I CICLO DI TFA ORDINARIO

Classe di Abilitazione A052

(Materie letterarie, latino e greco nel liceo classico)

RELAZIONE FINALE

Tirocinante:
Claudia D’Arcamo
matr. 0612113

Relatore: Ch.mo Prof. Luciano Landolfi

Correlatore: Prof.ssa Roberta Rizzo

Anno Accademico 2011/2012

 RINGRAZIAMENTI

Questo lavoro, frutto e insieme resoconto di un lungo e spesso non facile percorso, deve
molto a diverse persone.
Mi preme anzitutto ringraziare i docenti che nel corso del periodo di formazione sono stati
insieme una guida e un valido modello da seguire: in particolare, la mia gratitudine va al
Prof. Luciano Landolfi e al Prof. Gianfranco Nuzzo, per la competenza con cui hanno
condotto le loro lezioni durante l’area disciplinare; alla docente tutor coordinatrice, Prof.ssa
Roberta Rizzo, il cui impegno nel presiedere alle fasi più difficili del nostro percorso non è
mai venuto meno, unito a grande umanità e disponibilità; alle mie docenti tutor del Liceo G.
Meli, la Prof.ssa Deborah Calvaruso e la Prof.ssa Simonetta Urso, per l’amicizia che mi
hanno dimostrato e per l’inestimabile esperienza che mi hanno permesso di condurre al loro
fianco.
Gratitudine immensa ai miei affetti più cari, che mi hanno incoraggiato nei momenti
difficili e hanno sempre creduto nella strada che ho scelto di intraprendere.
Un grazie particolare va infine a tutti i miei colleghi, con cui ho condiviso giornalmente
gioie, dolori e speranze di questo tirocinio; in particolare a Gianpiero Di Maida, Valentina
Di Stefano e Alessandra Fattori, senza il cui amichevole supporto, rafforzato da una grande
sintonia intellettuale, il fardello da portare sarebbe stato sicuramente più grave.
In quest’ultimo caso, la gratitudine si accompagna all’augurio, alla speranza di poter
mettere a frutto, un giorno non troppo lontano, quello che abbiamo appreso, dietro una
cattedra ma dinnanzi a giovani menti che si spera ricavino solo il meglio dalla profusione del
nostro impegno.
INDICE
PREMESSA 2

PRIMA PARTE: IL TIROCINIO DIRETTO

 Articolazione del tirocinio diretto 4
 Fase di accoglienza e di inserimento 6
 Fase osservativa 6
 Fase operativa 13
 Fase riflessiva 16

SECONDA PARTE: IL TIROCINIO INDIRETTO

 Formazione
1. Accoglienza, progettazione e informazione 18
2. Formazione professionale: legislazione e normativa scolastica,
funzione del docente 19
3. Il profilo del Liceo Classico e la didattica disciplinare 33

 Auto-formazione e studio individuale

1. La Riforma dei cicli 36
2. Autonomia e POF, Didattica per competenze, Il sistema di
valutazione nazionale, La filologia a scuola. 44

TERZA PARTE: INSEGNAMENTI DELLE DIDATTICHE DISCIPLINARI E

LABORATORI PEDAGOGICO-DIDATTICI
 Attività svolte 53
 Un’esperienza significativa: «Elementi di novità nelle
Metamorfosi di Ovidio» 54

RIFLESSIONI CONCLUSIVE 66

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI E SITOGRAFICI 67

 PREMESSA

Secondo quanto previsto dal D.M. 249/2010 e in particolare dal regolamento concernente
«Definizione della disciplina, dei requisiti e delle modalità della formazioni iniziale degli
insegnanti della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo
e secondo grado», la formazione del futuro insegnante prevede la qualificazione e la
valorizzazione della funzione docente attraverso l’acquisizione di competenze non solo
disciplinari, ma anche psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e
relazionali, «necessarie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti
dall’ordinamento vigente».1
È per tali ragioni che il percorso del Tirocinio Formativo Attivo prevede un’articolazione
variegata, che comprende, in vista dell’istruzione dell’aspirante docente, quattro diverse fasi
di formazione.2
La prima fase del percorso di formazione del Tirocinio Formativo Attivo da me frequentato
presso l’Università degli Studi di Palermo per la classe di concorso A 052 («Materie letterarie,
Latino e Greco nel Liceo classico») ha compreso un modulo di sei insegnamenti di scienze
dell’educazione, strutturati in forma di lezioni frontali e con annessa una prova al termine
della frequenza (Tecnologie per l’istruzione, Pedagogia speciale, Didattica speciale,
Metodologia didattica, Pedagogia della scuola e Valutazione di apprendimenti e competenze).
La seconda fase ha previsto la frequenza di due insegnamenti di didattica disciplinare
(Didattica della lingua e letteratura italiana e Didattica del greco e del latino) e di quattro
laboratori pedagogico-didattici, (Laboratorio di didattica del Latino, del Greco, della lingua e
letteratura italiana, della Storia e della Geografia), al termine dei quali è stato sostenuto, come
per gli insegnamenti precedenti, un esame conclusivo. Parallelamente alla frequenza degli
insegnamenti disciplinari e dei laboratori è stato realizzato il periodo di tirocinio diretto e
indiretto: 475 ore per un totale di 19 CFU, maturate tramite un periodo di tirocinio diretto
svolto al fianco di due docenti tutor in un istituto scolastico (128 ore), un periodo di tirocinio
indiretto sotto la guida del docente tutor coordinatore (272 ore) e un ciclo di seminari (75 ore)

1
Cfr. D.M. 249/2010, art. 2, rintracciabile online all’url:
http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_iniziale_insegnanti_corsi_uni/DM_10_
092010_n.249.pdf
2
Cfr. supra, art. 10 comma 3.

~2~
volti alla maturazione delle competenze didattiche necessarie all’integrazione degli alunni con
disabilità.
Il Tirocinio Formativo Attivo, in quanto strumento per qualificare e valorizzare la funzione
dell’aspirante docente, è animato da precise finalità: esso mira a costruire una figura
professionale dotata di cultura e in grado di porsi in maniera critica nei confronti delle
problematiche globali, un mediatore tra uomo e società che espleta la sua funzione tramite il
rapporto diretto con gli alunni e che si premura di assistere le loro menti nella costruzione
complessa sia del proprio percorso individuale sia della relazione con il mondo esterno.
Il ruolo del docente mira a favorire lo sviluppo delle coscienze, di un bagaglio culturale
supportato da un’intelligenza strategica e da un approccio critico alla realtà, attraverso la
formazione disciplinare ma soprattutto attraverso l’educazione e l’intervento pedagogico.
In virtù di queste premesse è logico pensare come gli obiettivi di un percorso di formazione
dei docenti prevedano la capacità di organizzare il processo di insegnamento/apprendimento,
di favorire la crescita degli alunni dal punto di vista culturale e umano, di interagire con le
famiglie per la condivisione e l’accrescimento della valenza del percorso formativo, di
collaborare con i colleghi e con le strutture scolastiche per orientare produttivamente
l’impegno profuso nella professione e amplificare l’effettività del loro ruolo, di impegnarsi
costantemente anche nel processo di autoformazione.
Nello spirito che anima la proposta del Tirocinio Formativo Attivo sono dunque compresenti
l’obiettivo di affinare e approfondire con rigore scientifico le competenze disciplinari dei
singoli tirocinanti e la finalità di favorire lo sviluppo delle loro competenze pedagogico-
educative, supportate dalla capacità di organizzazione, di gestione e di impiego degli
strumenti formativi previsti dall’ordinamento vigente.
La struttura e l’articolazione del Tirocinio Formativo Attivo, così come sono state descritte e
come sono previste nel decreto ministeriale di riferimento, avrebbero richiesto un periodo di
svolgimento della durata di circa un anno, durante il quale le attività in programma sarebbero
state distribuite equamente. Purtroppo l’inizio tardivo dei corsi (21 febbraio 2013) e la
necessità, dietro disposizione ministeriale, di concludere la formazione entro il mese di luglio
dell’anno corrente hanno di fatto impedito ai tirocinanti di conseguire con serenità il percorso
formativo, di approfondire le tematiche affrontate, di maturare tutte le conoscenze e le abilità
previste e di acquisire la totalità delle competenze contemplate dal progetto formativo
originario.

~3~
 PRIMA PARTE: IL TIROCINIO DIRETTO

 Articolazione del tirocinio diretto

Parte integrante della formazione dell’aspirante docente, come previsto dal D.M. 249/2010,
non può che costituire l’esperienza diretta della vita scolastica, da svolgere in un istituto che
preveda gli insegnamenti della classe di concorso di appartenenza e che contempli la guida di
uno o più docenti “tutor”, cui il tirocinante viene affiancato al fine di maturare di una
coscienza professionale supportata da quelle competenze e da quelle abilità che sono
costitutive della figura del docente.
Il mio periodo di tirocinio diretto si è svolto presso il Liceo Classico «G. Meli», sito in via S.
Aldisio n. 2 a Palermo, in un periodo compreso tra il 3 maggio e il 5 giugno 2013. L’istituto,
al centro della zona periferica costituita dal quartiere Strasburgo e dall’antica borgata di San
Lorenzo Colli, accoglie molti allievi delle zone residenziali vicine nonché un alto numero di
allievi pendolari, provenienti dai paesi limitrofi, e risulta quindi caratterizzato da un contesto
ambientale variegato e dinamico: come si evince dal POF, «l’istituto ha sviluppato in questi
anni un suo progetto e si è sempre più posto in qualità di comunità educante, cercando di
ottemperare ai suoi doveri istituzionali e di agire nel contempo nei confronti del territorio
attraverso numerose e pregevoli iniziative».3
Le docenti tutor cui sono stata assegnata in qualità di tirocinante sono state la Prof.ssa
Deborah Calvaruso, docente di Italiano nella classe 5L e docente di Latino e Greco nelle
classi 1H e 2L (di cui è coordinatrice), e la Prof.ssa Simonetta Urso, docente di Greco nella
classe 5L e di Latino e Greco nelle classi 4SBb e 3L.
Il mio progetto di tirocinio diretto redatto dal tutor coordinatore, Prof.ssa Roberta Rizzo,
prevedeva la maturazione di 16 CFU, ovvero la frequenza e la pratica di attività connesse con
il tirocinio diretto per un totale di 128 ore. L’assegnazione alle docenti tutor, entrambe
operanti sia all’interno della realtà del biennio ginnasiale che del triennio, mi ha permesso di
acquisire una formazione completa in termini di conoscenze, competenze ed abilità
nell’ambito della classe di concorso A 052.
Il tirocinio si è articolato in tre fasi, strettamente e armonicamente interconnesse: una fase di
accoglienza e di inserimento, una fase osservativa, una fase operativa e una fase riflessiva.

3
Cfr. il POF di istituto, p. 5.

~4~
Per comodità di redazione e semplicità di fruizione della presente trattazione la descrizione
delle diverse fasi sarà ripartita inizialmente per docente e successivamente per classe in cui le
attività sono state svolte.
Si fornisce di seguito un prospetto orientativo (comprensivo delle ore di frequenza in classe e
delle attività didattiche ad esse connesse) della ripartizione delle ore di tirocinio diretto:

DOCENTE CLASSE NUMERO DI ORE SVOLTE

Prof.ssa Deborah Calvaruso 1H 40 ore

2L 38 ore

5L 21 ore

Prof.ssa Simonetta Urso 5L 7 ore

3L 3 ore

4SBb 3 ore

TOTALE: 112 ore

Le rimanenti 15 ore sono state impiegate rispettivamente: nell’esame delle schede di

valutazione dei libri di testo, delle programmazioni stilate a inizio anno scolastico, dei verbali
dei consigli di classe, dei libri di testo adoperati dalle docenti, del POF e infine delle relazioni
di classe e dei programmi effettivamente svolti con la docente Prof.ssa Deborah Calvaruso;
nell’esame delle simulazioni di terza prova e delle programmazioni didattiche con la Prof.ssa
Simonetta Urso. Tra le ore di tirocinio svolte in istituto figurano altresì 1 ora di fase
osservativa nella classe 2B con la Prof.ssa Fausta La Rocca e 1 ora di supplenza nella classe 4
D con la Prof.ssa Deborah Calvaruso.
Le ore di tirocinio da me effettivamente svolte risultano dunque 129.
L’esperienza del tirocinio diretto è stata da me documentata attraverso la redazione
giornaliera, completa ed accurata di un diario di bordo, volto al monitoraggio e alla raccolta di
tutte le attività svolte, alla documentazione e alla rielaborazione critica delle esperienze
formative vissute al fianco delle docenti tutor.

~5~
  Fase di accoglienza e di inserimento

Le attività di tirocinio diretto sono state inaugurate da una fase di accoglienza e di inserimento
svoltasi il primo giorno di tirocinio, giorno 3 maggio 2013, inizialmente sotto la guida del
tutor coordinatore, Prof.ssa Roberta Rizzo. La Prof.ssa Rizzo, fornito il materiale preliminare
necessario per l’espletamento delle attività di tirocinio, ha svolto una breve visita per i locali
della scuola, con particolare attenzione per l’area dell’Agorà e del corridoio docenti, in cui
sono ubicati i locali delle Segreterie, della Vicepresidenza e della Presidenza;
successivamente, all’interno della Sala Professori la Prof.ssa Rizzo mi ha presentata alla
docente tutor principale, Prof.ssa Deborah Calvaruso, la quale ha provveduto a illustrarmi le
attività del docente prima dell’inizio delle lezioni. Nel corso della giornata la Prof.ssa
Calvaruso ha approfondito la visita dei
locali dell’istituto, compresa la
Biblioteca scolastica, i Laboratori e le
Aule di informatica. La fase di
accoglienza e di inserimento all’interno
dell’istituto si è rivelata fondamentale
per l’individuazione e la conoscenza
delle varie componenti delle istituzioni
scolastiche.

Liceo classico G. Meli, ingresso.

 Fase osservativa

PROF.SSA DEBORAH CALVARUSO

Classi 1H, 2L, 5L

La fase osservativa con la Prof.ssa Deborah Calvaruso si è svolta soprattutto durante la prima
settimana di tirocinio diretto, in tutte le classi in cui l’ho affiancata in qualità di tirocinante. La
Prof.ssa Calvaruso si è premurata di illustrarmi costantemente, nel corso dei primi giorni di
tirocinio, le normali attività di routine del docente: tra queste figurano la struttura del registro
di classe e le sue modalità di compilazione; la struttura del registro personale del docente e le

~6~
sue modalità di compilazione; la frequenza, l’articolazione e le competenze dei Consigli di
classe; le attività e le responsabilità del docente coordinatore nei riguardi degli altri docenti
del Consiglio, degli alunni e dei genitori degli alunni. La docente mi ha illustrato inoltre le
proprie programmazioni didattiche, suddivise per classe e per disciplina di insegnamento; la
struttura delle schede di valutazione dei libri di testo, nonché le dinamiche relative alle
procedure di acquisizione, di cambio e di proposta dei testi scelti; ha proposto un esame
congiunto della struttura, delle qualità, dei pregi e dei difetti dei testi da lei scelti in ogni
classe e, da ultimo, del POF dell’istituto.
All’interno delle singole classi la fase osservativa si è articolata soprattutto in relazione ai
diversi momenti della vita di aula. La docente mi ha illustrato, nel corso delle ore, le diverse
situazioni degli alunni, il percorso svolto da ognuno di essi nel corso dell’anno e il
programma didattico in corso di svolgimento e da svolgere entro il termine dell’anno
scolastico.
Nella classi 1 H e 2L ho assistito alla spiegazione di argomenti di letteratura latina e greca e di
classico latino e greco: attraverso momenti di lezione frontale la docente introduce agli alunni
l’argomento oggetto della lezione, stimolando la loro partecipazione attraverso domande
collettive che mirano alla ricostruzione del contesto letterario e sociale in cui l’autore di
riferimento si colloca, intercalando i riferimenti a testi e autori conosciuti con l’introduzione e
la spiegazione delle nuove coordinate letterarie, attraverso una discussione che intende
interessare e incuriosire gli alunni fornendo loro gli strumenti preliminari necessari per
pervenire a una comprensione piena dell’argomento. La spiegazione della docente è alternata
alla lettura ad alta voce (spesso svolta dagli alunni) di schede di approfondimento fornite dai
libri di testo, che costituiscono un’ulteriore occasione di riflessione su aspetti pregnanti
dell’argomento (excursus di genere, approfondimenti su personalità, contenuti, strutture
formali della lingua, confronti interdisciplinari); alle spiegazioni di argomenti di letteratura si
affianca altresì la lettura, da parte della docente stessa o degli alunni, di un cospicuo numero
di brani antologici dell’autore di riferimento, studiati in traduzione italiana ma con testo
originale a fronte, spiegati e argomentati in concomitanza con gli aspetti fondamentali
dell’argomento oggetto della lezione, in modo da fornire agli alunni l’esperienza diretta del
contatto con il testo, fonte privilegiata per la comprensione e l’introiezione dei contenuti e per
lo sviluppo delle competenze e delle abilità ad essi connesse. Gli argomenti di letteratura
oggetto di spiegazione nella classe 1 H sono stati: Cicerone (biografia, orazioni, opere
retoriche, politiche e filosofiche, epistolario; lettura di una scheda di approfondimento

~7~
sull’oratoria in Grecia e a Roma), Alceo e Anacreonte (biografia, produzione letteraria, temi e
stile; lettura quasi integrale dei brani antologizzati all’interno del libro di testo). Gli argomenti
oggetto di spiegazione in 2L sono stati: Properzio (notizie biografiche, contesto letterario e
storico-sociale di appartenenza, temi e stile, confronto interdisciplinare con la letteratura greca
e la letteratura italiana, lettura di liriche antologizzate dal libro di testo), Orazio (biografia,
produzione letteraria, temi e stile), Ovidio (notizie biografiche, contesto storico-culturale,
produzione letteraria) Aristofane (profilo dell’autore, contenuti e forme della produzione
letteraria, singole commedie tra cui le Rane, le Tesmoforiazuse), Erodoto (la storiografia come
genere letterario, i logografi, notizie biografiche, contesto letterario, produzione letteraria,
temi e stile, lettura di schede di approfondimento sui erodotei, lettura di brani delle
Storie in traduzione).
Le spiegazioni dei brani in lingua sono consistite nella lettura dei brani (se in esametri
accompagnati dalla scansione metrica del verso), nella costruzione partecipata di una
traduzione letterale e rispettosa della sintassi e della morfologia del testo ma allo stesso tempo
armonica e coerente in lingua italiana, nell’evidenziazione delle forma grammaticali e
sintattiche di particolare rilievo, nonché degli aspetti retorico-stilistici notevoli (figure
retoriche di suono e di significato). Le spiegazioni di classico latino e greco nella classe 1 H
hanno riguardato: Omero, Odissea IV 20-43; Lucrezio De rerum natura I 80-101; nella classe
2L: Omero Iliade XXIII 62-110, Ibico fr. 286 Davies.
Durante le verifiche di letteratura e classico la docente in parte accetta i volontari, in parte
invita all’interrogazione gli alunni che al momento necessitano maggiormente di essere
valutati: il momento della verifica si svolge in forma di colloquio, durante il quale la docente
rivolge all’alunno proposte di dibattito sulle questioni affrontate in classe, stimolando le
capacità di rielaborazione e l’esposizione motivata e consapevole; la verifica dei brani di
classico consiste nel proporre la lettura e la traduzione di una porzione di testo, che viene
altresì introdotto e descritto dall’alunno sul versante tematico, linguistico, stilistico,
morfologico e sintattico, al fine di verificare l’effettiva competenza dell’alunno nel
riconoscimento delle strutture portanti della lingua, nell’elaborazione e nell’esposizione delle
caratteristiche letterarie del brano, contestualizzato dal punto di vista intra- ed intertestuale.
Una proposta didattica di grande valore che ho avuto la possibilità di apprezzare, condotta
dalla docente con gli alunni della classe 1H, è stata la realizzazione di sessioni di discussione
su testi latini in lingua, scelti a discrezione di ciascun alunno. Ogni studente, dopo aver letto
l’opera prescelta, ha offerto alla classe le proprie riflessioni e le proprie proposte

~8~
interpretative sotto la guida della docente e, talvolta, anche attraverso l’ausilio di strumenti
multimediali o ipertesti (presentazioni in Powerpoint, video, mappe concettuali): gli
approfondimenti hanno riguardato nello specifico il teatro di Plauto e di Terenzio, con
particolare attenzione alle singole commedie quali Mostellaria, Aulularia, Persa, Adelphoe,
Heautontimoroumenos. L’esperimento didattico ha permesso agli alunni di accostarsi
direttamente al testo in lingua, l’autonomia della scelta ha valorizzato i gusti personali e ha
consentito una rielaborazione critica di valore dei contenuti appresi, nonché un affinamento
delle tecniche di esposizione orale degli studenti, che hanno dovuto confrontarsi con la
necessità di rendere comprensibili le proprie riflessioni a un pubblico di ascoltatori,
sganciando le dinamiche della prestazione dalla semplice verifica e dal timore della
valutazione.
Parte della fase osservativa hanno costituito altresì le verifiche scritte di entrambe le classi:
versioni dal latino e dal greco e verifiche di classico e letteratura caratterizzate da quesiti a
risposta aperta e a scelta multipla.
La fase osservativa all’interno della classe 5L è stata caratterizzata dall’alternarsi di momenti
di lezione frontale e partecipata e di momenti di verifica delle conoscenze apprese e delle
effettive competenze sviluppate. La disciplina insegnata dalla Prof.ssa Calvaruso in questa
classe è l’Italiano: i primi passi della fase osservativa hanno compreso la descrizione del
quadro di programmazione didattica stilato a inizio anno, del programma effettivamente
svolto e delle difficoltà incontrate nel restare al passo con i dettami ministeriali dopo la
decurtazione di un’ora settimanale all’insegnamento della disciplina. La docente mi ha
illustrato la situazione complessiva della classe, il programma svolto nel corso dell’anno in
narrativa, poesia, teatro e lettura de I Promessi sposi.
La spiegazione degli argomenti durante le ore curriculari è stata condotta secondo le modalità
sopra esposte riguardo le lezioni frontali e partecipate tenute dalla docente su argomenti delle
altre discipline: in particolare, le spiegazioni del programma di italiano cui ho effettivamente
assistito hanno riguardato l’introduzione all’analisi testuale del testo poetico (spiegazione di
figure retoriche quali sineddoche, personificazione, prosopopea, allegoria, simbolo;
descrizione delle diverse fasi dell’analisi testuale attraverso la lettura di una analisi guidata
dell’Infinito di Leopardi) nella spiegazione del profilo biografico e letterario di Giovanni
Pascoli (con particolare attenzione alla poetica dell’autore e al suo profilo letterario nel
contesto di riferimento; è stata affiancata altresì la lettura e l’analisi delle liriche X Agosto e
Lavandare) e nella lettura di alcuni capitoli de I Promessi sposi (capp. XXIV, XXV, XXVI,

~9~
XXXIII, XXXIV, introdotti dalla docente attraverso un riferimento costante e coerente alla
vicenda narrata, accompagnati da una riflessione critica sulle situazioni descritte, sui
personaggi operanti nelle vicende e sull’evoluzione delle loro caratteristiche, coinvolgendo in
ogni momento gli alunni, al fine di stimolare le loro capacità di collegamento,
contestualizzazione e riflessione critica, nonché rielaborazione ed esposizione dei contenuti
introiettati).
Il momento della verifica è sempre stato volto alla valorizzazione delle competenze acquisite
del singolo alunno, tramite l’esposizione dei contenuti attraverso domande-stimolo che
agevolassero la capacità di creare collegamenti e la possibilità di esprimere le proprie
conoscenze attraverso un taglio personale. Momento di verifica ha costituito altresì il compito
in classe che prevedeva l’analisi guidata di un testo poetico e la trattazione breve su un
personaggio de I Promessi Sposi a scelta dell’alunno.
La Prof.ssa Calvaruso, sin dall’anno scolastico precedente, conduce inoltre in 5 L un progetto
didattico in forma di laboratorio di letture. La docente propone agli alunni, con una cadenza
bimestrale, la lettura di due romanzi, tra i quali gli studenti hanno facoltà di scegliere; viene
assegnato un termine per la lettura dei libri, allo scadere del quale si svolge in classe un
dibattito volto a stimolare negli alunni la capacità di rielaborare quanto letto ed esporre le
proprie considerazioni in merito ai romanzi, confrontando reciprocamente le proprie opinioni
e arricchendo così non soltanto il proprio bagaglio di letture ma, insieme, anche la capacità di
riflessione critica e di confronto. Durante questo secondo semestre i libri proposti dalla
docente sono stati Omero. Iliade di Alessandro Baricco e Itaca per sempre di Luigi Malerba:
la presenza alla discussione svoltasi in classe ha costituito per me un’esperienza di grande
spessore didattico, sia per le modalità con cui l’insegnante ha guidato la discussione sia per le
risposte positive degli alunni agli stimoli di intervento.
La fase osservativa si è estesa oltre il termine prefissato del periodo di tirocinio: la Prof.ssa
Calvaruso, a conclusione della nostra collaborazione, mi ha illustrato e consegnato le
programmazioni didattiche effettivamente svolte nel corso dell’anno insieme agli alunni
nonché le relazioni finali sull’andamento complessivo delle classi.

~ 10 ~
PROF.SSA SIMONETTA URSO
Classi 5L, 3L, 4SBb

La fase osservativa condotta durante l’affiancamento alla Prof.ssa Urso è consistita anzitutto
nella descrizione, da parte della docente, della situazione complessiva delle sue classi, della
programmazione didattica prevista e di quella effettivamente svolta durante l’anno scolastico
in corso. La docente mi ha altresì fornito una copia delle programmazioni didattiche e mi ha
illustrato i progetti svolti dalle proprie classi, sia durante l’anno scolastico precedente sia
tutt’ora in progress: tramite l’ausilio dell’applicazione web Prezi la docente ha realizzato dei
percorsi didattici di apprendimento sul teatro di Eschilo e su Tacito e la storiografia,
suddividendo il lavoro fra gli alunni che, riuniti in gruppi, hanno stabilito di concerto con
l’insegnante le tematiche da affrontare e valorizzare e hanno poi dato corpo a elaborati
ipertesti formati da brevi trattazioni, immagini e video che, armonizzati e assemblati, hanno
poi costituito il prodotto finale.
Il grande valore didattico di questa proposta si evince dall’autonomia conquistata dagli
studenti nell’approcciarsi alle tematiche oggetto di studio, nella capacità di rielaborare
criticamente le informazioni e creare collegamenti interdisciplinari di valore; l’utilizzo delle
tecnologie multimediali ha contribuito a stimolare positivamente l’impegno degli alunni e la
loro capacità di lavorare in team.
Nella classe 5L, in cui la Prof.ssa Urso insegna Greco, ho assistito alla spiegazione di
argomenti di morfologia del greco antico (aoristo terzo e aoristo cappatico): la docente, dopo
aver brevemente introdotto il nuovo argomento, richiede agli studenti un feedback iniziale,
volto a ricollegare alla spiegazione in progress le conoscenze di morfologia apprese
precedentemente, necessarie per garantire continuità all’apprendimento e per consolidare le
competenze già acquisite. Al termine della lezione frontale la docente verifica con qualche
breve domanda e tramite semplici esercizi introduttivi quanto gli allievi hanno compreso della
spiegazione appena terminata. Occasione di consolidamento delle competenze morfologiche e
sintattiche ha costituito altresì la correzione in classe di una versione dal greco assegnata
come compito da svolgere a casa, dal momento che la docente, stimolando l’intervento
continuo di quasi tutti gli alunni, procede alla lettura della versione e al confronto delle
diverse proposte di traduzione.
Nella classe 3L ho assistito allo svolgimento di una versione in classe dal latino e di un
compito in classe di letteratura greca, ideato dalla docente con lo scopo di riepilogare le

~ 11 ~
tematiche relative all’Edipo re di Sofocle, previsto nella programmazione per l’esame di
maturità.
Nella classe 4SBb ho avuto l’occasione di presenziare ad una particolare tipologia di verifica
orale, condotta dalla Prof.ssa Urso in tutte le sue classi al termine dell’anno scolastico. La
classe viene suddivisa in gruppi, al loro interno equilibrati, cui spetta il compito di riprendere
e approfondire il programma della disciplina oggetto di verifica svolto durante l’ultimo
semestre; vengono programmate con cadenza bisettimanale le verifiche orali, durante le quali
i componenti del gruppo prendono posto attorno alla cattedra, mentre la docente li osserva
seduta tra gli altri alunni della classe. La prova mira a verificare negli studenti la capacità di
costruire e portare avanti per circa un’ora un dibattito di gruppo guidato da un coordinatore su
una tematica “trasversale” rispetto ai contenuti studiati, proposta dalla stessa docente in forma
di breve consegna, che i partecipanti al dibattito hanno facoltà di esaminare in silenzio prima
dell’inizio della discussione. Tale modalità di verifica si rivela, a mio parere, uno strumento
significativo non solo da un punto di vista strettamente valutativo ma anche in vista di un
apprendimento di spessore: gli alunni, seppur acquisite le conoscenze previste dal programma
svolto durante le ore di lezione, non si limitano a esporre meccanicamente i contenuti bensì si
allenano nella rielaborazione critica e trasversale delle conoscenze, nel confronto mediato e
finalizzato alla costruzione di opinioni valide, personali ma comunque rigorose. Lo spirito di
riflessione ne risulta potenziato, la necessità di rapportarsi con gli altri partecipanti alla
discussione predispone gli studenti all’ascolto critico e, infine, la proposta di autovalutazione
avanzata dalla docente favorisce lo sviluppo delle abilità metacognitive del singolo.
In tutte le classi della Prof.ssa Urso la fase osservativa ha compreso inoltre le verifiche scritte
(versioni dal greco e dal latino) e l’analisi delle programmazioni didattiche effettivamente
svolte nel corso dell’anno scolastico.

~ 12 ~
  Fase operativa

PROF.SSA DEBORAH CALVARUSO

Classi 1H, 2L, 5L

La fase operativa condotta in collaborazione con la Prof.ssa Deborah Calvaruso è stata per me
densa di esperienze altamente formative, che la docente mi ha permesso di svolgere
all’interno di tutte le sue classi.
La Professoressa si è premurata di consegnarmi, già durante i primi giorni di tirocinio, le
griglie di valutazione delle versioni dal greco e dal latino valide per il triennio e approvate dal
consiglio di dipartimento, nonché la griglia di valutazione per gli elaborati di italiano da lei
utilizzata al biennio. In seguito alla consultazione delle griglie di valutazione mi è stato
permesso dalla docente di procedere alla correzione delle versioni svolte in classe dagli alunni
delle classi 1H e 2L: ad un momento di correzione autonoma con l’ausilio della griglia è
sempre seguito un momento di confronto e di scambio di opinioni con la docente, al fine di
sciogliere gli eventuali dubbi sorti durante l’esame degli elaborati e di consolidare la pratica
della correzione.
Per la classe 1H, di concerto con la docente, ho preparato delle verifiche scritte da
somministrare agli alunni, aventi come oggetto argomenti di letteratura latina (biografia e
produzione letteraria di Sallustio, Cesare, Catullo e Lucrezio), di letteratura greca (Omero,
Esiodo, i poeti lirici), di classico latino (Sallustio, Bellum Catilinae) e di classico greco
(Omero, Odissea ed Erodoto, Storie). La docente mi ha consentito di procedere
autonomamente alla correzione delle verifiche e, dopo un momento di confronto, alla
spiegazione ai singoli alunni delle correzioni apportate.
Per la classe 2L, dietro suggerimento e permesso della docente, ho preparato e
successivamente svolto due lezioni di approfondimento inerenti argomenti di letteratura latina
e di letteratura greca oggetto dei programmi in corso di svolgimento: gli interventi, aventi
come oggetto l’uno le Ecclesiazuse di Aristofane e l’altro le Metamorfosi ovidiane, sono stati
svolti in forma di lezione frontale, corredata di testi di ausilio forniti agli allievi in lingua e
con traduzione a fronte. Un ulteriore momento della fase operativa all’interno di questa classe
è consistito nella conduzione di un’esercitazione guidata di traduzione dal greco: il brano
proposto, tratto da Luciano, Menippo, 16 e oggetto della prova scritta dell’esame di maturità
del 1990, è stato analizzato e tradotto dagli alunni dietro la guida dell’insegnante e mia.

~ 13 ~
Nella classe 5L ho svolto, dietro suggerimento della docente, tre lezioni sulle origini della
letteratura italiana, conformemente al modulo di introduzione alla disciplina previsto
all’interno delle recenti disposizioni ministeriali. Argomenti di tali lezioni sono stati: il
contesto storico, sociale e culturale dell’era medievale e le prime testimonianze di volgare
italiano; la nascita delle prime forme di letteratura in Europa (chanson de geste, romanzo
cortese e lirica provenzale); la nascita della letteratura in Italia (la poesia religiosa, san
Francesco d’Assisi e Jacopone da Todi); il contesto storico di Federico II e la scuola poetica
siciliana (Jacopo da Lentini e Cielo d’Alcamo) e i rimatori siculo-toscani (Guittone
d’Arezzo). Lo svolgimento degli interventi è stato caratterizzato prevalentemente da lezioni
frontali e momenti di lezione partecipata, concretizzatisi nella richiesta agli alunni di feedback
positivi alle domande-stimolo proposte. Durante la seconda e la terza lezione è stato richiesto
agli studenti, preliminarmente allo svolgimento della lezione, di ripercorrere le coordinate
spazio-temporali e letterarie degli argomenti affrontati durante la lezione precedente, per
favorire la capacità di collegamento tra i contenuti e un apprendimento motivato e coerente.
Tutte le lezioni hanno previsto la lettura e l’analisi, da parte degli alunni e sotto la guida della
tirocinante, dei testi letterari immediatamente inerenti le tematiche esposte: in particolare, le
prime testimonianze del volgare italiano (Indovinello veronese, Placito cassinese, iscrizione di
san Clemente), il Cantico di frate Sole, le liriche Donna de’ Paradiso, Amor è un desìo che
ven dal core e il “contrasto” Rosa fresca aulentissima. Al termine del ciclo di lezioni la
docente mi ha permesso di procedere alle verifiche collettive sugli argomenti trattati, che si
sono articolate nel corso di tre ore complessive.
Infine, durante le ore curriculari, la Prof.ssa Calvaruso mi ha gradatamente permesso di
affiancarla nei momenti di verifica orale di tutte le discipline oggetto di insegnamento,
talvolta concedendomi ampia autonomia nel condurre le interrogazioni agli allievi.

PROF.SSA SIMONETTA URSO

Classi 5L e 3L

Nella classe 5L la professoressa Urso mi ha permesso di svolgere una lezione di morfologia

greca sul futuro passivo (formazione, coniugazione e traduzione). L’intervento, svoltosi in
forma di lezione frontale, non ha escluso la partecipazione degli alunni, stimolati a ricordare
la spiegazione degli argomenti precedenti, nonché a verificare immediatamente la

~ 14 ~
comprensione di quanto esposto tramite delle semplici esercitazioni collettive di formazione
verbale.
Nella classe 3L la fase operativa si è concretizzata nella guida ad un’esercitazione di
traduzione dal latino, propostami dalla docente in vista della prova scritta prevista agli esami
di maturità. Il brano scelto, Tacito Annales 6,2, è stato analizzato e in parte tradotto dagli
alunni dietro la guida dell’insegnante e mia.

~ 15 ~
  Fase riflessiva

L’insieme delle esperienze maturate nel corso del breve ma intenso periodo di tirocinio diretto
presso il liceo classico “G. Meli” costituisce, a mio parere, un bagaglio teorico e pratico di
grande valore, indispensabile per la formazione dell’aspirante docente. L’ottimo rapporto e la
sintonia con le docenti tutor ha accresciuto le possibilità di arricchimento offerte dal tirocinio,
che, giunto alla sua conclusione, si è dimostrato indispensabile ed effettivo ai fini
dell’acquisizione di determinate conoscenze e dello sviluppo di competenze e di abilità ad
esse connesse. La stretta collaborazione a fianco delle docenti tutor mi ha permesso di
acquisire una solida conoscenza di base della struttura scolastica e della sua organizzazione,
soprattutto in relazione agli aspetti collegiali, di programmazione e di gestione di pertinenza
degli insegnanti; di familiarizzare con l’impostazione didattica dei contenuti, degli obiettivi ad
essi connessi e delle strategie didattiche sia disciplinari che di intervento educativo; di
apprendere infine metodi, strumenti e tecniche di insegnamento.
L’acquisizione di queste conoscenze si è tradotta nella capacità di analizzare criticamente non
solo i contenuti ma anche gli obiettivi delle discipline inerenti la classe di concorso A052, al
fine di progettare la scelta e la costruzione di strumenti utili al trasferimento delle conoscenze
al gruppo classe; tale assetto si rivela fondamentale in vista dell’elaborazione di una
programmazione modulare per competenze, che segua la struttura epistemologica delle
singole discipline tenendo conto della situazione iniziale della classe e dei suoi effettivi
progressi nel corso del cammino formativo.
Mi è stato possibile apprendere le basi metodologiche utili alla progettazione e alla
realizzazione di lezioni, verifiche, valutazioni e interventi di recupero, all’elaborazione di
materiali e gli strumenti didattici (quali schede didattiche, mappe concettuali, prove di
verifica, griglie di valutazione) e alla realizzazione di attività laboratoriali e/o di gruppo anche
con l’ausilio delle nuove tecnologie didattiche, strumenti ormai alla base delle nuove
sperimentazioni nella metodologia di insegnamento. La collaborazione con le docenti ha
costituito inoltre un valido supporto nell’apprendimento delle modalità di elaborazione e
gestione di progetti didattici da condurre a tutto vantaggio della classe.
Mi è stato possibile apprendere le modalità secondo cui i docenti mirano a fare acquisire agli
alunni conoscenze, abilità e competenze attraverso le attività curriculari e non, intese in ogni
momento a promuovere nei discenti un metodo di studio il più possibile autonomo e

~ 16 ~
flessibile, a sviluppare capacità logico-critiche, autonomia di giudizio e rispetto consapevole
della pluralità di idee, soprattutto attraverso le relazioni all’interno del gruppo classe.
Obiettivo del docente si è rivelata altresì la capacità di relazionarsi con le famiglie in vista di
una condivisione consapevole del processo formativo scolastico degli alunni, la capacità di
relazionarsi con i colleghi, con il dirigente scolastico e con il personale ATA al fine della
costruzione di una sinergia interna all’ambiente scolastico (volta al conseguimento degli
obiettivi del POF e all’ottimizzazione di tutti i processi di insegnamento/apprendimento) e la
necessità di saper interagire anche con soggetti esterni alla scuola per favorire l’inserimento di
questa in un contesto più ampio, in vista di un pieno riconoscimento della sua rilevanza
culturale.

~ 17 ~
 SECONDA PARTE: IL TIROCINIO INDIRETTO

Come previsto dalle norme vigenti, il percorso formativo del TFA si è articolato anche in un
periodo di tirocinio indiretto, guidato e presieduto dalla docente tutor coordinatore, Prof.ssa
Rizzo, nel corso di incontri dalla cadenza prima settimanale e poi giornaliera per un totale di
272 ore, compreso lo studio personale e l’autoformazione.

 Formazione

La fase della formazione (della durata complessiva di 51 ore) si è svolta all’Università degli
studi di Palermo presso i locali del Polididattico Edificio 19, alla presenza dei colleghi e della
prof.ssa Rizzo.

1. Accoglienza, progettazione e informazione.

Giorno 27 Aprile si è svolto il primo incontro di tirocinio indiretto nell’Aula 1 del

Polididattico. In quell’occasione ci è stato possibile fare la conoscenza della prof.ssa Rizzo, la
quale ci ha illustrato, nelle linee generali, il programma, gli obiettivi e il percorso di
svolgimento del tirocinio diretto e indiretto.
Durante il secondo incontro, che ha avuto luogo la settimana successiva, la prof.ssa Rizzo ci
ha fornito gli strumenti del tirocinio diretto, il cui inizio era ormai imminente: scheda di
presentazione all’istituto in cui avremmo svolto il periodo di tirocinio, registro delle presenze,
schede di osservazione per l’esame del POF, dei libri di testo, delle griglie di valutazione e del
resto del materiale didattico.
Di seguito alla consegna del materiale la docente ha provveduto a illustrarci le strategie più
utili alla piena fruizione del periodo di tirocinio diretto, prima fra tutte la compilazione del
diario di bordo, finalizzato a raccogliere in maniera dettagliata le esperienze vissute nel corso
del tirocinio diretto e utile al momento della stesura della prima parte della relazione finale.4
Nel corso del terzo incontro la docente ha provveduto a comunicarci l’assegnazione al Liceo
in cui ciascuno di noi avrebbe svolto il tirocinio diretto: seppur il procedimento sia stato

4
Cfr. la prima parte di questa trattazione, pp. 4-17.

~ 18 ~
condotto in base al criterio della residenza, la flessibilità della docente e la disponibilità dei
colleghi hanno permesso di soddisfare le esigenze di tutti.
La fase di formazione è poi proseguita sia durante l’arco di tempo in cui si è svolto il tirocinio
diretto presso le scuole accreditate sia al termine dello stesso, momento in cui ha avuto luogo
un costruttivo confronto tra le diverse esperienze e un bilancio generale, rivelatosi
soddisfacente e positivo.

2. Formazione professionale: legislazione e normativa scolastica, funzione del

docente.

La seconda parte della fase di formazione è stata dedicata all’analisi approfondita della
legislazione e della normativa scolastica, della funzione del docente e della fisionomia degli
Organi Collegiali. Tale analisi si è svolta sotto la guida della prof.ssa Rizzo, che ci ha
illustrato le più rilevanti novità in materia di legislazione scolastica degli ultimi decenni.
Lo studio della normativa scolastica è stato, inizialmente, inserito nel più vasto ambito del
trend innovativo che ha coinvolto la pubblica amministrazione nel corso degli ultimi
trent’anni e ne ha determinato il passaggio da un modello gerarchico e centralizzato ad un
modello partecipativo.5 A segnare una svolta nell’ambito dell’istruzione è stata, in particolare,
la L 59/97 che sancisce con l’art. 21 il fondamentale principio dell’autonomia scolastica, 6 già
anticipato dal DPR 419/74 sulla “sperimentazione didattica e strutturale”.
Proseguendo sulla strada dell’autonomia scolastica, la legislazione italiana ha raggiunto un
ulteriore traguardo con il DPR 275/99 che sancisce, in maniera più dettagliata, l’autonomia
didattica (art. 4), l’autonomia organizzativa (art. 5) e l’autonomia di ricerca sperimentazione
e sviluppo (art. 6).
Uno degli esiti di tale incentivazione all’autonomia è consistito nella creazione di una serie di
Organi Collegiali, cui è affidato il compito di gestire le attività scolastiche ed extra-
scolastiche degli istituti e di garantire la rappresentanza delle diverse componenti scolastiche
interne ed esterne alla scuola (docenti, genitori, alunni ecc.); essi sono:
- Il Consiglio d’istituto;
- Il Collegio dei docenti;
- Il Consiglio di classe;

5
Per le normative di riferimento cfr. la L 241/1990, il DL 29/93 e la L 59/1997.
6
Per ulteriori riferimenti all’autonomia scolastica cfr. pp. 44-47 di questa trattazione.

~ 19 ~
 - Il Team funzioni strumentali (TFS);
- Il personale Amministrativo Tecnico Ausiliario (ATA);
- La Giunta Esecutiva;
- Il Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi (Direttore SGA).
Il ruolo dei diversi Organi Collegiali è stabilito dall’art. 16 del già citato DPR, che conferisce
al dirigente scolastico, con la collaborazione dal vicepreside, l’incarico di coordinare il lavoro
dei detti organi.
Ulteriore esito dell’autonomia didattica è il Piano dell’Offerta Formativa (POF), che il
Collegio dei Docenti di ciascuna scuola è chiamato a redigere allo scopo di informare studenti
e famiglie delle proposte didattiche ed extra-didattiche, dei servizi e delle infrastrutture forniti
dall’istituto di riferimento.
Per quanto riguarda l’analisi della funzione del docente, la prof.ssa Rizzo ci ha anzitutto
introdotto la normativa di riferimento, che comprende il DLGS 297/94 e il Contratto Collettivo
Nazionale del Lavoro (CCNL) 2006-2009, evidenziandone i contenuti fondamentali.
I nuclei principali della normativa comprendono le caratteristiche professionali e gli aspetti
deontologici che devono contraddistinguere l’attività dell’insegnante. I punti evidenziati sono
stati i seguenti:

 Figura e profilo professionale del docente

Ai sensi dell’art. 395 del DLGS 297/94, la funzione docente è «esplicazione essenziale
dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo all’elaborazione di essa e di impulso
alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro
personalità».
Secondo l’art. 16 comma 3 del suddetto decreto, inoltre, «i docenti hanno la responsabilità
della progettazione e della attenzione del processo d’insegnamento e di apprendimento». È
proprio su questa responsabilità che si basa la professionalità dell’attività di insegnamento,
per la quale il docente ha il diritto e il dovere di continuare ed incrementare il proprio
percorso formativo con esperienze che possano permettergli di migliorare le sue conoscenze e
le sue prestazioni.
Secondo l’art. 27 del CCNL infatti il profilo professionale del docente è costituito da
«competenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-
relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti, che si

~ 20 ~
sviluppano col maturare dell'esperienza didattica, l'attività di studio e di sistematizzazione
della pratica didattica».
Proprio a tutela del diritto-dovere di formazione in itinere del docente, l’art. 282 del DLGS
297/94 si esprime nel modo seguente: «l’aggiornamento è diritto-dovere fondamentale del
personale ispettivo, direttivo e docente. Esso è inteso come adeguamento delle conoscenze
allo sviluppo delle scienze per singole discipline e nelle connessioni interdisciplinari; come
approfondimento della preparazione didattica; come partecipazione alla ricerca e alla
innovazione didattico-pedagogica».

 Attività funzionali, diritti e doveri del docente

La professione del docente, in aggiunta alle 18 ore settimanali di lavoro nelle classi, prevede
una serie di attività funzionali descritte dall’art. 29 del CCNL; tra quelle obbligatorie rientrano:
la preparazione delle lezioni e delle esercitazioni; la correzione degli elaborati;
l’intrattenimento dei rapporti con le famiglie. Altre attività, opzionali e retribuite a parte, sono
costituite dalla compilazione del POF o dalla collaborazione con la dirigenza scolastica.
La professione docente prevede, ancora, alcuni diritti e doveri – sanciti da DPR 3/57; DPR

416/74; DLGS 297/94; CCNL - e, soprattutto, è contraddistinta da una responsabilità che

attiene diversi ambiti (educativo, penale, civile, amministrativo, patrimoniale, contabile e
disciplinare); tra gli aspetti più importanti di tale responsabilità è possibile menzionare:
- la vigilanza dei docenti sui minori e sui danni che essi arrecano a se stessi e a terzi (vd.
art. 2048 c.c. e nota U.S.R. E-R 21 maggio 2002);
- la trasparenza degli atti (vd. L 241/90);
- la tutela della Privacy (DLGS 196/2003).

Al di là delle responsabilità sancite e perseguite dalla legge, tuttavia, la nostra riflessione si è

concentrata, in primo luogo, su quella che probabilmente si rivela la responsabilità più
delicata: il contributo alla crescita e alla formazione della personalità dell’alunno. Grazie alle
esperienze personali riportate dalla prof.ssa Rizzo l’analisi del profilo normativo del docente è
stata costantemente accompagnata dal riferimento alla realtà attuale della scuola, al fine di
evidenziare che il primo dei compiti di pertinenza del docente è cogliere immediatamente i
problemi e delle risorse che contraddistinguono la professione, per alcuni versi una sfida che
diventa sempre più difficile da affrontare sul piano umano prima ancora che didattico e
disciplinare.

~ 21 ~
  La valutazione
Ulteriore compito del docente è valutare lo sviluppo delle abilità e delle competenze proprie
di ciascuna disciplina e l’acquisizione delle relative conoscenze. Tale valutazione, tuttavia,
non deve tener presente solamente del raggiungimento degli obiettivi prefissati, ma deve
soprattutto considerare i processi cognitivi e gli aspetti comportamentali che hanno permesso
e accompagnato il raggiungimento di tali obiettivi. La prospettiva ‘quantitativa’, che mira a
una misurazione oggettiva del grado di conoscenza, va necessariamente integrata con una
‘qualitativa’, che miri a una valutazione complessiva del percorso di crescita personale, di
ciascun alunno e della classe, cogliendone le motivazioni allo studio e le condizioni reali in
cui si realizza il processo di apprendimento.
Di conseguenza si può distinguere tra una valutazione ‘formativa’ e di una ‘sommativa’. La
prima ha scansione periodica e ha lo scopo di far conoscere all’alunno e alla famiglia, a ogni
tappa del percorso didattico, il progressivo grado di conoscenze, competenze e abilità
acquisite nonché i progressi o le difficoltà incontrate. Nello stesso tempo il docente potrà
mettere alla prova la reale efficacia delle strategie e degli strumenti adottati, al fine di
adeguarli ai diversi contesti di apprendimento-insegnamento differenziando la didattica in
relazione ai bisogni dei singoli alunni.
I risultati delle verifiche periodiche, inoltre, sono necessari per valutazione trimestrale o
quadrimestrale e per eventuali interventi di recupero e di sostegno.
La valutazione sommativa, invece, si situa al termine del percorso didattico e considera sia le
verifiche conclusive sia quelle in itinere, con lo scopo di costruire un quadro del processo di
apprendimento e crescita di ciascun alunno che sia il più completo ed esaustivo possibile.
Perché la valutazione sia globale e costituisca il riflesso del percorso di apprendimento, è
necessario tener conto dei progressi raggiunti a partire dalla situazione di partenza, delle reali
capacità e potenzialità personali e dell’impegno dimostrato, senza tralasciare le condizioni
ambientali, fisiche e psichiche in cui si è realizzato il processo formativo. Anche la
valutazione sommativa risulta dunque utile al docente per saggiare la validità degli obiettivi
perseguiti e l’efficacia dell’azione didattica.
Per quanto riguarda il sistema di valutazione, i giudizi sono espressi in decimi e tengono
conto, oltre che del grado di apprendimento delle conoscenze, delle abilità e delle competenze
raggiunte, anche di alcuni criteri relativi all’area comportamentale. Per quanto riguarda l'area
cognitiva, quindi, viene valutata la conoscenza dei contenuti e la loro elaborazione critica, le
competenze e le abilità linguistiche, la coerenza nell’argomentazione, la capacità di analisi e

~ 22 ~
sintesi e la facoltà di fare collegamenti con altre discipline, la padronanza dei linguaggi
specifici, l’autonomia nell’acquisizione del spere, la capacità di autovalutazione e scelta. Per
quanto riguarda l’area comportamentale, fondamentale risulta la frequenza, l’impegno
mostrato durante l’attività scolastica, l’interesse e la partecipazione al dialogo didattico-
educativo proposto, il rispetto delle regole e delle consegne, la disponibilità alle verifiche.

 L’unità di apprendimento
I decreti legislativi conseguenti alla Legge 53/2003, altrimenti nota come Riforma Moratti,
hanno introdotto sul piano normativo l’unità d’apprendimento in sostituzione dell’unità
didattica, precedentemente in uso. L’introduzione della nuova denominazione implica un
cambiamento sostanziale: infatti, mentre punto di partenza per l’elaborazione dell’unità
didattica era la disciplina oggetto di studio, nel caso dell’unità d’apprendimento il punto di
partenza diventano l’alunno, soggetto attivo del processo di insegnamento-apprendimento, e i
suoi bisogni formativi. Conseguenza di questa innovazione è la necessità di ampliare le
prospettive in vista di un coinvolgimento di tutte le discipline opportune al raggiungimento
degli obiettivi prefissati.
Lo stesso cambiamento si riflette anche nella progettazione didattica, nella quale si assiste a
un passaggio da una visione statica, con un programma definito una volta per tutte, ad una
dinamica con una programmazione da costruirsi a partire dalle situazioni concrete di
insegnamento-apprendimento. In una visione del genere, viene particolarmente messa in
evidenza la centralità dell’unità d’apprendimento, intesa come occasione per soddisfare in
maniera più adeguata le esigenze degli studenti e per rilevare il feedback. Questo comporta,
nella pratica, una maggiore flessibilità e la possibilità di rimodulare, di volta in volta, la
progettazione didattica.

3. Il profilo del Liceo Classico e la didattica disciplinare.

Nel corso degli incontri di tirocinio indiretto è stato possibile affrontare insieme alla Prof.ssa
Rizzo le questioni relative alla normativa del liceo classico ed esaminare la didattica
disciplinare di Storia e geografia, Lingua e letteratura italiana, Lingua e cultura latina e
Lingua e cultura greca.
L’esame della normativa scolastica è stato condotto insieme alla professoressa Rizzo anzitutto
tramite il DPR 89/2010, decreto del Presidente della Repubblica che stabilisce il profilo delle

~ 23 ~
istituzioni scolastiche secondarie. In calce al testo della normativa, allegato C, è incluso il
piano di studi di ciascuna tipologia di istituto secondario, compreso quello del liceo classico
(di nostro precipuo interesse) insieme alla tabella relativa alle denominazioni delle discipline
curriculari e le ore previste per ciascuna. Di notevole interesse si è rilevata la ridefinizione
dell’orario interno del liceo classico, che prevede il passaggio al biennio da 5 a 4 ore
settimanali per Lingua e letteratura italiana e da 3 ore di Storia e 2 di Geografia a 3 ore di
un’unica disciplina denominata Storia e geografia, dai contenuti non ancora del tutto definiti.
Per quanto riguarda il monte ore di assenze, si è stabilito un massimo del 20 %, limite oltre il
quale non è possibile procedere allo scrutinio.
Il DM 211/2010 aggiunge alla normativa precedente alcuni dati fondamentali, poiché contiene
le indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici d’apprendimento, relativi a tutti gli
istituti secondari. In particolare, a proposito del liceo classico, è riportato che lo studente, a
conclusione del percorso formativo, deve acquisire una solida conoscenza del nostro
patrimonio culturale e attraverso la lettura di alcuni documenti significativi deve essere in
grado di instaurare una relazione critica con il passato, in vista anche di una approfondita
riflessione sul presente. In quest’ottica, lo studente giungerà alla consapevolezza che la
cultura latina e la cultura greca sono il fondamento della nostra civiltà e acquisirà, grazie alla
comparazione linguistica con il latino, il greco e altre lingue straniere moderne, una
padronanza dell’italiano più approfondita. Attraverso la pratica della traduzione e lo studio
della matematica e della filosofia l’alunno potenzierà inoltre la capacità di ragionamento
induttivo, di argomentazione e di interpretazione di testi e di situazioni problematiche. Infine,
sarà in grado di integrare il pensiero scientifico con quello umanistico, ottenendo un profilo
culturale più completo.

 La didattica disciplinare

STORIA E GEOGRAFIA

Come si è accennato, a seguito dell’ultima riforma la Storia e la Geografia, prima scisse, si

sono fuse in una nuova disciplina denominata Storia e geografia, a partire dalla constatazione
dell’inscindibilità delle coordinate spazio-temporali nello studio di ogni evento e/o situazione
presa in analisi. La nuova articolazione della disciplina riserva inoltre uno spazio consistente
allo studio della Cittadinanza e Costituzione Repubblicana, allo scopo di contestualizzare lo

~ 24 ~
studio di civiltà diverse e di far conoscere la varietà di istituzioni statali e di sistemi politici e
giuridici, in vista della formazione di cittadini del domani attivi e responsabili.
In particolare, alla fine del percorso lo studente dovrà sviluppare l’abilità di collocare gli
eventi nel tempo e nello spazio; di cogliere i nessi causali che intercorrono tra gli eventi; di
ricostruire le connessioni sincroniche e gli sviluppi diacronici riferiti ad un determinato
fenomeno storico; di distinguere i molteplici aspetti di un evento e l’incidenza in esso delle
diverse componenti politico-istituzionali, sociali, economiche, ideologiche; di leggere le
differenti fonti letterarie, documentarie, iconografiche e cartografiche; di consultare atlanti,
dati statistici, tabelle e grafici; di individuare elementi di continuità e diversità fra mondo
antico e mondo contemporaneo; di cogliere analogie e differenze tra i sistemi politico-
istituzionali del passato e quelli moderni; di analizzare i problemi dell’uomo antico e
contemporaneo; di comprendere l’influenza dei fattori ambientali nella storia; di acquisire il
rispetto per l’ambiente e per le realtà diverse dalla propria; di acquisire e sapere utilizzare la
terminologia specifica delle due discipline e un linguaggio adeguato all’esposizione dei
diversi argomenti; di interpretare attraverso categorie geografiche eventi storici, fatti e
problemi del mondo contemporaneo.
In termini di competenze, lo studente dovrà essere in grado di comprendere il cambiamento e
la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica, attraverso il confronto tra le
diverse epoche, e in una dimensione sincronica, attraverso il confronto fra aree geografiche e
culturali, e collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco
riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività
e dell’ambiente.
Nonostante la pregnanza dello spirito della legge, la ristrettezza dei tempi scolastici limita
fortemente l’adeguato svolgimento dei programmi e l’effettiva integrazione delle tre
discipline.
La normativa definisce le linee generali dei programmi, enunciando i nuclei tematici
imprescindibili, a partire dai quali l’insegnante struttura la programmazione della classe.
Nello specifico, per quanto riguarda la storia, nel primo biennio saranno trattate le civiltà
antiche e quella altomedievale, in particolare verranno studiate le principali civiltà dell’Antico
vicino Oriente, la civiltà giudaica, la civiltà greca, e la civiltà romana dalle origini fino alla
crisi della Repubblica; nel secondo Roma imperiale, la crisi dell'impero e l’avvento del
Cristianesimo, l’Europa romano-barbarica, la società e l'economia nell’Europa

~ 25 ~
altomedioevale, la Chiesa nell’Europa altomedievale, la nascita e la diffusione dell’Islam,
l’Impero e i regni nell’Alto Medioevo, il particolarismo signorile e feudale.
Per lo studio di questi argomenti ci sia avvarrà di fonti di vario tipo e dell’ausilio di discipline
quali l’archeologia, la paleografia e l’epigrafia.
Per quanto concerne la geografia, nel corso del primo biennio lo studio verterà sull’Italia,
l’Europa e gli altri continenti e sarà organizzato per temi, quando possibile connessi alla storia
antica e all’attualità. Fondamentale sarà la riflessione sui seguenti argomenti: il paesaggio,
l’urbanizzazione, la globalizzazione e le sue conseguenze, le diversità culturali, le migrazioni,
la popolazione e la questione demografica, la relazione tra economia, ambiente e società, gli
squilibri fra regioni del mondo, lo sviluppo sostenibile, la geopolitica, l’Unione europea. In
relazione agli argomenti trattati in storia, quindi, si potranno affrontare la popolazione della
terra e le migrazioni, le città e l’urbanizzazione, e l’utilizzo delle risorse, nel corso del primo
anno; mentre sarà preferibile trattare l’Unione Europea durante il secondo anno, quando si
parlerà dei regni romano-barbarici e dell’Europa altomedievale, lasciando a discrezione
dell’insegnante le modalità con cui affrontare lo studio degli altri continenti. In aggiunta alle
conoscenze previste dal precedente ciclo lo studio di ogni argomento sarà condotto prestando
attenzione agli aspetti ambientali, demografici, politici, economici e culturali e si avvarrà
dell’uso di carte geografiche e di strumenti statistico-quantitativi.

LINGUA E LETTERATURA ITALIANA

Lo studio della disciplina Lingua e letteratura italiana si articola in una parte linguistica e in
una parte letteraria. Per quanto riguarda la lingua, intesa come bene culturale nazionale,
elemento di identità e strumento di accesso alla conoscenza, alla fine del percorso il discente
ha piena padronanza della lingua italiana e sa produrre testi scritti e orali chiari e pertinenti a
ciascun registro, anche grazie ad una consapevole riflessione metalinguistica. Lo studente,
attraverso la lettura di testi letterari appartenenti a diverse epoche storiche, è inoltre in grado
di cogliere la dimensione storica della lingua italiana. Per quanto concerne la letteratura, lo
studente deve cogliere il valore intrinseco della disciplina come espressione del sé e come
mezzo di comprensione di alterità. L’alunno così acquisisce familiarità con il testo letterario
avvalendosi degli strumenti propri dell’analisi testuale e avendo contezza della dimensione
storica nella quale sono inseriti i testi letterari.

~ 26 ~
La disciplina di Lingua e letteratura italiana si suddivide in grammatica, epica, narrativa e
laboratorio di scrittura. Per quanto riguarda lo studio della grammatica, nel corso del primo
anno si affronteranno le parti variabili e invariabili del discorso e la sintassi della frase
semplice; nel corso del secondo anno, la sintassi della frase complessa e l’analisi del periodo.
È auspicabile che tale studio sia affrontato in interdisciplinarità attraverso la comparazione
con le lingue classiche.
Per ciò che concerne la parte relativa all’epica, nel primo anno si prevede lo studio dell’epica
classica (Iliade, Odissea, Eneide); nel secondo anno è prevista l’epica medievale (Canzone
dei Nibelunghi, Chanson de Roland, Cantar del mio Cid) e l’epica del Rinascimento (Orlando
furioso e Gerusalemme liberata). Durante lo stesso anno, la normativa prescrive lo studio
della letteratura italiana delle origini (la lirica provenzale, siciliana e siculo toscana).
Lo studio della disciplina comprende al suo interno anche laboratori di scrittura, sotto forma
di lezioni teoriche ed esercitazioni guidate sulle principali tecniche di scrittura (riassunti,
parafrasi, commenti e relazioni, che curino la coerenza, la coesione e l’organicità di un
elaborato) e tipologie testuali (testo descrittivo, narrativo ed espositivo al primo anno; testo
argomentativo, saggio breve e articolo di giornale al secondo anno).
All’interno dell’articolazione della disciplina c’è anche una sezione dedicata alla antologia
che prevede lo studio del testo narrativo (romanzo, racconto e suoi diversi generi) al primo
anno, e di quello poetico al secondo.
In termini di abilità, alla fine del percorso lo studente dovrà comprendere il messaggio
contenuto in un testo, cogliendo le relazioni logiche tra le sue varie componenti; esporre in
modo chiaro, logico e coerente; riconoscere e affrontare molteplici situazioni comunicative;
interpretare e analizzare un testo d'autore adeguato alle proprie competenze nei diversi livelli
morfologico, sintattico e lessicale-semantico e ricodificarlo nella lingua d’arrivo; riflettere sul
lessico; riflettere sui rapporti di derivazione e/o di opposizione tra le lingue antiche e l’italiano
o altre lingue moderne a diversi livelli; cogliere i caratteri specifici di alcune tipologie
testuali; riflettere sui valori e sulle tematiche storiche, etiche, culturali proposte dai testi;
acquisire un metodo d'analisi, interpretazione e contestualizzazione di un testo; rielaborare in
forma chiara le informazioni; produrre testi corretti e coerenti adeguati alle diverse situazioni
comunicative.
Per quanto riguarda le competenze, il discente dovrà padroneggiare gli strumenti espressivi ed
argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa in vari contesti; leggere,

~ 27 ~
comprendere ed interpretare testi di vario tipo; produrre testi di vario tipo in relazione ai
differenti scopi comunicativi.

LINGUA E CULTURA LATINA

Lo studio della Lingua e della cultura latina consente di giungere alla consapevolezza che la
cultura latina è la premessa e il fondamento della nostra civiltà; di acquisire consapevolezza
del ruolo storico della lingua latina nel contesto europeo; di acquisire una padronanza
dell’italiano più consapevole attraverso la comparazione linguistica del latino con l’italiano e
con altre lingue straniere moderne; di acquisire consapevolezza della complessità del
fenomeno letterario in quanto espressione della civiltà di un popolo; di acquisire un metodo di
studio autonomo e flessibile, che consenta di continuare in modo efficace i successivi studi
superiori e di aggiornarsi lungo l’intero arco della propria vita (lifelong learning).
Secondo il DM sopracitato, l’insegnamento Lingua e cultura latina si articola in uno studio
linguistico e letterario del latino e prevede che lo studente, nel corso del primo biennio, si
impadronisca delle competenze linguistiche funzionali alla comprensione e alla traduzione di
testi in lingua, nel corso del triennio, potenzi le stesse e aggiunga anche una certa familiarità
con testi d’autore e pagine critiche. Tra le competenze linguistiche richieste sono comprese: la
lettura scorrevole, la conoscenza delle strutture morfosintattiche (in particolare, flessione
nominale e verbale), le funzioni dei casi nella frase e delle frasi nel periodo, la formazione
delle parole, la conoscenza del lessico (per famiglie semantiche e per ambiti lessicali. Una
possibile alternativa allo studio tradizionale della grammatica normativa latina è data dal
cosiddetto “Metodo natura” o “Metodo Ørberg” che organizza l’apprendimento della lingua a
partire proprio dai testi e dalla memorizzazione del lessico, per evitare l’astrattezza di un
apprendimento fondato esclusivamente su nozioni grammaticali e favorire gli elementi
linguistici funzionali alla comprensione dei testi. Utile sarà, inoltre, il continuo confronto con
la lingua italiana sia in prospettiva sincronica che diacronica.
Nel corso del secondo biennio e dell’ultimo anno gli studenti dovranno potenziare le
competenze di traduzione del testo - rispettando il senso e la specificità letteraria e retorica -
sia in prosa che in poesia e imparare a leggere in metrica almeno l’esametro e il distico
elegiaco; verranno gradualmente introdotti all’ecdotica e all’interpretazione attraverso gli
strumenti dell’analisi testuale e le conoscenze relative all’autore e al contesto storico-
culturale. Particolare attenzione verrà dedicata agli elementi di alterità e di continuità tra la
cultura letteraria greco-romana e quella attuale non solo dal punto di vista della cultura e delle

~ 28 ~
arti, ma anche degli ideali, dei valori civili e delle istituzioni, senza trascurare di proporre
comparazioni di genere o tematici con le letterature moderne.
Il programma di Lingua e cultura latina è suddiviso tra biennio, che prevede articolazione tra
studio della grammatica e laboratorio di traduzione, e triennio, in cui l’attenzione è
maggiormente rivolta alla letteratura.
In particolare, al primo anno del biennio gli studenti affronteranno lo studio della fonetica,
della morfologia, della sintassi della frase semplice e dei costrutti principali del periodo cui si
aggiungerà la conoscenza della civiltà latina nei suoi vari aspetti attraverso la lettura dei testi.
A ciò verrà affiancato il laboratorio di traduzione mediante analisi e traduzione di brani di
versione dal latino. Nel secondo anno del biennio, invece, gli studenti – oltre a continuare lo
studio della civiltà e le attività di laboratorio di traduzione – potenzieranno lo studio della
grammatica e in particolare la sintassi dei casi, del verbo e del periodo.
La programmazione didattico-disciplinare di Lingua e cultura latina prevede che gli alunni
nel corso del biennio conoscano le strutture morfologiche e sintattiche della lingua greca e i
vari fenomeni fonetici; acquisiscano il lessico fondamentale; comprendano, attraverso il testo,
le strutture che regolano la lingua latina e conoscano la civiltà latina tramite la lettura di passi
d’autore.
Gli studenti, inoltre, dovranno saper leggere in modo scorrevole ed espressivo i testi proposti;
saper riconoscere gli elementi sintattici, morfologici e lessicali di un testo; sapersi orientare
nella traduzione, formulando ipotesi plausibili e verificandone la validità in base ai criteri
grammaticali e alla coerenza semantica; saper usare il lessico studiato in funzione della
comprensione di frasi e testi; saper usare in modo oculato e significativo il vocabolario; saper
esporre in modo chiaro, corretto e completo le regole grammaticali studiate; collocare alcuni
testi nell’adeguato e corretto contesto storico e culturale; saper ricodificare il testo latino in
una forma italiana grammaticalmente corretta e lessicalmente appropriata; saper rilevare
analogie e differenze e istituire rapporti tra il greco, il latino e l’italiano.
Nel corso del triennio, invece, gli studenti consolideranno le competenze linguistico-
grammaticali acquisite nel biennio attraverso la traduzione di brani d’autore. A ciò farà
seguito lo studio della letteratura latina (per ogni autore va proposto un ampio ventaglio di
brani antologici fra quelli offerti dal libro di testo) suddivisa nei due anni del biennio e nel
quinto anno.
In particolare, al primo anno verrà studiata l’età arcaica dalle origini a Silla (le forme pre-
letterarie e i documenti scritti, Livio Andronico, Nevio, Plauto, Ennio, l’annalistica e Catone,

~ 29 ~
Terenzio, Lucilio e la satira) e l’età di Cesare (la poesia neoterica e Catullo, Cesare e
Sallustio); al secondo anno verrà studiata l’età di Cesare (Lucrezio e Cicerone) e l’età di
Augusto (Virgilio, Orazio, Tibullo, Properzio, Ovidio, Livio); al terzo anno verrà studiata
l’età imperiale (Seneca, Petronio, Persio, Lucano, Tacito, Svetonio, Quintiliano, Giovenale,
Marziale, Plinio il Giovane, Plinio il Vecchio, Apuleio, Agostino e la letteratura cristiana).
Per quanto riguarda lo studio dei classici, al primo anno – sempre secondo un’ampia
discrezionalità dei docenti – verranno proposti brani tratti da Cesare, Sallustio e una selezione
dei carmi di Catullo (o, in alternativa, Virgilio e Cicerone); al secondo anno verrà proposta
un’antologia di passi di Lucrezio, Cicerone, Orazio, Virgilio (o, in alternativa, Catullo); al
terzo anno, infine, verrà studiata una selezione di brani di Seneca, Tacito e Agostino.
Al termine del triennio, lo studente dovrà saper mettere in relazione la produzione letteraria
con il periodo storico-culturale in cui viene elaborata; saper operare confronti tra più testi
dello stesso autore o di autori diversi; saper cogliere elementi innovativi e tradizionali ed
istituire confronti e relazioni con testi letterari anche delle altre letterature studiate;
consolidare capacità esegetiche, di astrazione e di riflessione, per potenziare le abilità mentali
di base e le capacità di organizzazione del linguaggio e di elaborazione stilistica; saper
esercitare in modo autonomo l’analisi testuale e contestuale; saper individuare e realizzare
percorsi di ricerca personali, anche interdisciplinari, passando attraverso le fasi di ideazione,
progettazione, realizzazione e revisione.
L’alunno, inoltre, dovrà mostrare di conoscere le strutture morfosintattiche, la storia letteraria,
i principali autori e i generi letterari dall’età delle origini al periodo imperiale; di avere
familiarità con un consistente numero di passi d’autore, letti in traduzione italiana e/o con
testo a fronte, e con alcune opere letterarie complete o di parti significative di esse in lingua
originale, con particolare riguardo al pensiero espresso, alle tematiche trattate, ai principi di
poetica, allo stile, alla persistenza di elementi della tradizione o alla novità del messaggio e
alla sua possibile attualizzazione.
Infine, gli studenti dovranno saper decodificare un testo e ricodificarlo in italiano
riconoscendo strutture morfosintattiche, rispettando le norme grammaticali della lingua
d’arrivo, rispettando registro, funzione e tipologia testuale; servirsi di dizionari in modo
corretto e consapevole; saper collocare gli autori nel contesto storico-culturale in cui operano;
saper collocare un testo all’interno della produzione dell’autore e del contesto storico-
letterario; saper individuare nei testi gli elementi di continuità e di innovazione rispetto ai
modelli di riferimento; saper individuare nei testi le caratteristiche strutturali, lessicali,

~ 30 ~
stilistiche e contenutistiche; trattare un argomento e/o rispondere a un quesito, sia oralmente
che per iscritto, in modo pertinente, linguisticamente corretto, esauriente e rispondente alla
consegna; conoscere per grandi linee le strutture metriche di più largo uso.

LINGUA E CULTURA GRECA

Lo studio della Lingua e della cultura greca consente di giungere alla consapevolezza che la
cultura greca è la premessa e il fondamento della nostra civiltà; di acquisire consapevolezza
del ruolo storico della lingua greca nel contesto europeo; di acquisire una padronanza
dell’italiano più consapevole attraverso la comparazione linguistica del greco e del latino con
l’italiano e con altre lingue straniere moderne; di acquisire consapevolezza della complessità
del fenomeno letterario in quanto espressione della civiltà di un popolo; di acquisire un
metodo di studio autonomo e flessibile, che consenta di continuare in modo efficace i
successivi studi superiori e di aggiornarsi lungo l’intero arco della propria vita (lifelong
learning).
Le linee programmatiche stabiliscono che l’insegnamento di Lingua e cultura greca si articoli
in uno studio linguistico e letterario e che lo studente, nel corso del primo biennio, si
impadronisca delle competenze linguistiche funzionali alla comprensione e alla traduzione di
testi in lingua, nel corso del triennio, potenzi le stesse e aggiunga anche una certa familiarità
con testi d’autore e pagine critiche. Tra le competenze linguistiche richieste sono comprese: la
lettura scorrevole, la conoscenza delle strutture morfosintattiche (in particolare, flessione
nominale e verbale), le funzioni dei casi nella frase e delle frasi nel periodo, la formazione
delle parole, la conoscenza del lessico (per famiglie semantiche e per ambiti lessicali). Una
possibile alternativa allo studio tradizionale della grammatica normativa greca è data dal
cosiddetto “Metodo natura”, che organizza l’apprendimento della lingua a partire proprio dai
testi e dalla memorizzazione del lessico, per evitare l’astrattezza di un apprendimento fondato
esclusivamente su nozioni grammaticali e favorire gli elementi linguistici funzionali alla
comprensione dei testi. Utile sarà, inoltre, il continuo confronto con la lingua italiana sia in
prospettiva sincronica che diacronica, a partire da un’approfondita analisi delle etimologie.
Allo scopo di esercitare il lavoro di traduzione è consigliabile presentare testi corredati da
note di contestualizzazione (informazioni relative all’autore, all’opera, al brano o al tema
trattato) che introducano a una comprensione non solo letterale. Lo studente dovrà mostrare di
saper riconoscere le strutture morfosintattiche, i connettivi testuali e le parole-chiave nel
formulare e verificare ipotesi di traduzione e motivare le proprie scelte.

~ 31 ~
Nel corso del secondo biennio e dell’ultimo anno, invece, gli studenti dovranno potenziare le
competenze di traduzione del testo - rispettando il senso e la specificità letteraria e retorica -
sia in prosa che in poesia e imparare a leggere in metrica almeno l’esametro, il distico
elegiaco e il trimetro giambico; verranno gradualmente introdotti all’ecdotica e
all’interpretazione attraverso gli strumenti dell’analisi testuale e le conoscenze relative
all’autore e al contesto storico-culturale.
Oltre a consolidare e rafforzare le proprie competenze linguistiche (acquisendo dimestichezza
con la complessità della costruzione sintattica e con il lessico della storiografia, della retorica,
della politica e della filosofia e con la varietà dei dialetti letterari greci e la loro connessione
con i vari generi testuali), lo studente saprà cogliere le varianti diacroniche della lingua e la
specificità dei lessici settoriali. Dovrà impegnarsi a rendere nella propria traduzione lo
specifico letterario del testo e motivare le scelte di traduzione non solo attraverso gli elementi
grammaticali, ma anche sulla base dell’interpretazione complessiva del testo oggetto di
studio.
Per quanto concerne il programma di Lingua e cultura greca, questo è suddiviso tra biennio e
triennio. All’interno del biennio avviene un’ulteriore suddivisione tra studio della grammatica
e della cultura greca e laboratorio di traduzione.
Nel primo anno del biennio gli studenti affronteranno lo studio della fonetica, della
morfologia e della sintassi della frase semplice e dei costrutti principali del periodo cui si
aggiungerà la conoscenza della civiltà greca nei suoi vari aspetti attraverso la lettura dei testi.
A ciò verrà affiancato il laboratorio di traduzione mediante analisi e traduzione di brani di
versione dal greco. Nel secondo anno del biennio, invece, gli studenti – oltre a continuare lo
studio della civiltà e le attività di laboratorio di traduzione – potenzieranno lo studio della
grammatica e in particolare la morfologia del verbo e la sintassi del periodo.
La programmazione didattico-disciplinare di Lingua e cultura greca prevede che gli alunni
nel corso del biennio, conoscano le strutture morfologiche e sintattiche della lingua greca e i
vari fenomeni fonetici; acquisiscano il lessico fondamentale; comprendano, attraverso il testo,
le strutture che regolano la lingua greca e conoscano la civiltà greca, attraverso la lettura di
passi di autori greci.
Gli studenti dovranno, inoltre, saper leggere in modo scorrevole ed espressivo i testi proposti;
saper riconoscere gli elementi sintattici, morfologici e lessicali di un testo; sapersi orientare
nella traduzione, formulando ipotesi plausibili e verificandone la validità in base ai criteri
grammaticali e alla coerenza semantica; saper usare il lessico studiato in funzione della

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comprensione di frasi e testi; saper usare in modo oculato e significativo il vocabolario; saper
esporre in modo chiaro, corretto e completo le regole grammaticali studiate; collocare alcuni
testi nell’adeguato e corretto contesto storico e culturale;
Infine, gli studenti dovranno essere in grado di ricodificare il testo greco in una forma italiana
grammaticalmente corretta e lessicalmente appropriata e saper rilevare analogie e differenze,
istituendo rapporti tra il greco, il latino e l’italiano.
Nel corso del triennio gli studenti consolideranno le competenze linguistico-grammaticali
acquisite nel biennio attraverso la traduzione di brani d’autore. A ciò farà seguito lo studio
della letteratura greca (per ogni autore va proposto un ampio ventaglio di brani antologici fra
quelli offerti dal libro di testo) suddivisa nei due anni del biennio e nel quinto anno.
In particolare, al I anno verrà studiata l’età arcaica (Omero, Esiodo, Omero minore, la melica
monodica e corale, la favola e la logografia); al II anno verrà studiata l’età classica (tragedia,
commedia, storiografia, oratoria); al III anno verrà studiata l’età ellenistica ed ellenistico-
romana (Menandro, Callimaco, Apollonio Rodio, Teocrito, l’epigramma, Polibio, Plutarco, la
Seconda Sofistica e Luciano, la letteratura cristiana). Per quanto riguarda lo studio dei
classici, al I anno – sempre con ampia discrezionalità dei docenti – verranno proposti brani
tratti dall’epica omerica e dagli storici (o, in alternativa, i melici monodici e corali); al II anno
verrà proposta un’antologia dei melici monodici e corali e di Platone; al III anno, infine, verrà
studiata una tragedia e un’orazione (o, in alternativa, un’antologia di brani tratti da Platone).
Lo studente dovrà saper leggere in modo espressivo e, in metrica, almeno l’esametro; saper
tradurre rispettando il senso e la specificità letteraria e retorica del brano; saper interpretare
usando gli strumenti dell’analisi testuale e le conoscenze relative all’autore e al contesto
storico-culturale; saper cogliere gli elementi di alterità e di continuità tra la cultura letteraria
greco-romana e quella attuale non solo dal punto di vista della cultura e delle arti, ma anche
degli ideali, dei valori civili e delle istituzioni. Quando opportuno non si trascuri di proporre
confronti di genere o tematici con le letterature moderne. Si raccomanda la lettura anche di
pagine critiche.
La programmazione didattico-disciplinare di Lingua e cultura greca prevede che gli alunni
nel corso del triennio acquisiscano sappiano mettere in relazione la produzione letteraria con
il periodo storico-culturale in cui viene elaborata; siano in grado di operare confronti tra più
testi dello stesso autore o di autori diversi; sappiano cogliere elementi innovativi e tradizionali
ed istituire confronti e relazioni con testi letterari anche delle altre letterature studiate;
consolidare capacità esegetiche, di astrazione e di riflessione per potenziare le abilità mentali

~ 33 ~
di base e le capacità di organizzazione del linguaggio e di elaborazione stilistica; saper
esercitare in modo autonomo l’analisi testuale e contestuale; saper individuare e realizzare
percorsi di ricerca personali, anche interdisciplinari, passando attraverso le fasi di ideazione,
progettazione, realizzazione e revisione.
Gli studenti, inoltre, dovranno conoscere le strutture morfosintattiche e la storia letteraria, i
principali autori e i generi letterari dall’età delle origini sino al periodo imperiale; conoscere
un consistente numero di passi d’autore, letti in traduzione italiana e/o con testo a fronte ed
inseriti all’interno del contesto storico-letterario; conoscere alcune opere letterarie complete o
di parti significative di esse in lingua originale, con particolare riguardo al pensiero espresso,
alle tematiche trattate, ai principi di poetica, allo stile, alla persistenza di elementi della
tradizione o alla novità del messaggio e alla sua possibile attualizzazione.
Infine, gli studenti dovranno saper decodificare un testo e ricodificarlo in italiano,
riconoscendo strutture morfosintattiche, rispettando le norme grammaticali della lingua
d’arrivo, rispettando registro, funzione e tipologia testuale; servirsi di dizionari in modo
corretto e consapevole; saper collocare gli autori nel contesto storico-culturale in cui operano;
saper collocare un testo all’interno della produzione dell’autore e del contesto storico-
letterario; saper individuare nei testi gli elementi di continuità e di innovazione rispetto ai
modelli di riferimento; saper individuare nei testi le caratteristiche strutturali, lessicali,
stilistiche e contenutistiche; trattare un argomento e/o rispondere a un quesito, sia oralmente
che per iscritto, in modo pertinente, linguisticamente corretto, esauriente e rispondente alla
consegna; conoscere per grandi linee le strutture metriche di più largo uso.

 La multimedialità
Un aspetto fondamentale e meritevole di alta considerazione nel momento in cui si affronta, al
giorno d’oggi, qualsiasi argomento inerente la didattica e l’insegnamento scolastico è
costituito dalla multimedialità e dall’utilizzo delle nuove tecnologie. L’applicabilità delle
nuove tecnologie all’universo della pedagogia e alle teorie sull’apprendimento, l’inserzione
delle stesse all’interno delle recenti politiche governative in fatto di istruzione, sono trend
costitutivi dell’ultimo ventennio: dalla diffusione dell’uso degli elaboratori all’incremento
delle tecnologie informatiche applicate alla navigazione online il settore della didattica è stato
sempre più investito dalle potenzialità di queste nuove risorse, tutte tese al miglioramento del
processo di insegnamento/apprendimento, che vede al giorno d’oggi un periodo di massimo
splendore. L’integrazione delle applicazioni informatiche al processo di apprendimento ha

~ 34 ~
come obiettivi principali il miglioramento delle prestazioni dei discenti, l’incremento delle
abilità comunicative e sociali, lo snellimento delle procedure didattiche di
insegnamento/apprendimento, che si concretizza nel maggiore controllo del docente anche a
distanza e nella reale continuità del progresso didattico anche durante le ore non-curriculari.
Sebbene nell’ambito della ricerca siano già stati condotti esperimenti di notevole rilevanza
così come i risultati pratici che sono stati raggiunti, la maggior parte delle scuole italiane sta
iniziando soltanto negli ultimi anni un vero processo di apertura alle tecnologie multimediali:
esplicativi sono gli esperimenti delle cosiddette “classi digitali”, dotate di libri di testo su
supporti multimediali e di dispositivi tecnologici d’avanguardia come i tablets e le LIM, che,
superato già il periodo di transizione di una didattica a metà tra il tradizionale e l’innovazione,
si aprono alla frontiera di un apprendimento esclusivamente basato sulla tecnologia proprio
nel momento in cui le scuole italiane sono popolate per intero da una nuova generazione,
quella appunto dei “nativi digitali”.
La didattica multimediale si concretizza, nella scuola di oggi, attraverso l’utilizzo dei libri di
testo su supporti informatici, tramite lo stimolo agli alunni a impiegare le loro competenze e a
introiettare i contenuti proposti tramite dispositivi tecnologici (come i learning objects), lo
sfruttamento di software e programmi didattici online per integrare attività del docente e
risposta del discente (si pensi a Cicero 2.0 per lo studio del latino), la realizzazione e alla
consultazione di portali internet a sfondo culturale e di approfondimento tematico (come
Mediaclassica della casa editrice Loescher) e il supporto di strumenti interattivi come le LIM,
tutti processi volti allo sviluppo di un messaggio didattico e comunicazionale gestito a più
canali, aperto a infinite possibilità di collegamento e di approfondimento.
L’importanza della didattica multimediale attraverso le nuove tecnologie costituisce una
miniera di implementazione del processo di apprendimento anche e soprattutto per gli alunni
affetti da disabilità: l’impiego delle TIC permette una facilità di integrazione tra la
programmazione individuale ideata per l’alunno disabile e quella del resto della classe,
incentiva l’autonomia del ragazzo nel processo di apprendimento e “accorcia le distanze”
rispetto alla totalità dei compagni; sia nel caso di disabilità visive che uditive o motorie molti
sono i dispositivi ideati e integrabili con quelli esistenti (si pensi alle sintesi vocali, alle
stampanti e alle barre Braille, agli screen reader per studenti ipovedenti).

~ 35 ~
  Auto-formazione e studio individuale

Il periodo di tirocinio indiretto ha previsto, all’interno del monte orario complessivo di 272
ore, una consistente sezione dedicata all’auto-formazione e allo sviluppo di percorsi di studio
individuale, dietro lo stimolo delle esperienze di tirocinio diretto e della fase di formazione
condotta in aula sotto la guida della Prof.ssa Rizzo. Il momento di auto-formazione ha avuto
come oggetto tematiche inerenti il mondo della scuola, la normativa scolastica e la didattica
disciplinare specifica della classe di concorso di riferimento: lo studio individuale si è
alternato a momenti di approfondimento e di ricerca condotti in gruppo, come previsto dal
progetto di tirocinio indiretto, cui sono seguiti momenti di confronto collettivo in presenza del
tutor coordinatore. Le tematiche affrontate, ritenute di rilievo in vista di una comprensione
piena ed effettiva delle dinamiche del mondo della scuola e dell’articolazione della didattica,
sono state le seguenti:
- Autonomia e POF;
- La didattica per competenze;
- La riforma dei cicli;
- Il sistema di valutazione nazionale;
- La filologia classica a scuola.
Di seguito viene fornita una breve trattazione che costituisce il risultato del lavoro di auto-
formazione di gruppo cui ho preso parte attiva, nonché una breve sintesi delle ricerche
condotte dagli altri colleghi, rielaborate e riviste alla luce della mia esperienza di studio
individuale successiva.

1. La Riforma dei cicli

La legislazione italiana in materia scolastica, così come si è delineata agli inizi del nuovo
millennio, si rivela ad una approfondita analisi decisamente turbolenta: quasi un banco di
prova dei diversi governi succedutisi nell’arco degli anni cruciali tra il 2000 e il 2010, segnati
puntualmente dalle riforme Berlinguer, Moratti, Fioroni e Gelmini. La riforma su cui
poggiava la struttura della scuola italiana prima delle legislazioni sopracitate (assetto che, in
gran parte, è ancora oggi persistente) è stata la riforma Gentile del 1923, definita da Mussolini
“la più fascista delle riforme”. Essa prevedeva 5 anni di scuola elementare seguiti da 3 anni di
scuola media inferiore, a sua volta suddivisa in due orientamenti: l’uno rivolto al

~ 36 ~
proseguimento degli studi e l’altro all’avviamento professionale. Per chi avesse voluto
proseguire gli studi erano previsti 2 anni di scuola media superiore, al termine dei quali era
possibile continuare il percorso formativo scegliendo tra i diversi indirizzi di scuola
secondaria (liceo classico, liceo scientifico, istituto tecnico, istituto magistrale o conservatorio
musicale). L’obbligo di studio era fissato almeno fino ai 14 anni di età (è opportuno precisare
che, secondo l’esame dei dati statistici, la dispersione scolastica rimaneva comunque elevata,
lasciando questo provvedimento alla stregua di “lettera morta”).
Nonostante i diversi tentativi di modificare l’impianto gentiliano, nessuna riforma scolastica
venne approvata dai numerosi governi succedutisi nei decenni immediatamente seguenti alla
seconda guerra mondiale, fino alla legge n. 1859 del 31 dicembre 1962. Essa prevedeva
l’abolizione della scuola di avviamento professionale e la creazione di una scuola media
unificata che garantisse l’accesso a tutti gli ordini di scuola superiore. Esito interessante delle
riforme degli anni immediatamente successivi, verificatesi in seguito alla poderosa
mobilitazione studentesca del ’68, fu la modifica dell’esame di maturità, che venne strutturato
con due prove scritte e un orale costituito da due materie a scelta del candidato fra un gruppo
di quattro stabilito dal Ministero dell’Istruzione; il nuovo assetto prevedeva inoltre la presenza
di una Commissione d’esame costituita da membri esterni.
Gli ultimi decenni del secondo millennio, pur vedendo nascere un crescente dibattito sulla
questione dell’aggiornamento del sistema scolastico italiano, non portarono a nessuna
concreta riforma fino all’esperienza Berlinguer (ad eccezione di un’ulteriore modifica della
struttura dell’esame di maturità nel 1997). Con la legge 300/2000, invece, si tentò una prima
modifica dei cicli di insegnamento che vennero ridotti a tre, immaginando – e questo
costituisce caratteristica peculiare della riforma – un ciclo unico di 7 anni (sul modello
francese) corrispondente agli 8 anni delle scuole elementari e le medie inferiori.
Ma la legge Berlinguer venne abrogata dal provvedimento Moratti (legge 53/2003), che stabilì
una nuova struttura dei cicli più somigliante all’assetto precedente, introducendo la nozione di
primo e secondo biennio nella scuola secondaria superiore, cui si affiancava un ultimo anno al
termine del quale aveva luogo l’esame di maturità.
A sua volta la riforma Moratti venne bloccata, limitatamente ad alcuni aspetti, dal Ministro
Giuseppe Fioroni, che con la legge 296/2006 elevò l’obbligo di frequenza scolastica ai 16
anni di età e introdusse i concetti tutt’ora produttivi di “competenze-chiave” come insiemi di
conoscenze, abilità e atteggiamenti, con riferimento al Quadro europeo dei titoli e delle
Qualifiche (EQF).

~ 37 ~
Ulteriori e a tutt’oggi definitivi cambiamenti furono introdotti dal Ministro Gelmini con le
leggi n. 133/2008 e 169/2008, che entrarono in vigore, rispettivamente, il 1° settembre del
2009 per l’ordine delle scuole elementari e medie inferiori e il 1° settembre 2010 per le scuole
medie superiori. La normativa Gelmini sancì, tra le diverse modifiche, il riordino della
struttura dei licei e degli istituti tecnici, un aumento del monte ore annuo (da 990 a 1.056), il
mantenimento delle “ore scolastiche” da 60 minuti e una maggiore autonomia scolastica.

La riforma Berlinguer

Il dicastero di Luigi Berlinguer, Ministro della Pubblica Istruzione dal 1996 al 2001, si
caratterizza per una serie di tentativi di riforma che si possono sintetizzare nei tre punti
seguenti:

 la concessione dell’autonomia alle istituzioni scolastiche;

 la costruzione di un sistema formativo integrato tra scuole statali, non statali, di

formazione professionale;

 il riordino complessivo dei cicli scolastici.

Tale riforma raccoglie, in realtà, l’eredità ideologica dei tentativi di cambiamento che
avevano attraversato la legislazione scolastica italiana nel ventennio precedente. I nuclei
concettuali che avevano animato i decreti del 1974 (DPR 419 e 416) – l’autonomia della scuola
e l’interazione tra scuola e società – verranno in seguito recepiti dal tentativo di riforma
avanzato dalla commissione Brocca del 1988 per la scuola secondaria di secondo grado:
poggiandosi sull’ormai affermata autonomia scolastica, le norme miravano a realizzare,
all’interno della scuola secondaria, “un’intelligente flessibilità di percorsi entro un sistema di
integrazione orizzontale e verticale con il mondo della ricerca e con la realtà sociale e
produttiva”. Il conseguimento di tali finalità era demandato ad un’architettura interna alla
scuola secondaria che prevedeva un biennio caratterizzato da una presenza di materie comuni
a tutti gli indirizzi, con la possibilità per lo studente di aggiungere al curriculum materie
opzionali finalizzate ad un successivo inserimento nel mondo del lavoro, ed un triennio che
comprendeva le materie specifiche di ogni singolo indirizzo: tale articolazione avrebbe
favorito la possibilità che lo studente, al termine del biennio, optasse per un’interruzione
dell’esperienza scolastica e l’avvio di una prima esperienza professionale o per un agevole
cambio di indirizzo scolastico al triennio.

~ 38 ~
In base alla legge n. 30 del 2000 il sistema scolastico doveva essere così strutturato:

 3 anni di scuola dell’infanzia (dai 3 ai 6 anni di età);

 7 anni di scuola di base (con inizio dell'obbligo scolastico) caratterizzata da un

percorso unitario per lo sviluppo dei saperi di base, delle capacità relazionali, dei
principi fondamentali della convivenza civile;

 5 anni di scuola secondaria (con fine dell'obbligo scolastico al primo biennio)

articolata nelle aree classico-umanistica, scientifica, tecnica e tecnologica,
artistica e musicale.

I cambiamenti più significativi riguardano la scuola di base e la scuola secondaria:

 la scuola primaria e secondaria di primo grado vengono accorpate e ridotte a 7 anni,

anziché 8: questo permetterebbe agli studenti di superare il disagio legato al passaggio,
spesso problematico, dalle scuole elementari alle medie e, al contempo, di sostenere
gli Esami di Stato e completare l’istruzione superiore all’età di 18 anni, in linea con
quanto avviene negli altri Paesi europei;

 la scuola secondaria di secondo grado, in linea con i programmi della commissione

Brocca, prevede l’articolazione in un biennio contraddistinto da una più alta
percentuale di materie comuni e una più bassa percentuale di materie specifiche e un
triennio caratterizzato da una più alta incidenza delle materie di indirizzo. L’obbligo
scolastico viene fissato ai 15 anni di età, ossia al completamento del primo biennio di
scuola superiore: in virtù di tale prospettiva, i saperi acquisiti al biennio dallo studente
vengono strutturati in modo da poter essere “capitalizzati”, ossia quantificati e raccolti
all’interno di un “portfolio di competenze” che lo studente può eventualmente
spendere nel mondo del lavoro.

Nel progetto di Berlinguer, quindi, l’istruzione e la formazione impartite dalla scuola, in

particolare da quella secondaria, risultano flessibili e malleabili, per consentire allo studente,
all’appressarsi di eventuali esigenze legate al contesto socio-economico, culturale e
professionale, di apportare modifiche al proprio percorso scolastico: ancor più di quanto
previsto dalla commissione Brocca, lo studente deve avere la piena possibilità di cambiare
indirizzo di studi al triennio e di potere eventualmente servirsi nel mondo del lavoro di quanto
già appreso durante il biennio.

~ 39 ~
La riforma Moratti

La L 53/2003, nota come riforma Moratti, viene approvata il 12 marzo 2003 e segue un iter
parlamentare travagliato pur conducendo all’abrogazione della precedente riforma Berlinguer,
rimasta senza norme applicative.

Il primo provvedimento legislativo attuativo della L 53/2003 è il DLGS 59/2004, che contiene
le norme generali sulla scuola dell’infanzia e sul primo ciclo. Il provvedimento, inoltre,
definisce i livelli essenziali di prestazione di tutte le istituzioni scolastiche, statali e paritarie, e
prevede l’autonomia delle scuole in materia di programmazione, essendo ciascuna istituzione
scolastica a stabilire gli obiettivi generali del processo formativo e gli obiettivi specifici di
apprendimento, con assunzione diretta della responsabilità nell’elaborazione dei piani di
studio personalizzati. La presenza di standard di livello comuni, tuttavia, assicura l’unità del
sistema formativo nazionale e getta le basi per la valutazione del sistema formativo e della
qualità dell’istruzione.
Punti cardine della riforma sono: la ridefinizione e l’ampliamento dell’obbligo scolastico; il
diritto all’istruzione e alla formazione; la promozione dell’apprendimento lungo tutto l’arco
della vita; la consapevolezza dell’appartenenza alla comunità/civiltà locale, nazionale ed
europea; lo sviluppo delle tecnologie multimediali e l’alfabetizzazione informatica; la
valorizzazione professionale del personale docente e non docente.
Per quanto riguarda il primo punto, la riforma amplia gli obblighi scolastici e di formazione
(sanciti rispettivamente dall’art. 34 della Costituzione e dalla L 144/1999), definendoli un
diritto soggettivo e un dovere sociale di istruzione e formazione (DLGS 76/2005). Tale diritto
è garantito a tutti i minori, compresi quelli stranieri presenti nel territorio nazionale, per
almeno dodici anni o comunque fino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo
anno. Sempre in tema di diritto di istruzione e formazione la riforma prevede, dal compimento
del quindicesimo anno, la possibilità di compiere un percorso in alternanza di studio e lavoro,
sia nel sistema dei licei, sia in quello della formazione professionale (DLGS 77/2005). I
periodi di apprendimento mediante esperienza di lavoro divengono parte integrante dei
percorsi formativi personalizzati e degli obiettivi generali e specifici di apprendimento
stabiliti a livello nazionale e regionale.
La riforma del secondo ciclo di istruzione è materia dell’ultimo decreto attuativo (DLGS
226/2005): il percorso formativo si biforca nel sistema dei licei e in quello dell’istruzione e
della formazione professionale, entrambi di pari dignità e con il fine comune di promuovere

~ 40 ~
l’educazione alla convivenza civile, la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani
attraverso il sapere, il saper essere e il saper fare. La possibilità di cambiare indirizzo è
assicurata e agevolata da apposite iniziative didattiche e dall’acquisizione di crediti certificati.

Per quanto riguarda la definizione di standard di livello di apprendimento e dell’offerta

formativa e la conseguente valutazione della prestazione, la riforma istituisce un Servizio
nazionale per la valutazione del sistema educativo (DLGS 286/2004).
Il DLGS 227/2005 stabilisce le norme generali in materia di formazione ai fini dell’accesso
alla professione dell'insegnamento. I percorsi di formazione iniziale dei docenti della scuola
di ogni ordine e grado prevedono l’acquisizione di “competenze disciplinari, pedagogiche,
didattiche, organizzative, relazionali e comunicative, riflessive sulle pratiche didattiche, che
caratterizzano il profilo formativo e professionale del docente”. Punto essenziale sono il
riconoscimento di pari dignità ai docenti di ogni ordine e grado7 e la centralità sia
dell’insegnante sia dell’alunno nel processo educativo. Non si devono più soltanto
considerare, quindi, la figura del docente e il processo di insegnamento ma anche la figura del
discente in quanto persona e il processo di apprendimento, che viene visto nei suoi aspetti
cognitivi, logico-scientifici, affettivi, morali, relazionali e sociali. Ciò comporta che siano
valorizzati, oltre a quelli formali e scolastici, pure gli apprendimenti non formali ed extra-
scolastici.
Inoltre, con la legge delega 53/2003, dal modello centralistico si passa a un modello
poliarchico in cui le funzioni e i compiti formativi vengono dislocati tra Stato (centro) e
scuola (periferia). Dopo la modifica del titolo V della Costituzione, infatti, le Regioni hanno
competenza concorrente in merito di istruzione ed esclusiva - ed è questa una delle più
importanti novità previste dalla riforma - per ciò che riguarda l'istruzione e la formazione
professionale. Lo Stato, invece, ha competenza esclusiva sulle norme generali dell'istruzione e
sui livelli essenziali delle prestazioni.

7
«I percorsi di formazione iniziale dei docenti della scuola dell'infanzia, del primo ciclo e del secondo ciclo del
sistema educativo di istruzione e formazione sono di pari dignità e si svolgono nei corsi di laurea magistrale e
nei corsi accademici di secondo livello» (art. 2, decreto legislativo 17.10.2005, n. 227).

~ 41 ~
La riforma Gelmini

Le leggi 133/2008 e 160/2008 costituiscono il punto d’avvio della riforma scolastica

attualmente in vigore, meglio nota come riforma Gelmini, dal nome del Ministro
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca del IV governo Berlusconi, Mariastella
Gelmini.
Gli atti di intervento più noti sono la reintroduzione del maestro unico nella scuola primaria di
primo grado, la riduzione del monte orario, che passa da 33 a 30 ore nella scuola secondaria di
primo grado, e la riorganizzazione dell’istruzione secondaria di secondo grado, che viene ora
tripartita in tre ordini di scuole:8 i licei, gli istituti tecnici e gli istituti professionali.
Lo spirito di regolamentazione della riforma, nell’ambito dell’istruzione secondaria di
secondo grado, si esercita, in particolare, in una notevole riduzione del numero degli indirizzi
sperimentali, che passano da più di 750 ad appena 20, in una maggiore attenzione allo studio
della lingua inglese, obbligatoria per l’intero quinquennio, e in un potenziamento dello studio
delle discipline scientifico-matematiche.
Gli istituti tecnici e professionali, nello specifico, subiscono una drastica riduzione delle ore di
insegnamento per le discipline cosiddette “di indirizzo”, con conseguente ridimensionamento
del personale docente. I licei, invece, diventano oggetto di un riordino totale che vede
l’introduzione di due nuovi licei: il liceo di scienze umane e quello musicale e coreutico;
anche il liceo artistico subisce un ampliamento notevole. Nel dettaglio, all’interno del riordino
del secondo ciclo di studi regolamentato dai DPR nn. 87, 88, 89/2010, vanno segnalati
l’inserimento del tetto di spesa per ciò che concerne la scelta dei libri di testo (già contenuto
nel DPR 133/2008, che riguardava principalmente la finanza pubblica, e poi meglio ridefinito
nel DM 43/2011) e la creazione di un nuovo insegnamento, denominato “Cittadinanza e
Costituzione”. Da ultimo, nel DPR 122/2009, vengono introdotte la valutazione e la
certificazione delle competenze con particolare attenzione ai disturbi specifici
dell’apprendimento (DSA), novità assoluta nella legislazione italiana in materia scolastica.
Nucleo caratterizzante della riforma, soprattutto a livello attuativo e operativo, è costituito dai
procedimenti di riordino dei licei e degli istituti tecnici. Per ragioni di brevità e pertinenza
espositiva, viene di seguito fornito uno specchio descrittivo del riordino dei licei, con
particolare attenzione poi all’articolazione dell’indirizzo classico.

~ 42 ~
Riordino dei licei

Nel DPR 89/2010 tutte le possibilità sperimentali del liceo vengono semplificate e ridotte a sei
tipologie di durata quinquennale articolate in due bienni e un quinto anno, quest’ultimo
strutturato in modo da favorire un raccordo tra scuola e istruzione universitaria oppure in vista
dell’inserimento nel mondo del lavoro. Di seguito vengono elencate le principali novità
introdotte per ciascun indirizzo:

 Liceo delle scienze umane: sono previste tra le altre materie antropologia, sociologia,
psicologia e pedagogia; si può scegliere tra due indirizzi: tradizionale ed economico-
sociale.

 Liceo artistico: a partire dal terzo anno si opta per uno dei sei indirizzi previsti (arti
figurative, architettura e ambiente, design, audiovisivo e multimediale, grafica,
scenografia).

 Liceo classico: è previsto lo studio della lingua inglese per l’intero quinquennio.

 Liceo scientifico: viene potenziato lo studio delle materie scientifiche; sono presenti
due indirizzi: tradizionale e scienze applicate.

 Liceo linguistico: è previsto lo studio di tre lingue straniere sin dal primo anno.

 Liceo musicale e coreutico: l’iscrizione è subordinata al superamento di una prova di

ingresso.

Obiettivi del liceo classico

La finalità sottesa al nuovo ordinamento di studi è quella di fornire allo studente “strumenti
culturali e metodologici per una comprensione approfondita della realtà, affinché egli si ponga
con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e critico di fronte alle situazioni, ai
fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze coerenti con le
capacità e le scelte personali e adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore,
all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro” (DPR 89/2010 art. 2 comma 2).

Gli studenti del liceo classico, in particolare, al termine del loro percorso di studi dovranno:

1. Conoscere in maniera approfondita le linee di sviluppo della nostra civiltà nei suoi
diversi aspetti (linguistico, letterario, artistico, storico, istituzionale, filosofico,

~ 43 ~
 scientifico) soprattutto attraverso testi e documenti di autori significativi, per
riconoscere il valore dello studio del passato e comprendere in maniera critica il
presente.

2. Acquisire buone competenze di traduzione dalle lingue classiche per riuscire a

decodificare in maniera adeguata testi greci e latini, maturando di pari passo una piena
padronanza della lingua italiana.

3. Sviluppare una buona capacità di argomentazione e di interpretazione di testi anche

complessi.

4. Riflettere con spirito critico sulle interrelazioni tra discipline umanistiche e

scientifiche.

Dopo tale breve disamina, è opportuno considerare le conseguenze immediate della

successione di tali riforme sullo stato attuale della scuola italiana. Nonostante tutte le varie
leggi succedutesi, nel corso degli anni, siano state volte a rinnovare l’istituzione scolastica in
una direzione o in un’altra, tuttavia i notevoli tagli ai finanziamenti per l’istruzione pubblica
hanno inferto un colpo durissimo alla cultura del nostro Paese. I tempi scolastici sempre più
ristretti e la vastità dei programmi da svolgere, l’ampliamento del numero di studenti per
classe e la diminuzione del corpo docente, infatti, hanno messo seriamente a rischio la qualità
del livello scolastico, mettendo gli insegnanti nella difficile condizione di continuare a fare il
loro lavoro in maniera adeguata per la formazione dei loro studenti. In definitiva, cosa si può
dire di un Paese che non investe sull’istruzione dei suoi cittadini, ma ne taglia
indiscriminatamente i fondi?

2. Autonomia didattica e POF, La didattica per competenze, Il sistema di

valutazione nazionale, La filologia a scuola

Autonomia scolastica e POF

Nel cammino del rinnovamento della scuola, la legge del 15 marzo 1997, la n. 59, con la
quale il Parlamento ha approvato il decentramento amministrativo, costituisce un passo
fondamentale. Infatti, l’art. 21, della suddetta legge, getta le basi per la costruzione di una

~ 44 ~
scuola dotata di personalità giuridica e di autonomia organizzativa, didattica, di ricerca, di
sperimentazione.
In particolare, si ribadiscono:

• Autonomia organizzativa (comma 8 );

• Autonomia didattica (comma 9);

• Autonomia di ricerca e sviluppo (comma 10);

• Autonomia finanziaria (comma 5).

I successivi Regolamenti sull’autonomia, emanati con il DPR n. 275 dell’8 marzo 1999 e con il
DPR 234/00, art. 8, hanno concluso il processo normativo, chiarendone il significato e la
portata. Appare chiaro, allora, quale sia l’obiettivo: quello, cioè, di riconoscere alle istituzioni
scolastiche l’autonomia necessaria per migliorare il processo di insegnamento ed
apprendimento, al fine di giungere ad una formazione ed istruzione mirata allo sviluppo della
persona umana e al successo formativo dello studente.
L’Autonomia in campo scolastico non si configura come spinta al particolarismo, ma,
piuttosto, trova la sua dimensione fondante proprio nella coerenza tra il rispetto
dell’uniformità generale e l’apertura alla società. Infatti, le istituzioni scolastiche sono
autonomie funzionali alla definizione e alla realizzazione dell’offerta formativa. A tal fine,
interagiscono tra loro e con le comunità promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e
le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema d’istruzione. Nel concreto,
dunque, il frutto di questo rapporto tra scuola e territorio, tra scuola e famiglia, è realizzato nel
piano dell’offerta formativa, ovvero il P.O.F., previsto dall’articolo 3 del regolamento
dell’autonomia.
Il P.O.F. è, infatti, il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale
delle istituzioni scolastiche e rappresenta un punto di riferimento obbligato per gli alunni e le
loro famiglie, il Dirigente scolastico, i docenti, gli Assistenti amministrativi e i collaboratori
scolastici, la comunità locale. Le scelte educative presenti nel P.O.F., i suoi aspetti formativi e
pedagogici sono, infatti, integrati dal Regolamento di Istituto, che si conforma al principio
generale della responsabilizzazione di tutte le componenti scolastiche ed extrascolastiche nei
confronti delle loro specifiche attività: è dunque la sintesi di diversi bisogni, interessi, attese,
responsabilità. Ma il P.O.F. è altresì il Piano di una offerta formativa, lì dove per formativo si
intende un intervento in cui si fondano insieme i principi dell’istruzione e dell’educazione, il

~ 45 ~
richiamarsi cioè al senso di un apprendimento non circoscritto solo all’acquisizione di
contenuti e di competenze, alla semplice trasmissione di saperi, ma anche ad un insieme di
esperienze, relazioni, opportunità che conferiscano all’iter scolastico di ciascun individuo una
valenza formativa integrale e quanto più possibile esaustiva in quanto, probabilmente,
irripetibile. Con il suo P.O.F. la scuola si assume, dunque, un impegno chiaro e definito nei
confronti dell’utenza ed una forte responsabilità relativamente ai risultati ed al successo
formativo. Perché tale impegno e tale responsabilità siano assunte al meglio il P.O.F. deve,
preventivamente, possedere:

 previsioni realistiche, commisurate a tempi e a risorse disponibili;

 contenuti formativi e disciplinari concreti e facilmente fruibili;

 disponibilità di risorse sufficienti per proporsi, mantenersi, rinnovarsi;

 disponibilità all’aggiornamento del sapere specifico offerto;

 capacità di confrontarsi con le necessità del territorio;

 disponibilità all’auto-monitoraggio.

Riguardo all’ultimo punto, la valutazione dei risultati del P.O.F. deve essere compiuta non
soltanto in relazione ai risultati offerti dagli scrutini di fine anno, ma anche a quelli delle
analisi di tutte le attività assunte e sottoscritte. è indispensabile, perciò, monitorare
periodicamente i risultati- coinvolgendo tutte le componenti di Istituto – affinché le scelte
successive siano aggiornate e finalizzate al sempre più pieno conseguimento degli obiettivi
dell’Istituto stesso. Il P.O.F. è dunque un documento flessibile che, elaborato annualmente,
può tuttavia essere rivisto ed aggiornato ogni qualvolta risulti necessario. In genere qualsiasi
piano dell’offerta formativa prevede, inizialmente, la presentazione del profilo culturale
dell’istituto di appartenenza, che definisce il quadro delle scelte e delle finalità di politica
scolastica, e delle caratteristiche del territorio in cui tale istituto si colloca. Successivamente
vengono presentati: l’enunciazione dell’impegno di cui l’Istituto si fa carico nei confronti del
personale, dell’utenza, del territorio; la delineazione delle scelte culturali, formative e
didattiche, nel quadro delle finalità del sistema scolastico Nazionale; la progettazione di
attività curricolari (obbligatorie e facoltative) ed extracurricolari e delle loro modalità di
svolgimento relativamente al tempo e all’organizzazione; l’esplicitazione delle regole che
organizzano le proprie risorse di organici, attrezzature, spazi, disponibilità finanziarie;

~ 46 ~
l’esposizione dei criteri relativi alle verifiche e valutazioni scolastiche e all’auto-valutazione
di Istituto; la descrizione dell’assetto giuridico della scuola. Requisito indispensabile del
P.O.F. è l’aderenza alla Carta dei Servizi, che rappresenta l’insieme delle regole e dei criteri
orientativi adattati dalla scuola e applicati nel relativo P.O.F., sulla base, appunto, delle
valutazione del Collegio e di riferimento alla realtà extra-scolastica Al suo interno è possibile
cogliere le finalità del sistema educativo, l’efficienza e l’efficacia del servizio scolastico; il
coordinamento con il contesto territoriale e l’ottimizzazione dell’impiego delle risorse umane.
Il P.O.F. è elaborato ed, eventualmente, aggiornato dal Collegio dei docenti; difatti, a questo
organo collegiale spetta il compito di provvedere contestualmente ad eleggerne gli esecutori
(le, così dette, figure obiettivo). In ossequio alla legge sulla trasparenza, ma anche alle sue
finalità intrinseche, è pubblico, ovvero, come stabilisce il comma 5, è reso pubblico e
consegnato agli alunni e alle famiglie all’atto dell’iscrizione.
Dunque, la scuola cambia perché a cambiare è l’ambiente circostante: sottoposta a una nuova,
più dinamica e più pressante domanda sociale.

La didattica per competenze

Per lungo tempo nei contesti educativi scolastici, in conseguenza di un’impostazione

pedagogica di tipo comportamentista, si è diffusa l’idea che la competenza possa essere
identificata attraverso prestazioni direttamente osservabili, finalizzate più all’acquisizione di
saperi che allo sviluppo del processo educativo nella sua globalità e complessità. Grazie
tuttavia ai cambiamenti nel mondo del lavoro e delle professioni e al contributo degli studi in
campo psicologico, il concetto di competenza si è evoluto nella moderna riflessione
pedagogica, giungendo ad indicare il risultato di un processo di apprendimento mirante a
fornire allo studente la capacità di interagire nel contesto in cui vive ed opera attraverso
l’insieme delle conoscenze e delle abilità acquisite.
Secondo la raccomandazione del Parlamento europeo 18 dicembre 2006 le competenze chiave
sono: comunicazione nella madrelingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza
matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, competenza digitale, imparare ad
imparare, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità,
consapevolezza ed espressione civica.
Secondo il DM n. 139 del 22 agosto 2007 (obbligo 16 anni, competenze e assi culturali), le
competenze chiave di cittadinanza sono: imparare a imparare, progettare, comunicare,

~ 47 ~
collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi,
individuare collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione.

Secondo il DM n. 9/2010, «il modello di certificazione delle competenze è strutturato in modo

da rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze di base acquisite a
conclusione del biennio della scuola secondaria superiore, con riferimento agli assi culturali
che caratterizzano l’obbligo di istruzione (linguaggi; matematico; scientifico-tecnologico;
storico-sociale) entro il quadro di riferimento rappresentato dalle competenze chiave di
cittadinanza, in linea con le indicazioni dell’Unione Europea».
Ai fini dell’adempimento dell’obbligo d’istruzione da parte degli alunni diversamente abili si
fa riferimento a quanto previsto dal citato decreto del 22 agosto 2007 n. 139, art. 3, c. 1, e alle
indicazioni contenute nelle “Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità” di cui alla nota prot. n. 4274 del 4 agosto 2009.
La nuova didattica per competenze non si propone di sostituire le conoscenze con le
competenze, ma di valorizzarle superando l’inerzia dei curricoli tradizionali perché gli
studenti, e futuri cittadini, imparino a fare uso attivo delle conoscenze per interpretare la
realtà ed intervenire positivamente su di essa. Per far questo, la progettazione dei percorsi
d’apprendimento deve basarsi su una concezione del sapere in cui siano valorizzate le
dimensioni logico-cogntiva, affettivo-relazionale e concreta, ed è bene che si muova secondo i
seguenti sette momenti:

1. elaborazione del repertorio delle competenze (individuazione di: competenze di base

degli assi culturali, competenze chiave di cittadinanza, competenze professionali, altre
competenze).
2. percorso formativo di massima (che costituisce la traccia comune in base alla quale i
docenti organizzeranno il proprio lavoro);
3. elaborazione delle rubriche della competenze (situazioni di apprendimento da favorire;
verifica e valutazione dei risultati acquisiti; rielaborazione di obiettivi e percorsi al
fine di valorizzare quanto acquisito e superare eventuali criticità);
4. elaborazione della unità di apprendimento (in cui sia chiaramente indicato il compito
da svolgere, le risorse e i tempi a disposizione e i criteri di valutazione);
5. valutazione delle competenze (che preveda descrittori distinti per livelli, espressi in
modo tale che possano essere compresi dallo studente e dalla famiglia);
6. certificazione delle competenze (attraverso una scheda di registrazione contenente

~ 48 ~
 quali competenze verificare, ed una di certificazione che indichi la valutazione relativa
al livello di padronanza della competenza acquisita);
7. validazione delle competenze (che prevede la collaborazione tra scuola e azienda/ente
partner e la conseguente validazione del valore certificato dalla scuola).

Il sistema di valutazione nazionale

Il concetto di valutazione ha subito forti cambiamenti nel corso degli ultimi anni, passando da
una mera misurazione dei risultati raggiunti dagli allievi a vero e proprio strumento formativo
per la crescita di questi. Pertanto la valutazione si trova ad avere per oggetto il processo di
apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. 9 Le
esigenze emerse da questa nuova concezione del processo formativo hanno richiesto anche il
ricorso ad un sistema organizzato di valutazione della scuola, al fine di migliorarne l’efficacia
e l’efficienza. Quindi il processo di valutazione dell’azione formativa della scuola deve
soffermarsi imprescindibilmente su alcuni ambiti rilevanti, in modo da tenere conto della
specificità culturale e normativa del sistema scolastico italiano e rilevare
contemporaneamente elementi di innovazione e di sviluppo, che rientrino nella dimensione
europea della valutazione. A tal fine, con il DM del 29 marzo 2011, il Ministero ha avviato il
progetto VSQ - Valutazione per lo Sviluppo della Qualità delle Scuole10 - con l’obiettivo di
sperimentare procedure e strumenti utilizzabili nella valutazione di sistema. Lo svolgimento
del progetto ha previsto un percorso triennale di monitoraggio (a.s. 2010/2011, 2011/2012,
2012/2013), è stato suddiviso in tre fasi con scadenza annuale e ad esso hanno aderito
volontariamente diverse scuole secondarie di primo grado. Nel corso della terza e ultima fase
le visite degli osservatori hanno mirato a verificare gli effetti positivi delle azioni di
miglioramento intraprese dalla scuola, a partire dal rapporto di valutazione redatto alla fine
della prima fase del progetto.11 In seguito agli esiti del progetto sperimentale VSQ, il Consiglio
dei Ministri n. 72 dell’8 Marzo 2013, su proposta del MIUR, ha approvato definitivamente il
regolamento relativo all’istituzione e alla disciplina del Sistema Nazionale di Valutazione in
materia di istruzione e formazione per le scuole del sistema pubblico nazionale di istruzione e
le istituzioni formative accreditate dalle Regioni.12 L’approvazione del regolamento ha

9
Vd. Art. 1 del DPR 122/2009.
10
MIUR, DM 29 marzo 2011, Progetto sperimentale VSQ – Valutazione per lo Sviluppo della Qualità delle
Scuole.
11
Per una scansione più approfondita delle tre fasi, vd. DM 29 marzo 2011 pp. 5-6.
12
Vd. MIUR, Regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione in Materia di Istruzione e Formazione.

~ 49 ~
consentito di rispondere anche agli impegni assunti nel 2011 dall’Italia con l’Unione Europea,
in vista della programmazione dei fondi strutturali. Il S.N.V. (Sistema Nazionale di
Valutazione) si basa sull’attività dell’INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del
Sistema educativo di istruzione e di formazione), che ne assume il coordinamento funzionale,
sulla collaborazione dell’INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e
Ricerca Educativa), che può aiutare le scuole nei piani di miglioramento, e sulla presenza di
un contingente di Ispettori con il compito di guidare i nuclei di valutazione esterna. In
particolare l’INDIRE, secondo l’art. 4 del Regolamento dell’ S.N.V., si occupa del supporto
alle istituzioni scolastiche nella definizione e attuazione dei piani di miglioramento della
qualità dell’offerta formativa e dei risultati degli apprendimenti degli studenti,
autonomamente adottati dalle stesse; l’INVALSI, invece, assicura il coordinamento
funzionale dell’S.N.V. in funzione dei processi esterni della valutazione in tutti i suoi aspetti,
proponendo i protocolli di valutazione delle istituzioni scolastiche, definendo gli indicatori di
efficienza ed efficacia, in base ai quali l’S.N.V. individua le istituzioni scolastiche che
necessitano di supporto, e gli indicatori per la valutazione dei dirigenti scolastici. Tale ente
inoltre partecipa alle indagini internazionali in rappresentanza dell’Italia (Art. 3 del
Regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione). La sua principale funzione è quindi
quella di consentire ad una singola scuola di comparare i propri dati con quelli di altre scuole,
per giungere ad una maggiore responsabilizzazione sugli apprendimenti degli studenti e sui
comportamenti professionali.
In generale, il procedimento di valutazione, su cui si basa il regolamento, si snoda attraverso 4
fasi essenziali: 1) Autovalutazione: ogni singola scuola costruirà il proprio rapporto di
autovalutazione secondo un quadro di riferimento comune e con i dati messi a disposizione
dal sistema informativo del MIUR (“Scuola in chiaro”), dall’Invalsi e dalle stesse istituzioni
scolastiche; 2) Valutazione esterna da parte di nuclei di esperti coordinati da un dirigente
tecnico sulla base di protocolli, indicatori e programmi definiti dall’Invalsi, con la
conseguente ridefinizione dei piani di miglioramento da parte delle istituzioni scolastiche; 3)
Azione di miglioramento con l’eventuale sostegno dell’Indire o di Università, enti,
associazioni scelti dalle scuole stesse; 4) Rendicontazione pubblica dei risultati del processo
secondo una logica di trasparenza, di condivisione e di miglioramento del servizio scolastico
con il personale della scuola, degli utenti, delle loro famiglie e della comunità di
appartenenza. Per concludere è necessario soffermarsi brevemente sulla cosiddetta
sperimentazione VALeS (Valutazione e Sviluppo scuola). Le criticità emerse nella fase

~ 50 ~
iniziale del progetto VSQ hanno consentito di mettere a punto parallelamente un nuovo
disegno sperimentale, utilizzandone i primi risultati e accogliendo alcuni dei principali
suggerimenti provenienti dalle scuole partecipanti. Tra le indicazioni più significative vi è
stata quella di estendere la valutazione anche alla leadership della dirigenza scolastica. Questo
nuovo percorso di sperimentazione scolastica intende essere una ricerca partecipata e in
continuo monitoraggio – anche da parte dell’OCSE in un’ottica di confronto europeo ed
internazionale – e cerca di individuare un disegno complessivo in cui risultino organicamente
inserite la valutazione delle scuole e quella della dirigenza. Infatti alle scuole non viene
chiesto di applicare degli strumenti miglioramento predefiniti ma, in modo più impegnativo,
di contribuire alla loro elaborazione e alla regolazione dello stesso sistema al fine di
conseguire una maggiore flessibilità nell’attuazione del progetto.

La filologia classica a scuola

Una riflessione sulla filologia classica nell’ambito della didattica delle letterature
dell’antichità non può prescindere dalla considerazione generale che la filologia, in quanto
scienza testuale, è alla base dello studio stesso della letteratura greca e latina, la cui
conoscenza si basa, appunto, sui testi. Per questa ragione, fatte le dovute semplificazioni, è
didatticamente opportuno e necessario proporre sempre agli studenti un approccio filologico
agli Autori greci e latini.
Oltre a studiare la lingua, le tematiche e lo stile dei singoli Autori, si ritiene importante fornire
agli studenti anche l’opportunità di affinare il metodo scientifico, peraltro valido in tutte le
discipline, di conoscere attraverso i testi il mondo classico in tutti i suoi aspetti e di acquisire
una consapevolezza più matura della propria identità culturale attraverso il rapporto dialettico
di continuità/diversità fra passato e presente.
Il lavoro prevede una parte introduttiva sulla Filologia e i suoi strumenti di indagine: compiti
e metodi, tradizione diretta e indiretta, il problema delle fonti, edizioni critiche e segni
diacritici, i primi filologi. Nell’approccio alla filologia, si ritiene inoltre che gli studenti
possano trovare nuovi stimoli nell’uso di mezzi informatici, a loro più congeniali rispetto alle
edizioni critiche. L’informatica è di grande utilità alla filologia per scoprire concordanze e
gestire banche dati, attraverso specifici softwares come Diogenes, i dati possono essere
raccolti, archiviati, confrontati, controllati e corretti con estrema velocità e precisione.

~ 51 ~
Fatte queste premesse, si propone ad una classe di terzo anno di Liceo Classico uno studio
esegetico sul Primo epodo di Strasburgo (Fr. 115 W.). L’analisi filologica di questo
frammento, tramandatoci per tradizione diretta, fornisce l’occasione per proporre problemi di
carattere testuale e di interpretazione; consente inoltre di avviare una riflessione sulla
funzione dello ı nella performance giambica all’interno del simposio e anche sulle
sostanziali differenze fra il mondo culturale a cui rimanda il frammento e quello di Orazio,
nonché sul riuso di topoi letterari, quali quello del προπε πτικόν. Nell’ambito dello studio
della poesia giambica il primo Epodo di Strasburgo occupa un posto di grande rilievo anche
per la vexata quaestio della paternità. L’analisi filologica di questo componimento, in alcuni
punti incerto e lacunoso, può servire come modello per gli studenti. Il Papiro Argentoratense
3 ha restituito tre distinte composizioni epodiche mutile: la prima (Fr. 115 W.), augura un
impietoso naufragio ad un avversario, prima amico del poeta, la seconda è quasi illeggibile,
mentre la terza allude ad un inganno e ad una disputa con un vasaio di nome Eschilide e cita
un certo Ipponatte. Quando Reitzenstein lo pubblicò, ne sostenne la paternità archilochea sulla
base dei seguenti elementi: la forma metrica epodica, da lui ritenuta esclusiva di Archiloco;
l’omerismo tipico del poeta; la ripresa nell’Epodo X di Orazio, l’Archiloco romano. Ma
sull’attribuzione del frammento ad Archiloco furono poi avanzati dubbi da alcuni studiosi,
primo fra tutti il Blass, seguito poi dal Perrotta e dal Degani, i quali ritenevano invece che
fosse di Ipponatte in considerazione di elementi linguistici, stilistici e metrici, quali la
correptio attica, assente in Archiloco. Dopo avere sviluppato brevemente qualche
considerazione sulla controversa Autorschaft del componimento, è utile sottoporre
all’attenzione dei ragazzi l’apparato critico di alcune edizioni e fornire loro la bibliografia
essenziale sull’argomento.
Il lavoro è articolato nelle seguenti fasi:
1. tradizione del testo e critica letteraria (ipotesi di attribuzione: ad Archiloco o ad
Ipponatte).
2. metro, lingua e problemi di carattere testuale
3. traduzione e commento
4. confronto con l’Epodo X di Orazio
5. proposte di approfondimento, 3 laboratori:
 percorso tematico sullo ı nei lirici greci
 il topos del προπε πτικόν nella letteratura greca e latina
 ricerca informatica sul termine ı

~ 52 ~
TERZA PARTE: INSEGNAMENTI DELLE DIDATTICHE DISCIPLINARI E LABORATORI
PEDAGOGICO-DIDATTICI

Una fondamentale sezione nell’articolazione del Tirocinio Formativo Attivo è stata costituita
dall’insieme degli insegnamenti di didattica disciplinare integrati dai corrispondenti laboratori
pedagogico-didattici. Tali insegnamenti, istituiti con l’obiettivo di incrementare l’acquisizione
di contenuti specifici da parte dei tirocinanti nonché di presentare metodi, problemi e
strumenti di gestione del processo di insegnamento-apprendimento specifico delle discipline
oggetto della classe di concorso, si sono rivelati di fondamentale utilità per la conoscenza e la
successiva sperimentazione di nuove prospettive legate ai contenuti disciplinari specifici;
l’integrazione dei laboratori pedagogico-didattici ha consentito di tradurre in pratica le
conoscenze apprese e di trasferire modelli di elaborazione dei contenuti al fine della creazione
di processi produttivi di insegnamento e strumenti di apprendimento innovativi e stimolanti,
modellati sui punti di forza dei contenuti disciplinari.

 Attività svolte
Gli insegnamenti delle didattiche disciplinari oggetto di questa classe di concorso sono stati
due: Didattica del latino e del greco (Prof. Nuzzo) e Didattica della lingua e della letteratura
italiana (Prof. Coffaro); i laboratori pedagogico-didattici in totale quattro: Laboratorio di
metodologia didattica della letteratura italiana (Prof. Puleio), Laboratorio di didattica della
lingua e della cultura latina (Prof. Landolfi), Laboratorio di didattica della lingua e della
cultura greca (Prof. Bruno) e Laboratorio di didattica della storia e della geografia (Prof.
Mancuso).
Il corso di Didattica del latino e del greco è stato mirato ad affrontare alcuni degli snodi
fondamentali della didattica della lingua e della letteratura sia latina che greca e ha riguardato,
in buona parte, anche nozioni di storia della metodologia didattica (il metodo Ørberg, le
strutture di Tesnière-Happ, il funzionalismo di Martinet).
Il corso di Didattica della lingua e della letteratura italiana è stato svolto in forma di colloqui
con il docente, che hanno riguardato in massima parte la questione di “canone” nella
letteratura italiana e le modalità didattiche di approccio alla stessa, con particolare
concentrazione sulla vexata quaestio che si incarna nella scelta di proporre agli alunni, come

~ 53 ~
primo impatto con le tematiche letterarie, il testo d’autore o una sua introduzione ad opera del
docente.
I laboratori pedagogico-didattici sono stati volti alla trasmissione di competenze specifiche
nell’ambito della didattica delle discipline coinvolte: tra questi rientrano l’excursus per generi
nell’ambito della letteratura latina, la focalizzazione sugli stilemi proemiali nella letteratura
greca, i laboratori tematici e la realizzazione di unità di apprendimento in storia e geografia, le
unità di apprendimento progettate e le “prove tecniche” di lezione frontale sperimentate
nell’ambito della letteratura italiana.
Tutte le attività intraprese all’interno dei laboratori, integrate dalle conoscenze acquisite nel
corso degli insegnamenti disciplinari, costituiscono un imprescindibile bagaglio didattico per
la formazione dell’aspirante docente, dacché sono state volte all’incremento delle conoscenze
e dei contenuti disciplinari dei tirocinanti unito allo sviluppo di specifiche competenze e
abilità nella metodologia didattica e pedagogica.

 Un’esperienza significativa: «Elementi di novità nelle Metamorfosi di

Ovidio»

Una delle esperienze afferenti gli insegnamenti dell’area disciplinare che più ha colpito la mia
attenzione è stata la lezione tenuta dal Prof. Landolfi nell’ambito del Laboratorio di didattica
della lingua e della cultura latina sulle Metamorfosi ovidiane.
Questo poema epico, composto dal poeta di Sulmona probabilmente tra l’1 e l’8 d.C. (anno in
cui fu condannato da Augusto in esilio a Tomi, l’odierna città di Costanza sul Mar Nero), si
compone di circa 12.000 esametri, suddivisi in 15 libri, e ha come oggetto la narrazione di più
di 250 storie di trasformazioni, che hanno inizio con la creazione del mondo e con i miti
cosmogonici e terminano con la divinizzazione di Giulio Cesare in cometa e la celebrazione
di Augusto.
Le diverse scene raccontate all’interno delle Metamorfosi afferiscono al bagaglio mitologico
sia della cultura greca che della cultura latina e sono tutte accomunate dalla cifra della
trasformazione di esseri umani in animali, piante, rocce o stelle ad opera degli dei: l’apparente
criterio cronologico di enunciazione dei quadri narrativi (che si concretizza nell’introduzione
con l’episodio della creazione del mondo e dell’uomo dal Caos originario, cui segue
l’episodio del diluvio universale e la storia di Deucalione e Pirra e l’era degli dei, seguita a

~ 54 ~
sua volta da quella degli eroi fino alla guerra di Troia e da quella degli uomini) lascia in verità
presto campo al delinearsi di una successione delle storie per analogia e, spesso, per opera di
un procedimento a incastro.
Lo scopo di Ovidio, come pare, è quello di raccogliere in un poema unitario una sorta di
summa, di enciclopedia della mitologia: «raccontare la storia del mondo sotto specie
metamorfica, nell’infinita successione di forme che la realtà ha assunto dal caos primordiale
fino ai giorni di Ovidio».13
Il proposito dell’autore è immediatamente visibile dal sorprendentemente breve proemio a
un’opera così monumentale:

In nova fert animus mutatas dicere formas

corpora; di, coeptis (nam vos mutastis et illa)
adspirate meis primaque ab origine mundi
ad mea perpetuum deducite tempora carmen.14

«L’ingegno mi spinge a narrare di forme mutate in corpi

nuovi; favorite, o dei, la mia impresa (infatti voi stessi
mutaste quei corpi) e dalla prima origine del mondo
conducete fino ai miei tempi questo carme infinito».15

Con questo annuncio Ovidio si premura di specificare l’asse portante dell’intero poema: il
poeta, in un certo senso simultaneamente, rifiuta di ripercorrere le strutture che fino a quel
momento avevano retto il poema epico latino (con, alle spalle, un antecedente come l’Eneide,
tutta volta alla ricostruzione e alla glorificazione dell’identità romana) e intende riscrivere i
principi fondamentali dell’epica, nell’unica delle sue opere scritta in metro non elegiaco,
attraverso la sistematizzazione del mondo mitico.
Le mutatae formae e i nova corpora (quest’ultimo termine separato dal resto del suo sintagma
da un forte iperbato e da un significativo enjambement che lo colloca in posizione preminente
ad incipit di verso) si riferiscono al lessico della trasformazione ma sono al contempo cifra del
cambiamento del modo di fare epos: il ricorso al mito, privato della sua valenza fortemente
13
G. ROSATI, Il racconto del mondo, in OVIDIO, Le metamorfosi, Milano 1994, p. 5.
14
Il testo latino riportato è quello costituito dall’edizione critica di R. J. Tarrant: cf. R. J. TARRANT (ed.), P.
Ovidii Nasonis Metamorphoses, Oxford 2004.
15
La traduzione è mia.

~ 55 ~
religiosa e culturale quale rivestiva all’interno dell’Eneide e divenuto dunque puro
instrumentum della dimensione letteraria, occorre al poeta per descrivere una nuova
cosmogonia, un mondo naturale dominato dal mirum e dal fantastico, un universo prodigioso
che si costruisce sui racconti del cambiamento, della trasformazione di una realtà che arriva
per certi versi a rivestire la stessa funzione della poesia, che diventa allusoria ed evocativa di
mondi altri.
Il riferimento agli dèi è anch’esso investito di una doppia valenza: Ovidio li chiama in causa
chiedendo loro di eternare la sua poesia ma, in un certo senso, non può fare a meno di
anticipare ed evidenziare il loro ruolo nell’economia della sua narrazione epica: come scrive
Italo Calvino «la compenetrazione dei-uomini-natura implica non un ordine gerarchico
univoco ma un intricato sistema d’interrelazioni in cui ogni livello può influire sugli altri, sia
pur in diversa misura. Il mito, in Ovidio, è il campo di tensione in cui queste forze si
scontrano e si bilanciano. Tutto dipende dallo spirito con cui il mito è narrato: talvolta gli
stessi dèi raccontano i miti di cui sono parte in causa come esempi morali per ammonire i
mortali; altre volte i mortali usano gli stessi miti in polemica o sfida verso gli dèi». 16
La novità del poetare ovidiano, oltre che dimostrarsi evidente anche nel rapporto con i modelli
e nel sapiente riuso di determinati stilemi compositivi,17 si manifesta nel processo della
versificazione: essa si presenta ariosa, fluida, dotata di grande forza evocatrice e strumento
principale dell’intertestualità di Ovidio, definibile “saccheggiatore” di forme. La struttura di
questa «opera-mondo»18 riproduce l’essenza dell’universo che il poeta intende descrivere,
dominato dalla forza sconvolgente del cambiamento e teso ad un’esistenza mutevole e fatta di
apparenze illusorie dove l’unico caposaldo rimane lo sguardo del narratore, spesso divertito e
distaccato, lontano dalla sumpavqeia virgiliana: la trasposizione effettuale di questo
intendimento si può rintracciare nella tecnica del racconto a cornice, o della «mise en
abyme»,19 secondo il quale il passaggio da una sequenza mitologica a un’altra avviene con
l’inserzione di un racconto dentro l’altro, con l’accostamento a volte brusco di due miti
tramite minime analogie che valgono a giustificare il cambio di tema, attraverso il mutamento
di protagonista previo intervento del narratore che, ora racconta in terza persona, ora chiama
con forza allocutoria un nuovo personaggio a raccontare la sua vicenda.

16
I. CALVINO, Gli indistinti confini, in PUBLIO OVIDIO NASONE, Metamorfosi, Torino 1994, p.IX.
17
Di cui si parlerà infra.
18
La definizione è di Barchiesi in A. BARCHIESI, introduzione a OVIDIO, Metamorfosi, Firenze 2005, p. CVI.
19
Come è definita in G. ROSATI, Il racconto del mondo, in OVIDIO, Le metamorfosi, Milano 1994, p. 9.

~ 56 ~
«Si impara presto che ogni singola storia può esaurirsi molto bruscamente, non solo, ma
anche le identità individuali possono essere annullate da un tratto di penna: questo crea un
antagonismo rispetto alla tradizione epica in cui l’identità dell’eroe e la sua fama, la sua
immagine distintiva, sono l’obiettivo principale del cantore epico»:20 così Barchiesi rimarca
una delle principali differenze che separano Ovidio dalla tradizione dei poemi epici, che ne
fanno un alter Vergilius; se nell’epica tradizionale la figura dell’eroe è un collante cardine per
la gestazione diegetica e riempie di sé e delle sue gesta il tessuto narrativo al fine di
conseguire una fama e una gloria il più durature possibili, in Ovidio i personaggi non sono
protagonisti attivi di azioni finalizzate ma strumenti del poeta che gli permettono di
raggiungere la sua ajkmhv compositiva nel momento in cui descrive l’attimo della
trasformazione, l’ibrido del mutamento, il prodigio dell’impossibile.
I modelli di Ovidio, più che i poemi omerici e l’epos virgiliano (che rappresentano pur
tuttavia riferimenti fondamentali e irrinunciabili), sono costituiti dalle narrazioni genealogiche
sul modello del Catalogo delle donne o della Teogonia di Esiodo e dalla letteratura
metamorfica che vede tra i suoi nomi principali Nicandro con gli Eteroioumena, Boio o Boios
con l’Ornithogonia e Partenio con un omonimo poema Metamorfosi: seppur Ovidio riduca la
tendenza all’aspetto eziologico (notevolmente presente all’interno di questi poemi, in
soluzione di continuità con lo spirito tutto alessandrino degli Aitia di Callimaco) non si
trattiene dal plaisir du conte, sfrondandone l’aspetto di ricerca antiquaria e arricchendo la
qualità di tassello dotto; imprescindibile è la ripresa del filone metamorfico, come alternativa
di valore all’epica guerresca e per questo destinata a un pubblico di fini cultori.
Non mancano alle Metamorfosi ovidiane i riferimenti intertestuali all’epica didascalica:
notevole è il richiamo a Lucrezio con il discorso di Pitagora nel XV libro, in cui lo spirito
dell’osservazione naturalistica è ben concretizzato nel v. 165 omnia mutantur, nihil interit.
Nell’intrico dell’intertestualità, dove si notano, tra gli altri, gli echi della tragedia e dell’elegia,
unico punto fermo resta proprio Ovidio, nella figura del narratore: teso, allo stesso modo di
Virgilio, a rigettare l’oggettività del racconto omerico, il poeta interviene giostrando la diegesi
poetica «con ironia e con giocoso distacco»21 ed evidenziando l’eccezionalità degli eventi

20
A. BARCHIESI, introduzione a OVIDIO, Metamorfosi, Firenze 2005, p. CXVI.
21
G. ROSATI, Narciso e Pigmalione. Illusione e spettacolo nelle Metamorfosi di Ovidio, Firenze 1983, p. 170. Il
saggio di Rosati ben mette in evidenza la dimensione della spettacolare illusorietà del racconto ovidiano
specialmente attraverso l’analisi stilistica del mito di Narciso (Met. III, vv. 454-473); il procedimento della
poiesi narrativa in Ovidio vede il poeta colpire il lettore con il gusto dell’imprevedibile e dello straordinario,
impedendogli una totale adesione e credibilità alle vicende raccontate e guidandolo, piuttosto, verso una
fruizione della poesia quasi esclusivamente nella sua dimensione estetica.

~ 57 ~
narrati nonché la mirabile maestria con cui vengono fatti rivivere sotto gli occhi del lettore,
ben coscio della propria abilità artistica in un gusto estetizzante di sapore ellenistico e
alessandrino.
È anche Ovidio stesso, nel suo ruolo di narratore onnisciente, a lasciare a tempo debito la
parola ai personaggi perché intervengano nel ritmo della narrazione a illustrare le loro
vicende: talvolta essi le raccontano in prima persona, talaltra ricoprono il ruolo di personaggi-
racconto nella struttura delle ejkfravseiı a incastro; nel prendere la parola, però, i protagonisti
delle vicende sembrano indottrinati dal poeta stesso, perché appaiono capaci di selezionare il
contenuto delle loro vicende e lasciare spazio soltanto agli aspetti più significativi e per
questo fantastici. Un esempio di grande centralità del personaggio nel racconto della vicenda
mitica è costituito dall’esempio di Narciso (Met. III, vv. 454-473):

Quisquis es, huc exi! Quid me, puer unice, fallis

quove petitus abis ? Certe nec forma nec aetas
est mea, quam fugias, et amarunt me quoque nymphae.
Spem mihi nescio quam vultus promittis amico,
cumque ego porrexi tibi bracchia, porrigis ultro;
cum risi, adrides; lacrimas quoque saepe notavi
me lacrimante tuas; nutu quoque signa remittis
et, quantum motu formosi auspico oris,
verba referes aures non pervenientia nostras.
Iste ego sum! Sensi; nec me mea fallit imago:
uror amore mei, flammas moveoque feroque.
Quid faciam? Roger, anne rogem? Quid deinde rogabo?
Quod cupio, mecum est: inopem me copia fecit.
O utinam a nostro secedere corpore possem!
Votum in amante novum: vellem, quod amamus, avesse!
Iamque dolor vires adimit, nec tempora vitae
longa meae superant, primoque estinguo in aevo.
Nec mihi mors gravis est, posituro morte dolores;
hic, qui diligitur, vellem, diuturnior esset!
Nunc due concordes anima moriemur in una.

~ 58 ~
 «Chiunque tu sia, vieni qui! Perché, o unico fra i fanciulli, mi inganni
e dove, desiderato, fuggi? Certo non è il mio aspetto, né la mia età
a metterti in fuga; mi amarono persino le ninfe.
Non so quale speranza mi prometti nel volto amico,
e quando io ti tendo le braccia, tu ti sporgi ancor oltre;
quando sorrido, ridi di rimando e spesso ho anche scorto le tue lacrime,
mentre io piangevo; con un cenno, ancora, mi hai risposto
e, per quanto intendo dal movimento della bella bocca,
pronunci parole che non arrivano alle mie orecchie.
Costui sono io! Ho compreso; né più mi inganna la mia immagine:
brucio d’amore per me, allo stesso tempo accendo e patisco le fiamme.
Che posso fare? Mi farò pregare o pregherò? Ma cosa, poi, chiederò?
Ciò che desidero è con me; l’abbondanza mi ha reso povero.
Oh, potessi separarmi dal mio corpo!
Un voto nuovo per un amante: vorrei che ciò che amo fosse lontano!
Ormai il dolore mi sottrae le forze, né molto tempo mi rimane
da vivere; muoio nel fiore della giovinezza.
Ma la morte non mi è grave, se con essa cesseranno i dolori;
colui che è amato vorrei che in eterno vivesse!
Ora, invece, insieme moriremo in un’anima sola.»

Il passo in questione riporta il momento di grande pavqoı in cui Narciso, dopo aver rifiutato le
profferte d’amore della ninfa Eco consumatasi fino a ridursi a sola voce, subisce la vendetta
della dea Nemesi: durante una battuta di caccia la dea lo costringe a chinarsi su una pozza di
acqua limpida in cui il giovane, vedendosi riflesso, si innamora perdutamente di se stesso fino
a lasciarsi morire.
Il momento in cui Narciso si chiede convulsamente il perché dell’impossibilità di raggiungere
il giovinetto amato per poi comprendere che si tratta della sua immagine rappresenta uno dei
passi più riusciti della poetica ovidiana dell’illusione: l’anticipazione al lettore della verità che
Narciso è in procinto di scoprire è sottilmente suggerita dalla ricorrenza del pronome ego,
degli aggettivi possessivi meus e noster variamente declinati e dall’alternanza delle forme
verbali alla prima e alla seconda persona singolare. Tutto il procedimento stilistico tende a
delineare il paradosso: il dolore, l’ingannevole realtà di questo innamoramento vengono

~ 59 ~
evocate con forza dirompente dalla sintassi frammentata e dagli artifizi stilistici sopracitati,
nonché dalle figure etimologiche come lacrimas-lacrimante (vv. 459-460, accompagnato
dall’antitesi me-tuas), dai poliptoti porrexi-porrigis (v. 458), roger-rogem-rogabo (v. 465),
amante-amamus (v. 468), dolor-dolores (vv. 469/471), mors-morte (v. 471). La forza
dell’illusione è espressa ancora dall’antitesi della parte finale del passo, duo concordes
anima…in una (v. 473) che suggerisce lo stridore evidente tra la duplicità della persona,
evocata da Narciso, e l’unicità dell’anima del
protagonista. Notevole è l’indugio patetico sulla
rappresentazione della passione amorosa, che
avviene attraverso la metafora del fuoco:
campeggia al v. 464 il verbo uror e seguono le
flammas accompagnate dal polisindeto moveoque
feroque (v. 464) che, con l’impiego del verbo
movere suggerisce l’imperiosità persuasiva della
passione amorosa e con la voce fero indugia invece
sull’aspetto terribile dei dolores che l’amore
inevitabilmente porta con sé.

Michelangelo Merisi da Caravaggio, Narciso, 1597-1599.

Galleria Nazionale d’Arte antica, Palazzo Barberini, Roma.

La cifra portante del poema ovidiano, così come è stato evidenziato in sede di apertura della
trattazione, è la metamorfosi: i risultati maggiormente sorprendenti dell’abilità espressiva del
poeta vengono raggiunti proprio al momento della descrizione della trasformazione, per la
quale si indugia sia sugli aspetti del mutamento fisico che sui risvolti dello stesso al livello
della psicologia del personaggio. Come afferma Barchiesi: «la metamorfosi permette al poeta
di passare da un ideale di varietà statica, la poikiliva alessandrina (collezionismo, antologia,
libri fatti di pezzi staccati a contrasto), a uno di trasformazione dinamica, cinematica: ogni
storia è leggibile come trasformazione di altre storie».22
I personaggi ovidiani, oltre che subire il mutamento, vi assistono: il momento della
trasformazione è affrontato con dovizia di particolari e, aspetto assolutamente unico nella
letteratura metamorfica, con un gesto di grande innovazione stilistica si riconosce

22
A. BARCHIESI, introduzione a OVIDIO, Metamorfosi, Firenze 2005, p. CXXVIII.

~ 60 ~
l’intendimento di Ovidio di corrispondenza tra la situazione di partenza e l’esito della
trasformazione. «Una legge di massima economia interna domina questo poema
apparentemente votato al dispendio sfrenato. È l’economia propria alle metamorfosi, che
vuole che le nuove forme recuperino quanto più è possibile i materiali delle vecchie»: 23
ritorna, in un richiamo di forte pregnanza, l’importanza del collegamento, del discrimen tra
vecchio e nuovo, tra stato costante e mutamento, che suggerisce la portata tematica della
metamorfosi in quanto tale ma che la applica sensibilmente al progetto meta letterario di
Ovidio, ovvero il suggerimento di un’inversione di rotta rispetto alla grande tradizione
precedente. Le nuove forme colpiscono l’immaginario, cambiano, mutano lo status quo ma al
contempo nulla sarebbero senza il retroterra loro precedente, senza il rimaneggiamento dei
caratteri preesistenti che continuano a sopravvivere ma sotto diversa veste ed esigono dunque
un diverso sguardo.
La corrispondenza tra lo stato precedente e quello successivo alla metamorfosi, mirabilmente
congiunti dalla descrizione del mutamento stesso, è anche e soprattutto ossessivamente
presente a livello terminologico: per la descrizione delle parti del corpo in trasformazione, da
umano a vegetale, da umano ad animale e così via, Ovidio impiega i medesimi termini, che
acquisiscono così una doppia valenza semiologica e rievocano contemporaneamente le parti
del corpo dell’uomo e quelle dell’animale, le caratteristiche dell’umano e quelle del vegetale.
Il linguaggio del divenire ovidiano acquisisce uno spazio a sé all’interno della narrazione
poetica, proprio in virtù di questa specificità, di questa fitta rete di corrispondenze tra
l’immagine di partenza e quella di arrivo del processo metamorfico: la modalità con cui il
poeta descrive la trasformazione quasi “vivisezionandola”, frammentandola nei diversi
elementi e ponendo l’attenzione sui singoli processi di mutamento che interessano le diverse
parti del corpo non esclude tuttavia la possibilità di fruire, al termine della descrizione, di uno
sguardo d’insieme, che richiama un certo gusto naturalistico di definizione del singolo oggetto
come essenza composta di una pluralità di singole parti.24

23
I. CALVINO, Gli indistinti confini, in PUBLIO OVIDIO NASONE, Metamorfosi, Torino 1994, p. XIII.
24
Su questo aspetto cfr. P. BERNARDINI MARZOLLA, introduzione a OVIDIO, Metamorfosi, Torino 1994, pp.
XVII-LVII, in cui si dà valore alla descrizione del processo metamorfico sotto la lente analitica dello
strutturalista sovietico Ju. K. Ščeglov, consapevole di rintracciare all’interno del poetare ovidiano una cifra
scientifica e naturalistica. La poesia ovidiana, lungi dall’essere soltanto leggera, giocosa ed estetizzante, nella
corrispondenza ossessiva delle forme frammenta la realtà per riaffermarne invero l’unitarietà sotto forma di
parentela di tutte le cose, cfr. JU. K. ŠČEGLOV, Alcuni tratti strutturali delle Metamorfosi, in I sistemi di segni e
lo strutturalismo sovietico, R. FRACCAROLI-U. ECO (eds.), Milano 1969.

~ 61 ~
La trasformazione in Ovidio acquisisce un carattere ancora più peculiare se si focalizza
l’attenzione sulle sensazioni del trasformato. Cifra distintiva del mutamento diventa non tanto
o non solo il cambiamento delle fattezze fisiche, da umane ad animali o vegetali, ma quando
la sopravvivenza della mens, delle percezioni cognitive che sono proprie solo e soltanto
dell’homo. Proprio in virtù di questo la metamorfosi è una condanna ancor più terribile: i
momenti del cambiamento sono vissuti e sentiti dal trasformato, in un crescendo di
disperazione che corre di pari passo con l’ineluttabilità della metamorfosi.
Il tratto distintivo per eccellenza che l’essere umano trasformato perde è proprio quello della
voce:25 o meglio, la perdita della voce non sottintende l’afasia ma quanto più l’impossibilità
di produrre suoni articolati e, in quanto tale, costituisce causa principale del processo di
esclusione dalle dinamiche della civiltà umana e dell’ambiente relazionale in cui l’essere
umano era prima inserito, compresi gli affetti.
Un episodio metamorfico a tal proposito di grande interesse è la trasformazione di Io in
giovenca ad opera di Giove, per risparmiarle di incorrere nelle ire di Giunone (Met. I, 635-
650):

Illa etiam supplex Argo cum bracchia vellet

tendere, non habuit quae bracchia tenderet Argo,
et conata queri mugitus edidit ore
pertimuitque sonos propriaque exterrita voce est.
venit et ad ripas, ubi ludere saepe solebat,
Inachidas ripas, novaque ut conspexit in unda
cornua pertimuit seque exsternata refugit.
Naides ignorant, ignorat et Inachus ipse,
quae sit; at illa patrem sequitur sequiturque sorores
et patitur tangi seque admirantibus offert.
decerptas senior porrexerat Inachus herbas:
illa manus lambit patriisque dat oscula palmis
nec retinet lacrimas et, si modo verba sequantur,
oret opem nomenque suum casusque loquatur;

25
Per una casistica degli episodi metamorfici con perdita della voce cfr. G. TRONCHET, La métamorphose à
l’oeuvre. Recherches sur la poétique d’Ovide dans les Métamorphoses, Louvain-Paris 1998.

~ 62 ~
 littera pro verbis, quam pes in pulvere duxit,
corporis indicium mutati triste peregit.

«Ma quando ella supplice voleva tendere le braccia

ad Argo, non aveva braccia da tendere ad Argo;
e cercando di effondere lamenti produsse dalla bocca muggiti,
rabbrividì ai suoni e fu terrorizzata dalla propria voce.
giunse anche alle sponde, dove spesso soleva giocare,
le rive dell’Inaco, ma quando scorse nell’onda le nuove
corna, le prese sgomento e costernata fuggì se stessa.
Le Naiadi non sanno, non sa nemmeno Inaco stesso
chi ella sia; ma ella segue il padre, e segue le sorelle
e sopporta di esser toccata e si offre a loro stupiti.
Il vecchio Inaco le porge delle erbe appena strappate;
ella lambisce le mani e dà baci alle palme paterne
né trattiene le lacrime; ma, se soltanto seguissero le parole,
direbbe il fatto, il nome e parlerebbe delle sue sventure.
Una lettera al posto delle parole, che la zampa traccia nella polvere,
dà il triste indizio del corpo trasformato».

La disperazione di Io è tangibile e rimarcata soprattutto attraverso la negazione delle

possibilità di movimento e di espressione che caratterizzano la natura umana, soppiantata da
quella animale: l’iterazione dell’espressione Argo cum bracchia vellet/tendere (v. 635-636)
con il cambiamento di posizione dei termini quae bracchia tenderet Argo (v. 636) preceduta
dalla negazione non habuit ripercorre quasi i tentativi gestuali di Io di sfuggire alla riduzione
delle possibilità fisiche del movimento imposte dalla trasformazione in giovenca. Ciò che
getta la fanciulla totalmente nello sconforto è l’udire il mugitus venir fuori dalla sua bocca:
nonostante lo sforzo, conata queri (v. 637), la perdita della facoltà di parola rende tra tutte
l’evidenza dei tratti animaleschi e l’esclusione di Io dal consorzio civile e umano, cui prima
apparteneva.La klimax ascendente della metamorfosi si conclude con la vista delle corna di
riflesso in uno specchio d’acqua, che provocano il gesto istintivo di fuga, seque exsternata
refugit (v. 641): la risonanza delle forme verbali utilizzate da Ovidio all’interno del passo,
come l’incoativo pertimuit (v. 638 e 641), il participio exterrita (v. 638) e il rafforzativo

~ 63 ~
exsternata (v. 641) e, oltre che rimarcare l’eco del terrore che si impossessa della fanciulla
sottolineano il paradosso delle fattezze animali accompagnate da un processo cognitivo e
ragionativo tipicamente umano e tutt’ora in esecuzione. L’effetto di stupore è amplificato dal
poliptoto e dalle anafore seguenti incastrate all’interno di sapienti chiasmi, Naides ignorant et
ignorat Inachus ipse (v. 642) e patrem sequitur sequiturque sorores (v. 643), dove l’anafora
del nome di Inaco (ripetuto anche al v. 645) vuole evidenziare la distinta e completa
personalità del padre in confronto all’ibrido metamorfizzato che adesso rappresenta la figlia.
L’importanza della perdita della voce è evidenziata al termine dell’episodio: si modo verba
sequantur, / oret opem nomenque suum casusque loquatur (vv. 647-648); alla fanciulla manca
la parola per poter farsi riconoscere dal padre e dalle sorelle, che al momento credono di aver
di fronte una semplice giovenca e come tale si relazionano
con lei, accarezzandola e offrendole dell’erba fresca. La
mens antiqua che però in Io continua a costituire baluardo
imbattibile della sua umanità, le suggerisce, soggiacendo
alla necessità ineluttabile della comunicazione, di esprimersi
attraverso l’unica forma di contatto che le resta: solo nel
momento in cui traccia con la zampa sulla sabbia le due
lettere del suo nome allora il padre e le Naiadi riusciranno a
stabilire un contatto con lei tramite il riconoscimento e la
comprensione subitanea del nuovo stato di cose. Littera pro
verbis (v. 649): «La parola, surrogata dalla scrittura, abbatte
l’isolamento e il mistero da cui è stata avvolta la scomparsa
di Io: non è un caso che, per poter temporaneamente
comunicare con i parenti, la giovenca sfrutti tecniche e
capacità acquisite sotto altre forme, distintive della
condizione umana. Soltanto con essa può restaurare, per
brevi istanti, i rapporti spezzati con i propri cari e rivelare
quanto è successo».26
Correggio, Giove e Io, 1532-1533.
Vienna, Kunsthistorisches Museum

26
L. LANDOLFI, Posse loqui eripitur (Ov. Met. 2, 483). Perdita di parola, perdita di identità nelle Metamorfosi,
in L. LANDOLFI- P. MONELLA, Ars adeo latet arte sua, riflessioni sull’intertestualità ovidiana, Palermo 2003, p.
35.

~ 64 ~
Questa trattazione su alcuni aspetti caratteristici delle Metamorfosi ovidiane, lungi dal voler
essere onnicomprensiva ed esaustiva, fornisce comunque diversi spunti di riflessione pensati
per essere proposti ad allievi di un secondo liceo. Un quadro generale dell’opera, che ne
consenta la contestualizzazione nel panorama storico-culturale della letteratura latina, si
affianca alla focalizzazione sulle caratteristiche portanti del poema, impensabili senza
un’analisi costante dei riferimenti testuali, effettuabile di concerto con il docente durante
lezioni partecipate e predisposta all’approfondimento tramite l’organizzazione di attività
laboratoriali, cui l’opera sensibilmente si presta sia in virtù della sua mole che della sua
struttura.
Le finalità didattiche ed educative di una simile proposta didattica rientrano in quelle previste
dai dettami ministeriali e, in particolare, si concretizzano nella trasmissione agli studenti di un
corretto metodo di approccio alle variegate espressioni del panorama culturale latino: l’analisi
completa dell’opera permette di delineare le caratteristiche stilistiche e compositive
dell’autore, sia nella sua individualità che in prospettiva intertestuale, ma consente anche di
rintracciare i profondi legami dell’autore stesso con il contesto di appartenenza e con il suo
tempo. L’incontro diretto con il testo, di imprescindibile valore, anche mediato da una corretta
traduzione in lingua italiana che può essere fornita dal docente e costruita in classe insieme
agli allievi, è conditio sine qua non per una comprensione piena di tutti gli aspetti della
produzione letteraria affrontati a livello teorico: costituisce, di fatto, un completamento delle
prospettive analitiche, migliora il contatto e la comprensione della lingua, stimola la capacità
di interpretazione dell’allievo e favorisce la sua autonomia critica e di interpretazione dei
contenuti che vengono proposti, permettendogli di conseguenza di sviluppare abilità concrete
nell’approccio al testo e nella rielaborazione personale delle conoscenze.

~ 65 ~
 RIFLESSIONI CONCLUSIVE

I risultati raggiunti al termine dell’esperienza del Tirocinio Formativo Attivo, in termini di

obiettivi conseguiti, di conoscenze, competenze e abilità acquisite, e nonostante i problemi
legati all’organizzazione dei corsi quali sono stati evidenziati all’interno della premessa a
questa trattazione, possono ritenersi ampiamente soddisfacenti.
Il percorso tracciato, nella sua complessa e variegata articolazione, ha contribuito alla
formazione dell’aspirante docente sotto molteplici punti di vista e si è rivelato indispensabile
per la chiarificazione dei ruoli, della forma mentis e del profilo del docente competente: a
tutt’oggi più chiaro appare come il ruolo del docente, non solo formativo ma soprattutto
educativo, abbia come obiettivo fondamentale il favorire negli alunni la crescita integrale
della persona nella dimensione intellettiva, affettiva e relazionale; come il supporto della
figura dell’insegnante si riveli essenziale per far maturare negli alunni una coscienza storica,
nello specifico attraverso la trasmissione degli aspetti fondamentali della cultura e della
tradizione classica, ma senza trascurare allo stesso tempo l’apertura alle innovazioni
scientifiche e tecnologiche della società contemporanea.
Contributo fondamentale di questa formazione si è rivelata la mole variegata di indicazioni
utili allo sviluppo di una consapevole ed effettuale gestione del processo di
insegnamento/apprendimento: la scelta di strumenti adeguati per verificare e valutare il
progresso del gruppo classe, l’individuazione di un progetto formativo personalizzato per ogni
alunno, lo sviluppo dei percorsi didattici sulla base degli obiettivi stabiliti dalle
programmazioni si possono considerare a tutt’oggi abilità acquisite, pur da considerare
concretamente e continuamente perfezionabili attraverso l’esperienza diretta.
Ciò che riteniamo costituisca infine un notevole guadagno, derivato dall’esperienza di questo
percorso formativo, è la consapevolezza dell’importanza della collaborazione tra docenti: il
valore dell’interazione collegiale come supporto al conseguimento degli obiettivi didattico-
educativi e l’utilizzo pieno e produttivo di tutte le metodologie della didattica e delle risorse
tecnologiche volte al conseguimento dell’apprendimento critico invitano alla riflessione sul
significato e sui problemi dell’essere insegnante oggi, sulle proprie motivazioni a
intraprendere la professione docente, sull’importanza del confronto, dell’approfondimento
delle proprie conoscenze e dell’aggiornamento delle proprie competenze disciplinari e
professionali.

~ 66 ~
 RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI E SITOGRAFICI

TESTI DI PEDAGOGIA E DIDATTICA

ANDRICH S. – MIATO L., – POLITO M., Il superamento della lezione frontale: apprendimento
cooperativo e risorse del gruppo classe, Erickson Portale Internet, 2001.
http://www.costruttivismoedidattica.it/articoli/Polito.pdf

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COMOGLIO M., Insegnare e apprendere con il portfolio, Milano 2003.

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trasformazione delle pratiche professionali, Milano 2008.

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PIETROPOLLI CHARMET G., Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Bari 2012.

TESTI E SITI SULLA NORMATIVA SCOLASTICA

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sugli itinerari della formazione e dell’istruzione in Italia, «Quaderni di Intercultura» XXIV,
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http://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma_superiori/nuovesuperiori/index.html

http://archivio.pubblica.istruzione.it/riforma_superiori/nuovesuperiori/index.html#regolament

TESTI RELATIVI ALL’APPROFONDIMENTO SU OVIDIO, METAMORFOSI

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BETTINI, M.-CHIARINI, G.-FO, A., Storia della letteratura latina, Venezia 1995.

CALVINO, I., Gli indistinti confini, in PUBLIO OVIDIO NASONE, Metamorfosi, Torino 1994.

FEDELI, P., Il sapere letterario. Autori, testi, contesti della cultura romana, Napoli 2002.

GARBARINO, G., Nova opera, Torino 2010.

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nelle Metamorfosi, in L. LANDOLFI- P. MONELLA, Ars adeo latet arte sua, riflessioni
sull’intertestualità ovidiana, Palermo 2003.

PICONE, G.-ROMANO, E.-GASTI, G., Lezioni romane. Letteratura, testi, civilità, Torino 2003.

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ROSATI, G., Narciso e Pigmalione. Illusione e spettacolo nelle Metamorfosi di Ovidio,

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