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Damiano Felini

Teoria dell’educazione
Un’introduzione

C
Carocci editore
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L’editore è a disposizione per i compensi dovuti agli aventi diritto.

1a edizione, settembre 2020


© copyright 2020 by Carocci editore S.p.A., Roma

Realizzazione editoriale: Progedit Srl, Bari

Finito di stampare nel settembre 2020


da Grafiche VD srl, Città di Castello (PG)

isbn 978-88-290-0162-0

Riproduzione vietata ai sensi di legge


(art. 171 della legge 22 aprile 1941, n. 633)

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è vietato riprodurre questo volume
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compresa la fotocopia, anche per uso interno
o didattico.
Indice

Introduzione 11

1. Il percorso proposto in questo libro 12


2. Come studiare questo libro 14

1. Metafore dell’educare 17

1.1. La metafora dell’ostetrica 19


1.2. Le metafore della pianta 22
1.3. La metafora del vaso 24
1.4. La metafora dell’argilla 25
1.5. Conclusione 27
Per approfondire 28
Esercizi 29

2. “Educazione” e i suoi falsi sinonimi 33

2.1. Sviluppo 35
2.2. Educazione 41
2.3. Istruzione 50
2.4. Formazione 55
2.5. Socializzazione 58
2.6. Animazione 63
2.7. Addestramento 66
2.8. Cura 68
2.9. Pedagogia 71

7
teoria dell’educazione

2.10. Conclusione 76
Per approfondire 77
Esercizi 79

3. Cinque idee di educazione 91

3.1. Educazione come sviluppo delle capacità innate del


soggetto 95
3.2. Educazione come coltivazione integrale dell’uomo 98
3.3. Educazione come processo di trasmissione/appropria-
zione della cultura 105
3.4. Educazione come ingresso nel gruppo sociale 109
3.5. Educazione come liberazione del soggetto dalle schia-
vitù della società 113
3.6. Conclusione 116
Per approfondire 118
Esercizi 121

4. I meccanismi del pensare pedagogico: intermezzo 125

4.1. Dietro ogni pedagogia ci sono un’antropologia e una


filosofia politica 126
4.2. Pedagogie puerocentriche, adultocentriche, epistemo-
centriche 128
4.3. Le “opposizioni polari” 132
4.4. L’ottimismo pedagogico 133
4.5. La dinamica analisi-prospettazione 134
4.6. La relazione fini-metodi 138
4.7. Universale-singolare 140
4.8. Le “mode” pedagogiche 142
4.9. Conclusione 145
Per approfondire 146
Esercizi 146

5. I fini dell’educazione: la teleologia pedagogica 151

5.1. Finalità, fini, obiettivi 152

8
indice

5.2. Cinque idee di educazione: i fini 158


5.3. I fini e la loro origine 166
5.4. Per una formalizzazione della teleologia pedagogica 168
5.5. Artificialità, relazionalità e assiologicità delle teleolo-
gie pedagogiche 172
5.6. Educare l’uomo completo 178
5.7. Conclusione 179
Per approfondire 180
Esercizi 181

6. Il soggetto dell’educazione: l’antropologia pedagogica 185

6.1. Le parole per dire “uomo” 186


6.2. Antropologie 191
6.3. Cinque idee di educazione: il soggetto 194
6.4. I caratteri del soggetto umano in prospettiva pedago-
gica 201
6.5. L’educabilità 206
6.6. La struttura relazionale del soggetto umano 209
6.7. Educazione e libertà 214
6.8. Personalità e carattere 220
6.9. Conclusione 224
Per approfondire 225
Esercizi 226

7. La relazione: contesto e strumento dell’agire educativo 229

7.1. Analisi formale della relazione educativa 231


7.2. La relazione educativa secondo la saggezza degli edu-
catori 234
7.3. La relazione educativa nel contesto sociale: poteri,
ruoli, rappresentazioni 240
7.4. La relazione come comunicazione 247
7.5. Gli stili della relazione educativa 249
7.6. La relazione educativa nell’inconscio 256

9
teoria dell’educazione

7.7. Dinamiche latenti nel rapporto educatore-educando 261


7.8. La relazione educativa tra pedagogia e scienze dell’edu-
cazione 265
7.9. Conclusione 269
Per approfondire 270
Esercizi 271

8. Progettare: atteggiamento e metodo dell’agire educa-


tivo 275

8.1. Le radici teoriche del progettare 277


8.2. Cosa significa “progettare” 282
8.3. Il ciclo di vita di un intervento educativo 287
8.4. Le azioni ricorrenti: progettare 292
8.5. Le azioni ricorrenti: documentare 296
8.6. Le azioni ricorrenti: valutare 300
8.7. Conclusione 307
Per approfondire 307
Esercizi 309

Riferimenti bibliografici 315

Indice dei riquadri 333

Indice dei nomi 335

Indice analitico 341

10
Introduzione

C’è un momento, nella vita di un docente, in cui emerge l’impulso a


dare forma sistematica al materiale multiforme che insegna e con il
quale insegna la propria disciplina. È un momento delicato, perché è
quello in cui si fanno i conti con il proprio operato, dato che ciò che
ne viene fuori non è mai un casuale agglomerato di concetti e teorie,
bensì – se lo si guarda con sana riflessività – l’espressione tangibile delle
sue convinzioni teoriche, del suo stile di insegnamento, della sua idea
di cosa dovrebbe essere l’università, ma anche delle sue incertezze, esi-
tazioni, tabù.
Questo libro è nato così, dopo quasi quindici anni di insegnamento
di Pedagogia generale e Pedagogia sociale all’Università di Parma, gli
ultimi dei quali caratterizzati anche da alcune esperienze – come l’in-
segnare in un corso in collaborazione con colleghi, le sfide poste dalle
ultime generazioni di studenti o l’uso del web – che mi hanno costretto
a rivedere consuetudini didattiche costruite nel tempo. Nell’Eutifrone
Platone scrisse che «è bene, prima di ogni altra cosa, prendersi cura dei
giovani, affinché crescano nel miglior modo possibile» (Platone, 1991,
p. 4): sono convinto che l’insegnamento universitario, con i suoi mo-
menti e strumenti, possa e debba avere questa preoccupazione priori-
taria, al di là delle numerose distrazioni che oggi la politica accademica
incautamente impone.
Nell’elaborazione del volume ho seguito degli orientamenti precisi,
che ne definiscono l’identità. Anzitutto, l’idea di un testo di base, in-
troduttivo, che accompagni gli studenti che si avvicinano per la prima
volta alla teoria dell’educazione: per questo, in chiave strutturalistica,
era necessario selezionare i concetti fondamentali e le teorie di rife-
rimento in un’ottica rigorosa, organizzata ma plurale. Inoltre, avevo
in mente di realizzare un libro di dimensioni abbordabili, utilizzabile

11
teoria dell’educazione

anche in appoggio ad altri lavori, denso, non “parolaio” e scritto in un


linguaggio preciso ma esplicativo e comprensibile, senza essere bana-
le. Poi, sia nell’ottica della gradualità sia in quella delle “intelligenze
multiple”, ho provato a integrare nel testo una serie di elementi che ne
costituiscono la struttura: immagini, schemi, schede lessicali e di ap-
profondimento, passi di autori classici, riferimenti al mondo evocativo
delle metafore e a quello del lavoro quotidiano degli educatori. Infine,
nella convinzione che un corso universitario di pedagogia debba anche
preparare gli studenti a pensare autonomamente l’educazione e i suoi
problemi, ho posto attenzione a tutto ciò che potesse favorire e allena-
re questa capacità, comprese le bibliografie che suggeriscono ulteriori
letture e gli esercizi posti a completamento di ciascun capitolo, i quali,
nella mia esperienza, possono aiutare a rielaborare attivamente la co-
noscenza e a sviluppare così il pensiero.
Per il lavoro svolto sono debitore nei confronti di diverse persone:
il mio maestro, ora non più qui, il professor Cesare Scurati, che mi ha
insegnato questo modo di intendere e insegnare la pedagogia; i docen-
ti che mi hanno formato negli anni di scuola, in particolare Mariella
Anelli, Franco Anelli, Claudia Braida e Vitaliano Pastori; i colleghi
Paolo Calidoni, Andrea Giacomantonio, Elena Luciano e Luana Salva-
rani, con cui ho condiviso per tre anni l’esperienza dell’insegnamento
“a più voci” di un corso di Pedagogia generale; Enver Bardulla, Andrea
Bobbio, Luca Caricati, Marina Medioli, Alessandro Musetti e Andrea
Staiti per i suggerimenti; Bernd Elzer per l’incoraggiamento e i mille
consigli; Livia Fugalli, che ha letto a più riprese le bozze di questo la-
voro fornendomi impressioni e consigli; gli operatori delle biblioteche
universitarie e civiche di Parma, soprattutto Valeria Marro e Davide
Campari; gli studenti che hanno frequentato le mie lezioni e le hanno
completate con i loro interventi e i loro pensieri.

1
Il percorso proposto in questo libro
Questo volume è stato pensato non come una semplice successione di
argomenti, ma come un vero e proprio percorso didattico che accom-
pagni gli studenti a conoscere l’educazione, nei concetti, nel lessico e
nelle teorie che caratterizzano oggi la pedagogia generale.

12
introduzione

L’itinerario proposto negli otto capitoli che compongono il testo,


dunque, costituisce un’introduzione alla teoria dell’educazione. In sin-
tesi, tale itinerario si snoda lungo i seguenti passaggi:
– il cap. 1 aiuta a far capire cos’è l’educazione, e il fatto che può essere
pensata in molte forme, partendo da alcune immagini che metaforica-
mente esprimono diversi modi di concepire questa categoria di azioni
umane;
– il secondo punto di partenza del libro (cap. 2) è una chiarificazione
lessicale e concettuale dedicata ai diversi termini di base con cui usual-
mente designiamo l’educazione o suoi aspetti particolari: sviluppo,
istruzione, formazione, socializzazione, animazione, addestramento e
così via. È questa l’occasione per precisare anche altre nozioni essenzia-
li e tipiche del discorso pedagogico;
– il cap. 3 contiene il nodo teorico centrale di tutto il volume, ovvero
l’idea che l’educazione possa essere (ed è realmente stata) pensata in
diversi modi. Di conseguenza, non essendo possibile darne una defi-
nizione unica, vengono illustrate cinque idee di educazione che ritengo
particolarmente rilevanti, oggi, nella teoria pedagogica;
– il cap. 4 propone una sorta di digressione: analizzando il discorso
effettuato sin qui, ma senza entrare in modo sistematico in una tratta-
zione delle questioni epistemologiche che riguardano la pedagogia, si
esplicitano alcuni meccanismi tipici del pensare pedagogico, in modo da
favorirne una presa di coscienza e aiutare gli studenti a comprendere le
più frequenti modalità attraverso cui i pedagogisti ragionano;
– giunti a questo punto, si apre una serie di quattro capitoli che ap-
profondiscono altrettante questioni costitutive della teoria pedago-
gica. Il cap. 5 affronta il tema-problema dei fini verso cui indirizzare
l’educazione (teleologia pedagogica). Le diverse concezioni esistenti in
merito vengono messe in rapporto con le cinque idee di educazione
presentate nel cap. 3;
– anche il soggetto umano è stato variamente concepito dalle teorie
dell’educazione, dando così origine a diversi problemi culturalmente
rilevanti. Perciò, il cap. 6 raccoglie tutte le questioni legate all’antro-
pologia pedagogica. Anche in questo caso, le diverse concezioni antro-
pologiche sottese alla teoria pedagogica vengono messe in connessione
con le cinque idee di educazione del cap. 3;
– la relazione educativa è il tema del terzo approfondimento, svilup-
pato nel cap. 7. Essa non è solo il contesto inevitabile entro cui si svol-
ge l’opera dell’educatore, ma anche il suo strumento primario, che deve

13
teoria dell’educazione

imparare a gestire con accortezza. Per come è strutturato, però, questo


capitolo ha anche un secondo obiettivo: quello di presentare al letto-
re un esempio concreto di cosa comporti il paradigma contempora-
neo delle scienze dell’educazione, in cui lo stesso oggetto – il rapporto
educativo, appunto – viene esaminato da diversi punti di vista che si
completano tra loro e che corrispondono, grosso modo, alle diverse
discipline che si occupano di educazione (sociologia, psicologia, teoria
della comunicazione, psicoanalisi e così via);
– il cap. 8 conclude il volume soffermandosi sul tema del progettare,
inteso come atteggiamento e metodo tipico dell’agire educativo, il qua-
le è intrinsecamente orientato a ideare e predisporre gesti finalizzati a
raggiungere condizioni migliori rispetto a quelle di partenza. Si inten-
de anche offrire agli studenti un più facile collegamento tra la pedago-
gia generale e alcuni temi trattati nei corsi di progettazione educativa e
di didattica.
Come spero sia chiaro, il volume propone un percorso organico e
progressivo in cui le varie parti si completano e si rimandano vicen-
devolmente, anche se niente vieta di utilizzare i singoli capitoli come
trattazioni indipendenti.

2
Come studiare questo libro
Le raccomandazioni agli studenti suonano sempre noiose. Tuttavia, mi
preme ribadire almeno un punto che considero fondamentale.
La pedagogia non va studiata in modo mnemonico, come un in-
sieme di informazioni o concetti che vanno “saputi” più o meno a me-
nadito. La pedagogia è un modo di pensare che deve accompagnare un
educatore lungo tutta la sua esperienza professionale, un modo di pen-
sare fatto anche di conoscenze precise, certo, ma che devono innervare
la capacità di analisi (ad esempio, delle situazioni in cui si trova a ope-
rare), la riflessività (ad esempio, sulle sue azioni), l’acutezza di sguardo,
la curiosità, la capacità di compiere scelte sensate, di mettersi in rela-
zione, di esprimere e giustificare in modo adeguato le scelte compiute.
Questa capacità di pensare va costruita ed esercitata, imbevendola
sì del confronto con le teorie e le riflessioni che la disciplina pedagogi-
ca ha elaborato nel corso degli anni, ma affinché queste si trasformino

14
introduzione

in materia viva, capace di nutrire un pensiero autonomo, poiché nel


suo lavoro nessun educatore o insegnante può pensare di limitarsi ad
applicare metodi prefissati o procedure codificate. Credo che questa
sia la sfida più grande per chi insegna, oggi, discipline pedagogiche al-
l’università.
Per tale ragione, il libro è stato pensato con l’obiettivo di favorire la
“crescita del pensare”: studenti e colleghi diranno se ci sono riuscito.
Nel testo, la scelta, abbastanza inusuale, di parlare in prima persona
ha proprio lo scopo di rendere visibile il soggetto che sta elaborando
i pensieri, per mostrare un esempio manifesto, per quanto personale
e limitato, del pensare pedagogico. Ciò costituisce anche l’espressione
concreta di un preciso paradigma epistemico, secondo il quale non ci
sono conoscenze “vere” che possano essere presentate come afferma-
zioni oggettive a cui una ricerca, presunta scientifica, è giunta. Esiste
invece una ricerca che, entro un dato sistema di premesse, interrogativi,
scelte metodologiche e procedure di studio, perviene a dei risultati che
sono, questi sì, scientifici poiché esplicito e controllato è il percorso
logico-euristico che li ha generati e che li rende, in tal modo, verificabi-
li o falsificabili da parte di altri ricercatori.
Quello che voglio raccomandare agli studenti, infine, prima che co-
mincino a leggere – direi addirittura “usare” – questo libro, è di sfor-
zarsi di rielaborare quanto capito, facendo personalmente schemi, rias-
sunti o mappe concettuali; cercando sui dizionari il significato dei ter-
mini che non conoscono; mettendo in relazione i concetti presentati
nei diversi capitoli; trovando esempi concreti che illustrino un con-
cetto astratto e passare, così, dalla teoria alla pratica e dalla pratica alla
teoria. Gli esercizi contenuti nel testo – abbastanza inusuali in un vo-
lume di pedagogia – hanno proprio lo scopo di favorire questo tipo di
elaborazione, “costringendo”, per così dire, gli studenti a lavorare sui
concetti e con i concetti, rielaborandoli, approfondendoli, applicandoli,
confrontandoli e mettendoli in relazione: in una parola, sviluppando-
li. Solo così, infatti, essi diventano parte di noi, del nostro modo di
pensare, e il nostro studio diventa lavoro intellettuale che non solo ci fa
crescere e ci fa diventare persone di cultura (credo che questo sia, ancora
oggi, uno degli scopi dell’università), ma resta nel tempo e non rimane
la fatica inutile di qualche settimana, che poi si disperde nei vicoli cie-
chi della dimenticanza.

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