tesi su un tema affrontato nello studio e nel dialogo in classe zione alla tradizione letteraria italiana
con dati pertinenti e motivazioni valide. Contesto storico di riferimento di autori e
opere
Lettura Elementi strutturali di un testo scritto coerente
Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti raggruppando le parole legate dal e coeso
significato e usando pause e intonazioni per seguire lo sviluppo del testo e permettere Uso dei dizionari
a chi ascolta di capire. Modalità tecniche delle diverse forme di pro-
Leggere in modalità silenziosa testi di varia natura e provenienza applicando tecniche duzione scritta: riassunto, lettera, relazioni...
di supporto alla comprensione (sottolineature, note a margine, appunti) e mettendo in Fasi della produzione scritta: pianificazione, ste-
atto strategie differenziate (lettura selettiva, orientativa, analitica). sura, revisione
Utilizzare testi funzionali di vario tipo per affrontare situazioni della vita quotidiana.
Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espositivi, per documentarsi su un
argomento specifico o per realizzare scopi pratici.
▼
Ricavare informazioni sfruttando le varie parti di un manuale di studio: indice, capitoli,
titoli, sommari, testi, riquadri, immagini, didascalie, apparati grafici.
Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni ricavabili da più fonti, selezionan-
do quelle ritenute più significative e affidabili. Riformulare in modo sintetico le informa-
zioni selezionate e riorganizzarle in modo personale (liste di argomenti, riassunti sche-
matici, mappe, tabelle).
Comprendere testi descrittivi, individuando gli elementi della descrizione, la loro collo-
cazione nello spazio e il punto di vista dell’osservatore.
Leggere semplici testi argomentativi e individuare tesi centrale e argomenti a sostegno,
valutandone la pertinenza e la validità.
Leggere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie, comme-
die) individuando tema principale e intenzioni comunicative dell’autore; personaggi,
loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spa-
ziale e temporale; genere di appartenenza. Formulare in collaborazione con i compagni
ipotesi interpretative fondate sul testo.
Scrittura
Conoscere e applicare le procedure di ideazione, pianificazione, stesura e revisione del
testo a partire dall’analisi del compito di scrittura: servirsi di strumenti per l’organizza-
zione delle idee (ad es. mappe, scalette); utilizzare strumenti per la revisione del testo
in vista della stesura definitiva; rispettare le convenzioni grafiche.
Scrivere testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentati-
vo) corretti dal punto di vista morfosintattico, lessicale, ortografico, coerenti e coesi,
adeguati allo scopo e al destinatario.
Scrivere testi di forma diversa (ad es. istruzioni per l’uso, lettere private e pubbliche,
diari personali e di bordo, dialoghi, articoli di cronaca, recensioni, commenti, argomen-
tazioni) sulla base di modelli sperimentati, adeguandoli a: situazione, argomento, scopo,
destinatario, e selezionando il registro più adeguato.

Utilizzare nei propri testi, sotto forma di citazione esplicita e/o di parafrasi, parti di testi
prodotti da altri e tratti da fonti diverse.
Scrivere sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi ascoltati o letti in vista di scopi
specifici.
Utilizzare la videoscrittura per i propri testi, curandone l’impaginazione; scrivere testi
digitali (ad es. e-mail, post di blog, presentazioni anche come supporto all’esposizione
orale).
Realizzare forme diverse di scrittura creativa, in prosa e in versi (ad es. giochi linguistici,
riscritture di testi narrativi con cambiamento del punto di vista); scrivere o inventare
testi teatrali, per un’eventuale messa in scena.
31
▼
32
Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo
Ampliare, sulla base delle esperienze scolastiche ed extrascolastiche, delle letture e di
attività specifiche, il proprio patrimonio lessicale, così da comprendere e usare le paro-
le dell’intero vocabolario di base, anche in accezioni diverse.
Comprendere e usare parole in senso figurato.
Comprendere e usare in modo appropriato i termini specialistici di base afferenti alle
diverse discipline e anche ad ambiti di interesse personale.
Realizzare scelte lessicali adeguate in base alla situazione comunicativa, agli interlocutori
e al tipo di testo.
Utilizzare la propria conoscenza delle relazioni di significato fra le parole e dei mecca-
nismi di formazione delle parole per comprendere parole non note all’interno di un
testo.
Utilizzare dizionari di vario tipo; rintracciare all’interno di una voce di dizionario le in-
formazioni utili per risolvere problemi o dubbi linguistici.
Elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua

Riconoscere ed esemplificare casi di variabilità della lingua.
Stabilire relazioni tra situazione di comunicazione, interlocutori e registri linguistici; tra
campi di discorso, forme di testo, lessico specialistico.
Riconoscere le caratteristiche e le strutture dei principali tipi testuali (narrativi, descrit-
tivi, regolativi, espositivi, argomentativi).
Riconoscere le principali relazioni fra significati delle parole (sinonimia, opposizione,
inclusione); conoscere l’organizzazione del lessico in campi semantici e famiglie lessicali.
Conoscere i principali meccanismi di formazione delle parole: derivazione, composizione.
Riconoscere l’organizzazione logico-sintattica della frase semplice.
Riconoscere la struttura e la gerarchia logico-sintattica della frase complessa, almeno a
un primo grado di subordinazione.

Riconoscere in un testo le parti del discorso, o categorie lessicali, e i loro tratti gram-
maticali.
Riconoscere i connettivi sintattici e testuali, i segni interpuntivi e la loro funzione spe-
cifica.
Riflettere sui propri errori tipici, segnalati dall’insegnante, allo scopo di imparare ad
autocorreggerli nella produzione scritta.
Evidenze e compiti significativi
Nella Sezione B delle competenze chiave sono riportate le “evidenze”, ovvero i

comportamenti che, se agiti dagli alunni, testimoniano l’agire competente. Le “evi-
denze” rispondono alla domanda dei docenti: «Da cosa ci accorgiamo che l’alunno
sta agendo in modo competente?».
Le Indicazioni in questo caso ci sono utili, poiché indicano delle condotte – tra
l’altro prescrittive – che, se agite, portano alla competenza e che devono essere os-
servate e valutate dai docenti: i Traguardi. Essi sono quasi sempre formulati con
verbi operativi osservabili. Sin dai primi giorni di scuola, i docenti possono proporre
agli alunni compiti significativi, contestualizzati nella realtà, che richiedano ai ra-
gazzi di mettere in atto le condotte previste dai Traguardi, osservandone, così, l’e-
voluzione nel tempo. Abbiamo parlato di compiti significativi, autentici, centrati su
esperienze, non di mere esercitazioni (che pure servono e sono utili, quando si tratti
di consolidare tecniche e strumentalità). Ricordiamo, infatti, che la competenza è la
capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologi-
che in contesti reali e significativi e che si concretizza nel gestire situazioni e risol-
vere problemi. Nella Sezione B dei curricoli sono riportati anche degli esempi di
compiti centrati sulle evidenze.
33

TABELLA 2.2
34
SEZIONE B – EVIDENZE E COMPITI SIGNIFICATIVI
Competenza chiave europea: Comunicazione nella madrelingua
Evidenze Compiti significativi
Interagisce in modo efficace in diverse situazioni ESEMPI:
comunicative, rispettando gli interlocutori, le re- Osservare e analizzare comunicazioni tra interlocutori diversi (con filmati o conversazioni in classe con griglia di osservazione) rilevan-
gole della conversazione e osservando un regi- do contesto, scopo, destinatario della comunicazione e registro utilizzato e farne oggetto di spiegazione.
stro adeguato al contesto e ai destinatari.
Analizzare testi comunicativi particolari, ad esempio il testo pubblicitario o il notiziario, e rilevarne le caratteristiche lessicali, di struttura,
Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e di organizzazione; produrne a propria volta.
“trasmessi” dai media, riferendone il significato, ad
esempio esprimendo valutazioni e giudizi. Realizzare tornei di argomentazione rispettando la struttura del testo e argomentando su tesi conformi al proprio pensiero.
Espone oralmente all’insegnante e ai compagni Effettuare comunicazioni verbali e/o scritte, in contesti significativi scolastici ed extrascolastici, ad esempio:
argomenti di studio e di ricerca, anche avvalen- • visite a istituzioni, interviste a persone;
dosi di supporti specifici (schemi, mappe, presen- • spiegazioni effettuate in pubblico, esposizioni;
tazioni al computer...)
• relazioni su un compito svolto, un evento...;
Legge testi di vario genere e tipologia esprimen-
• moderare una riunione, un’assemblea o un lavoro di gruppo;
do giudizi e ricavandone informazioni.
• dare istruzioni ad altri; eseguire istruzioni altrui;
Scrive correttamente testi di tipo diverso (narra-
tivo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomenta- • narrare, recitare testi in contesti significativi (spettacoli, letture pubbliche, letture a bambini più giovani o ad anziani...).
tivo) adeguati a situazione, argomento, scopo, Individuare, selezionare e riferire informazioni da testi diversi continui e non continui e organizzarli in sintesi.
destinatario. Produrre testi per diversi scopi comunicativi, anche utilizzando a complemento canali e supporti diversi (musica, immagini, tecnologie),
Produce testi multimediali, utilizzando l’accosta- con il supporto dell’insegnante:
mento dei linguaggi verbali con quelli iconici e • narrazioni di genere diverso, poesie, testi per convincere (tesi, argomentazioni, pubblicità);
sonori.
• esposizioni, relazioni, presentazioni;
Comprende e usa in modo appropriato le parole
del vocabolario di base (fondamentale; di alto • manuali di istruzioni di semplici manufatti costruiti;
uso; di alta disponibilità). • regolamenti di giochi, della classe, della scuola;
Riconosce e usa termini specialistici in base ai • lettere non formali e formali per scopi diversi;

campi di discorso. • lettere informali e formali;
Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lin- • modulistica legata all’esperienza concreta.

gue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello
spazio geografico, sociale e comunicativo. Redigere, nell’ambito di compiti più ampi, opuscoli informativi, pieghevoli, semplici guide da distribuire anche alla cittadinanza (ad esem-
pio sulla raccolta differenziata, sui beni culturali della città, sulle corrette abitudini alimentari...).
Padroneggia e applica in situazioni diverse le co-
noscenze fondamentali relative al lessico, alla Predisporre schede informative a corredo di mostre, esposizioni, organizzate nell’ambito di attività scolastiche.
morfologia, alla sintassi.
Livelli di padronanza
Nella Sezione C delle competenze chiave sono invece riportate le descrizioni dei
livelli di padronanza in cui, nel tempo, può evolvere il comportamento competente.
Ancora una volta, le rubriche di padronanza sono formulate a partire dai Traguardi,
assunti come evidenza. I cinque livelli rappresentano una guida all’osservazione
dell’evoluzione della competenza dai primi anni della primaria fino al termine del
ciclo; il livello 3 è fissato sui Traguardi alla fine della scuola primaria; il livello 5
sui Traguardi a fine ciclo, laddove utilizzabili. Ciò significa che auspichiamo, in li-
nea di massima, di poter osservare nella generalità degli alunni i comportamenti del
livello 1 nel primo biennio della scuola primaria; il livello 2 nei restanti anni; il li-
vello 3 nell’ultimo anno, ma anche nella scuola secondaria di primo grado; il livello
4 nella scuola secondaria; il livello 5 al termine della stessa.
Nulla vieta che vi siano alunni che, ad esempio, al secondo anno di primaria
evidenzino le condotte tipiche del livello 2, come potremmo avere alunni che, in
particolari condizioni e almeno per talune competenze, potrebbero evidenziare i
comportamenti del livello 1 o 2 al termine della primaria e finanche nella secon-
daria.
Ciò che interessa mettere in luce è che ogni livello riporta i comportamenti pre-
visti dai Traguardi, ma sviluppati con complessità e maturità diversa. Naturalmente
la nostra azione, fin dai primi giorni, avrà come scopo che tutti gli alunni conse-
guano, alla fine della primaria e alla fine del ciclo, i Traguardi così come previsti
dalle Indicazioni. Tuttavia, sappiamo che potrebbe non essere così per tutti gli allie-
vi e per tutte le competenze. Ciononostante, le formulazioni dei livelli sono effet-
tuate in termini positivi, perché nella descrizione della competenza va attestato
sempre ciò che gli alunni sanno e sanno fare, mai ciò che non sanno. La descrizione
della competenza è un’apertura di credito su ciò che le persone hanno acquisito,
anche se è poco. Questo non toglie che la scuola debba impegnarsi al massimo delle
sue possibilità perché il maggior numero di alunni consegua le mete più alte.
35

TABELLA 2.3
SEZIONE C – LIVELLI DI PADRONANZA
36
Competenza chiave
Comunicazione nella madrelingua
europea:
1 2 3 4 5
dai Traguardi per la fine dai Traguardi per la fine
della scuola primaria del primo ciclo
Interagisce in modo pertinente nel- Interagisce nelle diverse comunica- Partecipa a scambi comunicativi Partecipa in modo efficace a scam- Interagisce in modo efficace in di-
le conversazioni ed esprime in zioni in modo pertinente, rispet- (conversazione, discussione di bi comunicativi con interlocutori verse situazioni comunicative, attra-
modo coerente esperienze e vissu- tando il turno della conversazione. classe o di gruppo) con compa- diversi rispettando le regole della verso modalità dialogiche sempre
ti, con l’aiuto di domande stimolo. Ascolta testi di tipo diverso letti, gni e insegnanti rispettando il tur- conversazione e adeguando il regi- rispettose delle idee degli altri; uti-
Ascolta testi di tipo narrativo e di raccontati o trasmessi dai media, no e formulando messaggi chiari stro alla situazione. lizza il dialogo, oltre che come stru-
semplice informazione raccontati o riferendo l’argomento e le informa- e pertinenti, in un registro il più Interagisce in modo corretto con mento comunicativo, per appren-
letti dall’insegnante, riferendone zioni principali. possibile adeguato alla situazione. adulti e compagni modulando effi- dere informazioni ed elaborare
l’argomento principale. Ascolta e comprende testi orali cacemente la comunicazione a si- opinioni su problemi riguardanti
Espone oralmente argomenti ap- vari ambiti culturali e sociali.
Espone oralmente all’insegnante e presi dall’esperienza e dallo studio, “diretti” o “trasmessi” dai media tuazioni di gioco, lavoro cooperati-
ai compagni argomenti appresi da in modo coerente e relativamente cogliendone il senso, le informa- vo, comunicazione con adulti. Usa la comunicazione orale per
esperienze, testi sentiti in modo esauriente, anche con l’aiuto di do- zioni principali e lo scopo. Ascolta, comprende e ricava infor- collaborare con gli altri, ad esempio
comprensibile e coerente, con l’aiu- mande stimolo o di scalette e sche- Legge e comprende testi di vario mazioni utili da testi “diretti” e “tra- nella realizzazione di giochi o pro-
to di domande stimolo. mi-guida. tipo, continui e non continui, ne smessi”. dotti, nell’elaborazione di progetti e
individua il senso globale e le in- nella formulazione di giudizi su pro-
Legge semplici testi di vario genere Legge in modo corretto e scorre- Esprime oralmente in pubblico ar- blemi riguardanti vari ambiti cultu-
ricavandone le principali informa- vole testi di vario genere; ne com- formazioni principali, utilizzando gomenti studiati, anche avvalendosi
strategie di lettura adeguate agli rali e sociali.
zioni esplicite. prende il significato e ne ricava indi ausili e supporti come cartelloni,
formazioni che sa riferire. scopi. schemi, mappe. Ascolta e comprende testi di vario
Scrive semplici testi narrativi relativi tipo “diretti” e “trasmessi” dai me-
a esperienze dirette e concrete, co- Utilizza alcune abilità funzionali allo Utilizza abilità funzionali allo stu- Ricava informazioni personali e di
dio: individua nei testi scritti infor- dia, riconoscendone la fonte, il
stituiti da una o più frasi minime. studio, come le facilitazioni presenti studio da fonti diverse: testi, ma- tema, le informazioni e la loro ge-
nel testo e l’uso a scopo di rinforzo mazioni utili per l’apprendimento nuali, ricerche in Internet, supporti
Comprende e usa in modo appro- di un argomento dato e le mette rarchia, l’intenzione dell’emittente.

priato le parole del vocabolario e recupero di schemi, mappe e ta- multimediali...); ne ricava delle sem-
in relazione; le sintetizza, in fun- Espone oralmente all’insegnante e
fondamentale relativo alla quotidia- belle già predisposte. plici sintesi che sa riferire anche
zione anche dell’esposizione ora- con l’ausilio di mappe e schemi. ai compagni argomenti di studio e
nità. Legge semplici testi di letteratura le; acquisisce un primo nucleo di di ricerca, anche avvalendosi di sup-
Applica in situazioni diverse le co- per l’infanzia; ne sa riferire l’argo- Legge testi letterari di vario tipo e porti specifici (schemi, mappe, pre-
terminologia specifica.
noscenze relative al lessico, alla mento, gli avvenimenti principali ed tipologia che sa rielaborare e sinte- sentazioni al computer...).
esprime un giudizio personale su di Legge testi di vario genere facen- tizzare.
morfologia, alla sintassi fondamen- ti parte della letteratura per l’in- Usa manuali delle discipline o testi
tali da permettergli una comunica- essi. Scrive testi di diversa tipologia cor-
fanzia, sia a voce alta sia in lettura divulgativi (continui, non continui e
zione comprensibile e coerente. Scrive testi coerenti relativi alla retti e pertinenti al tema e allo scopo. misti) nelle attività di studio perso-
silenziosa e autonoma e formula
quotidianità e all’esperienza; opera su di essi giudizi personali. Produce semplici prodotti multi- nali e collaborative, per ricercare,
semplici rielaborazioni (sintesi, com- mediali con l’ausilio dell’insegnante raccogliere e rielaborare dati, infor-
pletamenti, trasformazioni). Scrive testi corretti ortografica-
e la collaborazione dei compagni. mazioni e concetti; costruisce sulla
mente, chiari e coerenti, legati
Utilizza e comprende il lessico d’al- all’esperienza e alle diverse occa- Comprende e utilizza un lessico ric- base di quanto letto testi o presen-
to uso tale da permettergli una sioni di scrittura che la scuola of- co, relativo ai termini d’alto uso e di tazioni con l’utilizzo di strumenti
fluente comunicazione relativa alla fre; rielabora testi parafrasandoli, alta disponibilità; utilizza termini spe- tradizionali e informatici.
quotidianità. completandoli, trasformandoli. cialistici appresi nei campi di studio.
▼
1 2 3 4 5
dai Traguardi per la fine dai Traguardi per la fine
della scuola primaria del primo ciclo
Varia i registri a seconda del desti- Capisce e utilizza nell’uso orale e Usa in modo pertinente vocaboli Legge testi letterari di vario tipo
natario e dello scopo della comuni- scritto i vocaboli fondamentali e provenienti da lingue differenti rife- (narrativi, poetici, teatrali) e comin-
cazione. quelli di alto uso; capisce e utilizza riti alla quotidianità o ad ambiti di cia a costruirne un’interpretazione,
Utilizza alcuni semplici termini spe- i più frequenti termini specifici le- tipo specialistico e ne sa riferire il collaborando con compagni e inse-
cifici nei campi di studio. gati alle discipline di studio. significato, anche facendo leva sul gnanti.
Individua nell’uso quotidiano termi- Riflette sui testi propri e altrui per contesto. Scrive correttamente testi di tipo
ni afferenti a lingue differenti. cogliere regolarità morfosintattiche Utilizza con sufficiente correttezza diverso (narrativo, descrittivo, espo-
e caratteristiche del lessico; ricono- e proprietà la morfologia e la sin- sitivo, regolativo, argomentativo)
Applica nella comunicazione orale sce che le diverse scelte linguistiche tassi in comunicazioni orali e scritte adeguati a situazione, argomento,
e scritta le conoscenze fondamen- sono correlate alla varietà di situa- di diversa tipologia, anche artico- scopo, destinatario.
tali della morfologia tali da consen- zioni comunicative. lando frasi complesse.
tire coerenza e coesione. Produce testi multimediali, utiliz-
È consapevole che nella comunica- Sa intervenire sui propri scritti zando in modo efficace l’accosta-
zione sono usate varietà diverse di operando revisioni. mento dei linguaggi verbali con
lingua e lingue differenti (plurilingui- quelli iconici e sonori.
smo). Comprende e usa in modo appro-
Padroneggia e applica in situazioni priato le parole del vocabolario di
diverse le conoscenze fondamen- base (fondamentale; di alto uso; di
tali relative all’organizzazione logi- alta disponibilità).
co-sintattica della frase semplice, Riconosce e usa termini specialistici
alle parti del discorso (o categorie in base ai campi di discorso.
lessicali) e ai principali connettivi.
Adatta opportunamente i registri
informale e formale in base alla si-
tuazione comunicativa e agli inter-
locutori, realizzando scelte lessicali
adeguate.

Riconosce il rapporto tra varietà
linguistiche/lingue diverse (plurilin-
guismo) e il loro uso nello spazio
geografico, sociale e comunicativo.
Padroneggia e applica in situazioni
diverse le conoscenze fondamen-
tali relative al lessico, alla morfolo-
gia, all’organizzazione logico-sintat-
tica della frase semplice e complessa,
ai connettivi testuali; utilizza le cono-
scenze metalinguistiche per com-
prendere con maggior precisione i
significati dei testi e per correggere i
propri scritti.
37
Descrizione della competenza e rubriche di “gradi”
I livelli del curricolo rappresentano delle àncore, delle guide per l’osservazione
degli alunni in azione, al fine di poterne apprezzare lo sviluppo e l’evoluzione della
competenza nel tempo. Sono delle descrizioni a priori, per cui nessun allievo corri-
sponderà in maniera totale a quei profili: ogni alunno conseguirà un proprio profi-
lo, che sarà confrontato con il livello che meglio lo rappresenta e che gli sarà attri-
buito. Volendo, si potrebbe affinare la descrizione della competenza prevedendo
una rubrica dei “gradi” da collegare a ogni livello. Questo servirebbe a precisare se
l’alunno, rispetto alle enunciazioni del livello attribuitogli, si trova nella fascia più
alta, vicina al livello superiore, ovvero possiede le caratteristiche precisate nel livel-
lo al massimo grado di padronanza e complessità; oppure se si trova in una fascia
mediana, ossia possiede buona parte delle caratteristiche in modo completo; o, an-
cora, se l’alunno si trova a un livello base, e quindi possiede tutte le caratteristiche,
ma in modo essenziale; oppure, infine, se si trova a un livello iniziale, ossia possiede
alcune caratteristiche in modo molto essenziale, tale da essere molto vicino al livel-
lo precedente.
Il “grado” non è indispensabile nella valutazione della competenza, essendo suf-
ficienti i livelli. Serve unicamente a stabilire delle sfumature nella padronanza, in
un momento preciso in cui la si apprezza. Nella tabella seguente, si fornisce un
esempio possibile di rubrica dei “gradi”2.
TABELLA 2.4
Grado Primo Secondo Terzo Quarto

Descrittore Padroneggia la Padroneggia in modo Padroneggia in modo Padroneggia in modo
maggior parte delle adeguato la maggior adeguato tutte le completo e
conoscenze e le parte delle conoscenze e le abilità. approfondito le
abilità, in modo conoscenze e delle Assume iniziative e conoscenze e le
essenziale. Esegue i abilità. Porta a porta a termine abilità. In contesti
compiti richiesti con termine in compiti affidati in conosciuti: assume
il supporto di autonomia e di modo responsabile e iniziative e porta a
domande stimolo e propria iniziativa i autonomo. È in grado termine compiti in
indicazioni dell’adulto compiti dove sono di utilizzare modo autonomo e
o dei compagni. coinvolte conoscenze e abilità responsabile; è in
conoscenze e abilità per risolvere problemi grado di dare
che padroneggia con legati all’esperienza istruzioni ad altri;
sicurezza; porta a con istruzioni date e in utilizza conoscenze e
termine gli altri, con contesti noti. abilità per risolvere
il supporto autonomamente
dell’insegnante e dei problemi; è in grado
compagni. di reperire e
organizzare
conoscenze nuove e
di mettere a punto
procedure di
soluzione originali.
2 Per altre considerazioni sulla costruzione del curricolo per competenze, si rimanda al testo di F. Da Re,
cit., cap. 3.
38

I livelli di padronanza possono essere facilmente trasformati in griglia di osser-

vazione per le unità di apprendimento, i compiti di realtà e le prove di verifica della
competenza. Assumendo le “evidenze” come criteri di osservazione, esse possono
presentarsi a uno dei cinque livelli di padronanza proposti, nell’azione degli allievi.
Nella griglia, pertanto, accanto a ogni evidenza/traguardo, sono riportate le descri-
zioni che, nei cinque livelli, le corrispondono3.
Nelle pagine successive riportiamo come esempio la griglia di valutazione dell’U-
nità di Apprendimento relativa alla “Comunicazione nella madrelingua”.
3 La griglia di osservazione per i compiti di realtà, le UDA e le prove di verifica della competenza sono
reperibili al link: http://www.francadare.it/wp/formato-per-la-redazione-di-unita-di-apprendimento,
oppure in F. Da Re, cit., pp. 117 e ss.
39

TABELLA 2.5
GRIGLIA DI OSSERVAZIONE PER LA VALUTAZIONE DELL’UNITÀ DI APPRENDIMENTO
40
PROCESSO
CRITERI
DESCRITTORI E LIVELLI DI PADRONANZA
EVIDENZE
LIVELLO
CHIAVE DI
ATTRIBUITO
RIFERIMENTO
COMPETENZA
Interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee degli
altri.
Utilizza il dialogo, oltre che come strumento comunicativo, per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguar-
danti vari ambiti culturali e sociali.
Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’elaborazione di
5
progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro
gerarchia, l’intenzione dell’emittente.
Interagisce in modo efficace in
diverse situazioni comunicative, Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti specifici (schemi,
rispettando gli interlocutori, le mappe, presentazioni al computer...).
regole della conversazione e os- Partecipa in modo efficace a scambi comunicativi con interlocutori diversi rispettando le regole della conversazione e adeguando
servando un registro adeguato il registro alla situazione.
al contesto e ai destinatari.
Interagisce in modo corretto con adulti e compagni modulando efficacemente la comunicazione a situazioni di gioco, lavoro co-
Ascolta e comprende testi di vario 4 operativo, comunicazione con adulti.
tipo “diretti” e “trasmessi” dai me-
Ascolta, comprende e ricava informazioni utili da testi “diretti” e “trasmessi”.
dia, riferendone il significato ed
esprimendo valutazioni e giudizi. Esprime oralmente in pubblico argomenti studiati, anche avvalendosi di ausili e supporti come cartelloni, schemi, mappe.
Espone oralmente all’insegnante Partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno
e ai compagni argomenti di stu- 3 e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.
dio e di ricerca, anche avvalen- Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo.
dosi di supporti specifici (schemi,

Interagisce nelle diverse comunicazioni in modo pertinente, rispettando il turno della conversazione.
mappe, presentazioni al compu-
COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA

ter...). Ascolta testi di tipo diverso letti, raccontati o trasmessi dai media, riferendo l’argomento e le informazioni principali.
2
Espone oralmente argomenti appresi dall’esperienza e dallo studio, in modo coerente e relativamente esauriente, anche con l’aiu
to di domande stimolo o di scalette e schemi-guida.
Interagisce in modo pertinente nelle conversazioni ed esprime in modo coerente esperienze e vissuti, con l’aiuto di domande
stimolo.
1 Ascolta testi di tipo narrativo e di semplice informazione raccontati o letti dall’insegnante, riferendone l’argomento principale.
Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argomenti appresi da esperienze, testi sentiti in modo comprensibile e coerente,
con l’aiuto di domande stimolo.
▼
CRITERI
EVIDENZE
LIVELLO
CHIAVE DI
ATTRIBUITO
RIFERIMENTO
COMPETENZA
Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e collaborative, per
ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti.
5 Costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici.
Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compa-
gni e insegnanti.
Ricava informazioni personali e di studio da fonti diverse (testi, manuali, ricerche in Internet, supporti multimediali...), da cui deriva
4 semplici sintesi che sa riferire anche con l’ausilio di mappe e schemi.
Legge testi letterari di vario tipo e tipologia che sa rielaborare e sintetizzare.
Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando
Legge testi di vario genere e ti- strategie di lettura adeguate agli scopi.
pologia esprimendo giudizi e ri-
Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le
cavandone informazioni. 3
mette in relazione; le sintetizza, in funzione anche dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica.
Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma. e for-
mula su di essi giudizi personali.
Legge in modo corretto e scorrevole testi di vario genere; ne comprende il significato e ne ricava informazioni che sa riferire.
Utilizza alcune abilità funzionali allo studio, come le facilitazioni presenti nel testo, e usa schemi, mappe e tabelle già predisposte a
2 scopo di rinforzo e recupero.
Legge semplici testi di letteratura per l’infanzia; ne sa riferire l’argomento, gli avvenimenti principali ed esprime un giudizio perso-
nale su di essi.
1 Legge semplici testi di vario genere ricavandone le principali informazioni esplicite.
Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argo-
5 mento, scopo, destinatario.

Scrive correttamente testi di Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori.
tipo diverso (narrativo, descritti-
vo, espositivo, regolativo, argo- Scrive testi di diversa tipologia corretti e pertinenti al tema e allo scopo.
4
mentativo) adeguati a situazione, Produce semplici prodotti multimediali con l’ausilio dell’insegnante e la collaborazione dei compagni.
argomento, scopo, destinatario.
Scrive testi corretti ortograficamente, chiari e coerenti, legati all’esperienza e alle diverse occasioni di scrittura che la scuola offre.
Produce testi multimediali, utiliz- 3
Rielabora testi parafrasandoli, completandoli, trasformandoli.
zando l’accostamento dei lin-
guaggi verbali con quelli iconici e Scrive testi coerenti relativi alla quotidianità e all’esperienza.
sonori. 2
Opera semplici rielaborazioni (sintesi, completamenti, trasformazioni).
▼ 1 Scrive semplici testi narrativi relativi a esperienze dirette e concrete, costituiti da una o più frasi minime.
41
42
CRITERI
EVIDENZE
LIVELLO
CHIAVE DI
ATTRIBUITO
RIFERIMENTO
COMPETENZA
Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta disponibilità).
Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi di discorso.
Adatta opportunamente i registri informale e formale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori, realizzando scelte
lessicali adeguate.
5 Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico, sociale e comu-
nicativo.
Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, all’organizzazione logico-
sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalinguistiche per comprendere con
maggior precisione i significati dei testi e per correggere i propri scritti.
Comprende e usa in modo ap- Comprende e utilizza un lessico ricco, relativo ai termini d’alto uso e di alta disponibilità; utilizza termini specialistici appresi nei
propriato le parole del vocabo- campi di studio.
lario di base (fondamentale; di Usa in modo pertinente vocaboli provenienti da lingue differenti riferiti alla quotidianità o ad ambiti di tipo specialistico e ne sa
alto uso; di alta disponibilità). 4 riferire il significato, anche facendo leva sul contesto.
Riconosce e usa termini speciali- Utilizza con sufficiente correttezza e proprietà la morfologia e la sintassi in comunicazioni orali e scritte di diversa tipologia, anche
stici in base ai campi di discorso. articolando frasi complesse.
Riconosce il rapporto tra varietà Sa intervenire sui propri scritti operando revisioni.
linguistiche/lingue diverse (pluri-
linguismo) e il loro uso nello spa- Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; capisce e utilizza i più frequenti termini spe-
zio geografico, sociale e comuni- cifici legati alle discipline di studio.
cativo. Riflette sui testi propri e altrui per cogliere regolarità morfosintattiche e caratteristiche del lessico; riconosce che le diverse scelte
Padroneggia e applica in situa- 3 linguistiche sono correlate alla varietà di situazioni comunicative.
zioni diverse le conoscenze fon- È consapevole che nella comunicazione sono usate varietà diverse di lingua e lingue differenti (plurilinguismo).
damentali relative al lessico, alla Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase sem-

morfologia, alla sintassi. plice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali connettivi.

Utilizza e comprende il lessico d’alto uso tale da permettergli una fluente comunicazione relativa alla quotidianità.
Varia i registri a seconda del destinatario e dello scopo della comunicazione.
2 Utilizza alcuni semplici termini specifici nei campi di studio.
Individua nell’uso quotidiano termini afferenti a lingue differenti.
Applica nella comunicazione orale e scritta le conoscenze fondamentali della morfologia tali da consentire coerenza e coesione.
Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario fondamentale relativo alla quotidianità.
1 Applica in situazioni diverse le conoscenze relative al lessico, alla morfologia, alla sintassi fondamentali da permettergli una comu-
nicazione comprensibile e coerente.
Assumere i Traguardi come evidenze nel curricolo
Il fatto che le evidenze (sotto forma di Traguardi) siano chiaramente scritte nelle
Indicazioni e fissate in tappe definite è di grande utilità per il lavoro didattico, poi-
ché se quotidianamente, fin dai primi anni, strutturiamo in modo sistematico, con-
sapevole e intenzionale dei compiti centrati su quelle condotte, avremo certamente
maggiori possibilità che gli alunni le acquisiscano.
Assumere i Traguardi come evidenze nel curricolo ci permette di averli sempre
presenti nella progettazione dei percorsi didattici.
Facciamo qualche esempio.
Di seguito, osserviamo come i Traguardi di lingua italiana relativi all’oralità,
nelle Indicazioni, evolvono dalla fine della scuola primaria alla fine del primo
ciclo.
Essi, nel curricolo, fanno capo alla competenza culturale “Padroneggiare gli stru-
menti espressivi e argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunica-
tiva verbale in vari contesti”, che è inserita nella competenza chiave: “Comunica-
zione nella madrelingua”.
TABELLA 2.6
Fine scuola primaria Fine primo ciclo

L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazio- L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazio-
ne, discussione di classe o di gruppo) con compagni e ni comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre
insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi rispettose delle idee degli altri; con ciò matura la consa-
chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adegua- pevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento
to alla situazione. comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo uti-
Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” lizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni
dai media cogliendone il senso, le informazioni principa- su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
li e lo scopo. Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri,
ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nell’e-
laborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su
problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e “tra-
smessi” dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le
informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione dell’emit-
tente.
Fin dalla prima lettura, appare chiaro:

1. che quei Traguardi appartengono alla lingua italiana, ma debbono essere perse-
guiti da tutti i docenti, poiché la lingua italiana è lo strumento veicolare della
comunicazione su qualsiasi argomento e la competenza chiave da perseguire è la
“Comunicazione nella madrelingua”, che riguarda tutti;
2. che, per perseguirli, è necessario mettere gli allievi in condizione di conversare,
discutere, dibattere, scambiare opinioni, informazioni ed esperienze su qualsiasi
argomento;
3. che la lingua deve essere agita in funzione comunicativa e in un contesto socia-
le: il dialogo, la discussione, lo scambio, il lavoro cooperativo, il gioco;
43

4. che la scuola si deve occupare di messaggi diversi, provenienti da canali diffe-

renti: libri, comunicazioni faccia a faccia, ma anche media, e che di tutti questi
messaggi deve essere fatta un’analisi critica;
5. che i Traguardi, nel passaggio dalla scuola dell’infanzia, alla primaria, alla se-
condaria di primo grado, restano fondamentalmente gli stessi: infatti, si riferi-
scono alle medesime competenze culturali, anche se aumentano in complessità.
Ciò significa che gli insegnanti dei diversi gradi di scuola condividono le mete
finali e hanno il compito di fare crescere progressivamente gli alunni negli stessi
ambiti di competenza, aumentandone il livello di padronanza.
In una parola, i Traguardi, pur riferendosi alle discipline, mirano allo sviluppo
della competenza – competenza culturale – che dovrà sostenere le competenze chia-
ve. Ciò significa che, per loro natura, travalicano lo stretto confine delle discipline
e, per essere conseguiti, devono essere agiti. La competenza, infatti, è definita anche
come «sapere agito in un contesto».
Il curricolo così organizzato, qualora se ne ravvisasse l’utilità, potrebbe anche
essere declinato rispetto alle abilità e alle conoscenze, anno per anno, per impostare
il piano di lavoro degli insegnanti nelle diverse classi4.
Questi esempi, tuttavia, si riferiscono alla struttura generale del curricolo, quella
che descrive i risultati di apprendimento in termini di conoscenze, abilità, compe-
tenze, e che rileva le “evidenze” e le struttura in livelli di padronanza. Un prodotto
così congegnato, che discende direttamente dal dettato delle Indicazioni, potrebbe
essere adottato – virtualmente – da tutte le scuole d’Italia.
Il curricolo vero e proprio, nella sua interezza, invece, deve essere completato dai
singoli Collegi dei Docenti, che ne hanno la diretta responsabilità, e contestualizza-
to nella realtà territoriale. Ciò che rende completo e concreto il curricolo è la for-
mulazione, a partire dalla cornice generale, di compiti significativi, unità di appren-
dimento, percorsi didattici, prove di verifica della competenza, tutti dotati di criteri
e strumenti per l’osservazione e la valutazione. Anche l’organizzazione di ambienti
di apprendimento idonei e l’indicazione delle strategie didattiche ritenute efficaci
fanno parte della struttura definitiva del curricolo. Tali ambienti, tecniche e stru-
menti didattici perseguono, nella quotidianità della classe, gli indirizzi e i Traguardi
fissati nel curricolo generale. Possiamo dire, con una metafora, che gli strumenti e
i percorsi didattici, come i pezzi di un puzzle, vanno a coprire il disegno stabilito dal
curricolo generale.
4 Un esempio di curricolo per competenze chiave, articolato anno per anno, a partire da quello gene-
rale già citato, è reperibile al link: http://www.francadare.it/wp/modelli-di-curricoli-per-competenze-
chiave-articolati-anno-per-anno.
44

Come il Collegio dei Docenti può costruire un curricolo

per competenze
Concludendo, possiamo vedere come un Collegio dei Docenti potrebbe articolare

le proprie azioni per costruire un curricolo per competenze.
Il Collegio dei Docenti (articolato in Commissioni verticali e trasversali rispetto

alle discipline):
1) individua le competenze che l’allievo è chiamato a conseguire, attingendo dai

riferimenti normativi (Indicazioni Nazionali) specifici o riferiti ad altre tipologie
di scuola (biennio obbligatorio di scuola secondaria di secondo grado), alle pra-
tiche autorevoli e consolidate nazionali e internazionali (ordinamenti di Provin-
ce e Regioni autonome, PISA, QCER, EQF), qualora i primi non siano sufficiente-
mente chiarificatori per l’individuazione delle competenze; tiene anche conto
delle sinergie con le altre parti interessate: ovviamente gli studenti, che sono al
centro del curricolo, le famiglie, il territorio e dei criteri organizzativi generali
forniti dal Consiglio di istituto;
2) articola le competenze in abilità (nel nostro caso attingendo dagli obiettivi per i
Traguardi delle Indicazioni Nazionali) e in conoscenze; sarebbe operazione estre-
mamente utile, nell’ambito dell’individuazione delle abilità e delle conoscenze,
stabilire anche i saperi essenziali (in termini di concetti, conoscenze) e i contenuti
irrinunciabili; non tutto si può fare nel tempo a disposizione, quindi bisogna
scegliere i contenuti che assolutamente devono diventare conoscenze, sostenere
le abilità, alimentare le competenze;
3) agisce in modo che le competenze che attingono dalle discipline vengano riferite
e “incastonate” nelle competenze chiave europee di riferimento. In questo modo
le competenze “disciplinari” diventano specificazioni e declinazioni delle com-
petenze chiave, che sono a buon diritto quelle da perseguire, rappresentando il
fine e il significato dell’apprendimento;
4) formula i livelli di padronanza riferiti alle competenze chiave; i livelli rendono

conto di come l’allievo padroneggia le abilità e le conoscenze e dell’autonomia e
responsabilità con le quali agisce. I livelli sono ancorati a grandi tappe del per-
corso scolastico, ma non alla classe o all’età anagrafica; va tenuto conto, nella
formulazione dei livelli, dei Traguardi ineludibili indicati dalle Indicazioni Na-
zionali alla fine dei diversi segmenti del percorso scolastico;
5) stabilisce – dando eventualmente mandato a una Commissione che rappresenti

docenti di ogni disciplina e dei tre gradi di scuola – i nuclei, i settori, i problemi
di indagine, che possono accomunare tutte le discipline e rappresentare l’oggetto
45

di Unità di Apprendimento su cui tutta l’équipe docente può convergere. Tali

nuclei di indagine, tra l’altro, sono ricorsivi dall’infanzia alla secondaria, visto
che cambia solamente il livello di complessità delle informazioni trattate e au-
menta progressivamente il distacco dall’esperienza concreta dell’allievo. Per al-
cune proposte di possibili nuclei tematici trasversali, si rimanda al capitolo
successivo;
6) struttura esempi di “compiti significativi” che possono essere affidati all’allievo

mediante i quali egli evidenzia la capacità di agire la competenza in un contesto
di esperienza, conseguendo un risultato, in autonomia e responsabilità;
7) formula i criteri e individua gli strumenti generali per la verifica e la valutazione

dei risultati di apprendimento e per la loro documentazione e certificazione; dà
indicazioni generali di tipo metodologico e organizzativo per l’organizzazione di
tempi, spazi, strategie e strumenti di gestione delle classi e del curricolo, al fine
di offrire agli allievi le migliori opportunità per perseguire le proprie
competenze.
I passaggi da 1 a 4 potrebbero essere realizzati dal Collegio anche mediante l’a-

dozione critica e l’eventuale rielaborazione di strumenti generali già predisposti. Fin
qui, infatti, come si è detto, ogni strumento descrive gli orientamenti delle Indica-
zioni. Invece, ciò che rappresenta il lavoro insostituibile del Collegio dei Docenti
sono i passaggi successivi, precisati nei punti da 5 a 7.
Nella redazione del curricolo il Collegio tiene conto, oltre che della normativa
nazionale di riferimento, dei criteri generali forniti dal Consiglio di Istituto, delle
esigenze degli studenti, che sono i protagonisti attivi del proprio apprendimento, e
delle sinergie con le famiglie e con il territorio.
Nella fase successiva, il Collegio dei Docenti, articolato per Commissioni di classi
parallele di docenti della stessa disciplina, ma anche di discipline diverse (ciò è au-
spicabile se si parla di competenza), mette a punto – distribuendoli nel tempo scuola
annuale – percorsi di apprendimento (Unità di Apprendimento) più o meno comples-
si, estesi, articolati che, attraverso compiti significativi, perseguano diverse compe-
tenze. Vengono individuati anche gli strumenti e i criteri comuni per la verifica e la
valutazione degli esiti di tali percorsi.
Tali percorsi vengono formulati anche dai Consigli di Classe e dalle équipe di
docenti che operano con lo stesso gruppo di alunni e che hanno il compito di:
• contestualizzare alla classe il curricolo di istituto;
• concordare percorsi interdisciplinari e strutturare Unità di Apprendimento;
• concordare regole, condotte, percorsi educativi e di cittadinanza;
• stabilire criteri di verifica e valutazione condivisi anche sulla scorta dei criteri del
collegio dei docenti;
• valutare collegialmente gli alunni;
46

• coinvolgere le famiglie nei patti di corresponsabilità e nella partecipazione alla vita

della scuola;
• strutturare percorsi personalizzati.
I singoli docenti contestualizzano nel proprio ambito le indicazioni provenienti

dal curricolo di istituto e realizzano per la propria parte i percorsi messi a punto
collegialmente.
Nell’azione individuale, i docenti predispongono l’attività didattica valorizzando
l’esperienza degli allievi in un contesto significativo, la positiva interazione sociale
e la collaborazione, la riflessione e l’autovalutazione, adottando le migliori strategie
didattiche per il conseguimento delle conoscenze, delle abilità, delle competenze.
Nell’ottica della competenza, infatti, è costante lo sforzo di contestualizzare il
più possibile i contenuti, ancorandoli all’esperienza concreta e spiegando il senso e
il significato di ciò che si apprende al fine di poterlo agire come persone e come
cittadini.
I singoli docenti verificano e valutano gli apprendimenti degli allievi per quanto
riguarda gli aspetti di propria competenza, applicando in modo trasparente i criteri
concordati collegialmente. È utile precisare che il singolo docente può sicuramente
verificare in autonomia conoscenze e abilità, poiché queste si riferiscono più diret-
tamente agli ambiti della propria disciplina. La valutazione della competenza, inve-
ce, è sempre prerogativa del team o del Consiglio di Classe, perché solo il gruppo
docente, nel suo complesso, avrà potuto osservare l’alunno in azione in contesti
differenti e avrà, quindi, una visione globale della sua evoluzione.
Il docente costituisce un modello in cui gli allievi possono positivamente identi-
ficarsi, quindi l’attenzione alla relazione educativa con i singoli e con la classe, la
coerenza e l’equità dei comportamenti, l’autorevolezza, la comunicazione sono
aspetti irrinunciabili del profilo professionale del “docente competente”, non ovvia-
mente disgiunti dalla preparazione specifica.
Altrettanto importanti per la crescita degli allievi sono le positive relazioni con i
colleghi, il personale non docente e le famiglie.
Di seguito, si riporta una mappa sintetica di una possibile organizzazione
dell’Istituto per la formulazione del curricolo.
47

LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO
IL COLLEGIO DEI DOCENTI
Commissione verticale interdisciplinare
INDICAZIONI NAZIONALI
FORMULAZIONE
CURRICOLO COMPETENZE
PER COMPETENZE TRAGUARDI OBIETTIVI
CHIAVE
COMPETENZE
CHIAVE
COMPETENZE
CULTURALI DI
BASE
COMPITI UNITÀ DI
EVIDENZE
SIGNIFICATIVI APPRENDIMENTO
ABILITÀ CONOSCENZE
RUBRICHE
DESCRIZIONE DEI DI VALUTAZIONE
LIVELLI DI PADRONANZA DEI COMPITI
DISCIPLINE DELLA COMPETENZA
GRIGLIE DI
OSSERVAZIONE;
COMPITI/UDA

Commissione verticale interdisciplinare
o Dipartimenti in verticale
INDIVIDUAZIONE INDIVIDUAZIONE DEI

DEI MACROAMBITI CONTENUTI ESSENZIALI
DI INTERESSE IRRINUNCIABILI DELLE
INTERDISCIPLINARE DISCIPLINE

Commissioni di classi parallele o
Dipartimenti orizzontali interdisciplinari;
Team di classe; Consigli di Classe
COMPITI UNITÀ DI
SIGNIFICATIVI APPRENDIMENTO
RUBRICHE DI GRIGLIE DI
VALUTAZIONE OSSERVAZIONE
48 DIARI DI BORDO

3 Integrazione dei saperi
per lo sviluppo
delle competenze
1. Indicazioni e integrazione dei saperi

Le Indicazioni insistono in diversi passaggi sulla necessità di costruire ponti e
nessi tra discipline, di integrare i saperi, al fine di fornire agli alunni una visione
completa e organica della realtà nella sua complessità. Le discipline sono punti di
vista che, da soli, non possono fornire tale visione, né si possono risolvere problemi
senza fare riferimento agli apporti di ambiti diversi. L’interdisciplinarità non si può
costruire sui contenuti: il rischio sarebbe quello di cadere in pratiche didattiche per-
corse qualche tempo fa, nelle quali si prendeva in esame un argomento, ad esempio
“l’autunno”, e tutte le attività scolastiche vi vertevano attorno, con dettati sulle fo-
glie che cadono, problemi sul prezzo dei funghi, disegni di boschi ingialliti ecc.
La centratura sul contenuto non porta grandi contributi allo sviluppo delle com-
petenze, poiché le idee, lungi dallo spaziare nella complessità, si rinchiudono nel
ristretto ambito definito dall’argomento. Sarebbe stato diverso, ad esempio, se il
tema dell’autunno fosse stato inserito in un contesto più ampio sulle trasformazioni
nel tempo e nello spazio di persone, animali, luoghi e oggetti, sulle cause che le
determinano e sulle conseguenze che ne derivano.
È su concetti, problemi, cesure spazio-temporali che i linguaggi delle discipline,
messi in relazione, offrono apporti utili per la comprensione del mondo, della storia,
delle vicende umane.
Sono due i passaggi significativi delle Indicazioni che, secondo noi, mettono
particolarmente in rilievo la necessità di costruire una didattica che integri i saperi
per un “nuovo umanesimo”, nel quale le discipline scientifiche offrono, ad esempio,
gli strumenti e i metodi di indagine e le discipline umanistiche le prospettive di
senso e di interpretazione.
49

3 • Integrazione dei saperi per lo sviluppo delle competenze
Il primo passaggio, è quello che nelle Indicazioni conclude il paragrafo Per una
nuova cittadinanza:
Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevol-

mente alla costruzione di collettività più ampie e composite, siano esse quella na-
zionale, quella europea, quella mondiale. Non dobbiamo dimenticare che fino a
tempi assai recenti la scuola ha avuto il compito di formare cittadini nazionali at-
traverso una cultura omogenea. Oggi, invece, può porsi il compito più ampio di
educare alla convivenza proprio attraverso la valorizzazione delle diverse identità
e radici culturali di ogni studente. La finalità è una cittadinanza che certo permane
coesa e vincolata ai valori fondanti della tradizione nazionale, ma che può essere
alimentata da una varietà di espressioni ed esperienze personali molto più ricca
che in passato.
Per educare a questa cittadinanza, unitaria e plurale a un tempo, una via privilegiata
è proprio la conoscenza e la trasmissione delle nostre tradizioni e memorie nazio-
nali: non si possono realizzare appieno le possibilità del presente senza una profonda
memoria e condivisione delle radici storiche. A tal fine sarà indispensabile una piena
valorizzazione dei beni culturali presenti sul territorio nazionale, proprio per arricchi-
re l’esperienza quotidiana dello studente con culture materiali, espressioni artistiche,
idee, valori che sono il lascito vitale di altri tempi e di altri luoghi.
La nostra scuola, inoltre, deve formare cittadini italiani che siano nello stesso tempo
cittadini dell’Europa e del mondo. I problemi più importanti che oggi toccano il no-
stro continente e l’umanità tutta intera non possono essere affrontati e risolti all’in-
terno dei confini nazionali tradizionali, ma solo attraverso la comprensione di far
parte di grandi tradizioni comuni, di un’unica comunità di destino europea così come
di un’unica comunità di destino planetaria. Perché gli studenti acquisiscano una tale
comprensione, è necessario che la scuola li aiuti a mettere in relazione le molteplici
esperienze culturali emerse nei diversi spazi e nei diversi tempi della storia europea
e della storia dell’umanità. La scuola è luogo in cui il presente è elaborato nell’intrec-
cio tra passato e futuro, tra memoria e progetto.
Il testo indica le relazioni che intercorrono, ad esempio, tra storia, arte e lettera-
tura per la comprensione e la costruzione dell’identità collettiva. Se analizziamo il
presente alla luce delle trasformazioni storiche, leggendo la storia attraverso strut-
ture e quadri di civiltà, potremo cogliere le “costanti” che attraversano l’esperienza
umana nel tempo e nello spazio. Le arti, la musica, la letteratura appartengono alle
strutture culturali e determinano con quali forme le civiltà si sono espresse. L’invito
è, piuttosto che proporre storia dell’arte, indagare l’arte nella storia mettendo in
risalto come lingua, arte, letteratura siano, insieme alle tradizioni e alle consuetudi-
ni sociali, tratti distintivi dell’identità collettiva, così come si è determinata nel
tempo e nella storia.
Il secondo passaggio significativo si trova nel paragrafo Per un nuovo umanesi-
mo delle Indicazioni Nazionali e costituisce, nella sua interezza, un limpido indiriz-
zo metodologico.
50

1. Indicazioni e integrazione dei saperi
Le relazioni fra il microcosmo personale e il macrocosmo dell’umanità e del pianeta

oggi devono essere intese in un duplice senso. Da un lato tutto ciò che accade nel
mondo influenza la vita di ogni persona; dall’altro, ogni persona tiene nelle sue stesse
mani una responsabilità unica e singolare nei confronti del futuro dell’umanità.
La scuola può e deve educare a questa consapevolezza e a questa responsabilità i
bambini e gli adolescenti, in tutte le fasi della loro formazione. A questo scopo il bi-
sogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante
informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplina-
ri e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È
quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e
tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.
In tale prospettiva, la scuola potrà perseguire alcuni obiettivi, oggi prioritari:
- insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza – l’universo, il pianeta, la
natura, la vita, l’umanità, la società, il corpo, la mente, la storia – in una prospettiva
complessa, volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle
in nuovi quadri d’insieme.
- promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli
aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la
condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità
di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agire in
un mondo in continuo cambiamento.
- diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana
(il degrado ambientale, il caos climatico, le crisi energetiche, la distribuzione inegua-
le delle risorse, la salute e la malattia, l’incontro e il confronto di culture e di reli-
gioni, i dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità della vita) possono essere
affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni, ma
anche fra le discipline e fra le culture.
Tutti questi obiettivi possono essere realizzati sin dalle prime fasi della formazione
degli alunni. L’esperimento, la manipolazione, il gioco, la narrazione, le espressioni
artistiche e musicali sono infatti altrettante occasioni privilegiate per apprendere per
via pratica quello che successivamente dovrà essere fatto oggetto di più elaborate
conoscenze teoriche e sperimentali. Nel contempo, lo studio dei contesti storici,
sociali, culturali nei quali si sono sviluppate le conoscenze è condizione di una loro
piena comprensione. Inoltre, le esperienze personali che i bambini e gli adolescenti
hanno degli aspetti a loro prossimi della natura, della cultura, della società e della
storia sono una via di accesso importante per la sensibilizzazione ai problemi più
generali e per la conoscenza di orizzonti più estesi nello spazio e nel tempo. Ma
condizione indispensabile per raggiungere questo obiettivo è ricostruire insieme agli
studenti le coordinate spaziali e temporali necessarie per comprendere la loro col-
locazione rispetto agli spazi e ai tempi assai ampi della geografia e della storia umana,
così come rispetto agli spazi e ai tempi ancora più ampi della natura e del cosmo.
Definire un tale quadro d’insieme è compito sia della formazione scientifica (chi sono
e dove sono io nell’universo, sulla terra, nell’evoluzione?), sia della formazione uma-
nistica (chi sono e dove sono io nelle culture umane, nelle società, nella storia?).
51

Negli ultimi decenni, infatti, discipline una volta distanti hanno collaborato nel rico-
struire un albero genealogico delle popolazioni umane e nel tracciare i tempi e i
percorsi delle grandi migrazioni con cui il pianeta è stato popolato. La genetica, la
linguistica, l’archeologia, l’antropologia, la climatologia, la storia comparata dei miti e
delle religioni hanno cominciato a delineare una storia globale dell’umanità. Da parte
loro, la filosofia, le arti, l’economia, la storia delle idee, delle società, delle scienze e
delle tecnologie stanno mettendo in evidenza come le popolazioni umane abbiano
sempre comunicato fra loro e come le innovazioni materiali e culturali siano sempre
state prodotte da una lunga storia di scambi, interazioni, tradizioni. A loro volta, le
scienze del vivente oggi allargano ancora di più questo quadro: le collaborazioni fra
genetica, paleontologia, embriologia, ecologia, etologia, geologia, biochimica, biofisica,
ci danno per la prima volta un quadro delle grandi tappe della storia della vita sulla
terra e mostrano la stretta interdipendenza fra tutte le forme viventi.
L’elaborazione dei saperi necessari per comprendere l’attuale condizione dell’uomo
planetario, definita dalle molteplici interdipendenze fra locale e globale, è dunque la
premessa indispensabile per l’esercizio consapevole di una cittadinanza nazionale,
europea e planetaria. Oggi la scuola italiana può proporsi concretamente un tale
obiettivo, contribuendo con ciò a creare le condizioni propizie per rivitalizzare gli
aspetti più alti e fecondi della nostra tradizione. Questa, infatti, è stata ricorrente-
mente caratterizzata da momenti di intensa creatività – come la civiltà classica greca
e latina, la Cristianità, il Rinascimento e, più in generale, l’apporto degli artisti, dei
musicisti, degli scienziati, degli esploratori e degli artigiani in tutto il mondo e per
tutta l’età moderna – nei quali l’incontro fra culture diverse ha saputo generare l’idea
di un essere umano integrale, capace di concentrare nella singolarità del microco-
smo personale i molteplici aspetti del macrocosmo umano.
In questo paragrafo, le Indicazioni lasciano intendere il carattere ricorsivo degli

oggetti di indagine nei diversi gradi di scuola e la necessità di integrare i punti di
vista disciplinari per costruire un sapere olistico e complesso, idoneo a cogliere le
interrelazioni presenti nella realtà tra ambienti, organismi, gruppi umani.
2. S
uggerimenti per l’individuazione dei macroambiti di indagine
e la costruzione di percorsi didattici
Compiti significativi e Unità di Apprendimento, organizzati intorno a grandi
ambiti e centrati sulle competenze chiave e culturali da sviluppare negli alunni della
scuola dell’infanzia e della scuola primaria e secondaria di primo grado, possono e
debbono includere abilità e conoscenze “ordinarie”. Queste ultime interessano tutte
le discipline e nella scuola si affrontano anche con la didattica tradizionale, incen-
trata sulla lezione, l’esercitazione e l’attenzione alle singole materie di studio.
52

2. Suggerimenti per l’individuazione dei macroambiti di indagine e la costruzione di percorsi didattici
Attraverso i laboratori previsti nei compiti significativi e nelle Unità di Appren-

dimento, gli alunni dovranno agire i comportamenti che sono “evidenza” della
competenza e che sono riportati nelle rubriche di curricolo pubblicati nel sito della
casa editrice.
Il lavoro di indagine su tutti questi grandi problemi e nuclei concettuali ha il com-
pito di sollecitare tutte le competenze chiave e di fornire all’alunno gli strumenti per
comprendere la realtà, agendo in essa e, all’occorrenza, trasformandola, utilizzando
sempre il pensiero razionale e critico e comportamenti autonomi e responsabili.
Nella Tabella 3.1 vi forniamo alcuni suggerimenti.
TABELLA 3.1
Competenze
Gradi
MACROAMBITI chiave Discipline coinvolte
di scuola
sollecitate
Conoscenza Tutte Lingua e lingue Scuola dell’infanzia
di sé e relazioni Scienze e Tecnologia Scuola primaria
con l’altro Geografia, Storia, Religione, Scuola secondaria
Educazione fisica, Arte, Musica di prima grado
Cittadinanza e Costituzione
La conoscenza di sé attraversa tutto il percorso scolastico: dalle esplorazioni del proprio corpo e delle sue possi-
bilità nella scuola dell’infanzia, all’analisi delle potenzialità e dei limiti nella scuola primaria, fino alla conoscenza di sé
più profonda, con la riflessione sui sentimenti, gli atteggiamenti, le scelte, che si affronta a partire dalla fine della
primaria e per tutta la secondaria. La conoscenza di sé non può prescindere dalla relazione con l’altro, dall’altro
più prossimo (fratelli, amici, compagni, adulti di riferimento) fino all’altro “lontano”: popoli differenti, lingue diverse.
La conoscenza di sé in relazione con l’altro passa attraverso la presa di coscienza delle trasformazioni che rendo-
no diversi noi stessi nel tempo e delle diversità che ci distinguono dagli altri. Noi tutti siamo “diversi” per l’altro. La
diversità è un aspetto della storia e della vicenda umana (ma anche nei comportamenti animali) che si presta a
molte riflessioni in tutti i gradi di scuola.
Esempi di attività da includere nei compiti significativi e nelle Unità di Apprendimento:

• laboratori di conoscenza di sé, del proprio corpo, del suo funzionamento, del suo benessere, salute, sicurezza,
delle sue trasformazioni;
• laboratori delle emozioni; giochi sulla “fiducia” nell’altro;
• letture di storie;
• visione, commento, produzione di filmati;
• riflessioni su eventi della vita quotidiana in classe e su fatti di cronaca;
• riflessioni sull’approccio alla diversità attraverso l’analisi di eventi storici e delle società nel tempo;
• lavori di gruppo; cooperazione; aiuto tra pari;
• laboratori sulle regole, la buona comunicazione, la sicurezza, le condizioni della convivenza, la cooperazione tra
persone e tra società, i diritti umani.
▼
53

Competenze
Gradi
di scuola
sollecitate
Il sé, l’altro, Tutte Tutte Tutti
le idee,
il pensiero critico
Collegato alla conoscenza di sé in rapporto con l’altro, è il tema della relazione con le diversità di punti di vista e
di opinioni, con i fattori che contribuiscono alla formazione delle idee e delle opinioni, alla costruzione delle cre-
denze, fino a determinare le scelte. Rientra in questo ambito l’esame dei meccanismi di costruzione delle idee e
delle opinioni collettive, utilizzate dai mezzi di informazione, pubblicità, gruppi di pressione o di potere. L’analisi può
spaziare dai mezzi di convincimento “familiari”, come le discussioni e i dibattiti in classe o in famiglia, fino alla pub-
blicità, ai mezzi di informazione, alle modalità di costruzione di consenso di gruppi di potere e di governo nel
tempo e nello spazio. È chiaro che tutte queste attività sono finalizzate alla costruzione di competenze sociali e
civiche, pensiero critico, competenze comunicative e di consapevolezza ed espressione culturale.

• discussioni e dibattiti su temi riguardanti il sé, le relazioni, la società, qualsiasi argomento che possa suscitare
la possibilità di conversare e discutere;
• esame dei punti di vista coinvolti in una conversazione/discussione; ascolto dell’altro e delle diversità;
• argomentazioni intorno a tesi su cui si concorda, ma anche difendendo tesi su cui non si è d’accordo (in questo
modo si comprende che anche chi non la pensa come noi ha delle ragioni);
• attività per imparare a difendersi dai condizionamenti: mode, stereotipi, pubblicità; analisi dei messaggi dei media;
attività per imparare a separare i fatti dalle opinioni; raccolta di dati a supporto delle idee;
• proposte di scelta e presa di decisione secondo un approccio razionale;
• analisi di forme di propaganda e di persuasione nella storia della cultura, dei popoli e delle nazioni;
• analisi di temi controversi, appartenenti, ad esempio, ai campi della bioetica, dei diritti civili e politici, per indagare
come sono stati affrontati nel tempo e in che modo interessano il dibattito attuale.
La convivenza, Tutte Tutte Tutti

le regole,
le norme
• discussioni sulle liti, sugli incidenti comunicativi, sulle mancate collaborazioni, sulle situazioni che provocano ma-
lessere;
• costruzione di regole per la nostra convivenza; analisi delle regole che disciplinano i gruppi in cui viviamo (fami-
glia, sport, scuola): chi le pone, come si modificano, quali sono le conseguenze delle trasgressioni;
• riflessioni sulle regole e sulle loro funzioni: regole e libertà; regole e sicurezza; regole, norme, leggi;
• riflessioni sul senso dei propri limiti;
• analisi e riflessioni sulle leggi che regolano le società umane: codici, legislatori, tribunali; forme di Stato e di gover-
no; tirannidi, oligarchie, democrazie;
• riflessioni sui concetti di autonomia e responsabilità: sul senso dell’agire autonomo, a partire da fatti concreti ed
esperienze personali, di gruppo, di comunità, universali.
▼
54

2. Suggerimenti per l’individuazione dei macroambiti di indagine e la costruzione di percorsi didattici
Competenze
Gradi
di scuola
sollecitate
Il proprio corpo, Tutte Tutte Tutti
il benessere,
la salute
La conoscenza scientifica del proprio corpo dovrebbe avere la principale finalità di sollecitare stili di vita rispettosi
della sua integrità e della sua salute. I temi di salute e sicurezza, che rientrano, tra l’altro, tra i diritti fondamentali
delle persone, possono alimentare indagini molto ricche, articolate e trasversali rispetto alle discipline.

• laboratori di conoscenza del proprio corpo e del suo funzionamento;
• laboratori sensoriali;
• studi, indagini, ricerche e laboratori sull’alimentazione; sulle abitudini e gli stili di vita, sulla relazione tra salute,
stili di vita, movimento, salvaguardia dell’ambiente e delle risorse naturali;
• laboratori, indagini, ricerche sulla percezione e prevenzione dei rischi, sulla sicurezza, la responsabilità e consape-
volezza dei propri limiti;
• laboratori di educazione affettivo-emotiva.
I GRANDI PROBLEMI DELL’UMANITÀ (alcuni esempi)

Nutrizione Tutte Lingua e lingue Tutti
e sostentamento Scienze e Tecnologia
Uso e sfruttamento del Geografia, Storia, Religione
territorio; relazione
uomo/ambiente; Educazione fisica
migrazioni; tecnologie per Matematica
il lavoro; ecosistemi Cittadinanza e Costituzione
Le fonti di energia Tutte Lingua e lingue Tutti
Relazione uomo/ambiente; Scienze e Tecnologia
uso e sfruttamento del Geografia, Storia
territorio; tecnologie per
lo sfruttamento e la Educazione fisica
trasformazione dell’energia; Matematica
energia ed ecosistemi Cittadinanza e Costituzione
L’ambiente e la natura Tutte Tutte Tutti
Gli ambienti, i paesaggi,
gli elementi, le loro
relazioni e trasformazioni,
i cicli e i fenomeni naturali,
gli ecosistemi, le forme
di vita e la relazione
dell’uomo con essi
Rifugio, abitazione, difesa Tutte Lingua e lingue Tutti
dagli agenti naturali Scienze e Tecnologia
Uso del territorio e Geografia, Storia
relazione uomo/ambiente;
comportamenti umani e Educazione fisica
comportamenti animali Matematica
Cittadinanza e Costituzione
▼
55

Competenze
Gradi
di scuola
sollecitate
Gruppi umani, società, Tutte Lingua e lingue Tutti
organizzazioni sociali Scienze e Tecnologia
Relazioni interne ai gruppi Geografia, Storia, Religione
sociali e tra gruppi sociali,
popoli, nazioni; rapporto Matematica
tra territorio e insediamenti Cittadinanza e Costituzione
umani e loro organizzazioni
Distribuzione Tutte Lingua e lingue Tutti
delle risorse Scienze e Tecnologia
Forme di economia, Geografia, Storia, Religione
approvvigionamento,
accumulo e distribuzione Matematica
delle ricchezze all’interno Cittadinanza e Costituzione
dei gruppi sociali, delle
nazioni, a livello planetario;
relazioni tra economia e
territorio; tra economia e
organizzazioni sociali e
politiche
Cultura, religiosità, Tutte Tutte Tutti
comunicazione
ed espressione nel
tempo e nello spazio
Religioni, usanze, tradizioni,
arti, musica, letteratura;
scienza; relazione tra
espressioni culturali,
religiose e organizzazioni
politiche e sociali,
territorio, contesto storico;
relazioni tra religione,
scienza, cultura e società;
tra arte, società, politica
3. Le mappe concettuali
A ben guardare, i grandi temi esemplificati sopra si possono individuare già co-
struendo le mappe concettuali di storia, geografia, scienze, intese come le discipline
che più delle altre sono coinvolte nell’indagine dell’universo e delle relazioni che
l’uomo ha stabilito con esse.
I nodi concettuali delle mappe rendono evidenti le relazioni interne alla discipli-
na, ma anche i possibili collegamenti con tutte le altre e, quindi, i percorsi didattici
che possono interessare tutto il curricolo e animare le indagini nei compiti signifi-
cativi e nelle Unità di Apprendimento.
Di seguito, riportiamo gli esempi delle mappe concettuali di storia, geografia e
scienze, ciascuna completata da una premessa che esplicita le relazioni delle disci-
pline con i Traguardi delle Indicazioni e con il curricolo per competenze, e che in-
dica alcuni possibili percorsi interdisciplinari.
56

TABELLA 3.2
STORIA – COMPETENZE E TRAGUARDI (Indicazioni 2012)

COMPETENZA CHIAVE Consapevolezza ed espressione culturale
DI RIFERIMENTO
COMPETENZE CHIAVE Competenze sociali e civiche; Imparare a imparare; tutte
IN CONCORRENZA
COMPETENZE CULTURALI • Conoscere e collocare nello spazio e nel tempo fatti ed eventi della storia della propria comunità, del Paese, delle civiltà.
• Individuare trasformazioni intervenute nelle strutture delle civiltà nella storia e nel paesaggio, nelle società.
• Utilizzare conoscenze e abilità per orientarsi nel presente, per comprendere i problemi fondamentali del mondo contemporaneo, per
sviluppare atteggiamenti critici e consapevoli.
TRAGUARDI PER ALLA FINE DELLA SCUOLA PRIMARIA ALLA FINE DEL PRIMO CICLO
LO SVILUPPO • L'alunno riconosce elementi significativi del passato del suo am- • L'alunno si informa in modo autonomo su fatti e problemi storici
DELLE COMPETENZE biente di vita. anche mediante l’uso di risorse digitali.
• Riconosce e esplora in modo via via più approfondito le tracce • Produce informazioni storiche con fonti di vario genere – anche
storiche presenti nel territorio e comprende l'importanza del pa- digitali – e le sa organizzare in testi.
trimonio artistico e culturale. • Comprende testi storici e li sa rielaborare con un personale me-
• Usa la linea del tempo per organizzare informazioni, conoscenze, todo di studio,
periodi e individuare successioni, contemporaneità, durate, perio- • Espone oralmente e con scritture – anche digitali – le conoscenze
dizzazioni. storiche acquisite operando collegamenti e argomentando le pro-
• Individua le relazioni tra gruppi umani e contesti spaziali. prie riflessioni.
• Organizza le informazioni e le conoscenze, tematizzando e usan- • Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del
do le concettualizzazioni pertinenti. presente, comprende opinioni e culture diverse, capisce i proble-
• Comprende i testi storici proposti e sa individuarne le caratteristiche. mi fondamentali del mondo contemporaneo.
• Usa carte geo-storiche, anche con l’ausilio di strumenti informatici. • Comprende aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della
storia italiana dalle forme di insediamento e di potere medievali
• Racconta i fatti studiati e sa produrre semplici testi storici, anche alla formazione dello Stato unitario fino alla nascita della Repub-

con risorse digitali. blica, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo
• Comprende avvenimenti, fatti e fenomeni delle società e civiltà antico.
che hanno caratterizzato la storia dell’umanità dal Paleolitico alla • Conosce aspetti e processi fondamentali della storia europea me-
fine del mondo antico con possibilità di apertura e di confronto dievale, moderna e contemporanea, anche con possibilità di aper-
con la contemporaneità. ture e confronti con il mondo antico.
• Comprende aspetti fondamentali del passato dell’Italia dal Paleoli- • Conosce aspetti e processi fondamentali della storia mondiale,
tico alla fine dell’Impero romano d’Occidente, con possibilità di dalla civilizzazione neolitica alla Rivoluzione industriale, alla globa-
apertura e di confronto con la contemporaneità. lizzazione.
• Conosce aspetti e processi essenziali della storia del suo ambiente.
• Conosce aspetti del patrimonio culturale, italiano e dell'umanità, e
li sa mettere in relazione con i fenomeni storici studiati.
57
PROFILO FINALE – • Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri,
per riconoscere apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta
58
DIMENSIONI PREVALENTI i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli
altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento
il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
• Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta ambienti, fatti, fenomeni e
produzioni artistiche.
SNODI PERIODIZZANTI • Ominazione

ESSENZIALI • Rivoluzione neolitica (dalla Preistoria al Medioevo)
• Rivoluzione industriale (dallo sviluppo della borghesia medievale al capitalismo contemporaneo)
• Processo di mondializzazione e globalizzazione (dal Novecento al post-capitalismo)
Questi si considerano snodi essenziali, perché hanno rilevanza per la comprensione del tempo attuale; perché i loro effetti sono an-
cora presenti nell’attualità e i processi che li interessano sono ancora in atto. Da un lato, essi sono snodi periodizzanti, dall’altro sono
leggibili in senso cross-temporale per il fatto di essere tuttora “in atto”.
Per processo di ominazione, si intende, infatti, certamente l’evoluzione antropologica che ha portato allo sviluppo umano come oggi lo
conosciamo, ma anche la capacità di homo sapiens sapiens di evolversi e trasformarsi continuamente e di interagire con l’ambiente, per
esempio, attraverso il lavoro e gli artefatti tecnologici. In questo senso possiamo dire che fa parte dell’ominazione tutta l’evoluzione che
ha portato allo sviluppo dei linguaggi; quella che ha condotto dall’oralità alla scrittura, l’invenzione della stampa, le nuove tecnologie dell’in-
formazione e della comunicazione; le relazioni tra generi, familiari, sociali, le religioni...
Ugualmente, la rivoluzione neolitica è intesa come la prima delle rivoluzioni agrarie che ha interessato l’umanità, quella che segna il pas-
saggio dal nomadismo dei cacciatori-raccoglitori, alla stanzialità degli agricoltori, alla domesticazione degli animali e all’allevamento. Tuttavia,
in senso estensivo, si può intendere come capacità delle comunità umane di interagire con l’ambiente per procurarsi il cibo e perciò essa
si estende alle successive mutazioni del rapporto con la terra. Per esempio la concentrazione della proprietà terriera (feudalesimo, Signo-
rie, latifondo) che indica il superamento dell’agricoltura volta a nutrire direttamente coloro che lavorano la terra, per diventare, invece,
sfruttamento del lavoro dei contadini per il mantenimento dei proprietari e per fornire cibo alle città. Interessa i processi di meccanizza-
zione dell’agricoltura, la sua industrializzazione, fino alle questioni odierne della globalizzazione e delle colture geneticamente modificate.
L’analisi interessa quindi anche in questo caso i rapporti sociali e politici, le religioni, le culture, i processi migratori...
La rivoluzione industriale è un processo che comincia con la nascita dei borghi medievali, che si sviluppa a partire dal XVII secolo e che
ha il suo primo picco nel XVIII secolo, in alcuni Paesi, Inghilterra in primis. Tuttavia, da quel periodo, fino ai giorni nostri, si susseguono suc-
cessive rivoluzioni industriali che interessano via via, in forma variabile, i vari Paesi dell’Occidente.
Il processo di mondializzazione trae le prime origini dalle scoperte geografiche e dalla moltiplicazione delle fonti di approvvigionamento e dallo

sviluppo dei colonialismi; in interazione con le rivoluzioni industriali, il mondo è diventato un mercato allargato dove procurare le materie prime
e dove vendere i prodotti; la globalizzazione, i cui albori risalgono alla fine del XIX secolo, determina, invece, lo scenario di un intero mondo come
luogo di produzione e di lavoro, con le modificazioni dei rapporti di forza e di influenza tra le aree del pianeta, cui stiamo oggi assistendo.
I quattro snodi vanno considerati in costante interazione. L’analisi storica, infatti, deve essere aperta agli scambi, alla complessità (intreccio
di soggetti), alla problematizzazione multiscalare (mondiale, europea, italiana, locale) e multidimensionale (economica, sociale, politica...).
Tale approccio alla didattica della storia è particolarmente teorizzato da studiosi come Antonio Brusa dell’Università di Bari. Molti contri-
buti di didattica della storia si ritrovano nel sito www.historialudens.it e nel sito www.novecento.org, rivista online dell’Istituto Nazionale
per la Storia del Movimento di Liberazione in Italia e degli Istituti associati.
NESSI INTERDISCIPLINARI • Scienza e Tecnologia

• Geografia
• Matematica
• Arte
• Musica
• Lingue e Letteratura
FIGURA 3.1 STORIA - MAPPA CONCETTUALE
STORIA PERSONALE STORIA LOCALE
STORIA
STORIA FAMILIARE MACROSTORIA
(storia dell’umanità)
TEMPO FATTO STORICO FONTI STRUTTURE FUNZIONI
DIACRONICO SINCRONICO FATTI/EVENTI PERSONAGGI TESTIMONIALI DOCUMENTALI SOCIETÀ; IDENTITÀ

POLITICA;
ECONOMIA;
CULTURA/ARTI; MEMORIA
CRONOLOGIA MUTILINEARITÀ CESURE TESTIMONI; REPERTI;
CRONACHE DOCUMENTI; RELIGIOSITÀ;
DELLO SVILUPPO
TESTI SCIENZA/TECNOLOGIA
STORICO RICOSTRUZIONE;
STORIOGRAFICI ...
PERIODIZZAZIONI RIELABORAZIONE
CRITICA
LINEE DEL TEMPO

TRASFORMAZIONI RESPONSABILITÀ;
PARALLELE
NESSI; CITTADINANZA
PREMESSA/CONSEGUENZA
POLITICA
• gruppo/clan
• città/polis
• forme di governo CULTURA
• forme di Stato • arte/architettura
ECONOMIA

• ... • musica
• raccolta
• letteratura
• caccia
STRUTTURE • teatro
• migrazione/stanzialità
• giochi/sport
• agricoltura/allevamento
• tradizioni
• baratto/commercio SCIENZA/TECNOLOGIA
• strutture di istruzione
• produzione • filosofia
• musei, biblioteche
artigianale/industriale • scienze speculative RELIGIOSITÀ • diffusione e documentazione
• ... • scienze applicate SOCIETÀ • animismo
della cultura
• tecnologie per difesa/militari • famiglia • culto dei morti
• contaminazioni culturali
• tecnologie per il lavoro e • clan • politeismo/monoteismo
• ...
la produzione • classi/caste • religioni non rivelate
• tecnologie per la vita quotidiana • ... • religioni rivelate
• tecnologie per il benessere e la vita • ...
59
• ...
TABELLA 3.3
GEOGRAFIA – COMPETENZE E TRAGUARDI (Indicazioni 2012)
60
COMPETENZA CHIAVE Competenze in matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
DI RIFERIMENTO
COMPETENZE CHIAVE Consapevolezza ed espressione culturale; Competenze sociali e civiche; Spirito di iniziativa e intraprendenza; Imparare a imparare; tutte
IN CONCORRENZA
COMPETENZE CULTURALI • Conoscere e collocare nello spazio e nel tempo fatti ed elementi relativi all’ambiente di vita, al paesaggio naturale e antropico.
• Individuare trasformazioni nel paesaggio naturale e antropico.
• Rappresentare il paesaggio e ricostruirne le caratteristiche anche in base alle rappresentazioni; orientarsi nello spazio fisico e nello spazio
rappresentato.
LO SVILUPPO • L’alunno si orienta nello spazio circostante e sulle carte geografi- • Lo studente si orienta nello spazio e sulle carte di diversa scala in
DELLE COMPETENZE che, utilizzando riferimenti topologici e punti cardinali. base ai punti cardinali e alle coordinate geografiche; sa orientare
• Utilizza il linguaggio della geo-graficità per interpretare carte geo- una carta geografica a grande scala facendo ricorso a punti di ri-
grafiche e globo terrestre, realizzare semplici schizzi cartografici e ferimento fissi.
carte tematiche, progettare percorsi e itinerari di viaggio. • Utilizza opportunamente carte geografiche, fotografie attuali e
• Ricava informazioni geografiche da una pluralità di fonti (cartogra- d’epoca, immagini da telerilevamento, elaborazioni digitali, grafici,
fiche e satellitari, tecnologie digitali, fotografiche, artistico-lettera- dati statistici, sistemi informativi geografici per comunicare effica-
rie). cemente informazioni spaziali.
• Riconosce e denomina i principali “oggetti” geografici fisici (fiumi, • Riconosce nei paesaggi europei e mondiali, raffrontandoli in parti-
monti, pianure, coste, colline, laghi, mari, oceani...) colare a quelli italiani, gli elementi fisici significativi e le emergenze
storiche, artistiche e architettoniche, come patrimonio naturale e
• Individua i caratteri che connotano i paesaggi (di montagna, colli- culturale da tutelare e valorizzare.
na, pianura, vulcanici...) con particolare attenzione a quelli italiani, e
riconosce analogie e differenze con i principali paesaggi europei e • Osserva, legge e analizza sistemi territoriali vicini e lontani, nello
di altri continenti. spazio e nel tempo e valuta gli effetti di azioni dell’uomo sui siste-
mi territoriali alle diverse scale geografiche.
• Coglie nei paesaggi mondiali della storia le progressive trasforma-
zioni operate dall’uomo sul paesaggio naturale.

• Si rende conto che lo spazio geografico è un sistema territoriale,
costituito da elementi fisici e antropici legati da rapporti di con-
nessione e/o di interdipendenza.
PROFILO FINALE – Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri,
per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta
DIMENSIONI PREVALENTI i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri
per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento il lavo-
ro iniziato da solo o insieme ad altri.
• Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibili-
tà delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e situa-
zioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si
prestano a spiegazioni univoche.
▼
SNODI ESSENZIALI • Orientamento nello spazio
• Rappresentazione dello spazio
• Paesaggi naturali e loro caratteristiche: dai micro paesaggi prossimi dell’ambiente di vita (pianura, montagna, collina...) ai macropaesaggi a
livello planetario: orografia, idrografia, climatologia
• Paesaggi naturali e antropici; paesaggio e intervento umano nel tempo e nello spazio: interdipendenze e conseguenze
• Occupazione umana del territorio e suddivisione politico-amministrativa
• La Terra nell’Universo
La geografia è disciplina definita di “cerniera” tra saperi differenti. Ha molto in comune con le Scienze della Terra (come ambiti di indagine),
con la matematica (nel linguaggio spesso utilizzato) e con la tecnologia (negli strumenti usati). È accomunata alla storia, quando si analiz-
zano le scelte umane nel tempo e nello spazio e l’interazione dell’uomo con l’ambiente e il territorio nel corso della sua evoluzione.
Poiché definisce lo spazio in cui l’umanità si muove, ha relazioni anche con le arti, l’educazione religiosa, le relazioni umane e sociali. Con-
tribuisce, pertanto, alla costruzione di tutte le competenze chiave.
NESSI INTERDISCIPLINARI • Scienza e Tecnologia

• Storia
• Matematica
• Arte
• Musica
• Lingua e Letteratura
• Educazione fisica

61
FIGURA 3.2 GEOGRAFIA - MAPPA CONCETTUALE
GEOGRAFIA
62
PAESAGGIO PAESAGGIO SPAZIO LA TERRA
ORIENTAMENTO
NATURALE MODIFICATO RAPPRESENTATO E L’UNIVERSO
MICROPAESAGGI; PAESAGGIO E INSEDIAMENTI LINGUAGGIO PUNTI DI LA TERRA NEL

PIANURA, INSEDIAMENTI UMANI E PAESAGGIO: GEOGRAFICO; RIFERIMENTO SISTEMA SOLARE
MONTAGNA, COLLINA UMANI: GEOGRAFIA INTERDIPENDENZE E SIMBOLOGIA;
... ECONOMICA CONSEGUENZE GRANDEZZE
SCALARI STRUMENTI MOTO DELLA TERRA,
CICLI NOTTE/DÌ;
OROGRAFIA IDROGRAFIA STAGIONI, ANNO
PIANTE, SOLARE; ECLISSI...
PUNTI CARDINALI
FENOMENI FENOMENI MAPPE, CARTE
GEOTERMICI TETTONICI TOPOGRAFICHE
SISTEMA TERRA/
COORDINATE LUNA E ATTRAZIONE
CLIMATOLOGIA GEOGRAFICHE
MIGRAZIONI; USO INURBAMENTO INSEDIAMENTI CARTE GRAVITAZIONALE
AGRICOLO DEL SUOLO; VIE DI INDUSTRIALI; GEOGRAFICHE (fasi lunari, maree,
DEFORESTAZIONE; COMUNICAZIONE ATTIVITÀ ESTRATTIVE; mese lunare...)
GEOGRAFIA REGIMENTAZIONE TRASFORMAZIONE
FISICA ACQUE... FONTI ENERGETICHE; PLASTICI,
SITI ARCHEOLOGICI, PIANETI, STELLE,
MAPPAMONDI,
CULTURALI... COSTELLAZIONI
TELLURI

RILEVAMENTI
DA SATELLITE
SUDDIVISIONE POLITICO-
AMMINISTRATIVA DEL TERRITORIO
(confini; Stati, Regioni... )
GEOGRAFIA GEOGRAFIA GEOGRAFIA

POLITICA ECONOMICA ASTRONOMICA
TABELLA 3.4
SCIENZE – COMPETENZE E TRAGUARDI (Indicazioni 2012)

COMPETENZA CHIAVE Competenze in matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
DI RIFERIMENTO
COMPETENZE CHIAVE I Competenze sociali e civiche; Spirito di iniziativa e intraprendenza, Imparare a imparare; tutte
N CONCORRENZA
COMPETENZE CULTURALI • Osservare, analizzare e descrivere fenomeni appartenenti alla realtà naturale e agli aspetti della vita quotidiana, formulare ipotesi e veri-
ficarle, utilizzando semplici schematizzazioni e modellizzazioni.
• Riconoscere le principali interazioni tra mondo naturale e comunità umana, individuando alcune problematicità dell'intervento antropico
negli ecosistemi.
• Utilizzare il proprio patrimonio di conoscenze per comprendere le problematiche scientifiche di attualità e per assumere comportamen-
ti responsabili in relazione al proprio stile di vita, alla promozione della salute e all’uso delle risorse.
LO SVILUPPO • L’alunno sviluppa atteggiamenti di curiosità e modi di guardare il • L’alunno esplora e sperimenta, in laboratorio e all’aperto, lo svol-
DELLE COMPETENZE mondo che lo stimolano a cercare spiegazioni di quello che vede gersi dei più comuni fenomeni, ne immagina e ne verifica le cause;
succedere. ricerca soluzioni ai problemi, utilizzando le conoscenze acquisite.
• Esplora i fenomeni con un approccio scientifico: con l’aiuto dell’in- • Sviluppa semplici schematizzazioni e modellizzazioni di fatti e fe-
segnante, dei compagni, in modo autonomo, osserva e descrive lo nomeni ricorrendo, quando è il caso, a misure appropriate e a
svolgersi dei fatti, formula domande, anche sulla base di ipotesi semplici formalizzazioni.
personali, propone e realizza semplici esperimenti. • Riconosce nel proprio organismo strutture e funzionamenti a li-
• Individua nei fenomeni somiglianze e differenze, fa misurazioni, re- velli macroscopici e microscopici, è consapevole delle sue poten-
gistra dati significativi, identifica relazioni spazio/temporali. zialità e dei suoi limiti.
• Individua aspetti quantitativi e qualitativi nei fenomeni, produce • Ha una visione della complessità del sistema dei viventi e della sua
rappresentazioni grafiche e schemi di livello adeguato, elabora evoluzione nel tempo; riconosce nella loro diversità i bisogni fon-
semplici modelli. damentali di animali e piante, e i modi di soddisfarli negli specifici
• Riconosce le principali caratteristiche e i modi di vivere di organi- contesti ambientali.
smi animali e vegetali. • È consapevole del ruolo della comunità umana sulla Terra, del ca-

• Ha consapevolezza della struttura e dello sviluppo del proprio rattere finito delle risorse, nonché dell’ineguaglianza dell’accesso a
corpo, nei suoi diversi organi e apparati, ne riconosce e descrive esse e adotta modi di vita ecologicamente responsabili.
il funzionamento utilizzando modelli intuitivi e ha cura della sua • Collega lo sviluppo delle scienze allo sviluppo della storia dell’uomo.
salute. • Ha curiosità e interesse verso i principali problemi legati all’uso
• Ha atteggiamenti di cura verso l’ambiente scolastico che condivi- della scienza nel campo dello sviluppo scientifico e tecnologico.
de con gli altri; rispetta e apprezza il valore dell’ambiente sociale e
naturale.
• Espone in forma chiara ciò che ha sperimentato, utilizzando un
linguaggio appropriato.
• Trova da varie fonti (libri, Internet, discorsi degli adulti...) informa-
zioni e spiegazioni sui problemi che lo interessano.
▼
63
PROFILO FINALE – • Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri,
per riconoscere e apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpre-
64
DIMENSIONI PREVALENTI ta i sistemi simbolici e culturali della società, orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli
altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a compimento
il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
• Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà e di verificare l’attendibili-
tà delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e situa-
zioni sulla base di elementi certi e di avere consapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si
prestano a spiegazioni univoche.
SNODI ESSENZIALI • Metodo scientifico
• Energia
• Materia
• Fenomeni fisici e chimici
• Trasformazioni
• Sistemi: viventi; non viventi
• Ecosistemi
• Interdipendenza uomo/ambiente e conseguenze dell’azione umana nell’ambiente
• Sistema uomo: organismo umano, salute e stili di vita, relazione con l’ambiente
• Potenzialità e limiti della scienza e della tecnologia
• Complessità
NESSI INTERDISCIPLINARI • Matematica
• Tecnologia
• Geografia
• Storia
• Arte
• Musica

• Lingua e Letteratura
• Educazione fisica
La complessità delle scienze è visibile dalla mappa a pag. 67, che si limita all’architettura generale della disciplina, evidenziando
alcuni suoi aspetti che possono venire sviluppati e coprire grossa parte del curricolo. Ogni nodo di quella mappa si presta a essere espan-
so e a diventare, a sua volta, una nuova mappa, con le sue relazioni e specificazioni. Si possono inferire anche i possibili nessi interdi-
sciplinari che dipartono da questa e dalle altre mappe per collegare i campi del sapere. In questo modo si possono strutturare Unità di
Apprendimento che, a partire da problemi e da ambiti di indagine, percorrendo i nodi delle mappe, attraverso l’esperienza, la sperimen-
tazione, la scoperta, la progettualità, costruiscano le competenze culturali di base e le competenze chiave.
FIGURA 3.3 SCIENZE - MAPPA CONCETTUALE
SCIENZE
METODO SCIENTIFICO
Ipotesi, raccolta dati,
verifica, conclusioni.
PESO MASSA VOLUME MATERIA

ENERGIA ORGANISMI
TIPOLOGIE
VIVENTI
MECCANICA,
FORME CHIMICA, SOLARE, NON VIVENTI UNICELLULARI
ELEMENTI STRUTTURE
EOLICA, Eubatteri
TERMICA,
GEOTERMICA, Archibatteri
SOLARE,
COMPOSTI FATTORI Protisti unicellulari
ELETTRICA, IDRICA, FATTORI BIOTICI
NUCLEARE BIOMASSE, ABIOTICI
MAREMOTRICE MISCUGLI Protisti
FONTI PLURICELLULARI
Rinnovabili SUOLO, CICLI VITALI pluricellulari
(produzione) FOSSILI,
con altra energia

FISSILI SOTTOSUOLO
Non rinnovabili STATI
CATENE
Funghi Piante Animali
ALIMENTARI
SOLIDI LIQUIDO ACQUA
con materia ed energia

INTERAZIONI - FENOMENI FISICI
FUNZIONI
TRASFORMAZIONI AERIFORME PLASMA SISTEMA
FENOMENI CHIMICI ARIA
UOMO
Competizione Respirazione
CAMBIAMENTI Cooperazione Nutrizione
DI STATO Parassitismo Riproduzione
MISURAZIONE Commensalismo
ENDOTERMICHE Movimento
Migrazione

LUCE Adattamento
REAZIONI CHIMICHE Letargo ...
con acquisto o perdita di energia ESOTERMICHE ...
CALORE
ENERGIA
TEMPERATURA INTERAZIONI -
TRASFORMAZIONI
RIMEDI
Riciclaggio
Riforestazione SQUILIBRI Anatomia Igiene e stili
UOMO/AMBIENTE; ECOSISTEMI
Ripopolamento Inquinamento Fisiologia di vita
INTERDIPENDENZA E
Uso energie rinnovabili Deforestazione TRASFORMAZIONI INDOTTE;
Parchi e aree protette Spreco di risorse SISTEMA
TECNOLOGIA ED
e di energia UOMO
Minacce alla biodiversità ECOSISTEMI
65

4 Realizzare il curricolo
e sviluppare competenze
attraverso la didattica
quotidiana
1. Per saperi stabili, durevoli e significativi

Sviluppare competenze, come più volte abbiamo già affermato, non significa
trascurare abilità e conoscenze che sono, al contrario, strumenti essenziali che ca-
ratterizzano l’agire competente.
Non cambiano gli oggetti dell’insegnamento e dell’apprendimento – salva la
necessità di scegliere quelli essenziali, per non cadere nell’enciclopedismo e per
valorizzare il tempo scuola, non illimitato. Cambia, piuttosto, il senso in cui le cose
insegnate vanno inscritte, la finalità ultima e, certamente, le modalità con cui ven-
gono proposte per l’apprendimento.
Per essere precisi, non esiste neppure “una” didattica, ma tanti strumenti, tecni-
che e approcci, adatti allo sviluppo delle competenze. Essi vanno utilizzati in ma-
niera flessibile e consapevole, per predisporre ambienti di apprendimento capaci di
valorizzare i talenti di ciascuno, potenziandoli, e nel contempo atti a sviluppare,
accrescere e consolidare conoscenze, abilità e competenze nuove. Conoscenze e
abilità, perché contribuiscano a costituire competenza, non devono essere “trasmes-
se”, ma devono essere acquisite e assimilate attraverso la scoperta, l’indagine, la
ricerca, il confronto con altri. Anche l’ascolto (la lezione dell’insegnante, le testimo-
nianze, i media), l’imitazione, l’esercitazione di consolidamento sono importanti
strumenti di apprendimento, che non cessano di avere validità a patto che si utiliz-
zino con sapienza, supportandoli costantemente con la riflessione metacognitiva e
la contestualizzazione nell’esperienza.
Le “conoscenze”, nel significato che viene contemplato dalla Raccomandazione
del Parlamento Europeo del 23 aprile 2008, sono «il risultato dell’assimilazione di
informazioni attraverso l’apprendimento; [...] un insieme di fatti, principi, teorie e
66

1. Per saperi stabili, durevoli e significativi
pratiche relativi a un settore di lavoro o di studio; [...] descritte come teoriche e/o
pratiche»1.
Perché “un’informazione” diventi “conoscenza”, è necessaria un’operazione,
consapevole o inconsapevole, da parte di chi apprende, di assimilarne il contenuto
ai propri schemi mentali e alla propria esperienza. Quando ciò accade, si concretizza
la conoscenza, che non sarà più cancellata dalla mente e vi rimarrà stabilmente.
In pratica, perché un discente assimili le informazioni, queste ultime devono ri-
vestire senso, valore, significato, curiosità, interesse, utilità ai suoi occhi. Non è
necessario che siano presenti tutte queste caratteristiche, generalmente la presenza
di una innesca le altre. I fattori che più di altri contribuiscono a favorire gli elementi
di motivazione che abbiamo citato sono: la passione di chi insegna, che è contagio-
sa; la relazione empatica che il docente riesce a stabilire con la classe; il fatto che
egli sia un adulto di cui l’allievo si fida e che stima; proposte didattiche che rispet-
tino le diverse modalità di apprendere e che siano contestualizzate nell’esperienza;
un ambiente di relazione non ostile, ma improntato a una convivenza corretta e
rispettosa, anche tra alunni.
Tutti noi che lavoriamo nella scuola sappiamo – se ci pensiamo onestamente –
che spendiamo molta parte del nostro tempo e delle nostre energie a “trasmettere”
agli allievi informazioni che non sopravviveranno all’interrogazione, all’anno sco-
lastico, al corso di studi. A tutti noi sarà capitato di chiedere agli alunni, all’inizio
dell’anno scolastico, che cosa avessero fatto relativamente a un certo argomento.
Generalmente, se gli alunni erano già stati con noi l’anno precedente, la risposta
può essere: «Non mi ricordo»; se, invece, la classe è per noi nuova, la risposta più
probabile sarà: «Niente». Gli alunni sono onesti e sinceri. “Niente” rappresenta la
mancanza di quel lavoro di assimilazione che avrebbe dovuto trasformare l’infor-
mazione in conoscenza. Eppure, intorno a quelle informazioni riprodotte dagli
alunni nelle interrogazioni e nei compiti in classe, i docenti avranno espresso valu-
tazioni di profitto e assunto decisioni intorno alla carriera scolastica degli allievi.
Non dobbiamo pensare che ciò accada solo ai nostri alunni per chissà quale deca-
dimento dei tempi e dei costumi. La medesima cosa è accaduta anche a noi che, se
ci riflettiamo, non ricordiamo poi molte delle informazioni o anche delle strumen-
talità che a scuola abbiamo studiato ed esercitato. Fatti storici, costrutti grammati-
cali o matematici, informazioni scientifiche sopravvivono sicuramente nella nostra
mente come “etichette”, ma sono povere di spessore sostanziale. Ciò che importa,
però, è che se non ricordiamo con precisione la collocazione temporale della Guerra
dei cent’anni, le cause scatenanti e le parti interessate, sappiamo dove reperire la
fonte autorevole per recuperare l’informazione, se essa dovesse interessarci. Un po’
più complesso è il recupero di abilità (Come si calcola un sistema di equazioni?
Come si affronta un polinomio? Una funzione? Una costruzione sintattica in lati-
no?). In questo caso dovremmo ripassare in maniera più approfondita le conoscen-
ze, ma anche le procedure, ed esercitarle nuovamente.
1 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea (2008/C 111/01), cit.
67

4 • Realizzare il curricolo e sviluppare competenze attraverso la didattica quotidiana
Molti dei nostri ragazzi che esercitano queste tecniche non è detto che le abbiano
acquisite consapevolmente, come vere e proprie abilità. Ad esempio, il fatto di sen-
tirli dire rispetto a un calcolo: «Mi è venuto giusto, che fortuna!», dovrebbe indurci
a pensare che, forse, si è innescato una automatismo di calcolo, ma non una rifles-
sione metacognitiva rispetto al significato di quell’operazione.
La nostra preoccupazione maggiore, quindi, è di selezionare le informazioni irri-
nunciabili – quelle che a ogni costo devono diventare conoscenza in modo da sorreg-
gere le abilità e le competenze – e su queste imbastire percorsi didattici improntati al
lavoro concreto, alla sperimentazione, alla discussione, alla riflessione e alla ricerca.
Nel contempo, ci sforzeremo di fornire agli alunni: strategie e metodi per imparare,
reperire e valutare le informazioni, organizzarle e recuperarle; strategie di pianifica-
zione e progettazione, di soluzioni di problemi, di organizzazione e di decisione.
Dato che la competenza è un costrutto sociale – e a noi interessa, tra le finalità
principali, che i nostri alunni maturino la capacità di convivere, partecipare, lavo-
rare proficuamente nella comunità –, il lavoro di gruppo, la discussione, il supporto
tra pari dovrebbero figurare tra le modalità più praticate di lavoro.
Dovremmo sempre potere rispondere alla domanda, espressa o inespressa, degli
alunni che ci chiedono e si chiedono: «Perché dovrei imparare queste cose?». Tale
domanda, lungi dall’essere impertinente e oziosa, è una legittima richiesta di senso
e di valore. Dato che la cultura possiede tanto un valore quanto un senso, spetta a
noi veicolarli in modo che i ragazzi li riconoscano.
Qual è il senso di una poesia, di un brano di musica, di un’opera d’arte? Che cosa
sono in grado di dire a chi vi si accosta? Che cosa voleva esprimere l’autore nel
tempo in cui l’ha realizzata, e quali messaggi universali vi sono contenuti?
Quali atteggiamenti, comportamenti, stili di vita possono evocare un fenomeno
naturale, una conoscenza scientifica o tecnologica? Quali scelte personali e collet-
tive potrebbero consigliare?
Non ci sono saperi “inutili”. È compito nostro proporli ai giovani in modo che
essi ne rinvengano utilità e valore.
2. L’ambiente di apprendimento per promuovere competenze

Riassumiamo brevemente quali sono le condizioni che definiscono un ambiente di
apprendimento “favorevole allo sviluppo della competenza” e quali sono le attività
che più facilmente vi contribuiscono. Mettiamo l’attenzione anche sul fatto che questi
elementi sono quelli che, nell’Index per l’inclusione2, vengono definiti come strumenti
per una didattica inclusiva. La didattica per competenze, organizzata per tutta la clas-
se, alla fine, è l’unica realmente inclusiva, poiché prevede contesti e situazioni in cui
chiunque può mettere a frutto le proprie risorse e sviluppare le proprie potenzialità.
2 T. Booth, M. Ainscow, L’Index per l’inclusione, Erickson, Trento 2008, pp. 79 e ss.
68

2. L’ambiente di apprendimento per promuovere competenze
Condizioni che definiscono l’ambiente di apprendimento

1. Centralità dell’alunno e responsabilità nella costruzione del proprio apprendimento.
2. Didattica centrata sull’esperienza, contestualizzata nella realtà, fatta di compiti
significativi.
3. Approccio all’apprendimento prevalentemente induttivo (dall’esperienza al mo-
dello e alla teoria), accompagnato, però, da una costante riflessione-ricostruzio-
ne che accompagna l’azione, tale da permettere all’alunno di acquisire consape-
volezza del proprio agire, metacognizione, capacità di autovalutazione.
4. Generalizzazione dell’esperienza e del modello acquisito ad altri contesti simili e
diversi attraverso un approccio deduttivo.
5. Attenzione agli aspetti affettivo-emotivi dell’apprendimento (curiosità, interes-
se, significatività, valore, convivialità, fiducia, empatia).
6. Assunzione di responsabilità educativa da parte dei docenti (l’istruzione serve
alla formazione della persona e del cittadino autonomo e responsabile).
7. Ruolo di mediatore, tutor e facilitatore da parte del docente.
8. Dimensione sociale dell’apprendimento: discussione, apprendimento tra pari;
mutuo aiuto; apprendimento collaborativo.
9. Affidamento agli alunni di responsabilità, progettualità, presa di decisioni, as-
sunzione di cura verso cose, animali, persone, in contesti veri o verosimili.
10. Attenzione ai differenti stili e modi di apprendimento degli alunni e proposta di
contesti di apprendimento capaci di valorizzare le differenze.
Metodologie e strategie utili

1. Ascolto, conversazione, discussione.
2. Laboratorialità e ricerca: la laboratorialità, in verità, è intesa come l’approccio
didattico attivo, in cui gli allievi sperimentano, fanno ricerca, contestualizzano
conoscenze e abilità in situazione. Pertanto comprende in senso lato tutte le
strategie che qui vengono suggerite.
3. Lavoro di gruppo, collaborazione, sostegno tra pari.
4. Dibattiti, tornei di argomentazione su “temi caldi”, che richiedono agli alunni di
documentarsi per potere sostenere la propria tesi e confutare quella contraria.
5. Apprendimento “in situazione” e in contesti sperimentali.
6. Problem posing, problem solving, metodo scientifico.
7. Compiti significativi; Unità di Apprendimento
8. Partire sempre dalle conoscenze già in possesso degli alunni per completarle,
organizzarle, modificarle. Quindi non esordire con: «Oggi parliamo di..., vi spie-
go...». Piuttosto con: «Avete mai sentito parlare di...? Cosa sapete di...?».
9. Valorizzare le conoscenze già in possesso degli alunni per ancorare quelle nuove.
69

3. La lezione frontale
Lungi dall’essere cancellata, la lezione resta un valido strumento didattico, ac-
canto ad altri, purché usata con sapienza e coerentemente inserita nella progetta-
zione curricolare. Non può essere lo strumento prevalente del docente, perché non
si perseguirebbe l’obiettivo di costruire competenze, ma rappresenta comunque un
mezzo utile e talvolta necessario, per esempio, per i seguenti scopi:
• dare informazioni necessarie a iniziare un laboratorio o, in itinere, a continuare il
lavoro;
• tenere la tessitura di percorsi laboratoriali, di Unità di Apprendimento, attraverso
il “filo narrativo” che colloca tutti i percorsi esperienziali in un contesto: ad esem-
pio, in storia, in letteratura, ma anche in altri ambiti, la lezione serve a garantire
il quadro di riferimento, il filo conduttore di contesto in cui le esperienze vengono
collocate (la collocazione spazio-temporale, il periodo storico...);
• portare a modello generale, a teoria, le diverse esperienze laboratoriali, garantendo
il processo di generalizzazione e di rappresentazione che necessariamente la scuola
deve accompagnare;
• fornire istruzioni su procedure, su come e dove reperire dati e notizie o, semplice-
mente, in assenza di tempo sufficiente, garantire una quantità rilevante di infor-
mazioni necessarie.
Si tenga presente, però, che le informazioni verbali sono più “fragili” e quindi,
per renderle maggiormente accessibili e significative, sono sempre necessari alcuni
accorgimenti per arricchire la lezione:
• far precedere la lezione da un “sommario” riassuntivo del suo contenuto: ciò
serve da “anticipatore cognitivo”, proprio come i trailer dei film o delle fiction a
episodi;
• innescare curiosità attraverso domande, interrogativi, aneddoti, esemplificazioni;
• contestualizzare il più possibile le informazioni con esempi di esperienza;
• utilizzare ausili visivi: LIM, slide, diapositive, filmati, grafici, tabelle...;
• modulare il tono della voce, sottolineando i passaggi della lezione;
• ricorrere a un pizzico di istrionismo, che giova sempre, specie se si legge un pezzo
letterario o si spiega la storia, ma anche se si introduce un argomento di scienze
o di matematica. L’utilizzo della mimica, della voce, dello humor, delle strategie
narrative per indurre “suspence” suscitano maggiore curiosità;
• sollecitare, mentre si spiega, la partecipazione degli alunni attraverso domande,
richieste di pareri, o puntando sulla loro esperienza;
• muoversi tra i banchi, perché il movimento mantiene più alta la soglia di attenzione;
• lasciare spazio e suscitare interrogativi, curiosità, che stimoleranno negli alunni
domande o desiderio di approfondimento;
70

4. Compiti “di realtà”
• verificare l’efficacia della comunicazione attraverso le domande;

• riassumere, alla fine, il contenuto o farlo fare ad alcuni allievi;
• nell’eventualità di consegne successive, dare consegne chiare, precise, presentate
anche ad alta voce, verificandone la comprensione attraverso domande e ripeten-
dole. Se si teme che esse non vengano trascritte correttamente, specie per alunni
con difficoltà specifiche, meglio fornirle già scritte.
4. Compiti “di realtà”

La competenza è una dimensione della persona, una «combinazione di conoscen-
ze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto». Si può apprezzare solo in situa-
zione, per questo viene definita anche come “sapere agito”. Vi sono studiosi che
sostengono che non esiste la competenza, ma «le persone competenti che agiscono
in un contesto». Per questo è indispensabile, come abbiamo già ripetutamente spie-
gato, che per potere rendere evidente l’agire competente, gli alunni possano lavora-
re concretamente intorno a un problema, indagare, gestire e risolvere situazioni,
attraverso compiti che noi affideremo individualmente e, anche più frequentemente,
alla coppia o al piccolo gruppo.
In letteratura sono definiti “compiti significativi”, “di realtà”, “autentici”, “in si-
tuazione”, tutte quelle situazioni nelle quali gli allievi sono chiamati a mobilitare e
a sviluppare ulteriormente conoscenze, abilità, capacità metacognitive e metodolo-
giche, atteggiamenti relazionali di fronte a una situazione concreta, contestualizza-
ta nella realtà o molto vicina all’esperienza.
Tali compiti possono essere assegnati anche da un solo insegnante, nell’ambito
della gestione della propria disciplina. Tuttavia, se “autentici” sono davvero, dovranno
inevitabilmente toccare conoscenze e abilità appartenenti a discipline diverse, nonché
capacità metodologiche e relazionali. Infatti, una situazione o un problema non si
possono risolvere con la “disciplina”, ma facendo riferimento a tutti gli strumenti ef-
ficaci per arrivare alla soluzione, da qualsiasi parte provengano. È molto raro che una
situazione problematica autentica si possa affrontare ricorrendo a un solo campo del
sapere, perché le discipline sono solo punti di vista convenzionali – da noi stabiliti per
scopi pratici – che da sole non possono spiegare la complessità della realtà.
Possono diventare “compiti autentici”, per esempio, tutte le esperienze di
scienze:
• esperimenti su fenomeni fisici e chimici: soluzioni, miscugli, sospensioni; passaggi
di stato; cristallizzazioni...; esperienze di galleggiamento, vasi comunicanti;
• osservazioni naturalistiche: colture vegetali, piccoli allevamenti; osservazioni in
situazione;
• costruzione di manufatti per esperienze di fisica; caleidoscopi, prismi, cilindri sono-
ri, fionde, vasi comunicanti; leve; piani inclinati, manufatti per la trasformazione
e l’utilizzo dell’energia...
71

Tali esperienze diventano significative a queste condizioni:

• si applichi il metodo scientifico;
• l’alunno agisca, in gruppo con altri, come sperimentatore attivo;
• si solleciti una domanda, un problema, da una situazione di esperienza;
• vi sia una discussione sulle ipotesi di lavoro;
• gli alunni osservino, misurino, raccolgano dati;
• si giunga, attraverso la discussione e il contributo dell’insegnante, a un modello
generale;
• venga presentata una relazione esplicativa finale, orale e/o scritta, che ha valore di
ricostruzione riflessiva e, quindi, metacognitiva.
In un compito “autentico” vengono osservate e valutate: le conoscenze acquisite,

le abilità nell’applicazione del metodo; la capacità di rilevare e porre problemi; la
pertinenza delle ipotesi; l’abilità nel pianificare le esperienze e l’accuratezza nel
raccogliere dati e registrarli; l’originalità, l’acume nell’interpretare i dati e nel trarre
conclusioni; la capacità di collaborare con altri nella conduzione del lavoro e nella
soluzione.
Sono terreno di “compiti autentici”, ovviamente, tutti gli aspetti del sapere, da
qualunque punto di vista si affrontino. Ad esempio, l’insegnante di geografia po-
trebbe affidare agli alunni un lavoro, anche individuale, di questa natura:
Tu sei un agente di viaggi e devi convincere tutti noi della classe, che siamo tuoi
clienti, a comprare un biglietto per un viaggio in Francia. La prossima settimana do-
vrai fare una presentazione, tenendo conto che tra di noi ci sono persone con inte-
ressi sulla Francia potenzialmente differenti: a qualcuno interessano il paesaggio e le
risorse naturali; a qualcun altro interessa l’economia; ad altri ancora le opportunità
turistiche; qualcuno, invece, si interessa di arte e di storia. Utilizza tutti gli strumenti
che ritieni utili a supporto della tua presentazione: foto, filmati, diapositive, presenta-
zione in PowerPoint, grafici, tabelle. Non dimenticarti di arricchire la tua esposizione
con dati relativi alla Francia e indica anche i costi di massima di un viaggio, limitato, a
titolo di esempio, alla capitale.
Le competenze coinvolte in una consegna del genere sono, a prima vista, diverse:
Comunicazione nella madrelingua, Competenze in matematica e Competenze di
base in scienze e tecnologia, Competenze sociali e civiche, Competenza digitale,
Spirito di iniziativa e intraprendenza, Imparare a imparare, Consapevolezza ed
espressione culturale.
Il compito viene affidato dall’insegnante di geografia, anche se potrebbero trarne
informazioni utili i docenti di lingua italiana, storia, arte, scienze, tecnologia, ma-
tematica. Possono venire prese in considerazione per l’osservazione e la valutazione
le conoscenze acquisite, la loro pertinenza, accuratezza e organizzazione; le fonti da
72

5. Unità di Apprendimento
cui sono state reperite; la coerenza con le richieste (interessi diversi dei clienti); la
capacità di organizzarle e integrarle; l’efficacia comunicativa degli eventuali sup-
porti (presentazione in PowerPoint...); la capacità di comunicare in pubblico, espor-
re, argomentare e persuadere.
Il compito può rivestire, naturalmente, una complessità diversa, a seconda del
l’età degli alunni a cui lo si affida.
Dall’esempio si può evincere come una semplice esercitazione scolastica si disco-
sti da un compito significativo per diversi aspetti. Ovviamente non si vuole svilire
l’importanza dello studio o delle esercitazioni, stiamo soltanto definendo le peculia-
rità del “compito autentico”, nel quale sono implicate capacità di reperire e organiz-
zare informazioni, risolvere problemi, prefigurare e affrontare situazioni, realizzare
prodotti, in autonomia, da soli o con altri. Il compito è contestualizzato a situazioni
che l’alunno conosce, può vivere, immaginarsi e quindi induce maggiore curiosità e
interesse. Attraverso di esso, si applicano conoscenze e abilità già possedute, ma se
ne costruiscono di nuove, muovendosi in ambiti interdisciplinari.
Le Unità di Apprendimento sono moduli formativi che si concretizzano in una
serie di compiti significativi che permettono agli alunni di agire comportamenti
competenti, affrontando situazioni e risolvendo problemi che sviluppano diverse
conoscenze, abilità, competenze e che coinvolgono più discipline. Possono avere
durata variabile, da pochi giorni, a qualche settimana, a mesi.
Si sviluppano in fasi di lavoro, ciascuna delle quali, di fatto, rappresenta un
compito significativo nel quale l’alunno agisce comportamenti che rendono eviden-
te la competenza impiegata, produce qualcosa, consegue abilità e conoscenze. Cia-
scuna fase, quindi, si presta a essere valutata. Tutte le fasi concorrono alla realizza-
zione del prodotto finale dell’UDA, che non è lo scopo per cui si progetta l’Unità, ma
un pretesto, un’occasione non banale per fare agire in modo competente gli alunni
e motivarli attraverso un lavoro che si conclude con un risultato tangibile, frutto del
loro impegno.
L’Unità di Apprendimento si svolge in gruppo ma, alla fine, ciascuno dovrà pro-
durre una relazione che ripercorra e racconti le fasi del lavoro e giustifichi le scelte
effettuate. La relazione serve a ogni alunno per effettuare una riflessione metaco-
gnitiva sul lavoro svolto, e permette all’insegnante di rendersi conto di quanto
ciascun allievo ha beneficiato dell’attività.
Sarebbe importante chiudere l’Unità di Apprendimento con un passaggio a rile-
vanza pubblica sul lavoro svolto: presentazione alla scuola, ai genitori, alla cittadi-
nanza, se il prodotto è di particolare rilevanza. L’uscita pubblica, oltre a permettere
l’osservazione degli alunni in quel contesto, i loro atteggiamenti comunicativi, re-
lazionali, organizzativi, accresce il significato e il valore dell’attività, aumentando
la motivazione degli allievi a svolgere ulteriori lavori.
73

Di seguito riportiamo la Tabella 4.1 che schematizza le principali differenze tra

l’unità didattica e l’Unità di Apprendimento.
TABELLA 4.1
UNITÀ DIDATTICA UNITÀ DI APPRENDIMENTO

È centrata su obiettivi del docente e sulla disciplina. È centrata su competenze degli allievi.
È centrata prevalentemente sull’azione del docente. È centrata sull’azione autonoma degli allievi.
Parte da obiettivi disciplinari e, attraverso mediatori di- Parte dalle competenze e, attraverso la realizzazione di
versi, si propone di conseguire conoscenze e abilità. un prodotto, si propone di conseguire nuove conoscen-
ze, abilità e competenze.
Contiene un apparato di verifica e valutazione delle co- Contiene un apparato di verifica e valutazione delle
noscenze e delle abilità. competenze, abilità e conoscenze, attraverso l’analisi
del processo, del prodotto e la riflessione-ricostruzione
da parte dell’allievo.
È costituita prevalentemente di attività individuali o col- È costituita essenzialmente da un’attività di gruppo au-
lettive dirette dall’insegnante. tonomamente condotta dagli studenti con il supporto
e la mediazione dell’insegnante.
L’UDA può essere molto complessa e articolata, coinvolgere molti insegnanti del
Consiglio di Classe e mettere a fuoco diverse competenze, distribuendosi in un tem-
po relativamente lungo, oppure può essere più contenuta, coinvolgere alcuni inse-
gnanti, mettere a fuoco solo alcune competenze e distribuirsi in un tempo ridotto.
Le grandi Unità di Apprendimento, che coinvolgono gran parte, se non tutti i do-
centi, generalmente hanno come focus principale competenze sociali e civiche che
possono accomunare tutta l’équipe docente, attraverso, ad esempio, la realizzazione
di percorsi di educazione ambientale, storico-sociale, che possono fornire spunti per
le competenze scientifico-tecnologiche, di comunicazione, di indagine sociale, di
iniziativa e imprenditorialità e, appunto, per costruire competenze sociali. Richiedo-
no uno sforzo di progettazione e di condivisione abbastanza elevato e quindi, per
forza di cose, nel corso dell’anno se ne potranno realizzare non più di una o due.
Le Unità di Apprendimento più semplici, invece, possono durare anche solo
qualche settimana e indagare aspetti specifici del curricolo, permettendo così agli
insegnanti di progettarne diverse in autonomia, partendo dalle competenze cui la
propria disciplina contribuisce particolarmente, oppure concordando con alcuni
colleghi percorsi comuni. In questo modo, i docenti singoli, o coordinati a piccoli
gruppi variabili, possono mettere a punto una serie di UDA che mettano a fuoco
diverse competenze nel corso dell’anno, costituite da conoscenze e abilità prove-
nienti dalle proprie discipline, fino a coprire tutta o gran parte della progettazione
curricolare prevista.
Dentro un’Unità di Apprendimento non c’è solo l’azione autonoma degli allievi,
che pure ne è il motore principale: possono esserci lezioni frontali da parte dell’in-
segnante, che fornisce agli allievi informazioni necessarie alla realizzazione del la-
voro, esercitazioni per consolidare abilità necessarie, lezioni conclusive che si pro-
pongono di sistematizzare, portare a modello (a teoria), l’esperienza condotta.
74

I vantaggi dell’UDA
L’Unità di Apprendimento mira allo sviluppo di competenze, ma, essendo queste

costituite da abilità e conoscenze, serve anche a verificare e valutare il profitto. Il
valore aggiunto è che abilità e conoscenze sono contestualizzate, messe al servizio
di un problema, agite in un contesto significativo e quindi acquistano agli occhi
dell’allievo senso e significato e hanno maggiore opportunità di essere ricordate e
consolidate. L’altro grande vantaggio è che l’insegnante ha l’opportunità non solo
di valutare se l’allievo ha acquisito le conoscenze e le abilità, ma soprattutto se le
sa impiegare, se sa mettersi in relazione con altri per portare a termine un compito,
se sa agire con autonomia e responsabilità. Inoltre, mentre gli allievi sono impegna-
ti nel compito, l’insegnante ha l’opportunità di osservarli e rilevare atteggiamenti
relazionali, comunicativi, modalità di approccio al lavoro e al compito.
Tutto il curricolo potrebbe essere realizzato attraverso la progettazione di Unità
di Apprendimento. Tuttavia, è una modalità di lavoro alla quale gli insegnanti non
sono abituati e che sentono di non controllare. Di fronte all’UDA, la sensazione
degli insegnanti è di perdere la sistematicità e progressività degli argomenti da af-
frontare, di essere frammentari e dispersivi. Indubbiamente, fino a quando l’espe-
rienza dell’UDA è ridotta a una o due all’anno, esse rappresentano sicuramente dei
meri “episodi”. Diverso sarebbe se una tessitura di Unità di Apprendimento, pianifi-
cate intorno agli ambiti di indagine di cui abbiamo parlato in precedenza, affron-
tasse organicamente tutto il curricolo, utilizzando strumenti diversi, dalle lezioni
alle ricerche, alle sperimentazioni.
Per arrivare a questo, tuttavia, sono necessari tempo ed esperienza e la pianifi-
cazione di molte Unità di Apprendimento. Inizialmente, diciamo nei primi due anni,
è certamente necessario investire nella condivisione, per concordare i concetti, gli
ambiti di indagine comuni, linguaggi e metodologie. Una volta avviati, ci si accor-
derà all’inizio dell’anno sull’impianto generale; poi, ciascuno potrà mettere a punto
UDA in piena autonomia, condividendo anche a distanza i materiali con i colleghi,
i quali potranno integrare e apportare modifiche.
In attesa di arrivare a questo livello generalizzato di organizzazione, però, è
bene che i docenti lavorino conservando le proprie sicurezze, Proponiamo, quindi,
un avvicinamento alla situazione definitiva in modo progressivo. Gli insegnanti
procedano nell’organizzazione dell’insegnamento nel modo in cui sono abituati,
con l’accortezza, tuttavia, di arricchire le lezioni di compiti significativi, di discus-
sioni, di collegamenti interdisciplinari, di riflessioni, che sono anch’essi utili a svi-
luppare competenze. Pianifichino, però, nel tempo scuola, uno spazio adeguato e
progressivamente sempre maggiore per la laboratorialità, la ricerca e il lavoro in
situazione.
All’obiezione di molti che la progettazione, condivisione e realizzazione di Uni-
tà di Apprendimento è molto dispendiosa in termini di tempo, si può opporre la
considerazione già fatta sulla fragilità delle informazioni trasmesse prevalente-
mente attraverso lezioni ed esercitazioni. Non siamo per nulla certi, infatti, che gli
alunni conseguano conoscenze stabili attraverso l’impiego prevalente di queste
75

metodologie: sicuramente non sviluppano competenze. Eppure, la pianificazione

delle lezioni costa a noi e agli studenti molto tempo, sforzo ed energia, senza ga-
rantire effetti durevoli, anche a causa della scarsa motivazione e del poco interesse
che un apprendimento eminentemente passivo induce in molti.
Poiché è nostro compito e dovere deontologico fare in modo che gli alunni ac-
quisiscano strumenti culturali, personali e sociali per affrontare il mondo, dobbiamo
impegnarci per individuare e mettere in pratica tutti i percorsi che possono aumen-
tare le possibilità di successo formativo e di crescita degli alunni in cultura, auto-
nomia e responsabilità.
Il formato di Unità di Apprendimento che proponiamo si caratterizza come un
microprogetto, anche nella sua struttura. A prima vista, può sembrare complicato e
di difficile gestione. Tuttavia, gli insegnanti che lo hanno utilizzato continuativa-
mente nel tempo hanno testimoniato la sua utilità, perché permette di esplicitare i
percorsi che si intendono realizzare, in tutte le loro fasi, senza trascurare nulla,
rendendone possibile la verifica e anche la replicabilità.
Nei successivi paragrafi, proporremo la struttura dell’Unità di Apprendimento,
commentandone passo per passo i passaggi, simulando la costruzione del percorso
didattico in tempo reale3.
6. Costruire un’Unità di Apprendimento

L’ambito di indagine su cui verte l’Unità di Apprendimento che abbiamo scelto
di sviluppare come esempio è il problema dell’approvvigionamento delle risorse per
la sopravvivenza, nel tempo e nello spazio, da parte dei gruppi umani. Ci si focaliz-
zerà su una delle strategie di reperimento delle risorse, ovvero la migrazione, con-
testualizzando l’indagine sull’Italia, dalla fine del XIX secolo ai giorni nostri.
L’indagine muove da un ambito pertinente la consapevolezza ed espressione
culturale, in particolare sotto il profilo storico. Tuttavia, potrà toccare aspetti dell’u-
tilizzo del territorio da parte dell’uomo; della distribuzione delle risorse a livello
planetario; del confronto con il comportamento di altri esseri viventi negli ecosiste-
mi, alle prese con problemi analoghi (competenze di base in scienza e tecnologia);
delle implicazioni sociali, culturali, economiche di grandi masse migratorie che si
spostano da un’area del mondo a un’altra (competenze sociali e civiche).
3 Alcuni esempi di Unità di Apprendimento redatte sul format proposto sono reperibili alla pagina
web: http://www.francadare.it/wp/formato-per-la-redazione-di-unita-di-apprendimento/.
76

La parte generale dell’Unità di Apprendimento

TABELLA 4.2
UNITÀ DI APPRENDIMENTO
Denominazione Mamma mia, dammi cento lire...
Il titolo identifica l’UDA. Può essere uno slogan, una frase informativa, oppure
creativa: qualunque cosa che renda l’idea.
Prodotti • Una ricerca sui flussi migratori dall’Italia e per l’Italia dalla fine del XIX se-
colo a oggi.
Nella ricerca si costruiranno le relazioni tra migrazione e uso umano dei
territori, strutture sociali ed economiche, fattori politici. Si farà un cenno
anche alla migrazione nella storia meno recente e alla migrazione come
strumento di reperimento delle risorse negli ecosistemi.
• Un video informativo, utilizzando i documenti reperiti (foto, lettere, dati...).
Il prodotto è un elemento obbligatorio dell’UDA. Può essere materiale (un ma-
nufatto, una ricerca) o immateriale (un evento, un elaborato musicale...), ma
comunque “tangibile” e socializzabile. Il prodotto non è il fine dell’UDA, ma solo
il pretesto, il veicolo. Non deve essere banale, perché deve consentire agli alunni
di agire i comportamenti che rendono evidenti le competenze. Inoltre, deve
contribuire a realizzare aspetti pianificati nel curricolo, in termini di conoscenze,
abilità e competenze.
Competenze chiave/ Evidenze osservabili

competenze culturali
Vengono riportate tutte le competenze chiave e le relative Per ognuna delle competenze chiave, vengono riportate le
competenze culturali che si intendono sviluppare, traen- “evidenze” che si intenderanno osservare. Ricordiamo che
dole dal curricolo generale. le evidenze, intese come comportamenti che manifestano
l’agire competente, dove possibile sono tratte dai Traguardi
delle Indicazioni Nazionali 2012.
CONSAPEVOLEZZA Colloca gli eventi storici all’interno degli organizzatori
ED ESPRESSIONE CULTURALE spazio-temporali.
(memoria storica) Sa utilizzare le fonti (reperirle, leggerle e confrontarle).
Conoscere e collocare nello spazio e nel tempo fatti Organizza le conoscenze acquisite in quadri di civiltà,
ed eventi della storia della propria comunità, del Paese, strutturati in base ai bisogni dell’uomo.
delle civiltà.
Individua relazioni causali e temporali nei fatti storici.
Individuare trasformazioni intervenute nelle strutture
delle civiltà nella storia e nel paesaggio, nelle società. Confronta gli eventi storici del passato con quelli attuali,
individuandone elementi di continuità/discontinuità/
Utilizzare conoscenze e abilità per orientarsi nel pre- similitudine/somiglianza o di diversità.
sente, per comprendere i problemi fondamentali del
mondo contemporaneo, per sviluppare atteggiamenti Collega fatti d’attualità a eventi del passato e viceversa,
critici e consapevoli. esprimendo valutazioni.
CONSAPEVOLEZZA
ED ESPRESSIONE CULTURALE
(arti e musica)
Padroneggiare gli strumenti necessari per un utilizzo Utilizza tecniche, codici e elementi del linguaggio iconico
consapevole del patrimonio artistico e letterario (stru- e musicale per creare, rielaborare e sperimentare imma-
menti e tecniche di fruizione e produzione, lettura gini, forme, messaggi.
critica).
▼
77

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA Distingue nei paesaggi italiani, europei e mondiali gli ele-
E TECNOLOGIA menti fisici, climatici e antropici, gli aspetti economici e
(uso umano del territorio; scienze) storico-culturali; ricerca informazioni e fa confronti an-
Conoscere e collocare nello spazio e nel tempo fatti che utilizzando strumenti tecnologici.
ed elementi relativi all’ambiente di vita, al paesaggio na- Osserva, legge e analizza sistemi territoriali vicini e lon-
turale e antropico (geografia). tani, nello spazio e nel tempo e ne valuta gli effetti di
azioni dell’uomo.
Osservare, analizzare e descrivere fenomeni apparte- Osserva e riconosce regolarità o differenze nell’ambito
nenti alla realtà naturale e agli aspetti della vita quoti- naturale; utilizza e opera classificazioni.
diana, formulare ipotesi e verificarle, utilizzando sempli- Analizza un fenomeno naturale attraverso la raccolta di
ci schematizzazioni e modellizzazioni (scienze). dati, l’analisi e la rappresentazione; individua grandezze e
Riconoscere le principali interazioni tra mondo natura- relazioni che entrano in gioco nel fenomeno stesso.
le e comunità umana, individuando alcune problemati- Utilizza adeguate risorse materiali, informative e orga-
cità dell’intervento antropico negli ecosistemi (scienze). nizzative per la progettazione e la realizzazione di sem-
plici prodotti, anche di tipo digitale.
Utilizzare con dimestichezza le più comuni tecnologie, Conosce le proprietà e le caratteristiche dei diversi
individuando le soluzioni potenzialmente utili a un dato mezzi di comunicazione e li utilizza in modo efficace e
contesto applicativo, a partire dall’attività di studio (tec- responsabile rispetto alle proprie necessità di studio e
nologia). socializzazione.
COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE Partecipa attivamente alle attività formali e non formali,
Riconoscere i meccanismi, i sistemi e le organizzazioni senza escludere alcuno dalla conversazione o dalle atti-
che regolano i rapporti tra i cittadini (istituzioni statali e vità.
civili), a livello locale e nazionale, e i principi che costitui Assume comportamenti rispettosi di sé, degli altri,
scono il fondamento etico delle società (equità, libertà, dell’ambiente.
coesione sociale), sanciti dalla Costituzione, dal diritto
nazionale e dalle Carte internazionali.
A partire dall’ambito scolastico, assumere responsabil-
mente atteggiamenti, ruoli e comportamenti di parte-
cipazione attiva e comunitaria.
Esprimere e manifestare riflessioni sui valori della con-
vivenza, della democrazia e della cittadinanza; ricono-
scersi e agire come persona in grado di intervenire
sulla realtà apportando un proprio originale e positivo
contributo.
COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA Interagisce in modo efficace in diverse situazioni comu-
Padroneggiare gli strumenti espressivi e argomentativi nicative, rispettando gli interlocutori, le regole della con-
indispensabili per gestire l’interazione comunicativa versazione e osservando un registro adeguato al conte-
verbale in vari contesti. sto e ai destinatari.
Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario Ascolta e comprende testi di vario tipo “trasmessi” dai
tipo. media, riferendone il significato, esprimendo valutazioni
e giudizi.
Produrre testi di vario tipo.
Legge testi di vario genere e tipologia, esprimendo giu-
dizi e ricavandone informazioni.
Scrive correttamente testi di tipologie diverse (narrativo,
descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati
a situazioni, argomenti, scopi, destinatari specifici.
Produce testi multimediali, utilizzando l’accostamento dei
linguaggi verbali con quelli iconici e sonori.
IMPARARE A IMPARARE Reperisce informazioni da varie fonti.
Acquisire e interpretare l’informazione. Organizza le informazioni (ordinare, confrontare, colle-
Individuare collegamenti e relazioni; trasferire in altri gare).
contesti. Argomenta in modo critico le conoscenze acquisite.
Autovaluta il processo di apprendimento.
▼
78

Abilità Conoscenze
(Gruppi di abilità riferiti a una singola competenza elen- (Gruppi di conoscenze riferiti a una singola competenza)
cata sopra: si traggono sempre dal curricolo generale)
CONSAPEVOLEZZA Impiego delle conoscenze relative alla disciplina storica
ED ESPRESSIONE CULTURALE (storia) previste dal curricolo, e in particolare:
Uso delle fonti
Usare fonti di diverso tipo (documentarie, iconografi- Linguaggio specifico
che, narrative, materiali, orali, digitali...) per produrre
conoscenze su temi definiti. Processi fondamentali: collocazione spazio-temporale,
periodizzazioni, le componenti dell’organizzazione della
società, grandi eventi e macrotrasformazioni relativi a:
Organizzazione delle informazioni • Storia italiana: i momenti fondamentali della storia
Selezionare e organizzare le informazioni con mappe, italiana dalla fine del XIX secolo a oggi, con particolare
schemi, tabelle, grafici e risorse digitali. riferimento alle condizioni di vita, all’economia, alla sto-
Costruire grafici e mappe spazio-temporali, per orga- ria sociale e politica;
nizzare le conoscenze studiate. • Storia dell’Europa e alla Storia mondiale.
Collocare la storia locale in relazione con la storia ita-
liana, europea, mondiale.
Formulare e verificare ipotesi sulla base delle informa-
zioni prodotte e delle conoscenze elaborate.
Strumenti concettuali
Comprendere aspetti e strutture dei processi storici
italiani, europei e mondiali.
Usare le conoscenze apprese per comprendere pro-
blemi ecologici, interculturali e di convivenza civile.
Produzione scritta e orale

Produrre testi, utilizzando conoscenze selezionate da
fonti di informazione diverse, manualistiche e non, car-
tacee e digitali.
Argomentare su conoscenze e concetti appresi usando
il linguaggio specifico della disciplina.
CONSAPEVOLEZZA
ED ESPRESSIONE CULTURALE (arti e musica)
Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico Generi e tipologie testuali della letteratura e della musica.
opere d’arte musicali e progettare/realizzare eventi so-
nori che integrino altre forme artistiche, quali danza,
teatro, arti visive e multimediali.
▼
79

COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA Rapporto tra ambiente, sue risorse e condizioni di vita
E TECNOLOGIA (uso umano del territorio; scienza) dell’uomo.
Consolidare il concetto di regione geografica (fisica, cli- Organizzazione della vita e del lavoro in base alle risorse
matica, storica, economica) applicandolo all’Italia, all’Eu- che offre l’ambiente.
ropa e agli altri continenti. Influenza e condizionamenti del territorio sulle attività
Analizzare in termini di spazio le interrelazioni tra fatti umane: settore primario, secondario, terziario, terziario
e fenomeni demografici, sociali ed economici di portata avanzato.
nazionale, europea e mondiale. Le principali aree economiche del Pianeta.
Utilizzare modelli interpretativi di assetti territoriali dei La distribuzione della popolazione, flussi migratori, l’e-
principali Paesi europei e degli altri continenti, anche in mergere di alcune aree rispetto ad altre.
relazione alla loro evoluzione storico-politico-econo-
mica. Assetti politico-amministrativi delle macro-regioni e de-
gli Stati studiati.
La diversa distribuzione del reddito nel mondo: situazio-
ne economico-sociale, indicatori di povertà e ricchezza,
di sviluppo e di benessere.
I principali problemi ecologici (sviluppo sostenibile, buco
dell’ozono...).
Concetti: sviluppo umano, sviluppo sostenibile, processi
di globalizzazione.
Riconoscere le somiglianze e le differenze del funziona- Relazioni uomo/ambiente nei mutamenti climatici, mor-
mento delle diverse specie di viventi. fologici, idrogeologici e loro effetti.
Cicli vitali, catene alimentari, ecosistemi; relazioni organi-
smi-ambiente; evoluzione e adattamento.
Biodiversità.
Impatto ambientale dell’organizzazione umana.
Accostarsi a nuove applicazioni informatiche, esploran- Strumenti e tecniche di rappresentazione, anche infor-
done le funzioni e le potenzialità. matici.
Pianificare le diverse fasi per la realizzazione di un og-
getto (presentazione in PowerPoint).
COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE Significato di “gruppo” e di “comunità”.
Distinguere alcuni principi fondamentali della Costitu- Significato di essere “cittadino”.
zione italiana e collegarli all’esperienza quotidiana. Significato dell’essere cittadini “del mondo”.
Leggere e analizzare gli articoli della Costituzione che Differenza fra “comunità” e “società”.
maggiormente si collegano alla vita sociale quotidiana e
collegarli alla propria esperienza. Significato dei concetti di diritto, dovere, di responsabili-
tà, di identità, di libertà.
Partecipare all’attività di gruppo confrontandosi con gli
altri, valutando le varie soluzioni proposte, assumendo Significato dei termini regola, norma, patto, sanzione.
e portando a termine ruoli e compiti; prestare aiuto a Significato dei termini tolleranza, lealtà e rispetto.
compagni e persone in difficoltà. La Costituzione: principi fondamentali e relativi alla
Impegnarsi con rigore nello svolgere ruoli e compiti struttura, organi dello Stato e loro funzioni, formazione
assunti in attività collettive e di rilievo sociale adeguati delle leggi.
alle proprie capacità. Organi locali, nazionali e internazionali, per scopi sociali,
Affrontare con metodo e ricerca soluzioni rigorose per economici, politici, umanitari e di difesa dell’ambiente.
le difficoltà incontrate nello svolgimento di un compito Elementi di geografia utili a comprendere fenomeni so-
con responsabilità sociale, esprimendo anche valutazio- ciali: migrazioni, distribuzione delle risorse, popolazioni
ni critiche ed autocritiche. del mondo e loro usi; clima, territorio e influssi umani.
Confrontarsi con gli altri ascoltando e rispettando il
punto di vista altrui.
Adattare i propri comportamenti e le proprie modalità
comunicative ai diversi contesti in cui si agisce.
▼
80

COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA Codici fondamentali della comunicazione orale, verbale
Intervenire in una conversazione o in una discussione, e non verbale.
di classe o di gruppo, con pertinenza e coerenza, ri- Principi di organizzazione del discorso descrittivo, narra-
spettando tempi e turni di parola e fornendo un positivo, espositivo, argomentativo.
tivo contributo personale. Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi, argo-
Ascoltare testi applicando tecniche di supporto alla mentativi.
comprensione: durante l’ascolto (presa di appunti, pa-
role-chiave, brevi frasi riassuntive, segni convenzionali)
e dopo l’ascolto (rielaborazione degli appunti, esplicita-
zione delle parole chiave...).
Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi espo-
sitivi, per documentarsi su un argomento specifico o
per realizzare scopi pratici.
Ricavare informazioni sfruttando le varie parti di un
manuale di studio: indice, capitoli, titoli, sommari, testi,
riquadri, immagini, didascalie, apparati grafici.
Confrontare, su uno stesso argomento, informazioni
ricavabili da più fonti, selezionando quelle ritenute più
significative e affidabili.
Riformulare in modo sintetico le informazioni selezio-
nate e riorganizzarle in modo personale (liste di argo-
menti, riassunti schematici, mappe, tabelle).
Comprendere testi descrittivi, individuando gli elemen-
ti della descrizione, la loro collocazione nello spazio e il
punto di vista dell’osservatore.
Leggere semplici testi argomentativi e individuare tesi
centrale e argomenti a sostegno, valutandone la perti-
nenza e la validità.
Scrivere sintesi, anche sotto forma di schemi, di testi
ascoltati o letti in vista di scopi specifici.
Utilizzare la videoscrittura per i propri testi, curandone
l’impaginazione; scrivere testi digitali (ad es. e-mail, post
di blog, presentazioni anche come supporto all’esposi-
zione orale).
IMPARARE A IMPARARE Metodologie e strumenti di ricerca dell’informazione:
Ricavare da fonti diverse (scritte, Internet...), informa- bibliografie, schedari, dizionari, indici, motori di ricerca,
zioni utili per i propri scopi (per la preparazione di una testimonianze, reperti.
semplice esposizione o per scopo di studio). Metodologie e strumenti di organizzazione delle infor-
Utilizzare indici, schedari, dizionari, motori di ricerca, mazioni: sintesi, scalette, grafici, tabelle, diagrammi, map-
testimonianze e reperti. pe concettuali.
Confrontare le informazioni provenienti da fonti diverse;
selezionarle in base all’utilità a seconda del proprio scopo.
Leggere, interpretare, costruire semplici grafici e tabel-
le; rielaborare e trasformare testi di varie tipologie par-
tendo da materiale noto, sintetizzandoli anche in scalet-
te, riassunti, semplici mappe.
Collegare nuove informazioni ad alcune già possedute.
Correlare conoscenze di diverse aree costruendo
semplici collegamenti e quadri di sintesi.
Contestualizzare le informazioni provenienti da diverse
fonti e da diverse aree disciplinari alla propria esperien-
za; utilizzare le informazioni nella pratica quotidiana e
nella soluzione di semplici problemi di esperienza o
relativi allo studio.
▼
81

Organizzare le informazioni per riferirle ed eventual-
mente per la redazione di relazioni, semplici presenta-
zioni, utilizzando anche strumenti tecnologici (program-
mi di scrittura).
Trasferire conoscenze, procedure, soluzioni a contesti
simili o diversi.
Utenti destinatari Alunni della classe terza della secondaria di primo grado
Prerequisiti Saper consultare uno schedario bibliografico e l’indice di un testo per reperire infor-
mazioni.
Saper utilizzare un motore di ricerca per reperire informazioni.
Saper utilizzare un programma per presentazioni (ad es. PowerPoint), un programma
per testi (ad es. Word) e fogli di calcolo (ad es. Excel).
Saper leggere e costruire tabelle di dati.
L’indicazione dei prerequisiti non è obbligatoria. Se si sceglie di utilizzarla, si indichino
esclusivamente conoscenze e abilità meramente tecniche che si ritengono necessarie per
il lavoro da svolgere. Non si indichino competenze personali o sociali che si maturano nel
corso della vita e per lo sviluppo delle quali, anzi, si realizzano le UDA (ad es. saper lavo-
rare in gruppo; saper pianificare e progettare un lavoro...).
Fase di applicazione Secondo quadrimestre, a partire dal mese di marzo.
1. Riflessioni sulla questione migratoria nell’attualità. Conversazione e discussione.
2. Ricerca documentale sulla presenza straniera in Italia, sulle provenienze degli im-
migrati e sulle principali cause di migrazione. Analisi della situazione europea.
3. Ricerca sulla situazione economica, sociale e politica dei Paesi di provenienza degli
immigrati.
4. Riflessione sulla situazione italiana: ci sono italiani che migrano? Ricerca documen-
tale sulle caratteristiche della migrazione italiana attuale: chi migra, verso dove?
Interviste a esperti del settore.
5. Indagine storica sulla migrazione italiana a ritroso: la migrazione interna dagli anni
’60 agli anni’90 del Novecento. Reperimento di dati e testimonianze documenta-
li e personali.
6. Indagine sulla migrazione italiana verso l’estero in tempi meno recenti: il secondo
dopoguerra, tra le due guerre mondiali, fino alla fine del XIX secolo: reperimento
di dati e informazioni di tipo storico ed economico. Confronti con i flussi migra-
tori che hanno interessato altri Paesi (ad es. Irlanda, Polonia...).
7. Indagine sui documenti: lettere, fotografie, filmati, libri, testimonianze personali, che
illustrino le diverse questioni della migrazione italiana, le cause determinanti e i
problemi incontrati dai migranti. Raccolta del materiale iconografico, testimoniale
e documentale.
8. Breve indagine sui flussi migratori che hanno interessato l’Italia in tempi meno
recenti: migrazioni, occupazioni, invasioni.
9. Relazioni tra la migrazione umana per il reperimento delle risorse e i comporta-
menti di altri esseri viventi.
10. Discussione conclusiva sul concetto di migrazione, sui suoi aspetti caratterizzanti
e sulla sua presenza tra i gruppi umani nel tempo e nello spazio e negli ecosistemi.
Conclusioni.
11. Individuazione della “colonna sonora” del video.
12. Costruzione del Rapporto e del video, tenendo conto di indagini e conclusioni.
13. Presentazione pubblica del video e del rapporto.
14. Relazione finale individuale.
Si fa cenno brevemente allo sviluppo dell’UDA che verrà puntualmente precisato nella
parte relativa alle “fasi”.
▼
82

Tempi Il lavoro si articolerà da inizio marzo a fine maggio e interesserà i seguenti docenti:
Italiano, storia, geografia: circa quattro ore la settimana per dodici settimane (48/50 ore)
Scienze: due ore la settimana per tre settimane (6 ore)
Tecnologia: due ore la settimana per tre settimane (6 ore)
Musica: due ore la settimana per due settimane, per commenti musicali al video (4 ore)
Si cerca di stimare preventivamente l’impegno dei diversi docenti partecipanti. La stima,
sia in termini di tempo sia di persone coinvolte, viene ovviamente modificata in corso
d’opera in ragione della concreta realizzazione.
Esperienze attivate Ricerche bibliografiche e in rete
Interviste a esperti e testimoni
Raccolta di documenti
Redazione di report e realizzazione di video
Presentazione pubblica
Lavoro in gruppo
Si elencano le esperienze maggiormente significative attivate durante l’UDA.
Metodologie Discussione e conversazione
Lavoro di gruppo
Ricerca documentale
Lezione frontale
Si precisano tutte le metodologie attivate.
Risorse umane Insegnanti di italiano, storia e geografia, scienze, tecnologia, musica, religione
interne / esterne Studenti
Genitori, familiari
Esperti del mondo economico o del sociale
Testimoni diretti (migranti italiani o immigrati)
Le risorse umane sono tutte le persone che a vario titolo collaborano alla realizzazione
dell’UDA.
Strumenti Computer, Internet, software per la gestione testi, fogli di calcolo, presentazioni
Testi di consultazione e libri
Giornali, notiziari
TV, videoregistratore/lettore CD/DVD per eventuali documentari o filmati
LIM (eventuale)
Biblioteca scolastica e comunale
Si elencano tutti gli strumenti più rilevanti necessari alla realizzazione dell’UDA.
Valutazione Valutazione delle conoscenze apprese sulle tematiche di indagine e quindi storia,
geografia, scienze, attraverso: l’analisi dei prodotti, l’osservazione delle discussioni, la
relazione finale, colloqui e questionari (il tutto supportato da rubriche di valutazione).
Valutazione delle abilità di utilizzo degli strumenti tecnologici, di consultazione biblio-
grafica, di costruzione di testi comunicativi attraverso: l’analisi dei prodotti, l’osservazione
delle discussioni, la relazione finale (il tutto supportato da rubriche di valutazione).
Valutazione delle competenze: Capacità di lavorare in gruppo e partecipare; Impara-
re a imparare (reperimento, organizzazione e utilizzo delle informazioni); Comunica-
zione nella madrelingua (prodotti, relazione finale, comunicazione pubblica); Compe-
tenza digitale (uso degli strumenti e della rete); Consapevolezza ed espressione
culturale (organizzare le informazioni di origine storica, geografica, economica) per
stabilire relazioni, ipotesi e interpretazioni.
Si esprime la valutazione attraverso l’analisi dei prodotti, della relazione finale e l’os-
servazione degli studenti durante il lavoro e le discussioni (mediante griglie, rubriche,
diari di bordo).
In questa sezione si illustra che cosa in generale si valuta, con quali strumenti e su quali
prodotti. Si può anche dire quale peso potrà avere l’UDA nella valutazione di profitto (ad
es. varrà come un compito in classe nelle discipline coinvolte).
83

La consegna agli studenti
Per “consegna” si intende il documento che l’équipe dei docenti/formatori pre-

senta agli studenti, sulla base del quale essi si attivano realizzando il prodotto nei
tempi e nei modi definiti, tenendo presente anche i criteri di valutazione. Il linguag-
gio deve essere accessibile, comprensibile, semplice e concreto.
La consegna rappresenta il vero e proprio “foglio di lavoro” che viene fornito
agli allievi per la realizzazione dell’Unità di Apprendimento.
TABELLA 4.3
CONSEGNA AGLI STUDENTI

Titolo UDA
Mamma mia, dammi cento lire...
Cosa si chiede di fare

Insieme, studieremo un problema molto attuale, di cui avrete sentito molto parlare nei notiziari, ovvero la migra-
zione di molti cittadini provenienti da altri Paesi verso l’Italia e l’Europa. Del resto, anche nella nostra scuola ci sono
compagni i cui genitori provengono da altri Paesi. Cercheremo di capire le ragioni di questo fatto e i problemi che
queste persone incontrano. Per fare questo, intervisteremo persone che sono immigrate nel nostro Paese, maga-
ri anche vostri compagni o i loro familiari e leggeremo libri e articoli di giornali che ci aiutino a capire. Vedremo,
però, se anche nel nostro Paese, adesso e in passato, ci sono e ci sono state persone che sono emigrate, in quali
luoghi e le ragioni per cui hanno fatto questa scelta. Vedremo anche se questo fenomeno si presenta o si è pre-
sentato nel tempo in altri Paesi del mondo e se, addirittura, interessa anche gli animali.
In che modo (singoli, gruppi...)

Tutti insieme potrete partecipare a lezioni tenute dagli insegnanti e intervistare persone che accetteranno di
raccontare la loro esperienza. In piccoli gruppi di lavoro, consulterete libri, articoli di giornale, altri documenti (fo-
tografie, rapporti statistici, atlanti...) per cercare notizie sull’argomento su cui indagheremo. Ogni gruppo potrà
avere un aspetto da analizzare. Alla fine, il gruppo dovrà comunicare all’intera classe i risultati del proprio lavoro e
metterli a disposizione per il lavoro comune.
Quali prodotti
Una ricerca in forma di libretto sul problema della migrazione in Italia. La ricerca cartacea sarà accompagnata da
un filmato (una presentazione in PowerPoint con commento musicale, immagini e testo).
Che senso ha (a cosa serve, per quali apprendimenti)

Attraverso questo lavoro, capiremo meglio la natura di un problema di cui oggi si parla molto. Inoltre, ricercando
le informazioni, conosceremo aspetti importanti della storia d’Italia dalla fine dell’Ottocento a oggi. Il lavoro di
gruppo vi permetterà di aiutarvi e di collaborare nella ricerca dei documenti e nella stesura dei testi.
Tempi
Inizieremo con il mese di marzo e finiremo con la fine di maggio, utilizzando parte delle ore settimanali degli inse-
gnanti di italiano, storia e geografia, scienze, tecnologia, musica.
Risorse (strumenti, consulenze, opportunità...)

Utilizzeremo tutti gli strumenti e le risorse a nostra disposizione: il computer, la LIM, documentari in DVD, la bi-
blioteca scolastica e quella comunale, Internet, interviste a testimoni.
Criteri di valutazione
Saranno verificate le cose nuove che avrete imparato e quelle che avrete imparato a fare attraverso ciò che pro-
durrete, ma anche attraverso questionari, interrogazioni, testi scritti. Inoltre, saranno valutate la vostra capacità di
lavorare bene in gruppo, aiutare gli altri, partecipare; la puntualità nel consegnare i compiti affidati, la precisione e
la serietà nel lavoro. La ricerca sarà utilizzata anche per la valutazione finale in italiano, storia, geografia, scienze e
musica: avrà la stessa importanza di un compito in classe o di una interrogazione. Contribuirà, inoltre, al voto di
comportamento.
84

Il piano di lavoro dell’UDA
Mamma mia, dammi cento lire...
Coordinatore
Insegnante di Italiano
Collaboratori
Insegnante di Storia e Geografia (se diverso); insegnanti di Scienze, Tecnologia e Musica
Fasi di lavoro (Tabella 4.4)
TABELLA 4.4
Evidenze
Fasi Attività Strumenti Esiti Tempi Valutazione
osservabili
Riflessioni sulla questione Articoli, telegiornali, ricerche Reperisce informazioni da Discussione. 2 ore Valutazione sulla qualità delle
migratoria nell’attualità. in Internet varie fonti. Prime informazioni sulla informazioni raccolte.
Conversazione e discussione. Organizza le informazioni questione della migrazione. Osservazione sulla qualità
(ordinare, confrontare, della discussione: interventi,
collegare). partecipazione, rispetto dei
Argomenta in modo critico turni, utilizzo delle
le conoscenze acquisite. informazioni nelle
argomentazioni.
Ascolta e comprende testi di

vario tipo “diretti” e
“trasmessi” dai media,
1 riferendone il significato ed
Italiano esprimendo valutazioni e
giudizi.
Legge testi di vario genere e
tipologia esprimendo giudizi
e ricavandone informazioni.
Interagisce in modo efficace
in diverse situazioni
comunicative, rispettando gli
interlocutori, le regole della
conversazione e osservando
85
un registro adeguato al
contesto e ai destinatari.
▼
Ricerca documentale sulla Documenti ISTAT e del Reperisce informazioni da Breve rapporto sulla 4 ore Valutazione sulla qualità delle
presenza straniera in Italia, Ministero dell’Interno; varie fonti. presenza straniera in Italia e informazioni raccolte e della
sulle provenienze degli ricerche in Internet sulla Organizza le informazioni in Europa e sui flussi in loro organizzazione in quadri
86
immigrati e sulle principali situazione europea (ordinare, confrontare, entrata, corredato da dati e di sintesi.
cause di migrazione. collegare). tavole dei flussi. Valutazione della qualità del
Analisi della situazione Argomenta in modo critico rapporto prodotto.
europea. le conoscenze acquisite. Osservazione sulle interazioni
2 (informazioni suddivise tra i Legge testi di vario genere e nel gruppo: collaborazione,
Italiano gruppi di lavoro e tipologia esprimendo giudizi partecipazione...
assemblaggio in plenaria). e ricavandone informazioni.
Partecipa attivamente alle
attività formali e non formali,
senza escludere alcuno dalla
conversazione o dalle attività.
Assume comportamenti
rispettosi di sé, degli altri.
Ricerca sulla situazione Atlanti geografici, ricerche Reperisce informazioni da Rapporto sulla situazione 4 ore Valutazione sulla qualità delle
economica, sociale e politica documentali in rete (ogni varie fonti. economica, sociale e politica informazioni raccolte e della
dei Paesi di provenienza gruppo analizzerà gruppi di Organizza le informazioni. sui Paesi di provenienza loro organizzazione in quadri
(Paesi maggiormente Paesi) corredato da dati. di sintesi.
rappresentati). Distingue nei paesaggi
italiani, europei e mondiali gli Valutazione della qualità del
elementi fisici, climatici e rapporto prodotto.
antropici, gli aspetti Osservazione sulle interazioni
economici e storico-culturali; nel gruppo: collaborazione,
ricerca informazioni e fa partecipazione...
confronti anche utilizzando
3 strumenti tecnologici.
Geografia Osserva, legge e analizza
sistemi territoriali vicini e
lontani, nello spazio e nel
tempo e valuta gli effetti
delle azioni dell’uomo.

Partecipa attivamente alle
attività formali e non formali,
senza escludere alcuno dalla

conversazione o dalle attività.
rispettosi di sé e degli altri.
Riflessione sulla situazione Ricerche documentali in rete Reperisce informazioni da Verbali delle interviste. 4 ore Valutazione sulla qualità delle
italiana: ci sono italiani che (ogni gruppo analizzerà varie fonti. Breve rapporto sulla informazioni raccolte e della
migrano? gruppi di Paesi); dati ISTAT; Organizza le informazioni. migrazione italiana attuale loro organizzazione in quadri di
Ricerca documentale sulle interviste a esperti della con dati. sintesi.
Camera di Commercio Interagisce in modo efficace
4 caratteristiche della in diverse situazioni Valutazione della qualità del
Italiano migrazione italiana attuale: comunicative, rispettando gli rapporto prodotto.
chi migra, verso dove? interlocutori, le regole della Osservazione sulle interazioni
Interviste a esperti del conversazione e osservando nel gruppo: collaborazione,
settore. un registro adeguato al partecipazione...
▼
Indagine storica sulla Manuali di storia; ricerche Colloca gli eventi storici Verbali delle interviste. 4 ore Valutazione sulla qualità delle
migrazione italiana a ritroso: bibliografiche e in rete; all’interno degli organizzatori Catalogazione dei informazioni raccolte e della
la migrazione interna dagli interviste a testimoni spazio-temporali. documenti. loro organizzazione in quadri
anni Sessanta agli anni Sa utilizzare le fonti di sintesi.
Novanta del Novecento. Breve rapporto sulla
(reperirle, leggerle e migrazione interna italiana, Valutazione della qualità del
Reperimento di dati e confrontarle). corredato da tabelle di dati. rapporto prodotto.
5
testimonianze documentali e Interagisce in modo efficace Osservazione sulle interazioni
Storia
personali. in diverse situazioni nel gruppo: collaborazione,
comunicative, rispettando gli partecipazione...
interlocutori, le regole della
conversazione e adottando
Indagine sulla migrazione Manuali di storia; atlanti Colloca gli eventi storici Verbali delle interviste. 8 ore Valutazione sulla qualità delle
italiana verso l’estero in geografici; ricerche all’interno degli organizzatori Catalogazione dei informazioni raccolte e della
tempi meno recenti: il bibliografiche e in rete; spazio-temporali. documenti. loro organizzazione in quadri
secondo dopoguerra, tra le interviste a testimoni Sa utilizzare le fonti di sintesi.
due guerre mondiali, fino alla Breve rapporto sulla
http://www.instoria.it/home/ (reperirle, leggerle e migrazione italiana dalla fine Valutazione della qualità del
fine del XIX secolo. emigrazione_italiana.htm confrontarle). rapporto prodotto.
del XIX secolo e nel
6 Reperimento di dati e Interagisce in modo efficace Novecento, corredato da Osservazione sulle interazioni
Storia informazioni di tipo storico in diverse situazioni tavole sui flussi migratori e nel gruppo: collaborazione,
Geografia ed economico. comunicative, rispettando gli tabelle di dati. partecipazione...
Confronti con i flussi interlocutori, le regole della
migratori che hanno conversazione e adottando
interessato altri Paesi (ad es. un registro adeguato al
Irlanda, Polonia...). contesto e ai destinatari.
(suddivisione delle ricerche tra
gruppi.)
Indagine sui documenti: Libri; atlanti geografici; Colloca gli eventi storici Catalogazione dei 8 ore Valutazione sulla qualità delle
lettere, fotografie, filmati, libri, manuali di storia; film all’interno degli organizzatori documenti. informazioni raccolte e della
testimonianze personali che http://www.instoria.it/home/ spazio-temporali. Rapporto di sintesi sulle loro organizzazione in quadri
illustrino le diverse questioni emigrazione_italiana.htm Sa utilizzare le fonti esperienze di migrazione di sintesi.
7 della migrazione italiana, le

Italiano http://cronologia.leonardo.it/ (reperirle, leggerle e italiana. Valutazione della qualità del
cause determinanti e i confrontarle). rapporto prodotto.
Storia problemi incontrati dai emitot.htm
Geografia migranti. Individua relazioni causali e Osservazione sulle interazioni
temporali nei fatti storici. nel gruppo: collaborazione,
Raccolta del materiale partecipazione...
iconografico, testimoniale e
documentale.
Breve indagine sui flussi Manuali di storia; testi epici Colloca gli eventi storici Breve rapporto sulle 4 ore Valutazione sulla qualità delle
migratori che hanno (Eneide) e mitologici all’interno degli organizzatori migrazioni “storiche” che informazioni raccolte e della
interessato l’Italia in tempi spazio-temporali. hanno interessato l’Italia fin loro organizzazione in quadri
meno recenti: migrazioni, Sa utilizzare le fonti dai tempi più antichi. di sintesi.
8 occupazioni, invasioni, fin dai (reperirle, leggerle e Tavole e carte storiche sui Valutazione della qualità del
Storia tempi più antichi. confrontarle). flussi migratori. rapporto prodotto.
Individua relazioni causali e Osservazione sulle interazioni
87
temporali nei fatti storici. nel gruppo: collaborazione,

partecipazione...
▼
Relazioni tra la migrazione Manuali di scienze; ricerche Osserva e riconosce Rapporto sulla migrazione 6 ore Valutazione sulla qualità delle
umana per il reperimento in rete regolarità o differenze negli ecosistemi come informazioni raccolte e della
88
delle risorse e i nell’ambito naturale; utilizza mezzo per la ricerca delle loro organizzazione in quadri
comportamenti di altri e opera classificazioni. risorse per la sopravvivenza. di sintesi.
viventi. Analizza un fenomeno Tavole dei principali Valutazione della qualità del
9
Scienze naturale attraverso la fenomeni migratori tra i rapporto prodotto.
raccolta di dati, l’analisi e la viventi. Osservazione sulle interazioni
rappresentazione; individua nel gruppo: collaborazione,
grandezze e relazioni che partecipazione...
entrano in gioco nel
fenomeno stesso.
Discussione conclusiva sul Discussione e redazione di Individua relazioni causali e Conclusioni scritte di sintesi 2 ore Valutazione sulla qualità delle
concetto di migrazione, sui una sintesi scritta temporali nei fatti storici. sulle relazioni tra migrazione discussione informazioni raccolte e della
suoi aspetti caratterizzanti e Confronta gli eventi storici odierna e migrazione italiana 4 ore loro organizzazione in quadri
sulla sua presenza tra i del passato con quelli attuali, nel passato: costanti e redazione di sintesi.
gruppi umani nel tempo e individuandone elementi di differenze. delle Valutazione della qualità del
nello spazio e negli continuità, discontinuità, Riflessioni sulla migrazione conclusioni rapporto prodotto.
ecosistemi. similitudine, somiglianza o di come strumento di Osservazione sulle interazioni
Conclusioni. diversità. sopravvivenza tra gruppi nel gruppo: collaborazione,
Collega fatti d’attualità a umani ed ecosistemi. partecipazione...
eventi del passato e Valutazione sulla qualità delle
viceversa, esprimendo argomentazioni intorno alle
valutazioni. informazioni raccolte e alle
10
Organizza le conoscenze capacità di mettere in
Italiano
acquisite in quadri di civiltà, relazione ambiti diversi di
Storia
Geografia strutturati in base ai bisogni sapere.
dell’uomo.
Osserva, legge e analizza
sistemi territoriali vicini e
lontani, nello spazio e nel
tempo e valuta gli effetti

delle azioni dell’uomo.
Osserva e riconosce
regolarità o differenze
nell’ambito naturale; utilizza
e opera classificazioni.
Argomenta in modo critico
le conoscenze acquisite
Individuazione della “colonna Brani musicali della Utilizza tecniche, codici e Brani musicali da inserire nel 4 ore Valutazione sulla qualità delle
sonora” del video. tradizione italiana ed elementi del linguaggio video. informazioni raccolte e sulle
11 Ascolto e discussione. europea iconico e musicale per riflessioni espresse.
Musica creare, rielaborare e Osservazione sulle interazioni
sperimentare immagini, nel gruppo: collaborazione,
forme, messaggi. partecipazione...
▼
Costruzione del rapporto e PC, videoproiettore, LIM Utilizza adeguate risorse PowerPoint. 6 ore Valutazione della qualità del
del video, tenendo conto di materiali, informative e rapporto prodotto, sia dal
indagini e conclusioni. organizzative per la punto di vista tecnico sia del
progettazione e la contenuto.
realizzazione di semplici Osservazione sulle interazioni
prodotti, anche di tipo nel gruppo: collaborazione,
digitale. partecipazione...
Conosce le proprietà e le Padronanza nell’uso dei mezzi
caratteristiche dei diversi tecnologici per lo
mezzi di comunicazione e li svolgimento del compito.
12 utilizza in modo efficace e
Tecnologia responsabile, rispetto alle
proprie necessità di studio e
socializzazione.
Scrive correttamente testi di
tipo diverso a seconda della
situazione, dell’argomento,
dello scopo e del destinatario.
Produce testi multimediali,
utilizzando l’accostamento
dei linguaggi verbali con
quelli iconici e sonori.
Presentazione pubblica del PC, videoproiettore, LIM, Conosce le proprietà e le Presentazione pubblica. 2 ore Osservazione sulle interazioni
video e del rapporto. microfoni caratteristiche dei diversi nel gruppo: collaborazione,
mezzi di comunicazione e li partecipazione...
utilizza in modo efficace e Osservazione della qualità
responsabile, rispetto alle della comunicazione.
proprie necessità di studio e
socializzazione. Qualità dell’impiego dei
mezzi tecnologici per la
Interagisce in modo efficace comunicazione.
in diverse situazioni
13

comunicative, rispettando gli
Collegiale interlocutori, le regole della
conversazione e adottando
rispettosi di sé, degli altri,
dell’ambiente.
Argomenta in modo critico
le conoscenze acquisite.
Relazione finale individuale. Argomenta in modo critico Testo espositivo. 3 ore Qualità della relazione dal pun-
le conoscenze acquisite. to di vista linguistico e del con-
14
Autovaluta il proprio appren- tenuto, in particolare rispetto
Italiano
89
dimento. alla riflessione sulle conoscenze

acquisite e sul lavoro svolto.
Il diagramma di Gantt
Il diagramma di Gantt è costituito da un asse orizzontale (che indica l’arco di

tempo occupato dal progetto) e da un asse verticale (che rappresenta le attività co-
stitutive del progetto). Le barre orizzontali, di lunghezza variabile, rappresentano le
sequenze e la durata di ogni fase del progetto. Nel caso di attività che si svolgano
in parallelo, le barre si sovrappongono. Il diagramma permette la rappresentazione
grafica di un calendario di attività ed è utile per pianificare e coordinare le varie fasi
progettuali.
TABELLA 4.5
Tempi
Fasi 1-15 marzo 16-31 marzo 1-15 aprile 16-30 aprile 1-15 maggio 16-31 maggio
1
2
Italiano
2
4
Italiano
3
4
Geografia
4
4
Italiano
5
4
Storia
6
Storia- 8
Geografia
7
8
Ita/Storia/Geo
8
4
Storia
9
4 2
Scienze
10
4 2
Ita/Storia/Geo
11
4
Musica
12
2 4
Tecnologia
13
2
Collegiale
14
3
Italiano
90

La relazione individuale dello studente
Lo schema della relazione individuale può essere integrato a seconda della rifles-
sione che si vuole attivare e della struttura dell’Unità di Apprendimento.
TABELLA 4.6
RELAZIONE INDIVIDUALE
Descrivi il percorso generale dell’attività
Indica come avete svolto il compito e cosa hai fatto tu
Indica quali crisi hai dovuto affrontare e come le hai risolte
Che cosa hai imparato da questa Unità di Apprendimento
Cosa devi ancora imparare
Come valuti il lavoro da te svolto
Naturalmente, questa UDA si presta a sviluppi o semplificazioni. Per esempio, si

potrebbe ritenere non rilevante il contributo dell’aspetto musicale o, invece, potreb-
bero essere introdotti aspetti relativi alla competenza nella lingua straniera, magari
attraverso la lettura di brani, di articoli, la produzione di testi scritti oppure l’esame
di documenti.
Se si aggiungono competenze chiave da mettere sotto osservazione, nella parte
generale va prevista l’indicazione delle loro competenze culturali specifiche, delle
evidenze, delle abilità e delle conoscenze. Vanno aggiunte anche le fasi di lavoro
che le riguardano e la previsione della durata nel diagramma di Gantt.
Valutazioni sull’UDA
Una UDA di questo tipo, sicuramente articolata e complessa, permette però di

indagare i diversi aspetti della storia d’Italia di tutto il Novecento, nonché di geo-
grafia mondiale e di biologia.
Le riflessioni che il tema può evocare possono contribuire a sviluppare conside-
razioni critiche sull’attualità, sui rapporti tra persone, comunità, popoli e culture. La
ricerca documentale richiesta dal lavoro permette di sviluppare abilità di reperimen-
to e organizzazione delle informazioni da fonti diverse grazie all’utilizzo di stru-
menti di rappresentazione come tabelle, grafici, mappe, carte; viene richiesto l’uso
di strumenti tecnologici sia per la ricerca di informazioni, sia per l’assemblaggio e
il confezionamento del prodotto finale. In ultimo, la presentazione richiede l’impie-
go di abilità di argomentazione e di comunicazione in pubblico.
Il piano di lavoro e il diagramma di Gantt permettono di vedere che l’UDA occu-
pa una parte dell’orario settimanale dei diversi docenti che, nelle restanti ore, po-
trebbero essere impegnati in altre Unità di Apprendimento o attività didattiche
diverse.
La valutazione dei prodotti di ciascuna delle fasi si basa sulle evidenze indivi-
duate e va condotta con strumenti diversi. I prodotti di ogni fase (testi, manufatti,
91

esperimenti) costituiscono già una base di valutazione rispetto all’accuratezza

dell’esecuzione, alla precisione, all’esaustività e pertinenza del contenuto, all’utiliz-
zo del lessico e del linguaggio specifico... Lo strumento principe dell’osservazione e
della valutazione della competenza è la “rubrica”, ovvero una breve descrizione di
come il comportamento che viene osservato si può presentare a livelli crescenti di
complessità, da un livello molto elementare a uno eccellente.
Si possono utilizzare sia rubriche sulle “evidenze”, sia costruire rubriche ad hoc
sui prodotti che ci si aspetta dal lavoro. Le rubriche, quindi, costituiscono le basi per
griglie di osservazione, dove i comportamenti osservati rappresentano i criteri e i
livelli della rubrica; oppure per diari di bordo, meno strutturati, dove chi osserva
annota le proprie considerazioni rispetto ai comportamenti osservati, confrontan-
dole poi con le rubriche predisposte.
Sostanzialmente, in una UDA o in un compito significativo si possono verificare
conoscenze e abilità che traspaiono sia dall’osservazione diretta degli allievi al la-
voro, sia dai prodotti, sia da possibili prove di tipo consueto che si possono propor-
re, come interrogazioni o questionari.
Si possono poi apprezzare i comportamenti di “processo”, quelli che connotano
in modo più specifico la competenza, come la collaborazione, la capacità di orga-
nizzazione, di soluzione di problemi, di comunicazione efficace... Tali comporta-
menti si possono “solo” osservare, sempre con l’ausilio di griglie o diari di bordo,
costruiti sulla base, ancora una volta, di rubriche.
La relazione finale, sempre obbligatoria, rappresenta anch’essa uno strumento
prezioso di riflessione metacognitiva e di autovalutazione per l’allievo, che, me-
diante la ricostruzione del percorso fatto, sistematizza e consolida i propri appren-
dimenti. L’elaborato, inoltre, permette ai docenti di rendersi conto di quanto è stato
metabolizzato dal singolo allievo rispetto al lavoro realizzato, specie se si è svolto
in gruppo. Il testo della relazione in sé, inoltre, può sicuramente offrire elementi di
valutazione rispetto alla capacità di comunicazione in lingua, oltre che nelle disci-
pline che contribuivano al compito.
I cinque livelli del curricolo, da noi proposto e citato nel capitolo 2, rappresen-
tano delle rubriche generali di competenza che si possono però scomporre per le
singole evidenze. I livelli del curricolo, infatti, riportano la descrizione di come le
diverse evidenze che rendono manifesta la competenza (tratte dai Traguardi delle
Indicazioni, dove presenti) possono evolvere nel tempo, rispetto alla maturazione
dell’alunno in termini di conoscenze, abilità competenze. Lo stesso curricolo può
essere trasformato in griglia di osservazione, come abbiamo già proposto nel testo
La didattica per competenze4 e richiamato nel capitolo 2, pagg. 40 e seguenti.
Per maggiore chiarezza, riportiamo anche qui lo sviluppo della griglia, rispetto a
una evidenza della competenza “Comunicazione nella madrelingua”.
4 Da Re, cit., pp. 117 e ss. La griglia è reperibile anche alla pagina web: http://www.francadare.it/wp/
formato-per-la-redazione-di-unita-di-apprendimento/.
92

TABELLA 4.7
CRITERI
DESCRITTORI
EVIDENZE
LIVELLI DI
CHIAVE DI
RIFERIMENTO
COMPETENZA
PADRONANZA
5 Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attività di studio personali e collaborative, per
ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e concetti.
Costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici.
Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici, teatrali) e comincia a costruirne un’interpretazione, collaborando con compa-
gni e insegnanti.
4 Ricava informazioni personali e di studio da fonti diverse (testi, manuali, ricerche in Internet, supporti multimediali...) da cui ricava
delle semplici sintesi che sa riferire anche con l’ausilio di mappe e schemi.
Legge testi letterari di vario tipo e tipologia che sa rielaborare e sintetizzare.
3 Legge e comprende testi di vario tipo, continui e non continui, ne individua il senso globale e le informazioni principali, utilizzando
Legge testi di vario genere e ti- strategie di lettura adeguate agli scopi.
pologia esprimendo giudizi e ri-
cavandone informazioni. Utilizza abilità funzionali allo studio: individua nei testi scritti informazioni utili per l’apprendimento di un argomento dato e le
mette in relazione; le sintetizza, anche in funzione dell’esposizione orale; acquisisce un primo nucleo di terminologia specifica.
Legge testi di vario genere facenti parte della letteratura per l’infanzia, sia a voce alta sia in lettura silenziosa e autonoma, e for-
mula su di essi giudizi personali.
2 Legge in modo corretto e scorrevole testi di vario genere; ne comprende il significato e ne ricava informazioni che sa riferire.
Utilizza alcune abilità funzionali allo studio, come le facilitazioni presenti nel testo e usa schemi, mappe e tabelle già predisposte a
scopo di rinforzo e recupero.
Legge semplici testi di letteratura per l’infanzia; ne sa riferire l’argomento, gli avvenimenti principali ed esprime un giudizio perso-

nale su di essi.
1 Legge semplici testi di vario genere ricavandone le principali informazioni esplicite.

93
La griglia appena riportata, che è fondata sui livelli del curricolo, può essere
utilizzata per tutto il primo ciclo di istruzione, poiché il livello 3 rappresenta il rife-
rimento ai Traguardi al termine della scuola primaria e il livello 5 ai Traguardi alla
fine del ciclo.
Invece, se si volesse utilizzare una griglia per l’osservazione dell’evoluzione della
stessa competenza all’interno di un periodo più breve, per esempio un anno scola-
stico, un biennio, allora bisognerebbe articolare una rubrica più analitica. Per esem-
pio, il livello 1, che ragionevolmente è possibile aspettarsi dalla maggior parte dei
bambini nel primo biennio della scuola primaria, potrebbe essere scomposto in di-
versi aspetti della lettura e comprensione a livello esplicito (ad esempio: individua
l’argomento generale; individua personaggi e azioni; individua il tempo dell’azione
con domande stimolo, con l’ausilio di uno schema...).
È possibile anche strutturare rubriche per classi di compito, per esempio le tipologie
testuali. In questo modo, non solo si dispone di una guida di riferimento per la valuta-
zione, ma, poiché essa sarà condivisa e concordata tra i docenti del Dipartimento, ridur-
rà la soggettività valutativa tra classi e fornirà anche lo schema per la didattica del testo.
Il livello eccellente, infatti, rappresenta l’idea di “testo ben fatto” che il gruppo docente
ha condiviso e che, quindi, presenterà come modello di riferimento agli alunni.
Nella Tabella 4.8 si riassume ciò che un compito significativo e una UDA permet-
tono di valutare e con quali strumenti.
TABELLA 4.8
Che cosa può Osservando In quali prodotti? Con quali

essere valutato? che cosa? strumenti?
Le evidenze coinvolte nel- Prodotti delle varie fasi di Rubriche di valutazione
le diverse fasi di lavoro lavoro Griglie
Conoscenze Prodotto finale Interrogazioni
Altre prove richieste Questionari, test...
Le evidenze coinvolte nel- Prodotti delle varie fasi di Rubriche di valutazione
le diverse fasi di lavoro lavoro Griglie, diari di bordo
Gli alunni al lavoro Prodotto finale
Abilità Interrogazioni
Altre prove richieste Questionari, test...
Prove pratiche
Competenze Le evidenze coinvolte nel- Prodotti delle varie fasi di Rubriche di valutazione
le diverse fasi di lavoro lavoro Griglie
e processi
Gli alunni al lavoro Prodotto finale Diari di bordo
(Ad esempio: come l’alunno
affronta i problemi e collabo- Relazione finale
ra; la puntualità e la precisio- Comportamenti in tutte le
ne; l’efficacia comunicativa; fasi di lavoro
la capacità di pianificazione,
di decisione, di collegare in-
formazioni...)
Di seguito, presentiamo una serie di rubriche, a puro titolo esemplificativo, per le

diverse tipologie testuali. Va da sé che esse rappresentano una mera indicazione, che
deve essere condivisa e ricostruita nei Dipartimenti e nelle comunità professionali.
94

Queste rubriche possono rappresentare un riferimento longitudinale per valutare

la progressione della padronanza nella produzione del testo in un tempo lungo, da
quando un alunno inizia a cimentarsi nella scrittura di testi, fino a una perizia ele-
vata alla fine del ciclo; potrebbero anche rappresentare i diversi gradi in cui si pre-
senta, in una classe, tra alunni molto diversi, la capacità di esprimersi nella lingua
scritta.
TABELLA 4.9 - RUBRICA PER LA VALUTAZIONE DEL RIASSUNTO
INIZIALE BASILARE MEDIO ELEVATO

Il testo originario riporta i Il testo originario riporta i Il testo originario riporta i Il testo originario è ridotto
fatti essenziali, ma anche fatti essenziali, accanto a fatti essenziali e qualche ai soli fatti essenziali.
molti superflui. elementi superflui. elemento superfluo. I fatti essenziali sono ri-
Vi sono parti riprese lette- I fatti sono riportati in frasi I fatti sono riportati in po- portati con poche frasi in
ralmente dal testo e di- descrittive, con parti riche frasi di forma descrit- forma descrittiva.
scorsi diretti. prese letteralmente dal tiva, senza l’uso di discorsi Il testo viene parafrasato,
La trama è ricostruibile, testo. diretti. senza riportare parti di
anche se la successione La successione dei fatti è Il testo viene parafrasato, esso in modo letterale.
dei fatti presenta ridon- coerente, anche se con ma sono presenti alcuni La successione dei fatti es-
danze e incongruenze. alcune ridondanze, e la elementi ripresi letteral- senziali è coerente e coe-
Sono presenti errori orto- trama è ricostruibile. mente dal testo. sa e rispetta la trama del
grafici e incongruenze sin- Il testo presenta qualche La successione dei fatti è testo, che è possibile rico-
tattiche e grammaticali. errore di ortografia e in- coerente e coesa e rispet- struire.
congruenze grammaticali ta la trama del testo, che è Il testo è corretto dal pun-
e sintattiche. possibile ricostruire. to di vista ortografico,
Il testo è corretto dal pun- grammaticale e sintattico.
to di vista ortografico, con
alcune incongruenze gram
maticali e sintattiche.
TABELLA 4.10 - RUBRICA PER LA VALUTAZIONE DEI TESTI NARRATIVI

Il testo presenta in modo Il testo descrive in modo Il testo presenta una cor- Le coordinate spazio tem-
molto essenziale le coor- coerente le coordinate nice di riferimento spazio- porali sono ben descritte
dinate temporali e spaziali temporali e spaziali in cui temporale ben definita e e definite.
in cui si svolge l’azione. si svolge l’azione. coerente. La trama è articolata e
Sono presenti i personag- Sono presenti i personag- La trama si dipana in ben strutturata.
gi principali e vengono de- gi principali e qualche per- modo lineare e compren- Personaggi principali e se-
scritte le azioni fondamen- sonaggio secondario, dei de personaggi principali e condari sono ben caratte-
tali. quali vengono descritte le secondari, le cui azioni rizzati.
Il lessico è assai essenziale, azioni principali. sono descritte in modo
articolato e complesso. La narrazione comprende
le frasi minime e poco ar- Il lessico è essenziale, ma riferimenti spaziali e tem-
ticolate. pertinente; le frasi sono Sono presenti elementi porali diversi da quelli del-
Sono presenti errori di coese e correttamente descrittivi con aspetti di la trama principale (ad es.
sintassi e di ortografia. articolate. tipo denotativo. flashback).
Sono presenti imperfezio- Le frasi sono ben articola- Sono presenti elementi
ni sintattiche e qualche te, coerenti e coese. descrittivi con aspetti de-
errore di ortografia Il lessico è appropriato; la notativi e connotativi.
sintassi e l’ortografia sono Il lessico è ricercato, arric-
corrette. chito da figure retoriche
pertinenti. Sintassi e orto-
grafia sono corrette.
95

TABELLA 4.11 - RUBRICA PER LA VALUTAZIONE DEI TESTI DESCRITTIVI

Il testo descrive in manie- Il testo descrive in manie- Il testo descrive in manie- Il testo descrive in manie-
ra parziale e frammentaria ra essenziale le caratteri- ra oggettiva le caratteristi- ra completa e approfondi-
le caratteristiche e gli stiche e gli aspetti di una che e gli aspetti di una ta le caratteristiche e gli
aspetti di una persona, un persona, un luogo, un og- persona, un luogo, un og- aspetti più significativi di
luogo, un oggetto o un getto o un animale preso getto o un animale preso una persona, un luogo, un
animale preso in esame, in esame. in esame. oggetto o un animale pre-
con elementi superflui. Il lessico contiene termini Il lessico è corretto e con- so in esame.
Il lessico contiene termini semplici, relativi ai dati tiene termini comuni, rela- Il lessico è ricco e appro-
elementari, relativi ai dati sensoriali. tivi ai dati sensoriali. priato, relativamente ai
sensoriali. Sono presenti alcuni ele- Sono presenti elementi di termini e ai dati sensoriali.
Il testo presenta errori di menti spaziali. riferimento spaziale. Sono presenti tutti i riferi-
ortografia e incongruenze Il testo presenta qualche Il testo contiene alcuni menti di tipo spaziale e
sintattiche e grammaticali. errore di ortografia e in- elementi soggettivi. temporale.
congruenze grammaticali Il testo è corretto dal pun- Il testo contiene espres-
e sintattiche. to di vista ortografico, con sioni del linguaggio figura-
alcune incongruenze gram to ed è arricchito da ele-
maticali e sintattiche. menti soggettivi.
Il testo è corretto dal pun-
to di vista ortografico,
grammaticale e sintattico.
TABELLA 4.12 - RUBRICA PER LA VALUTAZIONE DI TESTI ARGOMENTATIVI

Il testo è ridotto all’esposi- Il testo affronta il problema Il testo affronta in modo Il testo affronta in modo
zione del problema con nelle sue linee generali e completo il problema e approfondito il problema e
elementari (o assenti) ap- presenta alcune considera- presenta opinioni perso- presenta opinioni perso-
porti personali. zioni personali pur senza nali appropriate, con la nali, sostenute da efficaci e
Il lessico è usato in modo dati e argomenti a corre- presentazione delle sole coerenti argomentazioni.
semplicistico, generico e do. tesi inerenti il problema, Vengono presentate delle
ripetitivo, con termini ste- Il lessico è semplice ed es- senza posizioni in contrad- tesi rispetto al problema
reotipati. senziale, e il testo presenta dittorio. esaminato e anche delle po
Il testo presenta errori di qualche errore di ortogra- Viene portato qualche sizioni in contraddittorio.
ortografia e incongruenze fia e incongruenze gram- dato e documento a sup- Vengono portati dati e do-
sintattiche e grammaticali. maticali e sintattiche. porto della tesi sostenuta. cumenti a supporto delle
Il lessico è pertinente e va- tesi.
rio. Il lessico è coerente e con-
Il testo è corretto dal pun- tiene elementi dei linguaggi
to di vista ortografico, con settoriali.
alcune incongruenze gram Il testo è corretto dal pun-
maticali e sintattiche. to di vista ortografico,
grammaticale e sintattico.
Rubriche analoghe a questa si possono costruire per ogni tipo di compito: il me-
todo di indagine scientifico; la pianificazione e progettazione di un’azione; la capa-
cità di affrontare e risolvere i problemi; la capacità grafico-pittorica; le abilità in
diversi compiti motori, e così via. Riportiamo come esempio la rubrica di compito:
“Collaborare e partecipare al lavoro di gruppo”.
96

TABELLA 4.13 - RUBRICA DI COMPITO: COLLABORARE E PARTECIPARE AL LAVORO DI GRUPPO

Con sollecitazioni, dietro Con istruzioni e supervi- Svolge in autonomia i Svolge in autonomia i
precise istruzioni e super- sione dell’adulto e dei compiti affidati, con cura e compiti affidati, con cura e
visione, svolge i compiti af- compagni, svolge i compiti precisione. precisione, dando, all’oc-
fidati al gruppo. affidati. Rispetta i tempi del lavoro correnza, anche istruzioni
Con il controllo dell’adulto Con il supporto dei com- ed è in grado di controllar- ad altri.
e dei compagni, rispetta i pagni, rispetta i tempi del li su se stesso. Rispetta i tempi del lavoro
tempi del lavoro e le rego- lavoro. Partecipa attivamente alle e sa controllare quelli del
le del gruppo. Partecipa alla discussione discussioni, portando con- gruppo.
Dispone del materiale e lo portando alcuni contributi. tributi personali. Avvia e partecipa alle di-
mette a disposizione del Chiede aiuto se è in diffi- Chiede aiuto se ha biso- scussioni, portando contri-
gruppo. coltà. gno e aiuta i compagni. buti originali e individuan-
do soluzioni nuove.
Mette a disposizione del Mette a disposizione del
gruppo i materiali. gruppo materiali e infor- Aiuta i compagni, offre
mazioni. suggerimenti, spiega.
Sa realizzare semplici piani- Mette a punto compiti,
ficazioni e procedure. semplici progetti, pianifica-
zioni e procedure.
Le rubriche possono sempre essere collegate a quella generale del curricolo, per
documentare le evidenze utili alla certificazione nei tempi medio lunghi; possono
essere utilizzate anche per documentare la valutazione di profitto che si esprime nei
tempi ravvicinati, entro l’anno scolastico, e che viene comunicata attraverso la sca-
la numerica in decimi. Della trasparenza della valutazione numerica di profitto si
parlerà più diffusamente nel capitolo successivo, quando si affronteranno le que-
stioni della valutazione e della certificazione.
97

5 La valutazione
e la certificazione
1. V
alutazione e certificazione nelle norme vigenti
e nelle Indicazioni Nazionali
La norma principale che regola attualmente la valutazione degli alunni, oltre a
quelle generali contenute nel D.lvo 297/94 (Testo Unico), è il DPR 122/09, che ap-
plica gli artt. 2 e 3 della Legge 169/08. Essa prescrive che il profitto e il comporta-
mento degli alunni sia espresso nelle valutazioni intermedie e finali, attraverso la
scala dei voti in decimi. Fa eccezione il comportamento degli alunni della scuola
primaria che viene apprezzato attraverso un giudizio.
La certificazione delle competenze è stata prevista per la prima volta nell’art. 10
del DPR 275/99 (Regolamento dell’Autonomia scolastica), ripresa nella Legge 53/03
e applicata, per la prima volta, nella scuola secondaria di primo grado, nell’a.s.
2006/2007, con la CM 28 del 15 marzo 2007. È stata estesa anche alla scuola pri-
maria con la Legge 169/08 e al termine dell’obbligo di istruzione con il DM 9/2010,
in attuazione di quanto disposto nel DM 139/07.
L’aspetto più controverso dell’attuazione della certificazione è rappresentato
dall’art. 8 del DPR 122/09, il quale dispone che il grado di competenza raggiunto al
termine del primo ciclo di istruzione sia espresso con voto in decimi.
Come è stato detto ripetutamente in questa sede e condiviso nella letteratura in
materia, la competenza si descrive: non si può esprimere attraverso un voto, tanto
meno appartenente a una scala di profitto, qual è quella decimale. Di fatto, questa
prescrizione vige ancora solo per la scuola secondaria di primo grado, poiché tale
obbligo non sussiste alla fine della primaria, non è previsto dal modello nazionale
per la certificazione al termine dell’obbligo e, con ogni probabilità, non potrà inte-
ressare il modello di certificazione al termine del secondo ciclo, non ancora emana-
to, in quanto esso dovrà corrispondere all’EQF.
Ricordiamo che, nel testo delle Indicazioni, si parla della valutazione degli ap-
prendimenti come di un processo finalizzato alla promozione e sostegno degli allie-
vi, con funzione eminentemente formativa. La valutazione intermedia e finale deve
essere coerente con quanto previsto nel curricolo che, a sua volta, deve esserlo con
le Indicazioni.
98

2. La valutazione di profitto
A proposito di certificazione, nelle Indicazioni, in sintesi, si legge che:

1. oggetto di certificazione sono le competenze generali (personali e di cittadinan-
za) descritte nel Profilo finale;
2. le scuole, nella loro autonomia, progettano i percorsi e gli ambienti d’apprendi-
mento idonei a promuovere, rilevare e valutare le competenze, sulla base dei
Traguardi fissati dalle Indicazioni;
3. particolare attenzione va riservata a come gli alunni “orchestrano” tutte le proprie
risorse, conoscenze, abilità, atteggiamenti di fronte alle situazioni e ai problemi;
4. la certificazione si basa sulla raccolta, lettura e interpretazione delle evidenze
della competenza, manifestate dagli alunni nel corso dell’intero ciclo e regolar-
mente documentate;
5. le certificazioni nel primo ciclo descrivono e attestano la padronanza delle com-
petenze progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti verso
la scuola del secondo ciclo.
Nell’attuale ordinamento, dunque, sono richieste alla scuola due tipi di valuta-
zione, complementari e concorrenti: quella di profitto, che si esprime durante tutto
il percorso di istruzione, anche a periodi molto vicini e scanditi nel tempo, e la va-
lutazione e certificazione delle competenze, che viene richiesta in momenti specifici
della carriera scolastica.
2. La valutazione di profitto
Attualmente, attraverso la valutazione di profitto si esprime un giudizio su quan-
to gli alunni mostrano di avere appreso circa le informazioni proposte e su come
esercitano le abilità richieste. Viene espressa sulla base di verifiche e osservazioni
che dovrebbero essere sistematiche e condotte con strumenti diversi: interrogazioni,
prove strutturate e semi-strutturate, testi, prove pratiche, progetti, prove in situazio-
ne, e così via.
In molti casi, tuttavia, vengono proposti agli allievi interrogazioni, questionari,
prove strutturate ed esercitazioni pratiche che riescono a indagare il possesso di
conoscenze e abilità non troppo complesse. Non si ha neppure la certezza che tutte
le informazioni indagate attraverso le verifiche siano vere e proprie conoscenze
stabili, o se, invece, siano solo informazioni che si dissolveranno al termine dell’an-
no scolastico o del corso di studi.
Proprio perché indaga intorno a conoscenze e abilità, la valutazione di profitto
può essere espressa a scansioni ravvicinate di tempo: a fine trimestre o quadrimestre
e al termine di ogni anno scolastico.
La valutazione di profitto ha una polarità positiva, quando si ritiene che l’alunno
possegga conoscenze e abilità relative alle diverse materie di studio almeno in grado
sufficiente rispetto a un criterio fissato a priori sulle proposte del curricolo; una
99

5 • La valutazione e la certificazione
polarità negativa, quando tale padronanza appare non sufficiente. In base a tale
giudizio, vengono assunte decisioni sulla carriera scolastica, ovvero ammissione o
non ammissione alla classe successiva o agli esami conclusivi.
Il processo di valutazione accompagna e sostiene l’intero percorso di insegna-
mento/apprendimento e ne costituisce l’aspetto “intelligente” e critico.
A seconda del momento in cui una valutazione viene espressa, si parla di “valuta-
zione iniziale”, generalmente all’inizio dell’anno scolastico, rispetto alle condizioni di
partenza degli allievi; “valutazione formativa” o in itinere, durante il percorso, per
modulare e registrare le proposte didattiche, a seconda della risposta degli allievi; “va-
lutazione sommativa”, o finale, alla fine dell’anno scolastico o dell’intero percorso.
In realtà, ogni momento della valutazione ha carattere formativo, poiché forni-
sce informazioni sull’apprendimento degli allievi e permette di variare opportuna-
mente la didattica per favorire il successo. Nelle intenzioni della norma, infatti – e
nelle Indicazioni ciò è chiaramente espresso – la valutazione deve sempre avere una
funzione positiva, di promozione, sostegno, incoraggiamento dell’alunno, mai un
intento classificatorio.
Nei momenti della verifica – in cui si raccolgono le informazioni attraverso gli
strumenti di osservazione differenti che abbiamo sopra nominato – non esprimiamo
giudizi, raccogliamo solo informazioni, dati, che solitamente registriamo su scale di
tipo quantitativo o qualitativo: scale nominali, nelle quali si osserva la presenza o
meno di una certa caratteristica; scale ordinali, costituite da lettere, numeri o agget-
tivi, nelle quali il grado di padronanza rilevato viene distribuito; scale a intervalli,
costituite da punteggi.
Gli esiti di tali rilevazioni vengono interpretati sulla base di criteri di accettabi-
lità che, generalmente, vengono fissati a priori, nel momento in cui viene struttura-
ta la prova di verifica.
In occasione delle scadenze intermedie o finali, gli esiti di tutte le osservazioni ven-
gono comparati al fine di potere esprimere un giudizio di valutazione sullo stato degli
apprendimenti a quel momento. Mentre la verifica è un atto di misurazione e lettura
dei dati, la valutazione è un atto di interpretazione e di assunzione di responsabilità del
docente. Al pari di una diagnosi medica, infatti, il docente deve trovare fondamento
sui dati di rilevazione, ma anche sulla conoscenza dell’allievo e delle sue caratteristiche
personali e sull’osservazione longitudinale del suo percorso. La valutazione deve assu-
mere caratteri di sistematicità, trasparenza, equità; è personale e non comparativa,
ovvero, il giudizio attribuito a ogni singolo allievo non può dipendere da quello attri-
buito agli altri, ma solo alla prestazione individuale rispetto ai criteri fissati a priori.
La valutazione viene comunicata sulla base di scale ordinali costituite da agget-
tivi, lettere, numeri. Nel nostro ordinamento, attualmente, la scala di comunicazio-
ne della valutazione è quella ordinale in decimi. Ciò che viene espresso nelle schede
di valutazione... è la comunicazione della valutazione: la valutazione, in sé, è l’in-
tero processo prima descritto. È importante avere presente anche il fatto che le scale
di comunicazione della valutazione sono ordinali, ovvero rappresentano delle fasce
che possono comprendere al proprio interno andamenti molto diversi di alunni dif-
ferenti. Potremmo avere attribuito “otto” al profitto in italiano di due allievi che
hanno manifestato padronanza qualitativamente assai diversa e avere, tuttavia,
100

3. La valutazione della competenza
deciso che, complessivamente, entrambi potevano rientrare nella fascia dell’otto.

Per potere essere davvero trasparente, ogni scala ordinale di valutazione dovrebbe
essere corredata di una rubrica di descrizione delle caratteristiche dell’apprendi-
mento di quegli alunni cui viene attribuito quel giudizio.
Riassumendo, allo stato attuale, la valutazione di profitto esprime un giudizio
sulla padronanza da parte dell’allievo di conoscenze e abilità relative alle diverse
materie di studio, rilevata attraverso prove scolastiche diverse e comunicata attra-
verso una scala ordinale numerica decimale, con una polarità negativa (da 1 a 5) e
una positiva (da 6 a 10).
3. La valutazione della competenza

La valutazione della competenza esprime un giudizio su come l’alunno impiega,
utilizza, mette in relazione conoscenze e abilità provenienti da diversi ambiti di sape-
re, capacità personali, sociali, metodologiche, in relazione a un compito o a una situa-
zione; che prestino aspetti problematici o di novità; che obblighino l’alunno a trovare
soluzioni, confrontarsi con altri, ricercare nuove informazioni, prendere decisioni. Per
potere apprezzare la competenza, non basta mettere l’alunno di fronte a una prova o
richiedere di riformulare un testo letto per riprodurne le informazioni. È necessario,
invece, metterlo “alla prova” su un’indagine, una ricerca, un problema, una situazione
da gestire, da solo o insieme ad altri, in autonomia e con responsabilità. La situazione
proposta deve avere attinenza con contesti autentici e reali o, comunque, rivestire un
preciso significato agli occhi degli allievi e connotarsi come leggermente più impe-
gnativa rispetto alle risorse di conoscenze e abilità già possedute. Si parla, infatti, di
compiti “di realtà”, “autentici”, per definire situazioni nelle quali l’allievo può riscon-
trare elementi di esperienza, o essere mosso a curiosità intellettuale da situazioni-
problema che devono essere indagate e risolte per uno scopo tangibile.
La competenza può essere solo descritta, attraverso sintetiche definizioni che illu-
strano le caratteristiche della padronanza ai diversi livelli in cui essa si può dispiegare.
Come abbiamo già sottolineato, tali descrizioni a livello crescente vengono definite
anche “rubriche”. Le rubriche sono connotate sempre da descrizioni positive, ovvero
viene sempre dato conto di che cosa l’alunno sa e sa fare. Il primo livello della rubrica,
infatti, descrive generalmente la manifestazione iniziale della competenza, caratteriz-
zata da conoscenze ancora essenziali, abilità elementari non del tutto consolidate,
necessità di istruzioni e di supervisione. Non esiste un livello “zero” di competenza,
un ambito nel quale la persona non abbia avuto una minima esperienza.
La connotazione sempre positiva della rubrica di competenza permette di dare
sempre credito alle persone su che cosa abbiano imparato e acquisito – anche se è
poco –, prefigurando anche la possibilità di progredire verso nuovi apprendimenti.
È una visione proattiva e positiva dell’apprendimento, che assume connotati rivo-
luzionari rispetto alle pratiche correnti di comunicazione della valutazione ancora
piuttosto diffuse, nelle quali si dice più spesso all’alunno che cosa non sa ancora
fare, piuttosto che quello che ha acquisito.
101

Poiché la competenza è definita, ricordiamo, come la «comprovata capacità di

utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in si-
tuazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale», va da sé
che le didattiche e le verifiche consuete (ossia quelle di tipo trasmissivo, riprodutti-
vo ed esercitativo) non potranno certo permettere né di sviluppare, né di apprezzare
e valutare le competenze.
È necessario, quindi, predisporre situazioni e ambienti di apprendimento in cui
esercitare esperienze, discussioni, indagini, pianificare e progettare, individuare e
risolvere problemi, prendere decisioni. Si possono utilizzare, oltre alle occasioni
formative già citate (compiti autentici e Unità di Apprendimento), anche le cosid-
dette “prove autentiche” o “prove esperte”. Di fatto, sono anch’esse delle situazioni-
problema, in cui l’alunno è messo di fronte a stimoli e situazioni che lo obbligano
a impiegare conoscenze, abilità, atteggiamenti. Nella struttura, somigliano molto ai
compiti autentici, ma, mentre questi, come le UDA, sono utilizzati per sviluppare e
incrementare competenze a scopo formativo, le prove autentiche sono utilizzate a
scopo eminentemente valutativo. Sono generalmente proposte al termine di un seg-
mento lungo di formazione: per esempio, alla fine di un anno scolastico per fare il
punto sull’esito dell’intero percorso. Tuttavia, non possono essere l’unico strumento
su cui basare la valutazione e la certificazione di competenza. Anche esse, come i
compiti di realtà, le Unità di Apprendimento, le altre situazioni in cui l’alunno è
stato visto operare, costituiscono elementi utili a formulare la valutazione.
Abbiamo già citato nel capitolo precedente strumenti e situazioni tipiche che
permettono di sviluppare, osservare e valutare la competenza. Di seguito ripropo-
niamo, in termini più sintetici, la tavola riassuntiva già presentata nel capitolo 4, a
proposito della valutazione delle Unità di Apprendimento.
TABELLA 5.1
Situazioni che Che cosa Indicatori per la Strumenti

rivelano valutare valutazione
comportamenti
competenti
Discussioni, esperimenti, Conoscenze e abilità, mani- Le “evidenze” della compe- Osservazioni sistematiche
progetti, argomentazioni, festate attraverso le attività tenza, ovvero i comporta- Griglie
ricerche, indagini sul cam- e i prodotti intermedi delle menti che manifestano l’a-
po, compiti di servizio, varie fasi di lavoro, i prodot- gire competente. Diari di bordo
gruppi cooperativi, tuto- ti finali, la relazione finale. Ricordiamo che i Traguardi Rubriche valutative
raggio tra pari... “Processi”, atteggiamenti delle Indicazioni sono buone Tali strumenti sono utilizza-
Compiti “autentici” e unità personali, capacità sociali, evidenze e che il modello di ti nell’osservazione dei
di apprendimento nei quali relazionali, metodologiche curricolo da noi proposto compiti “autentici”, delle
siano previste le attività pri- osservate durante il lavoro. contiene anche le evidenze Unità di Apprendimento e
ma descritte. Capacità di autovalutazio- per le competenze di tipo delle “prove autentiche”.
Le cosiddette “prove auten- ne rilevate attraverso la metacognitivo, metodologico
tiche” o “prove esperte”: si- relazione finale, scritta e e sociale che nelle Indicazio-
tuazioni-problema che rive- orale. ni non hanno Traguardi.
lano l’agire competente, da
utilizzarsi a solo scopo valu-
tativo.
102

4. Profitto e competenza a confronto
4. Profitto e competenza a confronto

Nei paragrafi precedenti abbiamo spiegato come i concetti di valutazione di pro-
fitto e di valutazione di competenza siano profondamente diversi e non assimilabili.
Tuttavia, ai docenti viene richiesto di esprimere la valutazione di profitto. Come
conciliare, allora, una didattica impegnata a sviluppare competenze, attraverso si-
tuazioni-problema e compiti di realtà, con la valutazione intermedia e finale di
profitto, espressa sulla scala decimale?
Profitto e competenza, ora molto distanti, non potranno mai essere sovrapposti.
Tuttavia, si avvicinerebbero molto in una situazione in cui la didattica per lo svi-
luppo delle competenze fosse sistematizzata e diffusa e rappresentasse la pratica
ordinaria.
Non è la valutazione di competenza, infatti, che deve mutare: è, invece, il con-
cetto di valutazione di profitto che deve assumere significati più ampi e attendibili,
in presenza di situazioni che sviluppano e manifestano l’agire competente negli
allievi.
Allo stato attuale, il voto esprime un giudizio sugli esiti di prove e osservazioni
scolastiche di tipo consueto. Ma se si moltiplicassero le occasioni di vedere gli allie-
vi al lavoro, in gruppi cooperativi, intenti a risolvere problemi, ricercare, cimentarsi
in contesti non usuali, potremmo vedere non solo ciò che hanno imparato, in ter-
mini di conoscenze e abilità – tra l’altro, sicuramente in modo più durevole e radi-
cato –, ma anche come lo sanno utilizzare, generalizzare, modificare, a seconda
delle situazioni.
Così, il voto “otto” in italiano, non dovrebbe limitarsi a rendere conto di come
l’alunno svolge un testo dato, riferisce contenuti studiati, riformula testi letti..., ma
anche come utilizza la lingua in contesti comunicativi veri, modulando i registri a
seconda delle situazioni, degli scopi, dei destinatari, delle funzioni dei testi…; di
come recupera conoscenze, ad esempio, letterarie, per arricchire un’argomentazione
o una presentazione, o per potenziare il significato di una comunicazione.
Il voto di matematica dovrebbe poter rendere conto non solo dell’abilità stru-
mentale di risolvere calcoli e problemi meramente matematici, ma anche di come
l’alunno utilizza i linguaggi matematici per ottenere informazioni, interpretare si-
tuazioni, risolvere problemi appartenenti a differenti contesti di esperienza e di
sapere.
In questo modo, la rubrica dei voti di profitto somiglierebbe sempre di più a una
rubrica della competenza, descrivendo, appunto: non solo che cosa sa l’alunno, ma
anche che cosa sa fare, in quali contesti e situazioni e con quale grado di autonomia
e responsabilità, impiegando le risorse possedute nel campo disciplinare
considerato.
103

5. La certificazione di competenze nel primo ciclo di istruzione

La CM n. 3 del 13 febbraio 2015 colma finalmente un vuoto nelle pratiche valu-
tative della scuola italiana, che si protraeva dal 2007, primo anno nel quale è stata
introdotta obbligatoriamente la certificazione delle competenze al termine della
scuola secondaria di primo grado.
La CM 28 del 2007 introduceva un modello nazionale sperimentale di certifica-
zione che, però, mancando dei criteri di valutazione delle competenze stesse, non si
discostava molto dalla pagella. Dall’anno scolastico 2007/2008, l’introduzione delle
Indicazioni Nazionali 2007, anch’esse in forma sperimentale, ha, di fatto, veloce-
mente reso desueto il modello sperimentale introdotto, lasciando alle scuole la re-
sponsabilità di certificare le competenze secondo modalità e strumenti del tutto
autonomi e autoreferenziali. In questi anni, si sono visti nelle scuole i modelli di
certificazione più diversi: elenchi di discipline valutati secondo aggettivi, configu-
rando la certificazione come un doppione della pagella; indicatori elaborati dai
Collegi dei Docenti, nello sforzo di individuare le competenze essenziali da certifi-
care; modelli mutuati dal DM 139/07 sull’obbligo di istruzione, sugli stessi assi
culturali o sulle sole competenze di cittadinanza, e così via.
Come atto amministrativo, la certificazione delle competenze spesso non conclu-
deva un percorso didattico coerente, con curricoli organizzati per competenze, pro-
poste didattiche improntate al loro sviluppo, processi di verifica e valutazione coe-
renti. In molti casi, i voti di profitto venivano semplicemente trasposti in aggettivi
o fatti corrispondere agli indicatori individuati: in questo modo il documento veni-
va totalmente svuotato del senso e della funzione che dovrebbe rivestire.
L’introduzione delle Indicazioni per il curricolo 2012 – con il DM 254/2012 che
ha chiuso la lunga fase sperimentale e archiviato la questione dell’ardua “armoniz-
zazione” tra i due documenti, le Indicazioni del 2004 e quelle del 2007 – ha final-
mente posto le basi per l’introduzione di un modello di certificazione nazionale
saldamente ancorato alle Indicazioni Nazionali.
Il modello di certificazione, introdotto in forma sperimentale dal MIUR, è stato
sperimentato nell’a.s. 2014/2015, con adesione volontaria, da quasi 1500 Istituti
scolastici italiani (circa il 25%). Nell’anno scolastico 2015/2016, il modello sarà
proposto in modo generalizzato alle scuole del primo ciclo, ma sempre in forma
sperimentale. Nell’anno scolastico 2016/2017 esso entrerà obbligatoriamente a regi-
me, con le modificazioni che la sperimentazione avrà indicato come opportune, e
supportato, eventualmente, da modifiche di tipo normativo in tema di valutazione.
Le Linee Guida che accompagnano i modelli di certificazione della scuola prima-
ria e della scuola secondaria di primo grado inquadrano in modo preciso la questio-
ne della certificazione delle competenze nello scenario europeo e nazionale, e ri-
chiamano l’attenzione sull’importanza di impostare curricoli e pratiche didattiche
che aiutino gli alunni a sviluppare realmente competenze culturali, personali, socia-
li, metodologiche. Anche il Glossario, altro utile documento, contribuisce a fornire
cornici di contesto e chiavi interpretative dei documenti.
104

5. La certificazione di competenze nel primo ciclo di istruzione
Un unico appunto, che ci si augura venga nel tempo riformato, va fatto proprio
al Glossario, nel quale, nella definizione di “competenza” viene trascurata proprio
quella della Raccomandazione europea del 23 aprile 2008, (che invece è ripresa per
i termini “conoscenze”, “abilità” e per altri ancora), in particolare nell’aspetto carat-
teristico del concetto di competenza, come comportamento improntato ad autono-
mia e responsabilità.
I concetti di autonomia e responsabilità, che connotano in modo forte il signifi-
cato europeo di competenza, sono stati omessi anche dal D.lvo 13/13, lasciando
spazio a preoccupazioni sul fatto che si possa interpretare la competenza come mera
prestazione esperta, scollegata, però, dall’aspetto etico che, alla fine, la distingue
dalle abilità.
La certificazione delle competenze proposta dalla CM 3/2015 prende, come cri-
teri per la valutazione e la certificazione, le dimensioni del Profilo finale dello stu-
dente. È una scelta “alta” dal punto di vista concettuale e opportuna dal punto di
vista pratico e comunicativo. Le dimensioni del Profilo finale rappresentano, a ben
vedere, dei descrittori delle otto competenze chiave europee per la cittadinanza e
l’apprendimento permanente, che sono nelle Indicazioni.
La CM n. 3/2015 auspica che i modelli di certificazione svolgano un proficuo
ruolo di retroazione nel miglioramento della progettazione curricolare, delle prati-
che didattiche e nell’organizzazione degli ambienti di apprendimento. La Circolare,
nel richiamare il testo delle Indicazioni, ricorda che per lo sviluppo delle competen-
ze è necessario che gli allievi abbiano la possibilità di mettersi alla prova in compiti
significativi, contestualizzati nell’esperienza e nella realtà, condurre indagini, espe-
rimenti, discutere e collaborare, diventando protagonisti attivi del proprio appren-
dimento, invece che limitarsi prevalentemente a riprodurre contenuti proposti e
trasmessi dagli insegnanti.
Il Ministero esprime l’augurio che le pratiche didattiche siano sempre più coeren-
ti con il testo delle Indicazioni e improntate al tema delle competenze, che richia-
mano l’idea di un apprendimento significativo di conoscenze, abilità, atteggiamenti
capaci di contribuire a una piena formazione della persona e dell’allievo. Inoltre, si
spera che i documenti contribuiscano ad arricchire le pratiche valutative correnti
nelle scuole: ad esempio, verifica degli apprendimenti, uso “intelligente” del voto,
valutazioni periodiche, uso degli strumenti formali, accompagnamento alle prove
d’esame, significato del testing...
Ci si attende anche che servano da orientamento verso una “valutazione auten-
tica”, per la promozione di tutte le caratteristiche della personalità degli allievi e dei
loro talenti. Infine, si richiama alla necessità di evitare una logica di mero adempi-
mento e di classificazione degli allievi.
La certificazione, così come strutturata, si riferisce a conoscenze, abilità e com-
petenze in sintonia con i dispositivi previsti a livello di Unione Europea per le com-
petenze chiave per l’apprendimento permanente (2006) e per le qualificazioni (EQF,
2008) recepite nell’ordinamento giuridico italiano.
La certificazione delle competenze, si legge ancora, «non è sostitutiva delle at-
tuali modalità di valutazione e attestazione giuridica dei risultati scolastici»
105

(ammissione alla classe successiva, rilascio di un titolo di studio finale...), ma «ac-

compagna e integra tali strumenti normativi», accentuando il carattere informativo
e descrittivo del quadro delle competenze acquisite dagli allievi, ancorate a precisi
indicatori dei risultati di apprendimento attesi.
6. Le caratteristiche generali dei modelli di certificazione

Le caratteristiche generali dei modelli si possono riassumere nei seguenti punti:
• ancoraggio delle certificazioni al profilo delle competenze definito nelle Indicazioni
Nazionali vigenti (DM n. 254/2012);
• riferimento esplicito alle competenze chiave individuate dall’Unione Europea, così
come recepite nell’ordinamento italiano;
• presentazione di indicatori di competenza in ottica trasversale, con due livelli di
sviluppo (classe quinta primaria, classe terza secondaria di primo grado);
• connessione con tutte le discipline del curricolo, evidenziando però l’apporto spe-
cifico di più discipline alla costruzione di ogni competenza;
• definizione di quatro livelli, di cui quello “iniziale” predisposto per favorire un’ade-
guata conoscenza e valorizzazione di ogni allievo, anche nei suoi progressi iniziali
e guidati (principio di individualizzazione);
• mancanza di un livello negativo, attesa la funzione proattiva di una certificazione in
progress delle competenze che, nell’arco dell’obbligo, sono in fase di acquisizione;
• presenza di uno o due spazi aperti per la descrizione di competenze ad hoc per ogni
allievo (principio di personalizzazione);
• sottoscrizione e validazione del documento da parte dei docenti e del dirigente
scolastico, con procedimento separato rispetto alla conclusione dell’esame di Stato;
• presenza di un consiglio orientativo, affidato alla responsabile attenzione dei
genitori.
Il modello sperimentale nazionale non prevede l’attribuzione del voto in decimi

ai livelli della competenza, neppure per la scuola secondaria di primo grado. Quello
del voto alla competenza sarà probabilmente uno degli aspetti di modificazione
normativa che saranno indicati come opportuni dopo la sperimentazione, per i ca-
ratteri di contraddizione che la vigente normativa esprime rispetto al concetto di
competenza e che abbiamo già argomentato nei paragrafi precedenti.
Il primo anno di sperimentazione ha evidenziato, da parte delle scuole, una leg-
gera preferenza per portare in primo piano, come criteri di certificazione, le compe-
tenze chiave europee, magari descritte in seconda colonna, rispetto alle dimensioni
del Profilo dello studente.
106

6. Le caratteristiche generali dei modelli di certificazione
Le scuole hanno anche messo in evidenza l’opportunità di avere a disposizione

dei repertori, ovvero delle rubriche, per osservare e valutare le dimensioni del pro-
filo. In pratica, si sente la mancanza di una rubrica che spieghi le caratteristiche dei
livelli iniziale, base, intermedio, avanzato per ognuna delle competenze generali del
profilo. Analoga necessità si osserverebbe se fossero le otto competenze chiave a
essere direttamente assunte come criterio di certificazione.
Il modello di curricolo da noi proposto, ricordiamo, riporta le rubriche per l’os-
servazione delle competenze chiave. Si veda in Appendice il repertorio per l’osser-
vazione e la valutazione delle dimensioni del Profilo finale per la secondaria di
primo grado. Esso scaturisce dalle rubriche del curricolo, rimodulate e riorganizzate
per rispondere alle descrizioni del Profilo1. Con la nota prot. 11141 del 6 novembre
2015, accompagnata da un Documento di orientamento del Comitato Scientifico
Nazionale, il MIUR ha annunciato la seconda annualità di sperimentazione, che,
riprendendo quanto le scuole che hanno sperimentato nel primo anno hanno evi-
denziato, rilancia le “domande” espresse dalla C.M. 3/2015.
In conclusione, è utile ricordare che, prima di pensare alla certificazione – che è

un atto amministrativo che deve sancire una situazione di fatto – si deve essere certi
di avere predisposto le condizioni perché la competenza sia sviluppata da parte
degli allievi e possa essere correttamente osservata e valutata da parte dei docenti,
proprio per evitare di commettere dei veri e propri falsi in atto pubblico. Questo
implica che le comunità professionali dei docenti, in un clima di autentica collegia-
lità, progettino curricoli organizzati per competenze; individuino i nuclei concet-
tuali e d’indagine che possano accomunare le discipline; pianifichino percorsi, am-
bienti di apprendimento, situazioni didattiche quotidiane che permettano agli alunni
di agire in modo competente; osservino tali situazioni con idonei strumenti di os-
servazione, verifica e valutazione; documentino con rigore le evidenze osservate nel
tempo. Alla fine della scuola primaria, infatti, si attesta l’evoluzione che gli alunni
hanno compiuto sin dalla scuola dell’infanzia, mentre alla fine del ciclo si rende
conto dell’intero percorso compiuto negli undici anni precedenti.
1 Il repertorio per l’osservazione delle dimensioni del Profilo ai fini della certificazione, sia per la
primaria sia per la secondaria di primo grado, è comunque reperibile al seguente link: http://www.
francadare.it/wp/wp-content/uploads/2015/08/Profilo_livelli.pdf.
107

6 Didattica per lo sviluppo
delle competenze
e scuola inclusiva
1. L’inclusione nelle Indicazioni 2012

Al tema dell’inclusione, il testo delle Indicazioni riserva, in forma esplicita, un
breve paragrafo dal titolo Una scuola di tutti e di ciascuno, che recita:
La scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi

dell’inclusione delle persone e dell’integrazione delle culture, considerando l’acco-
glienza della diversità un valore irrinunciabile. La scuola consolida le pratiche inclusive
nei confronti di bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana promuovendone la
piena integrazione. Favorisce inoltre, con specifiche strategie e percorsi personalizza-
ti, la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica e del fallimento formativo
precoce; a tal fine attiva risorse e iniziative mirate anche in collaborazione con gli enti
locali e le altre agenzie educative del territorio.
Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con bisogni educativi speciali,
attraverso adeguate strategie organizzative e didattiche, da considerare nella norma-
le progettazione dell’offerta formativa. Per affrontare difficoltà non risolvibili dai soli
insegnanti curricolari, la scuola si avvale dell’apporto di professionalità specifiche
come quelle dei docenti di sostegno e di altri operatori.
Tali scelte sono bene espresse in alcuni documenti di forte valore strategico per la
scuola, quali La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stra-
nieri del 2007, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità del
2009, e Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi
specifici di apprendimento del 2011, che sintetizzano i criteri che devono ispirare il
lavoro quotidiano degli insegnanti.
Tutto il testo delle Indicazioni, però, è pervaso di riferimenti impliciti al tema

dell’inclusione e delle differenze individuali. La costante attenzione alla cura degli
ambienti di apprendimento, della pianificazione didattica, della finalizzazione
108

2. Un contributo per definire la scuola inclusiva: l’Index per l’inclusione
dell’istruzione alla formazione della persona e del cittadino, i riferimenti all’art. 3

della Costituzione e all’eguaglianza sostanziale dei cittadini, con la scuola come
agenzia che più di altre «rimuove gli ostacoli» che possono compromettere tale
uguaglianza, sono tutti concetti che richiamano la vocazione inclusiva della scuola
italiana, in particolare quella del primo ciclo.
È una scuola, quella pensata dalle Indicazioni, che mira a sviluppare competenze
per la persona e il cittadino, buone per la vita, per «stare nel mondo», come dice un
altro felice passaggio del testo. Una scuola che fornisce strumenti culturali, inqua-
drati, però, nella cornice di significato più alta delle competenze chiave, che diven-
tano un serbatoio di resilienza cui si attinge per tutta la vita, e che si autoalimenta
con l’apprendimento permanente.
In verità, le didattiche che mirano allo sviluppo di competenze sono per loro
natura inclusive. Esse fanno leva sulle risorse degli alunni, sul mutuo-aiuto e sulla
collaborazione tra pari; mettono al centro l’apprendimento in situazione, nell’espe-
rienza vissuta e concreta, che arriva a teoria attraverso l’uso della parola per discu-
tere, confrontarsi, narrare, riflettere, condividere, definire. In un ambiente di ap-
prendimento organizzato sull’apprendistato cognitivo, ognuno può trovare un
posto, una forma di espressione, proprio a partire dai propri punti di forza, che
possono diventare il “grimaldello” per potenziare i punti di debolezza. Non è raro,
per esempio, che bambini con difficoltà di astrazione, di generalizzazione, addirit-
tura con disturbi specifici di apprendimento o disabilità riescano a esprimersi piut-
tosto bene in compiti pratico-organizzativi, creativi e artistici, nei quali siano im-
piegate doti di relazione interpersonale. Se questi ragazzi possono utilizzare i propri
talenti per contribuire al lavoro comune (ad esempio, curando aspetti dove possono
muoversi con disinvoltura), aumenteranno in auto-efficacia e fiducia in sé, tanto da
mettersi nelle condizioni di provare a cimentarsi in settori più impegnativi.
n contributo per definire la scuola inclusiva: l’Index per

2. U
l’inclusione
L’Index per l’inclusione1 riporta gli indicatori che definiscono la qualità dell’in-
clusione in una scuola e che possono migliorare il successo formativo degli alunni
con bisogni educativi speciali.
Il testo esamina tutti gli elementi che caratterizzano l’organizzazione scolastica,
quelli che possono essere presi in carico, analizzati e riorganizzati per caratterizzarsi
come inclusivi. Si agisce, quindi, sull’organizzazione scolastica generale; sugli spazi e
l’architettura; sulla sensibilizzazione generale al problema; sulle alleanze extrascola-
stiche; sulla formazione e l’aggiornamento degli operatori; sulla documentazione.
1 T. Booth, M. Ainscow, L’Index per l’inclusione, edizione italiana a cura di Fabio Dovigo e Dario
Ianes, Erickson, Trento 2008, pp. 79 e ss.
109

6 • Didattica per lo sviluppo delle competenzee scuola inclusiva
Il testo prosegue citando altri elementi importanti per l’inclusione: la didattica ordi-
naria comune, i percorsi educativi e relazionali comuni, per poi proseguire con la di-
dattica individuale, i percorsi riabilitativi, gli ausili individuali, e così via.
Gli elementi che più ci interessano sono la didattica comune e i percorsi educa-
tivi e relazionali comuni, poiché rappresentano la quotidianità ordinaria del lavoro
scolastico, che interessa tutti gli alunni, nessuno escluso. Intanto, partiamo dall’as-
sunto che non è assolutamente semplice, e forse neppure consigliabile, pensare di
approntare programmazioni quotidiane distinte per singoli alunni, tenendo conto
che nelle nostre classi alunni con bisogni speciali ve ne sono diversi, con differenti
peculiarità e che anche gli alunni che non si caratterizzano come “speciali”, in
realtà sono diversi tra loro e avrebbero bisogno di attenzioni personali. Tutto questo
renderebbe la gestione della classe assolutamente complicata: quindi, è opportuno
pensare di agire sul contesto generale, rendendolo efficace e ospitale per ciascuno,
con proposte dove tutti possano trovare un posto e una forma di espressione. La
riflessione sulla didattica comune e sui percorsi relazionali diventa quindi assoluta-
mente importante per venire incontro alle esigenze personali, senza differenziare in
forma netta i percorsi, rischiando anche di ingenerare – cosa che non di rado si
osserva – resistenze negli alunni che si vedono proporre attività troppo diverse da
quelle dei compagni.
L’Index osserva che
esiste ormai una cospicua letteratura sperimentale che indica come, rispetto alla
tradizionale lezione frontale e al lavoro individuale, i vari modelli di apprendimento
cooperativo siano più efficaci non solo per gli apprendimenti cognitivi e interperso-
nali, ma anche per l’inclusione degli alunni in difficoltà e per fornire a ognuno di loro
adeguati ruoli e possibilità di partecipazione e di apprendimento. Accanto ai piccoli
gruppi di apprendimento cooperativo, un accorgimento per rendere più speciale e
più efficace la didattica normale nelle varie discipline, e di conseguenza renderla
maggiormente inclusiva, è il tutoring, e cioè l’alunno che insegna all’altro alunno2.
Ricordiamo che apprendimento cooperativo e tutoraggio tra pari sono due me-
todologie che abbiamo in più occasioni annoverato come connaturate alle didatti-
che per lo sviluppo delle competenze, fino a sostenere che, in un curricolo orientato
alle competenze, il lavoro in gruppo si dovrebbe caratterizzare come ordinario e il
lavoro individuale – che pure ci deve essere – come residuale.
Altro approccio fortemente inclusivo, secondo l’Index, è la «didattica per proble-
mi reali, che stimola maggiore motivazione e interesse partendo da situazioni reali
e in parte conflittuali, tratte dalla vita personale e comunitaria dell’alunno».
2 T. Booth, M. Ainscow, op. cit., 2008, p. 79.
110

2. Un contributo per definire la scuola inclusiva: l’Index per l’inclusione
E più oltre, sempre a proposito di strategie di didattica comune, che interessano

sicuramente tutti gli alunni, l’Index afferma:
la didattica diventa sempre più speciale e inclusiva, anche se riesce a differenziarsi in

funzione dei diversi stili cognitivi e di apprendimento degli alunni e in funzione delle
diverse qualità dell’intelligenza di chi apprende (Gardner, 2005). Un altro approccio
didattico speciale particolarmente utile e interessante è quello che utilizza le mappe
concettuali e rappresentazioni visive schematiche delle relazioni e dei concetti impli-
cati in un argomento o in un’attività.Tale approccio risulta evidentemente di partico-
lare importanza nel caso delle minorazioni uditive oppure di deficit cognitivi di con-
cettualizzazione e di elaborazione delle informazioni.
L’Index, inoltre, propone anche una definizione del lavoro in classe che noi ab-
biamo più volte indicato come inclusiva. Non si tratta di differenziare il percorso di
ogni alunno, quanto, piuttosto, orientare l’organizzazione del curricolo in modo che
didattiche “speciali” e “ordinarie” si muovano nello stesso ambito di lavoro:
la didattica diventa speciale e inclusiva se lavora anche profondamente sugli obiettivi

curricolari, se definisce il più possibile punti di contatto, nei vari saperi e ambiti disci-
plinari, tra le competenze, magari scarse, dell’alunno e le richieste degli obiettivi
della classe. La ricerca del punto di contatto è un processo continuo di avvicinamen-
to e collegamento di obiettivi, in modo che quelli individualizzati per l’alunno in diffi-
coltà rispondano il più possibile a due criteri: siano nell’ambito disciplinare curricola-
re, siano cioè obiettivi normali, e siano anche compatibili con i suoi livelli di perfor-
mance, siano cioè anche obiettivi speciali. In questo modo si ottiene una partecipa-
zione sociale realmente significativa al ruolo di alunno: gli altri compagni fanno geo-
grafa, ad esempio, e anche l’alunno in gravi difficoltà fa geografia, naturalmente adat-
tata nei modi necessari e sufficienti per i suoi bisogni speciali. In questa ricerca con-
tinua del punto di contatto diventa assolutamente necessaria la stretta collaborazio-
ne tra insegnanti curricolari, che conoscono meglio un campo di sapere, la sua epi-
stemologia e la sua didattica e docenti di sostegno, che conoscono meglio l’alunno,
le sue caratteristiche, i suoi bisogni e le dinamiche di insegnamento-apprendimento3.
Altra risorsa per l’inclusione, secondo l’Index, sono i percorsi educativi e relazio-
nali comuni a tutta la classe. Più volte abbiamo insistito sull’importanza di curare
l’aspetto motivazionale, relazionale e sociale dell’apprendimento. In questo passag-
gio, l’Index suggerisce come le attività che mirano alla socializzazione, all’educazio-
ne affettivo-emotiva, alla comunicazione e all’espressività attraverso canali non
3 T. Booth, M. Ainscow, op. cit., 2008, p. 82.
111

6 • Didattica per lo sviluppo delle competenzee scuola inclusiva
verbali, non solo rappresentano una risorsa per le competenze sociali di tutti, ma
favoriscono in particolar modo gli alunni più in difficoltà.
Nell’ottava categoria di risorse troviamo percorsi educativi e relazionali comuni, of-

ferti cioè a tutti gli alunni, ma che vanno per alcuni aspetti adattati e individualizzati:
in questo caso si utilizzano spesso laboratori creativi, espressivi e produttivi, come ad
esempio la produzione di film. [...] Nella scuola si possono attivare percorsi labora-
toriali di vario genere, enormemente differenti, sulle abilità espressive, di educazione
socioaffettiva, di life skills, di autonomia, di musica, legate al movimento, di animazione
corporea e teatrale, di manipolazione, di orticultura, ecc.
Nelle esperienze delle buone prassi delle scuole si incontrano laboratori di ogni
genere, da quelli più cognitivi, sul metodo di studio, a quelli più sensoriali e percettivi.
[...]
Alcune attività laboratoriali sono rivolte allo sviluppo di modalità relazionali interat-
tive adeguate, come ad esempio le attività di assemblea, uno spazio tempo organiz-
zato settimanalmente dove il gruppo di alunni con gli insegnanti gioca, discute, riflet-
te, progetta partendo da situazioni concrete di tipo relazionale. [...]
Altre attività laboratoriali coinvolgono l’espressione corporea e linguistica, i linguaggi
grafici e pittorici e le attività ludiche e musicali e puntano allo sviluppo di competen-
ze sociali e relazionali. Il lavoro laboratoriale sulle emozioni è un ambito dei più im-
portanti: aiutare i bambini a sintonizzarsi meglio con le proprie emozioni è un im-
portante fattore psicologico di protezione con effetto positivo diretto sull’apprendi-
mento e sulle competenze interpersonali4.
3. Una scuola di tutti e di ciascuno

Il riferimento all’Index internazionale per la scuola inclusiva, riteniamo abbia
sufficientemente descritto le analogie strettissime tra la didattica “speciale” e le
strategie e le proposte che connotano le didattiche per lo sviluppo delle competenze.
In un percorso che mette al centro gli alunni, impegnati a risolvere problemi conte-
stualizzati nell’esperienza reale, attraverso il lavoro pratico, unito alla riflessione
metacognitiva, si possono strutturare possibilità diversificate, che coinvolgano i
diversi alunni secondo le loro possibilità, ma anche secondo i loro bisogni.
Se pensiamo, ad esempio, a un lavoro di ricerca sulla città, o a un’indagine di
tipo scientifico, all’interno di un gruppo di lavoro eterogeneo, i ragazzi possono essi
stessi approntare testi facilitati, mappe, schemi per i loro compagni stranieri, disa-
bili o con disturbi specifici di apprendimento. Questi ultimi, però, potrebbero essere
molto abili in attività di tipo pratico, artistico e organizzativo, dove l’aspetto verba-
le e linguistico è meno implicato. Essi potranno quindi contribuire a pieno titolo
4 Ibidem, pp. 82-83.
112

3. Una scuola di tutti e di ciascuno
allo svolgimento del lavoro comune, senza esserne in alcun modo esclusi e appor-
tando anche contributi significativi. Anche nei casi di disabilità grave, in cui l’alun-
no non sia in grado, per la natura dell’handicap, di svolgere lavori assimilabili a
quelli della classe, proposte di lavoro orientate al service learning, allo studio d’am-
biente in funzione inclusiva (ricognizione delle barriere architettoniche; studio di
soluzioni per la fruizione degli ambienti da parte di tutti...), ricerche e riflessioni sui
diritti delle persone, educazione all’empatia e alla cura possono essere occasioni per
sviluppare negli alunni pensiero critico, sensibilità sociale e sentimenti di
solidarietà.
I suggerimenti di lavoro offerti dall’Index sono ricchi di possibilità per tutti gli
alunni e si caratterizzano a pieno titolo come percorsi per lo sviluppo di competenze
per tutti e per ciascuno, indipendentemente dalle condizioni personali, culturali e
sociali.
Le didattiche orientate allo sviluppo di competenze non solo sono estremamente
coerenti con i richiami espliciti e impliciti delle Indicazioni, ma si connotano come
adatti al coinvolgimento di tutti gli alunni nel processo di apprendimento, siano gli
alunni con scarsa motivazione, quelli con difficoltà specifiche, quelli con svantag-
gio socio-culturale, quelli provenienti da altri Paesi.
Sono particolarmente adatte alle classi complesse, numerose e difficili, proprio
perché fanno leva sulle risorse dei ragazzi, sul mutuo-aiuto e sulla cooperazione,
mettendo gli allievi al lavoro, con modalità attive e fortemente contestualizzate
nell’esperienza reale. Tutto ciò connota di senso, valore, curiosità e interesse l’ap-
prendimento, aumentando la motivazione e la partecipazione.
Sono modalità didattiche che più facilmente integrano e meno frequentemente
disperdono. Ecco perché una scuola che si ponga come finalità lo sviluppo di per-
sone e cittadini competenti, autonomi e responsabili diventa l’agenzia che più di
tutte, nella società, può concretizzare l’articolo 3 della Costituzione.
113

•
Appendice
114
Rubriche per la guida all’osservazione, la valutazione e la certificazione delle dimensioni di competenza del profilo contenute nelle
schede di certificazione delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado
CM 3 del 13.02.2014
PROFILO DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO
E RIFERIMENTO ALLE COMPETENZE CHIAVE EUROPEE
discipline
profilo delle competenze competenze chiave livello
coinvolte
Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa com- Comunicazione nella madrelin- Tutte le discipline, con
1 plessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. gua o lingua di istruzione. particolare riferimento a:
………………………………………
Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese Comunicazione nelle lingue Tutte le discipline, con
2 e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda lingua straniere. particolare riferimento a:
europea. Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione. ………………………………………
Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della realtà Competenza matematica e com Tutte le discipline, con
e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un pensiero petenze di base in scienza e tec- particolare riferimento a:
3 logico-scientifico gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere consa- nologia. ………………………………………
pevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiegazioni
univoche.
Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per Competenze digitali. Tutte le discipline, con
4 distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e particolare riferimento a:
per interagire con soggetti diversi nel mondo. ………………………………………

Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva e interpreta Imparare a imparare. Tutte le discipline, con
5 ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche. Consapevolezza ed espressione particolare riferimento a:
culturale. ………………………………………
Possiede un patrimonio organico di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare Imparare a imparare. Tutte le discipline, con
6 e di procurarsi velocemente nuove informazioni e impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo auto- particolare riferimento a:
nomo. ………………………………………
Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere e apprezzare le Consapevolezza ed espressione Tutte le discipline, con
7 diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i si- culturale. particolare riferimento a:
stemi simbolici e culturali della società. ………………………………………
In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motori, artistici e musicali che gli Consapevolezza ed espressione Tutte le discipline, con
8 sono congeniali. culturale. particolare riferimento a:
………………………………………
▼
discipline
profilo delle competenze competenze chiave livello
coinvolte
Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in Spirito di iniziativa e imprendi- Tutte le discipline, con
9 difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli torialità. particolare riferimento a:
imprevisti. Competenze sociali e civiche. ………………………………………
Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Orienta le proprie scelte in modo consape- Imparare a imparare. Tutte le discipline, con
10 vole. Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri. Competenze sociali e civiche. particolare riferimento a:
………………………………………
Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune esprimendo le proprie Competenze sociali e civiche. Tutte le discipline, con
11 personali opinioni e sensibilità. particolare riferimento a:
………………………………………
Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la necessità Competenze sociali e civiche. Tutte le discipline, con
del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle diverse particolare riferimento a:
12 forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del proprio ………………………………………
lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive non agoni-
stiche, volontariato...
L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a:
13
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
livello indicatori esplicativi
A - Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e
assume in modo responsabile decisioni consapevoli.
B - Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.
C - Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e pro-
cedure apprese.
D - Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

115
Appendice
▼
DIMENSIONI
LIVELLI SCUOLA SECONDARIA PRIMO GRADO
DEL PROFILO
•
116
1 2 3 4
INIZIALE BASILARE INTERMEDIO AVANZATO
Ha una padronanza del- Interagisce nelle diverse comu- Partecipa a scambi comunicativi (conver- Partecipa in modo efficace a scambi Interagisce in modo efficace in diverse situazioni co-
la lingua italiana tale da nicazioni in modo pertinente, sazione, discussione di classe o di grup- comunicativi con interlocutori di- municative, attraverso modalità dialogiche sempre
consentirgli di compren- rispettando il turno della con- po) con compagni e insegnanti rispettan- versi rispettando le regole della rispettose delle idee degli altri; utilizza il dialogo, oltre
dere enunciati e testi di versazione. do il turno e formulando messaggi chiari conversazione e adeguando il regi- che come strumento comunicativo, per apprendere
una certa complessità, Ascolta testi di tipo diverso let- e pertinenti, in un registro il più possibile stro alla situazione. informazioni ed elaborare opinioni su problemi ri-
di esprimere le proprie ti, raccontati o trasmessi dai adeguato alla situazione. Interagisce in modo corretto con guardanti vari ambiti culturali e sociali.
idee, di adottare un re- media, riferendo l’argomento e Ascolta e comprende testi orali “diretti” adulti e compagni modulando effi- Usa la comunicazione orale per collaborare con gli
gistro linguistico appro- le informazioni principali. o “trasmessi” dai media cogliendone il sen- cacemente la comunicazione a si- altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o pro-
priato alle diverse situa- so, le informazioni principali e lo scopo. tuazioni di gioco, lavoro cooperati- dotti, nell’elaborazione di progetti e nella formula-
zioni. Espone oralmente argomenti
appresi dall’esperienza e dallo Legge e comprende testi di vario tipo, vo, comunicazione con adulti. zione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti
studio, in modo coerente e re- continui e non continui, ne individua il Ascolta, comprende e ricava infor- culturali e sociali.
lativamente esauriente, anche senso globale e le informazioni principali, mazioni utili da testi “diretti” e “tra- Ascolta e comprende testi di vario tipo “diretti” e
con l’aiuto di domande stimolo utilizzando strategie di lettura adeguate smessi”. “trasmessi” dai media, riconoscendone la fonte, il
o di scalette e schemi-guida. agli scopi. Esprime oralmente in pubblico ar- tema, le informazioni e la loro gerarchia, l’intenzione
Legge in modo corretto e scor- Utilizza abilità funzionali allo studio: indivi- gomenti studiati, anche avvalendosi dell’emittente.
revole testi di vario genere; ne dua nei testi scritti informazioni utili per di ausili e supporti come cartelloni, Espone oralmente all’insegnante e ai compagni argo-
comprende il significato e ne ri- l’apprendimento di un argomento dato e schemi, mappe. menti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di
cava informazioni che sa riferire. le mette in relazione; le sintetizza, in fun- Ricava informazioni personali e di supporti specifici (schemi, mappe, presentazioni al
Utilizza alcune abilità funzionali zione anche dell’esposizione orale; acqui- studio da fonti diverse: testi, manua- computer….)
allo studio, come le facilitazioni sisce un primo nucleo di terminologia li, ricerche in Internet, supporti mul- Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (conti-
presenti nel testo e l’uso a sco- specifica. timediali...; ne ricava delle semplici nui, non continui e misti) nelle attività di studio per-
po di rinforzo e recupero di Legge testi di vario genere facenti parte sintesi che sa riferire anche con l’au- sonali e collaborative, per ricercare, raccogliere e ri-
schemi, mappe e tabelle già della letteratura per l’infanzia, sia a voce silio di mappe e schemi. elaborare dati, informazioni e concetti; costruisce
predisposte. alta sia in lettura silenziosa e autonoma e Legge testi letterari di vario tipo e sulla base di quanto letto testi o presentazioni con
Legge semplici testi di letteratu- formula su di essi giudizi personali. tipologia che sa rielaborare e sinte- l’utilizzo di strumenti tradizionali e informatici.
ra per l’infanzia; ne sa riferire Scrive testi corretti ortograficamente, tizzare. Legge testi letterari di vario tipo (narrativi, poetici,
l’argomento, gli avvenimenti chiari e coerenti, legati all’esperienza e teatrali) e comincia a costruirne un’interpretazione,

Scrive testi di diversa tipologia cor-
principali ed esprime un giudi- alle diverse occasioni di scrittura che la retti e pertinenti al tema e allo scopo. collaborando con compagni e insegnanti.
zio personale su di essi. scuola offre; rielabora testi parafrasandoli, Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo,
completandoli, trasformandoli. Produce semplici prodotti multime-
Scrive testi coerenti relativi alla diali con l’ausilio dell’insegnante e la descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo)
quotidianità e all’esperienza; Capisce e utilizza nell’uso orale e scritto i collaborazione dei compagni. adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario.
opera semplici rielaborazioni vocaboli fondamentali e quelli di alto uso; Produce testi multimediali, utilizzando in modo effi-
(sintesi, completamenti, trasfor- capisce e utilizza i più frequenti termini Comprende e utilizza un lessico ric-
co, relativo ai termini d’alto uso e di cace l’accostamento dei linguaggi verbali con quelli
mazioni). specifici legati alle discipline di studio. iconici e sonori.
alta disponibilità; utilizza termini spe-
Utilizza e comprende il lessico cialistici appresi nei campi di studio. Comprende e usa in modo appropriato le parole
d’alto uso tale da permettergli del vocabolario di base (fondamentale, di alto uso, di
una fluente comunicazione re- alta disponibilità).
lativa alla quotidianità.
Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi
di discorso.
▼
Varia i registri a seconda del de- Riflette sui testi propri e altrui per coglie- Usa in modo pertinente vocaboli Adatta opportunamente i registri informale e for-
stinatario e dello scopo della re regolarità morfosintattiche e caratteri- provenienti da lingue differenti rife- male in base alla situazione comunicativa e agli inter-
comunicazione. stiche del lessico; riconosce che le diver- riti alla quotidianità o ad ambiti di locutori, realizzando scelte lessicali adeguate.
Utilizza alcuni semplici termini se scelte linguistiche sono correlate alla tipo specialistico e ne sa riferire il Riconosce il rapporto tra varietà linguistiche/lingue
specifici nei campi di studio. varietà di situazioni comunicative. significato, anche facendo leva sul diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geo
È consapevole che nella comunicazione contesto. grafico, sociale e comunicativo.
Individua nell’uso quotidiano
termini afferenti a lingue diffe- sono usate varietà diverse di lingua e lin- Utilizza con sufficiente correttezza e Padroneggia e applica in situazioni diverse le cono-
renti. gue differenti (plurilinguismo). proprietà la morfologia e la sintassi scenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia,
Padroneggia e applica in situazioni diver- in comunicazioni orali e scritte di all’organizzazione logico-sintattica della frase semplice
Applica nella comunicazione diversa tipologia, anche articolando
orale e scritta le conoscenze se le conoscenze fondamentali relative e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscen-
all’organizzazione logico-sintattica della fra frasi complesse. ze metalinguistiche per comprendere con maggior
fondamentali della morfologia
tali da consentire coerenza e se semplice, alle parti del discorso (o ca- Sa intervenire sui propri scritti ope- precisione i significati dei testi e per correggere i pro-
coesione. tegorie lessicali) e ai principali connettivi. rando revisioni. pri scritti.
Nell’incontro con per- Comprende frasi elementari e Comprende brevi messaggi orali e scritti Comprende frasi ed espressioni di Comprende oralmente e per iscritto i punti essen-
sone di diverse nazio- brevi relative a un contesto fa- relativi ad ambiti familiari. uso frequente relative ad ambiti di ziali di testi in lingua standard su argomenti familiari
nalità è in grado di miliare, se l’interlocutore parla Descrive oralmente e per iscritto, in immediata rilevanza (ad es. informa- o di studio che affronta normalmente a scuola e nel
esprimersi a livello ele- lentamente utilizzando termini modo semplice, aspetti del proprio vissu- zioni di base sulla persona e sulla tempo libero.
mentare in lingua ingle- noti. to e del proprio ambiente ed elementi famiglia, acquisti, geografia locale, la- Descrive oralmente situazioni, racconta avvenimenti
se e di affrontare una Sa esprimersi producendo pa- che si riferiscono a bisogni immediati. voro). ed esperienze personali, espone argomenti di studio.
comunicazione essen- role-frase o frasi brevissime, su Comunica in attività semplici e di
ziale, in semplici situa- Interagisce nel gioco; comunica in modo Interagisce con uno o più interlocutori in contesti
argomenti familiari e del conte- comprensibile, anche con espressioni e routine che richiedono uno scambio familiari e su argomenti noti.
zioni di vita quotidiana, sto di vita, utilizzando i termini di informazioni semplice e diretto
in una seconda lingua frasi memorizzate, in scambi di informa- Legge semplici testi con diverse strategie adeguate
noti. zioni semplici e di routine. su argomenti familiari e abituali.
europea. Utilizza la lin- allo scopo.
gua inglese nell’uso delle Identifica parole e semplici frasi Svolge i compiti secondo le indicazioni Descrive oralmente e per iscritto
scritte, purché note, accompa- semplici aspetti del proprio vissuto Legge testi informativi e ascolta spiegazioni attinenti
tecnologie dell’informa- date in lingua straniera dall’insegnante, a contenuti di studio di altre discipline.
zione e della comunica- gnate da illustrazioni, e le traduce. chiedendo eventualmente spiegazioni. e del proprio ambiente.
Sa nominare oggetti, parti del Scrive semplici comunicazioni relati- Scrive semplici resoconti e compone brevi lettere o
zione. Individua alcuni elementi culturali e coglie
corpo, colori… utilizzando i ter- ve a contesti di esperienza (istruzio- messaggi rivolti a coetanei e familiari.
rapporti tra forme linguistiche e usi della
mini noti. ni brevi, e-mail, descrizioni, semplici Individua elementi culturali veicolati dalla lingua ma-

lingua straniera.
Scrive parole e frasi note. narrazioni, informazioni anche rela- terna o di scolarizzazione e li confronta con quelli
tive ad argomenti di studio). veicolati dalla lingua straniera, senza atteggiamenti di
Individua alcuni elementi culturali e rifiuto.
coglie rapporti tra forme linguisti- Affronta situazioni nuove attingendo al suo reperto-
che e usi della lingua straniera; col- rio linguistico; usa la lingua per apprendere argo-
labora fattivamente con i compagni menti anche di ambiti disciplinari diversi e collabora
nella realizzazione di attività e pro- fattivamente con i compagni nella realizzazione di
getti. attività e progetti.
Autovaluta le competenze acquisite ed è consape-
vole del proprio modo di apprendere.
▼
117
Appendice
Le sue conoscenze ma- Conta in senso progressivo e Si muove con sicurezza nel calcolo scritto Opera con i numeri naturali, decima- L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo anche
•
tematiche e scientifico- regressivo anche saltando nume- e mentale con i numeri naturali e sa valu- li e frazionari; utilizza i numeri relativi, con i numeri razionali, ne padroneggia le diverse
tecnologiche gli con- ri. Conosce il valore posizionale tare l’opportunità di ricorrere a una cal- le potenze e le proprietà delle ope- rappresentazioni e stima la grandezza di un numero
118
sentono di analizzare delle cifre e opera nel calcolo colatrice. razioni, con algoritmi anche approssi- e il risultato di operazioni.
dati e fatti della realtà e tenendone conto correttamen- Riconosce e rappresenta forme del piano mati in semplici contesti. Riconosce e denomina le forme del piano e dello
di verificare l’attendibi- te. Esegue mentalmente e per e dello spazio, relazioni e strutture che si Opera con figure geometriche piane spazio, le loro rappresentazioni e ne coglie le relazio-
lità delle analisi quanti- iscritto le quattro operazioni e trovano in natura o che sono state create e solide identificandole in contesti re- ni tra gli elementi.
tative e statistiche pro- opera utilizzando le tabelline. dall’uomo. ali; le rappresenta nel piano e nello
poste da altri. Il possesso Analizza e interpreta rappresentazioni di dati per ri-
Opera con i numeri naturali e Descrive, denomina e classifica figure in spazio; utilizza in autonomia strumenti cavarne misure di variabilità e prendere decisioni.
di un pensiero logico- le frazioni. di disegno geometrico e di misura
scientifico gli consente base a caratteristiche geometriche, ne Riconosce e risolve problemi in contesti diversi valu-
Esegue percorsi anche su istru- determina misure, progetta e costruisce adatti alle situazioni; padroneggia il cal-
di affrontare problemi e colo di perimetri, superfici, volumi. tando le informazioni e la loro coerenza.
situazioni sulla base di zione di altri. Denomina corret- modelli concreti di vario tipo.
tamente figure geometriche pia- Interpreta semplici dati statistici e Spiega il procedimento seguito, anche in forma scrit-
elementi certi e di ave- Utilizza strumenti per il disegno geome- ta, mantenendo il controllo sia sul processo risoluti-
re consapevolezza dei ne, le descrive e le rappresenta trico (riga, compasso, squadra) e i più utilizza il concetto di probabilità.
graficamente e nello spazio. vo, sia sui risultati.
limiti delle affermazioni comuni strumenti di misura (metro, go- Utilizza in modo pertinente alla situa-
Classifica oggetti, figure, numeri niometro...). zione gli strumenti di misura conven- Confronta procedimenti diversi e produce formaliz-
che riguardano questio-
in base a più attributi e descrive zionali, stima misure lineari e di capaci- zazioni che gli consentono di passare da un proble-
ni complesse che non si Ricerca dati per ricavare informazioni e
il criterio seguito. tà con buona approssimazione; stima ma specifico a una classe di problemi.
prestano a spiegazioni costruisce rappresentazioni (tabelle e
univoche. Sa utilizzare semplici diagrammi, grafici). Ricava informazioni anche da dati misure di superficie e di volume utiliz- Produce argomentazioni in base alle conoscenze te-
schemi, tabelle per rappresen- rappresentati in tabelle e grafici. zando il calcolo approssimato. oriche acquisite (ad esempio sa utilizzare i concetti
tare fenomeni di esperienza. Interpreta fenomeni della vita reale, di proprietà caratterizzante e di definizione).
Riconosce e quantifica, in casi semplici,
Esegue misure utilizzando unità situazioni di incertezza. raccogliendo e organizzando i dati Sostiene le proprie convinzioni, portando esempi e
di misura convenzionali. Risolve in tabelle e in diagrammi in modo controesempi adeguati e utilizzando concatenazioni
Legge e comprende testi che coinvolgo- autonomo. Sa ricavare: frequenza, di affermazioni; accetta di cambiare opinione ricono-
semplici problemi matematici no aspetti logici e matematici.
relativi ad ambiti di esperienza percentuale, media, moda e media- scendo le conseguenze logiche di una argomenta-
con tutti i dati esplicitati e con Riesce a risolvere facili problemi in tutti na dai fenomeni analizzati. zione corretta.
la supervisione dell’adulto. gli ambiti di contenuto, mantenendo il Risolve problemi di esperienza, uti- Utilizza e interpreta il linguaggio matematico (piano
controllo sia sul processo risolutivo, sia lizzando le conoscenze apprese e cartesiano, formule, equazioni...) e ne coglie il rap-
Sviluppa atteggiamenti di curio- sui risultati. Descrive il procedimento se-
sità e modi di guardare il mon- riconoscendo i dati utili dai superflui. porto col linguaggio naturale.
guito e riconosce strategie di soluzione
do che lo stimolano a cercare diverse dalla propria. Sa spiegare il procedimento seguito Nelle situazioni di incertezza (vita quotidiana, gio-
spiegazioni di quello che vede e le strategie adottate. chi...) si orienta con valutazioni di probabilità.
Costruisce ragionamenti formulando ipo-

succedere. Utilizza il linguaggio e gli strumenti Ha rafforzato un atteggiamento positivo rispetto alla
tesi, sostenendo le proprie idee e confron-
Esplora i fenomeni con un ap- tandosi con il punto di vista di altri. matematici appresi per spiegare fe- matematica attraverso esperienze significative e ha
proccio scientifico: con l’aiuto nomeni e risolvere problemi concreti. capito come gli strumenti matematici appresi siano
dell’insegnante, dei compagni, in Riconosce e utilizza rappresentazioni diver- utili in molte situazioni per operare nella realtà.
se di oggetti matematici (numeri decimali, L’alunno esplora e sperimenta, in la-
modo autonomo, osserva e de- boratorio e all’aperto, lo svolgersi dei L’alunno esplora e sperimenta, in laboratorio e all’a-
scrive lo svolgersi dei fatti, for- frazioni, percentuali, scale di riduzione...).
più comuni fenomeni, formula ipotesi perto, lo svolgersi dei più comuni fenomeni, ne im-
mula domande, anche sulla Sviluppa un atteggiamento positivo ri- e ne verifica le cause; ipotizza soluzioni magina e ne verifica le cause; ricerca soluzioni ai
base di ipotesi personali, pro- spetto alla matematica, attraverso espe- ai problemi in contesti noti. problemi, utilizzando le conoscenze acquisite.
pone e realizza semplici esperi- rienze significative che gli hanno fatto in-
tuire come gli strumenti matematici che Nell’osservazione dei fenomeni, uti- Sviluppa semplici schematizzazioni e modellizzazioni
menti.
ha imparato a utilizzare siano utili per lizza un approccio metodologico di di fatti e fenomeni ricorrendo, quando è il caso, a
Individua nei fenomeni somi- tipo scientifico. misure appropriate e a semplici formalizzazioni.
glianze e differenze, fa misura- operare nella realtà.
L’alunno sviluppa atteggiamenti di curiosi- Utilizza in autonomia strumenti di la- Riconosce nel proprio organismo strutture e funzio-
zioni, registra dati significativi,
tà e modi di guardare il mondo che lo boratorio e tecnologici semplici per namenti a livelli macroscopici e microscopici, è con-
identifica relazioni spazio/tem-
stimolano a cercare spiegazioni di quello effettuare osservazioni, analisi ed sapevole delle sue potenzialità e dei suoi limiti.
porali.
che vede succedere. esperimenti; sa organizzare i dati in
▼ semplici tabelle e opera classificazioni.
Individua aspetti quantitativi e Esplora i fenomeni con un approccio scien- Interpreta e utilizza i concetti scien- Ha una visione della complessità del sistema dei vi-
qualitativi nei fenomeni, produ- tifico: con l’aiuto dell’insegnante, dei compa- tifici e tecnologici acquisiti con argo- venti e della sua evoluzione nel tempo; riconosce
ce rappresentazioni grafiche e gni, in modo autonomo, osserva e descrive mentazioni coerenti. nella loro diversità i bisogni fondamentali di animali e
schemi di livello adeguato, ela- lo svolgersi dei fatti, formula domande, an- Individua le relazioni tra organismi e piante, e i modi di soddisfarli negli specifici contesti
bora semplici modelli. che sulla base di ipotesi personali, propone gli ecosistemi; ha conoscenza del ambientali.
Riconosce le principali caratte- e realizza semplici esperimenti. proprio corpo e dei fattori che pos- È consapevole del ruolo della comunità umana sulla
ristiche e i modi di vivere di Individua nei fenomeni somiglianze e diffe- sono influenzare il suo corretto fun- Terra, del carattere finito delle risorse, nonché dell’i-
organismi animali e vegetali. renze, fa misurazioni, registra dati significa- zionamento. neguaglianza dell’accesso a esse, e adotta modi di
Ha consapevolezza della strut- tivi, identifica relazioni spazio/temporali. Sa ricercare in autonomia informa- vita ecologicamente responsabili.
tura e dello sviluppo del pro- Individua aspetti quantitativi e qualitativi zioni pertinenti da varie fonti e uti- Collega lo sviluppo delle scienze allo sviluppo della
prio corpo, nei suoi diversi or- nei fenomeni, produce rappresentazioni lizza alcune strategie di reperimen- storia dell’uomo.
gani e apparati, ne riconosce e grafiche e schemi di livello adeguato, ela- to, organizzazione, recupero. Ha curiosità e interesse verso i principali problemi
descrive il funzionamento, utiliz- bora semplici modelli. Sa esporre informazioni anche uti- legati all’uso della scienza nel campo dello sviluppo
zando modelli intuitivi e ha cura Riconosce le principali caratteristiche e i lizzando ausili di supporto grafici o scientifico e tecnologico.
della sua salute. modi di vivere di organismi animali e ve- multimediali.
Ha atteggiamenti di cura verso getali. Fa riferimento a conoscenze scienti-
l’ambiente scolastico che con- Ha consapevolezza della struttura e dello fiche e tecnologiche apprese per mo-
divide con gli altri; rispetta e sviluppo del proprio corpo, nei suoi diver- tivare comportamenti e scelte ispirati
apprezza il valore dell’ambiente si organi e apparati, ne riconosce e descri- alla salvaguardia della salute, della
sociale e naturale. ve il funzionamento, utilizzando modelli sicurezza e dell’ambiente, portando
Espone in forma chiara ciò che intuitivi e ha cura della sua salute. argomentazioni coerenti.
ha sperimentato, utilizzando un Ha atteggiamenti di cura verso l’ambien-
linguaggio appropriato. te scolastico che condivide con gli altri;
Trova da varie fonti (libri, Inter- rispetta e apprezza il valore dell’ambiente
net, discorsi degli adulti...) infor- sociale e naturale.
mazioni e spiegazioni sui pro- Espone in forma chiara ciò che ha speri-
blemi che lo interessano mentato, utilizzando un linguaggio appro-
priato.
Trova da varie fonti (libri, Internet, discorsi
degli adulti...) informazioni e spiegazioni sui
problemi che lo interessano

Usa con consapevolez- Sotto la diretta supervisione Scrive, revisiona e archivia in modo auto- Scrive, revisiona e archivia in modo Utilizza in autonomia programmi di videoscrittura,
za le tecnologie della dell’insegnante e con sue istru- nomo testi scritti con il calcolatore. autonomo testi scritti con il calcola- fogli di calcolo, presentazioni per elaborare testi, co-
comunicazione per ri- zioni, scrive un semplice testo al Costruisce tabelle di dati con la supervi- tore; è in grado di manipolarli, inse- municare, eseguire compiti e risolvere problemi.
cercare e analizzare computer e lo salva. sione dell’insegnante; utilizza fogli elettro- rendo immagini, tabelle, disegni, an- Sa utilizzare la rete per reperire informazioni, con la
dati e informazioni, per Comprende semplici testi invia- nici per semplici elaborazioni di dati e che acquisiti con lo scanner. supervisione dell’insegnante; organizza le informazioni
distinguere informazio- ti da altri via mail; con l’aiuto calcoli, con istruzioni. Costruisce tabelle di dati; utilizza fo- in file, schemi, tabelle, grafici; collega file differenti. Con-
ni attendibili da quelle dell’insegnante, trasmette sem- gli elettronici per semplici elabora- fronta le informazioni reperite in rete anche con altre
che necessitano di ap- Confeziona e invia autonomamente mes-
plici messaggi di posta elettro- saggi di posta elettronica rispettando le zioni di dati e calcoli. fonti documentali, testimoniali, bibliografiche.
profondimento, di con- nica. Utilizza la rete solo con la
trollo e di verifica e per principali regole della netiquette. Utilizza la posta elettronica e accede Comunica autonomamente attraverso la posta elet-
diretta supervisione dell’adulto alla rete con la supervisione dell’inse- tronica.
interagire con soggetti per cercare informazioni. Accede alla rete con la supervisione
diversi nel mondo. dell’insegnante per ricavare informazioni. gnante per ricavare informazioni e Rispetta le regole della netiquette nella navigazione in
per collocarne di proprie. rete e sa riconoscere i principali pericoli della rete
Conosce e descrive alcuni rischi della navi-
gazione in rete e dell’uso del telefonino e Conosce e descrive i rischi della na- (spam, falsi messaggi di posta, richieste di dati perso-
119
Appendice
adotta i comportamenti preventivi. vigazione in rete e dell’uso del telefo- nali...), contenuti pericolosi o fraudolenti, evitandoli.
nino e adotta i comportamenti pre-
ventivi.
▼
Si orienta nello spazio e Con l’aiuto dell’insegnante, rica- Sa ricavare e selezionare semplici infor- Sa ricavare e selezionare per i pro- Ricava informazioni da fonti diverse e le seleziona in
•
nel tempo dando espres- va e seleziona informazioni da mazioni da fonti diverse: libri, Internet per pri scopi informazioni da fonti di- modo consapevole.
sione a curiosità e ricer- fonti diverse per lo studio, per i propri scopi, con la supervisione dell’in- verse.
120
Legge, interpreta, costruisce grafici e tabelle per or-
ca di senso; osserva e preparare un’esposizione. segnante. Sa formulare sintesi e tabelle di un ganizzare informazioni.
interpreta ambienti, fat- Legge, ricava informazioni da Utilizza semplici strategie di organizzazio- testo letto collegando le informa-
ti, fenomeni e produzio- Applica strategie di studio (ad es. PQ43) e rielabora
semplici grafici e tabelle e sa ne e memorizzazione del testo letto: sca- zioni nuove a quelle già possedute e i testi organizzandoli in semplici schemi, scalette, rias-
ni artistiche. costruirne, con l’aiuto dell’inse- lette, sottolineature, con l’aiuto dell’inse- utilizzando strategie di autocorre- sunti; collega informazioni già possedute con le nuo-
Ha consapevolezza del- gnante. gnante. zione. ve anche provenienti da fonti diverse.
le proprie potenzialità e Pianifica sequenze di lavoro con Sa formulare sintesi scritte di testi non trop- Applica strategie di studio (ad es.
dei propri limiti. Orien- Utilizza in modo autonomo gli elementi di base dei
l’aiuto dell’insegnante. po complessi e sa fare collegamenti tra PQ4R). diversi linguaggi espressivi.
ta le proprie scelte in nuove informazioni e quelle già possedute,
modo consapevole. Si Mantiene l’attenzione sul com- Sa utilizzare vari strumenti di con- Pianifica il proprio lavoro e sa individuare le priorità;
pito per i tempi necessari. con domande stimolo dell’insegnante; utiliz- sultazione.
impegna per portare a za strategie di autocorrezione. sa regolare il proprio lavoro in base a feedback inter-
compimento il lavoro Si orienta nell’orario scolastico Pianifica il suo lavoro valutandone i ni ed esterni; sa valutarne i risultati.
iniziato da solo o insie- e organizza il materiale di con- Applica, con l’aiuto dell’insegnante, strate- risultati.
gie di studio (ad es. PQ4R). Rileva problemi, seleziona le ipotesi risolutive, le ap-
me ad altri. seguenza. Rileva problemi, individua possibili plica e ne valuta gli esiti.
Rileva semplici problemi dall’os- Ricava informazioni da grafici e tabelle e ipotesi risolutive e le sperimenta va-
sa costruirne di proprie. È in grado di descrivere le proprie modalità e strate-
servazione di fenomeni di lutandone l’esito. gie di apprendimento.
esperienza e formula ipotesi e Sa utilizzare dizionari e schedari biblio-
strategie risolutive. grafici.
È in grado di formulare semplici Sa pianificare un proprio lavoro e descri-
sintesi di testi narrativi e infor- verne le fasi; esprime giudizi sugli esiti.
mativi non complessi. Sa rilevare problemi di esperienza, sugge-
rire ipotesi di soluzione, selezionare quel-
le che ritiene più efficaci e metterle in
pratica.
Ha consapevolezza del- Utilizza materiali, strutture, at- Utilizza materiali, attrezzature, risorse con Utilizza con cura materiali e risorse. Utilizza con cura materiali e risorse. È in grado di
le proprie potenzialità e trezzature proprie e altrui con cura e responsabilità, sapendo indicare È in grado di spiegare in modo es- spiegare compiutamente le conseguenze generali
dei propri limiti. Orien- rispetto e cura. anche le ragioni e le conseguenze sulla senziale le conseguenze dell’utilizzo dell’utilizzo non responsabile dell’energia, dell’acqua,
ta le proprie scelte in Utilizza con parsimonia e cura comunità e sull’ambiente di condotte non responsabile delle risorse dei rifiuti e adotta comportamenti improntati al ri-
modo consapevole. Si le risorse energetiche e natura- non responsabili. sull’ambiente. sparmio e alla sobrietà.
impegna per portare a li: acqua, luce, riscaldamento, Osserva le regole di convivenza interne e Comprende il senso delle regole di Osserva le regole interne e quelle della comunità e

compimento il lavoro trattamento dei rifiuti... le regole e le norme della comunità e comportamento, discrimina i com- del Paese (es. Codice della strada); conosce alcuni
iniziato da solo o insie- partecipa alla costruzione di quelle della portamenti non idonei e li riconosce principi fondamentali della Costituzione e le princi-
me ad altri. Condivide nel gruppo le regole
e le rispetta; rispetta le regole classe e della scuola con contributi per- in sé e negli altri e riflette criticamen- pali funzioni dello Stato; gli Organi e la struttura am-
Dimostra originalità e della comunità di vita. sonali. te. Collabora costruttivamente con ministrativa di Regioni, Province, Comuni. Conosce
spirito di iniziativa. Si Collabora nel lavoro e nel gioco, aiutando adulti e compagni. Comprende il la composizione e la funzione dell’Unione Europea e
assume le proprie re- Rispetta i tempi di lavoro, si im- senso delle regole di comportamen- i suoi principali Organi di governo e alcune organiz-
pegna nei compiti, li assolve con i compagni in difficoltà e portando con-
sponsabilità, chiede aiu- tributi originali. to, discrimina i comportamenti dif- zazioni internazionali e le relative funzioni.
to quando si trova in cura e responsabilità. formi. Accetta responsabilmente le
Sa adeguare il proprio comportamento e È in grado di esprimere giudizi sul significato della
difficoltà e sa fornire Presta aiuto ai compagni, colla- conseguenze delle proprie azioni. ripartizione delle funzioni dello Stato, di legge, nor-
aiuto a chi lo chiede. È bora nel gioco e nel lavoro. il registro comunicativo ai diversi contesti Conosce i principi fondamentali della
e al ruolo degli interlocutori. ma, patto, sul rapporto doveri/diritti e sul significato
disposto ad analizzare Ha rispetto per l’autorità e per Costituzione e le principali funzioni di alcune norme che regolano la vita civile, anche
se stesso e a misurarsi gli adulti; tratta con correttezza Accetta sconfitte, frustrazioni, contrarie- dello Stato. Conosce la composizio- operando confronti con norme vigenti in altri Paesi.
con le novità e gli im- tutti i compagni, compresi quel- tà, difficoltà, senza reazioni esagerate, sia ne e la funzione dell’Unione Europea
previsti. fisiche che verbali. e i suoi principali organismi istituzio- È in grado di motivare la necessità di rispettare rego-
li diversi per condizione, prove- le e norme e di spiegare le conseguenze di compor-
nienza, cultura... e quelli per i nali. Conosce le principali organizza-
zioni internazionali. tamenti difformi.
quali non ha simpatia.
▼
1 2 3 4
Rispetta le regole con- Conosce tradizioni e usanze Ascolta i compagni tenendo conto dei loro Gestisce i diversi ruoli assunti nel Si impegna con responsabilità nel lavoro e nella vita
divise, collabora con gli del proprio ambiente di vita e punti di vista; rispetta i compagni diversi per gruppo e i momenti di conflittualità scolastica; collabora costruttivamente con adulti e
altri per la costruzione le mette a confronto con quelle condizione, provenienza... e mette in atto senza reazioni fisiche, né aggressive, compagni, assume iniziative personali e presta aiuto
del bene comune espri- di compagni provenienti da altri comportamenti di accoglienza e di aiuto. né verbali. a chi ne ha bisogno.
mendo le proprie per- Paesi, individuandone, in conte- Conosce le principali strutture politiche, Utilizza il movimento anche per Accetta con equilibrio sconfitte, frustrazioni, insuc-
sonali opinioni e sensi- sto collettivo, somiglianze e dif- amministrative, economiche del proprio rappresentare e comunicare stati cessi, individuandone anche le possibili cause e i pos-
bilità. ferenze. Paese; alcuni principi fondamentali della d’animo, nelle rappresentazioni tea- sibili rimedi.
Ha cura e rispetto di sé, Partecipa a giochi di movimen- Costituzione, i principali Organi dello Sta- trali, nell’accompagnamento di brani Argomenta con correttezza le proprie ragioni e tie-
come presupposto di un to tradizionali e di squadra, se- to e quelli amministrativi a livello locale. musicali, per la danza, utilizzando ne conto delle altrui; adegua i comportamenti ai di-
sano e corretto stile di guendo le regole e le istruzioni È in grado di esprimere semplici giudizi sul suggerimenti dell’insegnante. versi contesti e agli interlocutori e ne individua le
vita. Assimila il senso e la impartite dall’insegnante o dai significato dei principi fondamentali e di al- Assume comportamenti rispettosi motivazioni.
necessità del rispetto compagni più grandi; accetta i cune norme che hanno rilievo per la sua dell’igiene, della salute e della sicu-
della convivenza civile. Ha ruoli affidatigli nei giochi, segue Richiama alle regole nel caso non vengano rispettate;
vita quotidiana (ad es. il Codice della strada; rezza, proprie e altrui. accetta responsabilmente le conseguenze delle pro-
attenzione per le funzioni le osservazioni degli adulti e i le imposte, l’obbligo di istruzione...).
pubbliche alle quali parte- limiti da essi impartiti nei mo- prie azioni; segnala agli adulti responsabili comporta-
cipa nelle diverse forme menti di conflittualità. Mette a confronto norme e consuetudini menti contrari al rispetto e alla dignità a danno di
in cui questo può avveni- del nostro Paese con alcune di quelle dei altri compagni, di cui sia testimone.
Utilizza il corpo e il movimento Paesi di provenienza di altri compagni per
re: momenti educativi per esprimere vissuti e stati d’a- Utilizza gli aspetti comunicativo-relazionali del lin-
informali e non formali, rilevarne, in contesto collettivo, somi- guaggio motorio per entrare in relazione con gli altri,
nimo e nelle drammatizzazioni. glianze e differenze.
esposizione pubblica del praticando, inoltre, attivamente i valori sportivi (fair
proprio lavoro, occasioni Conosce le misure dell’igiene Partecipa a giochi di movimento tradizio- play) come modalità di relazione quotidiana e di ri-
rituali nelle comunità che personale che segue in autono- nali e di squadra, seguendo le regole e le spetto delle regole.
frequenta, azioni di soli- mia; segue le istruzioni per la istruzioni impartite dall’insegnante o dai
sicurezza propria e altrui im- Riconosce, ricerca e applica a se stesso comporta-
darietà, manifestazioni compagni più grandi; accetta i ruoli affida- menti di promozione dello “star bene” in ordine a un
sportive non agonistiche, partite dagli adulti. tigli nei giochi, segue le osservazioni degli sano stile di vita e alla prevenzione.
volontariato... adulti e i limiti da essi impartiti nei mo-
menti di conflittualità. Rispetta criteri base di sicurezza per sé e per gli altri.
Utilizza gli strumenti di
Utilizza il corpo e il movimento per espri- È capace di integrarsi nel gruppo, di assumersi re-
conoscenza per com-
mere vissuti e stati d’animo e nelle dram- sponsabilità e di impegnarsi per il bene comune.
prendere se stesso e gli
altri, per riconoscere e matizzazioni.
apprezzare le diverse Conosce le misure dell’igiene personale

identità, le tradizioni che segue in autonomia; segue le istruzio-
culturali e religiose, in ni per la sicurezza propria e altrui impar-
un’ottica di dialogo e di tite dagli adulti.
rispetto reciproco. In-
Agisce rispettando i criteri base di sicu-
terpreta i sistemi sim-
rezza per sé e per gli altri, sia nel movi-
bolici e culturali della
mento che nell’uso degli attrezzi, e trasfe-
società.
risce tale competenza nell’ambiente
scolastico ed extrascolastico.
Riconosce alcuni essenziali principi relativi
al proprio benessere psico-fisico legati alla
cura del proprio corpo, a un corretto regi-
me alimentare e alla prevenzione dell’uso
di sostanze che inducono dipendenza.
121
Appendice
Comprende, all’interno delle varie occa-

sioni di gioco e di sport, il valore delle
regole e l’importanza di rispettarle.
▼
•
Dimostra originalità e Conosce ruoli e funzioni nella Rispetta le funzioni connesse ai ruoli di- Assume in modo pertinente i ruoli Conosce le principali strutture di servizi, produttive,
122
spirito di iniziativa. Si scuola e nella comunità. versi nella comunità. che gli competono o che gli sono culturali del territorio regionale e nazionale; gli orga-
assume le proprie re- Assume iniziative personali nel Conosce i principali servizi e strutture pro assegnati nel lavoro, nel gruppo, nel- ni amministrativi a livello territoriale e nazionale.
sponsabilità, chiede aiu- gioco e nel lavoro e le affronta duttive, culturali presenti nel territorio. la comunità. Assume iniziative nella vita personale e nel lavoro,
to quando si trova in con impegno e responsabilità. Conosce le strutture di servizi, am- valutando aspetti positivi e negativi di scelte diverse
difficoltà e sa fornire Assume iniziative personali, porta a ter-
Porta a termine i compiti asse- mine compiti, valutando anche gli esiti del ministrative, produttive del proprio e le possibili conseguenze. Sa pianificare azioni
aiuto a chi lo chiede. È territorio e le loro funzioni; gli orga- nell’ambito personale e del lavoro, individuando le
disposto ad analizzare gnati; sa descrivere le fasi di un lavoro; sa pianificare il proprio lavoro e
lavoro sia preventivamente che individuare alcune priorità; sa valutare, ni e le funzioni degli Enti territoriali priorità, giustificando le scelte e valutando gli esiti,
se stesso e a misurarsi e quelli principali dello Stato. reperendo anche possibili correttivi a quelli non
con le novità e gli im- successivamente ed esprime con l’aiuto dell’insegnante, gli aspetti posi-
semplici valutazioni sugli esiti tivi e negativi di alcune scelte. Assume iniziative personali perti- soddisfacenti.
previsti.
delle proprie azioni. Sa esprimere ipotesi di soluzione a pro- nenti, porta a termine compiti in Collabora in un gruppo di lavoro o di gioco, tenendo
Ha consapevolezza del- modo accurato e responsabile, valu- conto dei diversi punti di vista e confrontando la
le proprie potenzialità e Sa portare semplici motivazioni blemi di esperienza, attuarle e valutarne
a supporto delle scelte che gli esiti. tando con accuratezza anche gli esi- propria idea con quella altrui. È in grado di assumere
dei propri limiti. Orien- ti del lavoro; pondera i diversi aspet- ruoli di responsabilità all’interno del gruppo (coordi-
ta le proprie scelte in opera e, con il supporto dell’a- Sa utilizzare alcune conoscenze apprese,
dulto, sa formulare ipotesi sulle ti connessi alle scelte da compiere, nare il lavoro, tenere i tempi, documentare il lavoro,
modo consapevole. Si con il supporto dell’insegnante, per risol- valutandone rischi e opportunità e reperire materiali...).
impegna per portare a possibili conseguenze di scelte vere problemi di esperienza; generalizza
diverse. le possibili conseguenze. Individua problemi, formula e seleziona soluzioni, le
compimento il lavoro le soluzioni a problemi analoghi, utilizzan-
iniziato da solo o insie- Riconosce situazioni certe, pos- do suggerimenti dell’insegnante. Reperisce e attua soluzioni a pro- attua e ne valuta gli esiti, pianificando gli eventuali
me ad altri. sibili, improbabili, impossibili le- blemi di esperienza, valutandone gli correttivi.
Partecipa attivamente al lavoro collettivo, esiti e ipotizzando correttivi e mi-
gate alla concreta esperienza. portando contributi, chiedendo e pre- Sa, con la collaborazione del gruppo e dell’insegnan-
glioramenti, anche con il supporto te, redigere semplici progetti (individuazione del ri-
Sa formulare semplici ipotesi stando aiuto nelle difficoltà. dei pari.
risolutive a semplici problemi di sultato atteso, obiettivi intermedi, risorse e tempi
Esegue semplici pianificazioni relative a Utilizza le conoscenze apprese per necessari, pianificazione delle azioni, realizzazione,
esperienza, individuare quelle compiti affidati e piccoli progetti.
che ritiene più efficaci e realiz- risolvere problemi di esperienza e valutazione degli esiti, documentazione).
zarle. ne generalizza le soluzioni a contesti Con l’aiuto dell’insegnante e del gruppo, effettua in-
simili. dagini in contesti diversi, individuando il problema da
Partecipa al lavoro collettivo
chiedendo e prestando aiuto Con l’aiuto dell’insegnante e il sup- approfondire, gli strumenti di indagine, realizzando le
quando necessario. porto del gruppo, sa effettuare azioni, raccogliendo e organizzando i dati, interpre-
semplici indagini su fenomeni sociali, tando i risultati.
naturali..., traendone semplici infor- Presta spontaneamente aiuto nel gioco e nel lavoro,

mazioni. Presta spontaneamente sa chiedere aiuto, selezionando anche le persone o
aiuto ai compagni in difficoltà e sa le fonti più idonee a prestarlo, a seconda della diffi-
chiedere a sua volta. coltà.
Esegue pianificazioni relative a com-
piti affidati e semplici progetti.
▼
Si orienta nello spazio e Utilizza correttamente gli orga- Riconosce elementi significativi del passa- Utilizza correttamente le linee del L’alunno si informa in modo autonomo su fatti e pro-
nel tempo dando espres- nizzatori temporali di succes- to del suo ambiente di vita. tempo diacroniche e sincroniche ri- blemi storici anche mediante l’uso di risorse digitali.
sione a curiosità e ri- sione, contemporaneità, durata, Riconosce ed esplora in modo via via più spetto alle civiltà, ai fatti ed eventi Produce informazioni storiche con fonti di vario ge-
cerca di senso; osserva rispetto alla propria esperienza approfondito le tracce storiche presenti studiati. nere – anche digitali – e le sa organizzare in testi.
e interpreta ambienti, concreta. Sa leggere l’orologio. nel territorio e comprende l’importanza Rispetto alle civiltà studiate, ne co-
fatti, fenomeni e produ- Conosce e colloca corretta- Comprende testi storici e li sa rielaborare con un
del patrimonio artistico e culturale. nosce gli aspetti rilevanti, confronta personale metodo di studio.
zioni artistiche. mente nel tempo gli avveni- quadri di civiltà anche rispetto al
menti della propria storia per- Usa la linea del tempo per organizzare Espone oralmente e con scritture – anche digitali –
Utilizza gli strumenti di informazioni, conoscenze, periodi e indi- presente e al recente passato della
conoscenza per com- sonale e familiare. storia della propria comunità. le conoscenze storiche acquisite operando collega-
viduare successioni, contemporaneità, du menti e argomentando le proprie riflessioni.
prendere se stesso e gli Sa rintracciare reperti e fonti rate, periodizzazioni. Individua le trasformazioni interve-
altri, per riconoscere e documentali e testimoniali della nute nel tempo e nello spazio, an- Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella
apprezzare le diverse propria storia personale e fami- Individua le relazioni tra gruppi umani e complessità del presente, comprende opinioni e cul-
contesti spaziali. che utilizzando le fonti storiografi-
identità, le tradizioni liare. che che può rintracciare attraverso ture diverse, capisce i problemi fondamentali del
culturali e religiose, in Individua le trasformazioni in- Organizza le informazioni e le conoscen- personali ricerche nelle biblioteche mondo contemporaneo.
un’ottica di dialogo e di tervenute nelle principali strut- ze, tematizzando e usando le concettua- e nel web. Comprende aspetti, processi e avvenimenti fonda-
rispetto reciproco. In- ture (sociali, politiche, tecnolo- lizzazioni pertinenti. mentali della storia italiana dalle forme di insedia-
terpreta i sistemi sim- Colloca e contestualizza nel tempo
giche, culturali, economiche) Comprende i testi storici proposti e sa e nello spazio storico le principali mento e di potere medievali alla formazione dello
bolici e culturali della rispetto alla storia locale nell’ar- individuarne le caratteristiche. stato unitario fino alla nascita della Repubblica, anche
società. vestigia del passato presenti nel
co dell’ultimo secolo, utilizzan- Usa carte geostoriche, anche con l’ausilio proprio territorio; individua le conti- con possibilità di aperture e confronti con il mondo
do reperti e fonti diverse e di strumenti informatici. nuità tra passato e presente nelle antico.
mette a confronto le strutture civiltà contemporanee. Conosce aspetti e processi fondamentali della storia
Racconta i fatti studiati e sa produrre
odierne con quelle del passato. europea medievale, moderna e contemporanea, an-
semplici testi storici, anche con risorse Individua e descrive le caratteristi-
Conosce fenomeni essenziali digitali. che dei diversi paesaggi geografici a che con possibilità di aperture e confronti con il
della storia e dell’evoluzione livello locale e mondiale, le trasfor- mondo antico.
Comprende avvenimenti, fatti e fenome-
dell’uomo e strutture organiz- mazioni operate dall’uomo e gli im- Conosce aspetti e processi fondamentali della storia
ni delle società e civiltà che hanno carat-
zative umane. patti di alcune di queste sull’ambien- mondiale, dalla civilizzazione neolitica alla rivoluzione
terizzato la storia dell’umanità con possi-
Sa leggere piante degli spazi vis- bilità di apertura e di confronto con la te e sulla vita delle comunità. industriale, alla globalizzazione.
suti utilizzando punti di riferi- contemporaneità. Conosce aspetti e processi essenziali della storia del
mento fissi. suo ambiente.
Comprende aspetti fondamentali del
Descrive le caratteristiche di passato dell’Italia, con possibilità di aper- Conosce aspetti del patrimonio culturale, italiano e

paesaggi noti, distinguendone tura e di confronto con la contempora- dell’umanità, e li sa mettere in relazione con i feno-
gli aspetti naturali e antropici. neità. meni storici studiati.
Individua i caratteri che connotano i pae- Utilizza opportunamente carte geografiche, fotogra-
saggi, con particolare attenzione a quelli fie attuali e d’epoca, immagini da telerilevamento,
italiani, e individua analogie e differenze elaborazioni digitali, grafici, dati statistici, sistemi infor-
con i principali paesaggi europei e di altri mativi geografici per comunicare efficacemente in-
continenti. formazioni spaziali.
Coglie nei paesaggi mondiali della storia Riconosce nei paesaggi europei e mondiali, raffron-
le progressive trasformazioni operate tandoli in particolare a quelli italiani, gli elementi fisici
dall’uomo sul paesaggio naturale. significativi e le emergenze storiche, artistiche e ar-
Si rende conto che lo spazio geografico è chitettoniche, come patrimonio naturale e culturale
un sistema territoriale, costituito da ele- da tutelare e valorizzare.
menti fisici e antropici legati da rapporti Osserva, legge e analizza sistemi territoriali vicini e
123
Appendice
di connessione e/o di interdipendenza. lontani, nello spazio e nel tempo e valuta gli effetti di
azioni dell’uomo sui sistemi territoriali alle diverse
scale geografiche.
▼
Si orienta nello spazio e Nell’ascolto di brani musicali, L’alunno esplora, discrimina ed elabora Esegue collettivamente e individual- L’alunno partecipa in modo attivo alla realizzazione
•
nel tempo dando espres- esprime apprezzamenti non eventi sonori dal punto di vista qualitativo, mente brani vocali/strumentali an- di esperienze musicali attraverso l’esecuzione e l’in-
sione a curiosità e ricer- solo rispetto alle sollecitazioni spaziale e in riferimento alla loro fonte. che polifonici curando intonazione, terpretazione di brani strumentali e vocali apparte-
124
ca di senso; osserva ed emotive, ma anche sotto l’a- Esplora diverse possibilità espressive del- espressività, interpretazione. nenti a generi e culture differenti.
interpreta ambienti, fat- spetto estetico, ad esempio la voce, di oggetti sonori e strumenti mu- Distingue gli elementi basilari del Usa diversi sistemi di notazione funzionali alla lettura,
ti, fenomeni e produzio- confrontando generi diversi. sicali, imparando ad ascoltare se stesso e linguaggio musicale anche all’interno all’analisi e alla riproduzione di brani musicali.
ni artistiche. Riproduce eventi sonori e sem- gli altri; fa uso di forme di notazione ana- di brani musicali. È in grado di ideare e realizzare, anche attraverso
In relazione alle proprie plici brani musicali, anche in logiche o codificate. Sa scrivere le note e leggere le note; l’improvvisazione o partecipando a processi di ela-
potenzialità e al proprio gruppo, con strumenti non Articola combinazioni timbriche, ritmiche sa utilizzare semplici spartiti per l’e- borazione collettiva, messaggi musicali e multimedia-
talento si esprime negli convenzionali e convenzionali; e melodiche, applicando schemi elemen- secuzione vocale e strumentale. li, nel confronto critico con modelli appartenenti al
ambiti motori, artistici canta in coro mantenendo una tari; le esegue con la voce, il corpo e gli patrimonio musicale, utilizzando anche sistemi infor-
e musicali che gli sono soddisfacente sintonia con gli Distingue, in un testo iconico-visivo,
strumenti, ivi compresi quelli della tecno- gli elementi fondamentali del lin- matici.
congeniali. altri. logia informatica. guaggio visuale, individuandone il si- Comprende e valuta eventi, materiali, opere musica-
Conosce la notazione musicale Improvvisa liberamente e in modo creati- gnificato con l’aiuto dell’insegnante. li riconoscendone i significati, anche in relazione alla
e la sa rappresentare con la vo, imparando gradualmente a dominare propria esperienza musicale e ai diversi contesti
voce e con i più semplici stru- Individua i beni culturali, ambientali,
tecniche e materiali. di arte applicata presenti nel terri- storico-culturali.
menti convenzionali.
Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani torio, operando, con l’aiuto dell’in- Integra con altri saperi e altre pratiche artistiche le
Osserva opere d’arte figurativa vocali o strumentali, appartenenti a generi segnante, una prima classificazione. proprie esperienze musicali, servendosi anche di ap-
ed esprime apprezzamenti per- e culture differenti, utilizzando anche stru- propriati codici e sistemi di codifica.
tinenti; segue film adatti alla sua Esprime semplici giudizi estetici su
menti didattici e auto-costruiti. brani musicali, opere d’arte, opere Realizza elaborati personali e creativi sulla base di un’i-
età riferendone gli elementi
principali ed esprimendo ap- Riconosce gli elementi costitutivi di un cinematografiche. deazione e progettazione originale, applicando le co-
prezzamenti personali. semplice brano musicale. Produce manufatti grafici, plastici, noscenze e le regole del linguaggio visivo, scegliendo in
Ascolta, interpreta e descrive brani musi- pittorici utilizzando tecniche, mate- modo funzionale tecniche e materiali differenti anche
Produce oggetti attraverso tec- con l’integrazione di più media e codici espressivi.
niche espressive diverse (plasti- cali di diverso genere. riali, strumenti diversi e rispettando
ca, pittorica, multimediale, musi- Utilizza le conoscenze e le abilità relative alcune semplici regole esecutive Padroneggia gli elementi principali del linguaggio visivo,
cale), se guidato, mantenendo al linguaggio visivo per produrre varie ti- (proporzioni, uso dello spazio nel legge e comprende i significati di immagini statiche e in
l’attinenza con il tema proposto. pologie di testi visivi (espressivi, narrativi, foglio, uso del colore, applicazione movimento, di filmati audiovisivi e di prodotti multime-
rappresentativi e comunicativi) e rielabo- elementare della prospettiva). diali.
rare in modo creativo le immagini con Utilizza le tecnologie per produrre Legge le opere più significative prodotte nell’arte anti-
molteplici tecniche, materiali e strumenti oggetti artistici, integrando le diver- ca, medievale, moderna e contemporanea, sapendole
(grafico-espressivi, pittorici e plastici, ma se modalità espressive e i diversi collocare nei rispettivi contesti storici, culturali e am-

anche audiovisivi e multimediali). linguaggi, con il supporto dell’inse- bientali; riconosce il valore culturale di immagini, di ope-
È in grado di osservare, esplorare, descri- gnante e del gruppo di lavoro. re e di oggetti artigianali prodotti in Paesi diversi dal
vere e leggere immagini (quali opere proprio.
d’arte, fotografie, manifesti, fumetti) e Riconosce gli elementi principali del patrimonio cultu-
messaggi multimediali (quali spot, brevi rale, artistico e ambientale del proprio territorio ed è
filmati, videoclip...). sensibile ai problemi della sua tutela e conservazione.
Individua i principali aspetti formali del Analizza e descrive beni culturali, immagini statiche e
l’opera d’arte; apprezza le opere artisti- multimediali, utilizzando il linguaggio appropriato.
che e artigianali provenienti da culture
diverse dalla propria.
Conosce i principali beni artistico-cultu-
rali presenti nel proprio territorio e ma-
nifesta sensibilità e rispetto per la loro
salvaguardia.
Glossario
Abilità Capacità di applicare conoscenze e di utilizzare anche in caso di interruzione del percorso formativo, o di
know-how per portare a termine compiti e risolvere proble quelle validate acquisite in contesti non formali e informa
mi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche, le li. La procedura di certificazione delle competenze si con
abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso clude con il rilascio di un certificato conforme agli stan
del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (com dard minimi fissati dalla legislazione vigente.
prendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1.
strumenti). Competenze a) Le competenze sono una combinazione
Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al
Consiglio del 23 aprile 2008. contesto.
Apprendimento formale Apprendimento che si attua nel Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
sistema di istruzione e formazione e nelle università e isti Consiglio del 18 dicembre 2006.
tuzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica, e b) La competenza è la comprovata capacità di utilizzare
che si conclude con il conseguimento di un titolo di studio conoscenze, abilità e capacità personali, sociali, metodolo
o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti an giche, in contesti di studio o di lavoro o nello sviluppo
che in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta, professionale o personale. Le competenze sono descritte in
nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordina termini di autonomia e responsabilità.
menti scolastici e universitari. Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1. Consiglio del 23 aprile 2008.
Apprendimento informale Apprendimento che, anche a c) Comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro,
prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello di studio o nello sviluppo professionale e personale, un in
svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle si sieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei
tuazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa contesti di apprendimento formale, non formale o
hanno luogo, nell’ambito del contesto di lavoro, familiare e informale.
del tempo libero. Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1.
Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1. d) La competenza è un’integrazione di conoscenze e abilità
e capacità personali, sociali, metodologiche. È una mobili
Apprendimento non formale Apprendimento caratteriz tazione di risorse cognitive, pratiche, metacognitive, perso
zato da una scelta intenzionale della persona, che si realiz nali, sociali, per gestire situazioni e risolvere problemi in
za al di fuori dei sistemi di apprendimento formale, in ogni contesti significativi. È un “sapere agito”: si può vedere
organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche solo in atto.
del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato
sociale e nelle imprese. Competenze chiave di cittadinanza Le competenze chia
Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1. ve sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazio
ne e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusio
Apprendimento permanente Qualsiasi attività intrapresa ne sociale e l’occupazione.
dalla persona in modo formale, non formale e informale, Sono otto: Comunicazione nella madrelingua, Comunica
nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscen zione nelle lingue straniere, Competenza matematica e
ze, le capacità e le competenze, in una prospettiva di cre competenze di base in scienza e tecnologia, Competenza
scita personale, civica, sociale e occupazionale. digitale, Imparare a imparare, Competenze sociali e civiche,
Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1. Spirito di iniziativa e intraprendenza, Consapevolezza ed
Apprendimento cooperativo e sociale Il Cooperative espressione culturale.
Learning costituisce una specifica metodologia di insegna Dovrebbero essere acquisite al termine del periodo obbliga
mento attraverso la quale gli studenti apprendono in pic torio di istruzione o di formazione e servire come base al
coli gruppi, aiutandosi reciprocamente e sentendosi corre proseguimento dell’apprendimento nel quadro dell’educa
sponsabili del reciproco percorso. L’insegnante assume un zione e della formazione permanente.
ruolo di facilitatore e organizzatore delle attività, struttu Si riferiscono, dunque, a tre aspetti fondamentali della vita
rando ambienti di apprendimento in cui gli studenti, favo di ciascuna persona: la realizzazione e la crescita personale
riti da un clima relazionale positivo, trasformano ogni at (capitale culturale); la cittadinanza attiva e l’integrazione
tività di apprendimento in un processo di “problem solving (capitale sociale); la capacità di inserimento professionale
di gruppo”, conseguendo obiettivi la cui realizzazione ri (capitale umano).
chiede il contributo personale di tutti. Tali obiettivi posso Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
no essere conseguiti se all’interno dei piccoli gruppi di Consiglio del 18 dicembre 2006.
apprendimento gli studenti sviluppano determinate abilità Competenze culturali Le competenze culturali sono quel
e competenze sociali, intese come un insieme di «abilità le necessarie per poter dire di padroneggiare conoscenze,
interpersonali e di piccolo gruppo indispensabili per svi abilità, concetti, metodi, relativi ad aspetti specifici del sa
luppare e mantenere un livello di cooperazione qualitati pere, come le discipline, e sono incardinate nelle strutture
vamente alto». fondanti della disciplina. Troviamo indicazioni di quali sia
Fonte: Daniela Pavan, Piergiuseppe Ellerani no le competenze culturali relative alle diverse discipline,
Certificazione delle competenze Procedura di formale ri nei seguenti documenti: OM 236 del 1993, Allegato 2
conoscimento, da parte di un ente titolato, in base alle nor (scheda di valutazione con la scala pentenaria A, B, C, D, E,
me generali, ai livelli essenziali delle prestazioni e agli riferita a “indicatori” che non erano altro che competenze
standard minimi fissati dalla legislazione vigente, delle culturali); DM 139/07 sul nuovo obbligo di istruzione: pre
competenze acquisite dalla persona in contesti formali, senta indicazioni curricolari su quattro assi culturali,
125

•
definiti da 16 competenze culturali, declinate in abilità e Evidenze Sono i comportamenti che, se agiti dagli stu
conoscenze; Linee Guida ai Piani Provinciali per il primo denti, testimoniano l’agire competente. In altre parole, le
ciclo della Provincia Autonoma di Trento: individuano le evidenze rappresentano le prestazioni essenziali che deno
competenze culturali delle diverse discipline e le declinano tano l’acquisizione di una competenza. Le evidenze rispon
in abilità e conoscenze. dono alla domanda dei docenti: «Da che cosa ci accorgiamo
Anche se possono presentarsi formulate con parole diverse, che l’alunno sta agendo in modo competente?». Nelle Indi
le competenze culturali sono sempre le stesse nei diversi cazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia
gradi di scuola e nei diversi documenti, proprio perché si e del primo ciclo di istruzione (2012) sono indicate quelle
riferiscono alla struttura delle discipline. condotte (tra l’altro prescrittive) che, se agite, portano alla
I Traguardi delle Indicazioni nazionali 2012 descrivono le competenza: i Traguardi. Per questo, i Traguardi per lo svi
competenze culturali relative alle diverse discipline. Esse, luppo delle competenze delle Indicazioni possono essere
secondo le Indicazioni, devono concorrere a costruire negli assunti come “evidenze” della competenza.
allievi le otto competenze chiave per la cittadinanza e l’ap Laboratorialità Con i termini “laboratorio” e “laboratoria
prendimento permanente. lità” si intende principalmente un modo di fare scuola, non
Compito significativo (o “di realtà” o “in situazione” o solo entro uno spazio fisico, ma come integrazione di due
“autentico”) Il compito significativo è un’attività che il spazi, quello fisico e quello mentale. Il laboratorio è sostan
docente assegna agli allievi da svolgere in autonomia per zialmente un metodo, volto alla problematizzazione, alla
esercitare competenze. Il compito può essere svolto indivi ricerca, alla sperimentazione. Nelle assunzioni teoriche che
dualmente, in coppia o in gruppo. Prevede la realizzazione stanno alla base della metodologia laboratoriale si intrec
di un prodotto, materiale o immateriale, comunque tangi ciano varie suggestioni che, insieme, cambiano le prospetti
bile, che serve a esercitare e accrescere abilità, mobilitare e ve della moderna didattica. Tra esse, il costruttivismo occu
reperire conoscenze, mettere in atto competenze. Deve es pa uno spazio primario, perché pone l’idea del sapere come
sere un po’ più difficile delle conoscenze e delle abilità pos l’esito, dinamico ed efficace, di una “costruzione” da parte
sedute, per mobilitare le capacità di problem solving e di del soggetto. Anche l’approccio cooperativo risulta fonda
riflessione, nonché l’esperienza attiva dell’allievo. Il compi mentale, perché impegna a trasformare l’ambiente didattico
to prevede un’attività continua di riflessione-ricostruzione- in una palestra in cui si impara insieme, incrementando
autovalutazione, prima, durante e dopo il lavoro. Inoltre, si motivazioni e relazionalità e arricchendo vicendevolmente
può prevedere una relazione finale scritta/orale con funzio la mappa mentale. Se dunque in chiave didattica il labora
ne di riflessione-ricostruzione-autovalutazione, che serve torio è uno spazio attrezzato per predisporre esperienze di
anche ai docenti per la valutazione individuale. Il compito versificate, in chiave relazionale è la situazione nella quale
contiene sempre, a monte, i criteri per la sua valutazione poter fare esperienze insieme agli altri per la costruzione
(come verrà valutato e che peso avrà nell’economia della cooperativa, collaborativa e condivisa dell’appreso, che si
valutazione generale). proietta nella dimensione sociale. In questo contesto, il do
Conoscenze Sono il risultato dell’assimilazione di infor cente è colui che sa allestire ambienti variamente articolati
mazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono e finalizzati, che sa predisporre compiti autentici, collegati
un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un a contesti di senso, atti a favorire la riflessione, il ragiona
settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro euro mento e la consapevolezza; con attenzione ai “processi” più
peo delle qualifiche, le conoscenze sono descritte come teo che a “prodotti”. Attraverso l’uso di diversi mediatori, più
riche e/o pratiche. diretti e più efficacemente percepiti, gli studenti sono aiuta
Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del ti a farsi rappresentazioni multiple della realtà, aderenti alla
Consiglio del 23 aprile 2008. complessità del reale e dei saperi.
Curricolo Il curricolo d’istituto è espressione della libertà Fonte: L. Angelino, F. Carasso, N. Cazzador, Laboratorio di
di insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo Ricerca Educativa e Didattica RED, http://www.univirtual.
stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’iden it/red/progetti/Angelino-Carasso-Cazzador_Formatività_
tità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo didattica-laboratoriale.pdf
attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e Livelli di padronanza Nel contesto dell’osservazione,
l’innovazione educativa. Ogni scuola predispone il currico della verifica e della valutazione delle competenze, i livelli
lo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferi di padronanza sono le descrizioni di come le competenze
mento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di delle persone si sviluppano e si accrescono nel tempo. Si
istruzione, ai Traguardi per lo sviluppo delle competenze, parte da un livello di padronanza molto semplice, che de
agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni scrive una persona con conoscenze elementari, abilità sem
disciplina. plici e un livello di autonomia e responsabilità tali da svol
Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola gere compiti dietro istruzioni e supervisione di un esperto;
dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12). e si arriva a livelli molto elevati, che prevedono conoscenze
Diario di bordo Il diario di bordo costituisce una rifles e abilità articolate e complesse e la capacità di muoversi in
sione sull’andamento del processo di apprendimento in situazioni mutevoli, in presenza di problemi e criticità. Lo
atto. Nel corso delle attività formative, infatti, gli studenti strumento che riporta le descrizioni dei livelli crescenti di
sono invitati ad annotare riflessioni, idee, dubbi, osserva padronanza è chiamato anche “rubrica”.
zioni, impressioni, opinioni, analisi, commenti, pensieri e Si ritrovano esempi di descrizioni di livelli di padronanza
sentimenti. In questa direzione il diario riassume che cosa nel Quadro Europeo delle Lingue (QCER), nel Quadro Euro
lo studente ha appreso, cosa non ha capito, quale rilevanza peo delle Qualifiche (EQF), nei livelli dell’indagine PISA per
hanno le cose apprese per le sue attività professionali. Lo le literacy di comprensione del testo, di matematica e di
scopo dei diari di bordo è di aiutare lo studente a riflettere scienze.
sulla materia di studio e favorire la trattazione del materia Profilo dello studente Nelle Indicazioni nazionali per il
le appreso a un livello più profondo e personale. curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo del
126

Glossario
2012, il Profilo dello studente descrive, in forma essenziale, padronanza, dove il primo livello rappresenta lo stato ini
le competenze riferite alle discipline di insegnamento e al ziale. Ad esempio si possono strutturare rubriche ampie e
pieno esercizio della cittadinanza che un ragazzo deve mo generali di competenza chiave; di competenza culturale; di
strare di possedere al termine del primo ciclo di istruzione. Traguardo; di compito:
Il conseguimento delle competenze delineate nel profilo 1) di competenza chiave: descrive la padronanza di tutte le
costituisce l’obiettivo generale del sistema educativo e for evidenze che concorrono a manifestare la competenza
mativo italiano. chiave (es. tutti i Traguardi/evidenze della lingua per “Co
Prova autentica o “esperta” Per prova esperta si intende municazione nella madrelingua”);
una prova di verifica che non si limiti a misurare conoscen 2) di competenza culturale: descrive la padronanza delle
ze e abilità, ma anche le capacità dell’allievo di risolvere sole evidenze che concorrono a manifestare la competenza
problemi, compiere scelte, argomentare, produrre un mi culturale (es. i Traguardi/evidenze che fanno capo a “Leg
croprogetto o un manufatto… in pratica aspetti della gere e comprendere testi”);
competenza. 3) di singole evidenze: descrive i livelli di padronanza di
Ha il vantaggio di potere essere somministrata a studenti di una sola evidenza;
classi e scuole diverse e quindi di potere confrontare gli 4) per un compito: un testo, una prova pratica, un
esiti. Si differenzia dall’Unità di Apprendimento perché esperimento…
mentre l’UDA si connota come percorso formativo, teso allo Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) a) Con regola
sviluppo della competenza (che poi viene verificato), la mento da emanare, ai sensi dell’articolo 17, comma 2, della
prova esperta ha il vero e proprio carattere di verifica. legge del 23 agosto 1988, n. 400, entro sessanta giorni dal
Obiettivi di apprendimento Gli obiettivi di apprendi la data di entrata in vigore della legge di conversione del
mento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità presente decreto, è individuato il Sistema Nazionale di Va
ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i Traguardi per lutazione definendone l’apparato che si articola: a) nell’Isti
lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle tuto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca
scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione di educativa, con compiti di sostegno ai processi di migliora
dattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didatti mento e innovazione educativa, di formazione in servizio
che e organizzative mirando a un insegnamento ricco ed del personale della scuola e di documentazione e ricerca
efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e didattica; b) nell’Istituto nazionale per la valutazione del
definiti in relazione a periodi didattici lunghi. sistema di istruzione e formazione, con compiti di predi
Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola sposizione di prove di valutazione degli apprendimenti per
dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12). le scuole di ogni ordine e grado, di partecipazione alle in
dagini internazionali, oltre alla prosecuzione delle indagini
Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF - European Quali-
nazionali periodiche sugli standard nazionali; c) nel corpo
fication Framework) Strumento di classificazione delle
ispettivo, autonomo e indipendente, con il compito di valu
qualifiche in funzione di una serie di criteri basati sul rag
tare le scuole e i dirigenti scolastici.
giungimento di livelli di apprendimento specifici. Esso mira
Fonte: art. 2, comma 4-noviesdecies, L. 26/02/2011, n. 10.
a integrare e coordinare i sottosistemi nazionali delle qua
b) Il Sistema Nazionale di Valutazione ha il compito di rile
lifiche e a migliorare la trasparenza, l’accessibilità, la pro
vare la qualità dell’intero sistema scolastico, fornendo alle
gressione e la qualità delle qualifiche rispetto al mercato
scuole, alle famiglie e alla comunità sociale, al Parlamento
del lavoro e alla società civile.
e al Governo elementi di informazione essenziali circa la
Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
salute e le criticità del nostro sistema di istruzione.
Consiglio del 23 aprile 2008.
Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
Qualifica a) Risultato formale di un processo di valuta dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12).
zione e convalida, acquisito quando l’autorità competente c) Il Sistema Nazionale di Valutazione costituisce una ri
stabilisce che i risultati dell’apprendimento di una persona sorsa strategica per orientare le politiche scolastiche e for
corrispondono a standard definiti. mative alla crescita culturale, economica e sociale del
Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Paese e per favorire la piena attuazione dell’autonomia
Consiglio del 23 aprile 2008. delle istituzioni scolastiche. Per migliorare la qualità
b) Titolo di istruzione e di formazione, ivi compreso quello dell’offerta formativa e degli apprendimenti, il SNV valu
di istruzione e formazione professionale, o di qualificazio ta l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istru
ne professionale rilasciato da un ente pubblico titolato nel zione e formazione.
rispetto delle norme generali, dei livelli essenziali delle pre Fonte: MIUR, Portale SNV, http://www.istruzione.it/snv/
stazioni e degli standard minimi di cui al DLgs 13/13. index.shtml
Fonte: DLgs 13/13, art. 2, c. 1.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze Al termine
Risultati di apprendimento Descrizione di ciò che un di della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della
scente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termi scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i Tra
ne di un processo d’apprendimento. I risultati sono definiti guardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di
in termini di conoscenze, abilità e competenze. esperienza e alle discipline. Essi rappresentano dei riferi
Fonte: Raccomandazione del Parlamento Europeo e del menti ineludibili per gli insegnanti, […] costituiscono criteri
Consiglio del 23 aprile 2008. per la valutazione delle competenze attese e, nella loro
Rubriche di descrizione della padronanza della compe- scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le
tenza Sono brevi descrizioni di che cosa la persona sa, sa istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conse
fare, in quali contesti e condizioni, con che grado di auto guirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della
nomia e responsabilità, rispetto a una competenza, a un’a qualità del servizio.
bilità funzionale, a un compito. Sono sempre formulate Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
positivamente e sono strutturate a livelli crescenti di dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12).
127

•
Unità didattica L’unità didattica è un modulo di appren termine. Assume una preminente funzione formativa, di
dimento finalizzato al perseguimento di un obiettivo for accompagnamento dei processi di apprendimento e di sti
mativo specifico. È centrata prevalentemente sugli obiettivi molo al miglioramento continuo.
di insegnamento, sulla centralità del docente e della sua Fonte: Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola
attività, sulla disciplina. dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 254/12).
Unità di Apprendimento Microprogetto che si concretiz Valutazione della competenza La valutazione della com
za in un compito significativo complesso, interdisciplinare, petenza si effettua mediante osservazioni, diari di bordo,
che mira a sviluppare e incrementare competenze (nonché compiti significativi, Unità di Apprendimento, prove esper
conoscenze e abilità), attraverso un prodotto. Richiede la te, oltre che con le prove tradizionali per rilevare l’aspetto
gestione di situazioni e la soluzione di problemi. È centrata della conoscenza.
sull’apprendimento e sull’acquisizione di competenze; sulla Segue periodi medio-lunghi, perché si basa sull’evoluzione
centralità dell’allievo e della sua azione autonoma e re del discente. Prevede una descrizione della competenza:
sponsabile; sulle competenze attraverso l’integrazione dei ossia, si rende conto di ciò che una persona sa, sa fare, in
saperi. L’UDA valorizza il problem solving, l’apprendimento quali contesti e condizioni, con quale grado di autonomia e
sociale e il compito/prodotto in contesto significativo. responsabilità.
Valutazione a) La valutazione è espressione dell’autono Le descrizioni – chiamate anche “rubriche” – seguono livel
mia professionale propria della funzione docente, nella sua li crescenti di evoluzione della padronanza. Sono sempre
dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’au positive: non esiste un “livello zero” in ambiti in cui una
tonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni alunno persona abbia esperienza, il primo livello rende conto dello
ha diritto a una valutazione trasparente e tempestiva. […] stadio iniziale.
La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimen Valutazione di profitto La valutazione di profitto si cen
to, il comportamento e il rendimento scolastico complessi tra su conoscenze e abilità nelle diverse materie. Si può
vo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità condurre a scansioni ravvicinate (trimestre, quadrimestre,
anche formativa e attraverso l’individuazione delle poten anno scolastico…). Ha una polarità negativa (la non suffi
zialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di au cienza) e una positiva (dalla sufficienza in poi), e si può
tovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei realizzare mediante raccolta di elementi con prove struttu
livelli di conoscenza e al successo formativo. rate, semistrutturate, pratiche…
Fonte: Dpr 122/09, art. 1, cc. 2-3. Nell’ordinamento attuale, in base alla valutazione di profit
b) La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi to si decide sulla carriera scolastica degli allievi (promozio
curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle ne, bocciatura).
avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a
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128

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Franca Da Re

Franca Da Re è psicologa, dirigente scolastica. È stata insegnante di scuola primaria

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Stampato per conto della casa editrice presso

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1 Le Indicazioni Nazionali 2012 e le competenze 5

1. Gli elementi caratterizzanti delle Indicazioni Nazionali 2012: la Premessa 6

2. Traguardi per lo sviluppo delle competenze 18

4. Valutazione, autovalutazione, certificazione 20

5. Curricolo, didattica, ambiente di apprendimento 22

2 La costruzione di un curricolo per competenze chiave,

1. Dalla programmazione disciplinare al curricolo 25

2. L’identificazione delle competenze da perseguire 26

3. Le competenze chiave europee come quadro di riferimento unificante

3 Integrazione dei saperi per lo sviluppo delle competenze 49

1. Indicazioni e integrazione dei saperi 49

2. Suggerimenti per l’individuazione dei macroambiti di indagine

4 Realizzare il curricolo e sviluppare competenze attraverso la didattica

1. Per saperi stabili, durevoli e significativi 66

2. L’ambiente di apprendimento per promuovere competenze 68

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4. Compiti “di realtà” 71

6. Costruire un’Unità di Apprendimento 76

1. Valutazione e certificazione nelle norme vigenti

3. La valutazione della competenza 101

4. Profitto e competenza a confronto 103

5. La certificazione di competenze nel primo ciclo di istruzione 104

6. Le caratteristiche generali dei modelli di certificazione 106

6 Didattica per lo sviluppo delle competenze e scuola inclusiva 108

1. L’inclusione nelle Indicazioni 2012 108

2. Un contributo per definire la scuola inclusiva: l’Index per l’inclusione 109

3. Una scuola di tutti e di ciascuno 112

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L’emanazione delle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infan-

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La scuola nel nuovo scenario

Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso. Le funzioni educative

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La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande op-

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I cambiamenti velocissimi nello sviluppo della scienza e della tecnologia, nei

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Centralità della persona e Per una nuova cittadinanza

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La preoccupazione che la scuola fornisca strumenti per leggere il mondo è sem-

Per la costruzione del sentimento di cittadinanza, viene dalle Indicazioni un ri-

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convivenza proprio attraverso la valorizzazione delle diverse identità e radici cultu-

Per un nuovo umanesimo

In questo paragrafo, le Indicazioni affrontano la questione dell’integrazione dei

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Il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di

Nel passaggio successivo, il testo delle Indicazioni fornisce dei suggerimenti

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Finalità generali: Scuola, Costituzione, Europa

In questa parte della Premessa, si ribadisce la funzione perequatrice della scuola

Ricordiamo le otto competenze chiave:

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Sul significato di ognuna di queste competenze, si rimanda alla lettura della

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Profilo dello studente

4 Franca Da Re, La didattica per competenze, Pearson, Milano 2013.

1 Le Indicazioni Nazionali 2012 e le competenze 5

1. Gli elementi caratterizzanti delle Indicazioni Nazionali 2012: la Premessa 6

2. Traguardi per lo sviluppo delle competenze 18

4. Valutazione, autovalutazione, certificazione 20

5. Curricolo, didattica, ambiente di apprendimento 22

1. Dalla programmazione disciplinare al curricolo 25

2. L’identificazione delle competenze da perseguire 26

3. Le competenze chiave europee come quadro di riferimento unificante

3 Integrazione dei saperi per lo sviluppo delle competenze 49

1. Indicazioni e integrazione dei saperi 49

2. Suggerimenti per l’individuazione dei macroambiti di indagine

1. Per saperi stabili, durevoli e significativi 66

2. L’ambiente di apprendimento per promuovere competenze 68

4. Compiti “di realtà” 71

6. Costruire un’Unità di Apprendimento 76

1. Valutazione e certificazione nelle norme vigenti

3. La valutazione della competenza 101

4. Profitto e competenza a confronto 103

5. La certificazione di competenze nel primo ciclo di istruzione 104

6. Le caratteristiche generali dei modelli di certificazione 106

6 Didattica per lo sviluppo delle competenze e scuola inclusiva 108

1. L’inclusione nelle Indicazioni 2012 108

2. Un contributo per definire la scuola inclusiva: l’Index per l’inclusione 109

3. Una scuola di tutti e di ciascuno 112