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Università degli Studi di Padova

Facoltà di Scienze della Formazione


Corso di Laurea in Scienze dell’Educazione
Indirizzo: Esperto nei processi formativi

REUVEN FEUERSTEIN

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PEDAGOGIA DELLA MEDIAZIONE E SVILUPPO

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DEL POTENZIALE DI APPRENDIMENTO

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Relatore:
Ch.mo Professor LUCIANO GALLIANI
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Laureanda:
SIMONETTA SIEGA
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Anno Accademico

1999/2000
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Sommario

REUVEN FEUERSTEIN
Pedagogia della mediazione e sviluppo del potenziale di apprendimento

Pagina

Introduzione ..................................................................................................................................... 7

Capitolo 1: REUVEN FEUERSTEIN

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1.1 Cenni sulla vita ................................................................................................................... 11
1.2 Evoluzione del pensiero ................................................................................................... 19
1.3 Il fondamento scientifico della sua teoria. ..................................................................... 27

e.
1.4 Il suo motto “Un momento...sto pensando”................................................................. 39
1.5 Metodologie innovative: Learning Potential Assessment Device (L.P.A.D.) e
Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S.) ..................................................... 51

Capitolo 2: LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT DEVICE


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2.1 Il piano di valutazione del potenziale di apprendimento ............................................. 59
2.2 La batteria ........................................................................................................................... 65
2.3 Il modello di Learning Potential Assessment Device . ................................................ 87
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Capitolo 3: PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO STRUMENTALE

3.1 Cos’è il Programma di Arricchimento Strumentale...................................................... 95


3.2 Gli strumenti..................................................................................................................... 103
s

3.3 Organizzazione di una lezione P.A.S. .......................................................................... 119


3.4 La figura del mediatore ................................................................................................... 129
o.

3.5 La mediazione e i suoi criteri ......................................................................................... 137


3.6 La carta cognitiva............................................................................................................. 143
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Capitolo 4: LA DIFFUSIONE DEL METODO FEUERSTEIN IN ITALIA

4.1 Diffusione del metodo Feuerstein nella scuola ........................................................... 153


4.2 Diffusione del metodo Feuerstein nella formazione degli insegnanti...................... 163
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4.3 Diffusione del metodo Feuerstein nella rieducazione dei disabili ............................ 173
4.4 Diffusione del metodo Feuerstein nella formazione aziendale................................. 185

Conclusione .................................................................................................................................. 193

Bibliografia .................................................................................................................................. 199

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Ringraziamenti

A Sergio
per avermi aiutato a crederci.
A Enzo
per la pazienza di avermi aiutato.

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Introduzione

Questo mio lavoro di tesi ha voluto analizzare il metodo innovativo di Reuven Feuerstein;
detto metodo si inserisce nella corrente della pedagogia della mediazione proponendo
strumenti atti a potenziare l’apprendimento nei soggetti, indipendentemente dall’età e dal
contesto sociale in cui sono inseriti.
Personalmente sono venuta a conoscenza per la prima volta di Feuerstein sostenendo il
tirocinio di formazione, di 400 ore, presso il centro En. A. I. P. di Domodossola.
Oltre alle esperienze descritte e documentate nella mia relazione finale, il tirocinio mi ha

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permesso di svolgere alcune ore di osservazione = conoscenza all’applicazione del
metodo P.A.S. (Programma di Arricchimento Strumentale) di Feuerstein; la regione

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Piemonte ha organizzato dei corsi di sensibilizzazione su questi strumenti ed alcuni
colleghi dell’En. A. I. P. hanno aderito alla sperimentazione attuata nelle classi prime.
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Durante le mie osservazioni (a volte anche esercitazioni) sono venuta a conoscenza della
particolarità del metodo, constando l’interesse che scaturiva negli allievi.
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Il fascino per la vita e le vicissitudini di questo “personaggio”, il suo motto Un momento
… sto pensando, così invitante e generoso, la consapevolezza di poter lavorare sulla
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modificazione del proprio modo di pensare ed operare, mantenendo questo


cambiamento nel tempo, mi hanno indotto ad accettare la proposta di Roberto Fraccola,
docente presso En.A.I.P. di Domodossola: uno studio approfondito sul metodo
s

Feuerstein, una successiva formazione personale alle metodologie proposte e, in futuro,


la possibilità di diventare, nel centro, una formatrice di applicatori.
o.

La tesi inizia con una panoramica sulla vita di Reuven Feuerstein (capitolo 1), un nome
così suggestivo (dal tedesco Feuerstein, pietra di fuoco) per rappresentare un personaggio
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così importante. Per delineare un profilo di questo studioso ed educatore è


indispensabile fare riferimento alle sue vicende personali. Solo così si può capire a fondo
si

il significato del contributo che ha offerto al mondo dell’educazione. La sua convinzione


teorica parte dal presupposto che l’individuo è modificabile a livello intellettivo, senza
alcun limite né ambientale né genetico, grazie alla sostanziale plasticità dell’intelligenza
che si conserva oltre l’infanzia. Analizzando l’evoluzione del suo pensiero presento i
principali strumenti che delineano la sua teoria. Il primo è uno strumento diagnostico

7
(capitolo 2), L.PA.D. (Learning Potential Assessment Device) che, a differenza dei normali
test intellettivi, non prevede la misurazione di quanto è stato appreso ma bensì valuta la
scoperta di cosa l’individuo è in grado di apprendere ulteriormente. Rappresenta un
approccio dinamico alla valutazione. Il secondo strumento è il P.A.S. (Programma di
Arricchimento Strumentale) di cui parlo nel capitolo 3; è un sistema applicativo con
funzioni essenzialmente pedagogiche che ha come obiettivo generale la ristrutturazione
profonda delle modalità di apprendimento dell’individuo. È costituito da una batteria di
500 schede, suddivise in 14 strumenti, ognuno dei quali verte su delle funzioni cognitive.
Dopo aver frequentato la formazione i tre livelli previsti, ho conseguito anch’io
l’attestato di applicatrice al P.A.S.

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Il capitolo 4 documenta la diffusione del metodo Feuerstein in Italia. Si può dire che essa

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è iniziata negli anni ’80 con delle proposte e applicazioni utili ad essere attuate nei diversi
settori: scuola, industria e riabilitazione dei disabili; si è poi notevolmente ampliata negli
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anni ’90, dando vita, in molte città italiane, ai Centri Autorizzati da Feuerstein, per la
diffusione corretta del Metodo.
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Oggi, dopo gli studi sostenuti in questo mio lavoro, considero il metodo Feuerstein
fondamentale per:
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• Sviluppare il processo di apprendimento di ciascuno: una sfida per combattere


l’esclusione sociale;
• Apprendere ad apprendere, per sapersi “adattare” alle novità;
s

• Indispensabile per l’accrescimento nel soggetto del sentimento di autoefficacia ed


autostima.
o.

La presenza della figura del mediatore mi convince e soddisfa le mie aspettative. Alla luce
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delle teorie più attuali, questa figura assume un ruolo di notevole importanza
contribuendo a sollecitare e sostenere percorsi individuali per il miglioramento cognitivo.
si

Il mediatore è colui che crea le condizioni affinché il discente possa gradualmente farsi
carico del proprio apprendimento, ne sia responsabile ed inizi ad autovalutarsi.
L’intelligenza è qualcosa che si insegna: lo si fa guidando l’individuo ad osservare ed a
porsi domande, stimolandolo a confrontare oggetti ed eventi, a cercare collegamenti tra
fatti apparentemente correlati tra loro, inducendolo ad utilizzare un vocabolario corretto

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ed appropriato. Lo si fa anche insegnando ad avere fiducia in se stessi, a valutare in
maniera obiettiva i propri successi, a far tesoro degli errori commessi per imparare, a
rendersi conto che la collaborazione porta un arricchimento reciproco e che la
condivisione aiuta a superare le difficoltà. Lo si fa attraverso la mediazione.
Nel metodo Feuerstein c’è un continuo scambio di informazioni su piani differenti
(logico – emotivo – culturale - ecc.) fra mediatore e mediato. I docenti si arricchiscono
professionalmente sia dal punto di vista metodologico – didattico sia dal punto di vista
relazionale- educativo. È un arricchimento proprio perché non è basato su strategie
nozionistiche, in cui uno sa e gli altri apprendono, ma su strategie logiche, dove chiunque
può avere la risposta risolutiva ma deve dimostrarla logicamente.

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Una sola constatazione: il cammino della formazione si snoda lungo un sentiero irto di

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difficoltà, e come dice Feuerstein:
“Ho fatto un sogno: stavo costruendo una scala lunga, lunga che permetteva di
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raccogliere i frutti più belli, quelli che per essere sui rami più alti sono anche i più difficili
da raggiungere”.
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Capitolo 1

REUVEN FEUERSTEIN

1.1 - CENNI SULLA VITA

Reuven Feuerstein è oggi un professore di psicologia dell’Università di Bar Ilan di Tel


Aviv e direttore dei servizi psicologici dell’Organizzazione Aliyah per la gioventù, che
assiste bambini caratteriali, orfani o abbandonati in Israele. Si presenta come un “uomo
imponente, sulla settantina, con una gran barba bianca e un largo basco nero, sembra un

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personaggio magico uscito da un romanzo di Tolkien”1.
E questo simpatico “gnomo” spiega, nelle sue teorie, come “l’intelligenza non è scolpita

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una volta per tutte nel marmo della materia cerebrale, ma è invece una cera molle che si
può plasmare quasi a piacere”2.
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Reuven Feuerstein nasce in Romania nel 1921 da genitori ebrei. Trascorre tutta l’infanzia
e l’adolescenza in una comunità ebraica di Bucarest, sua città natale. In questo periodo la
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Romania, appena ricostruita Stato Nazionale Unitario, viveva grandi tensioni sociali e
politiche. La crisi mondiale del 1929-1933 aggravò notevolmente la situazione e la
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politica governativa si interessò poco degli ebrei rumeni, i quali non conducevano una
vita tranquilla. Già alla fine dell’Ottocento il noto poeta romeno Eminescu, scrive:
“…chi ci ha portato gli ebrei, possa non più vedere la luce del giorno. corvi gli cavino gli
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occhi sì che resti orbo in mezzo alla strada”3.


La storia del professor Feuerstein, fin dall’inizio, è basata sull’interesse che egli dimostra
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per le problematiche legate al tema dell’apprendimento.


Fu un bambino precoce: “a tre anni sapeva leggere (in due lingue) ed ad otto anni
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insegnava l’ebraico, ai bambini più “indietro” della comunità israelitica”4 che avevano
problemi ad impararlo.
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1 Paul Change, Il pensiero lacunoso, PSICOLOGIA CONTEMPORANEA, 1983, n°55, pag.9


2 Ibidem , pag. 9
3 A. Ototea, (a cura di) Storia del popolo romeno, Editori Riuniti, Roma, 1973
4 Paul Change, Il pensiero lacunoso, PSICOLOGIA CONTEMPORANEA, 1983, n°55, pag.10

11
Egli conobbe presto il mondo della pedagogia grazie ai suoi genitori che, fortemente
motivati culturalmente, -“il padre ebreo deve insegnare al figlio a leggere perché questi
sia poi in grado di leggere la Bibbia e di recitare per lui la preghiera funebre”5-, furono i
suoi primi mediatori. Usò, come primo strumento, un libro di preghiere; subito gli fu
spiegato come, perché, quando e attraverso quali strategie si impara la lettura.
Le vicende storiche interferiscono palesemente e pesantemente con quelle personali di
Feuerstein. “A Bucarest, Feuerstein lavorava in una scuola per i figli dei deportati: «Fui
fortunato – disse - perché il Governo aveva bisogno di insegnanti che si occupassero dei
bambini. I rumeni non erano del tutto convinti della soluzione finale».”6 Ancora una
volta la sua attenzione fu rivolta agli alunni più lenti nell’apprendimento. E questo

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interesse per la psicologia dell’apprendimento maturò, in Feuerstein, a contatto con quei

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ragazzi che presentavano uno sviluppo cognitivo fortemente condizionato dai loro
gravissimi problemi psicologici.
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Quando la Romania nel 1938 cadde sotto il controllo della Germania nazista, fu
internato in un campo di concentramento, dove rimase per nove mesi.
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Tornato a Bucarest, iniziò la prima parte di una lunga carriera di studi che lo portò a
laurearsi in Psicologia presso il “Jean Jacques Rousseau Institute” di Ginevra con J.
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Piaget e conseguire poi il dottorato presso la Sorbona di Parigi, nel 1970.


“Nel momento in cui fu costretto a trasferirsi temporaneamente in Svizzera (1949-50),
per curare la tubercolosi che aveva contratto lavorando con i bambini reduci da
Auschwitz, approfondì lo studio dei processi cognitivi, sotto la guida di Jean Piaget”7.
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Feuerstein fu affascinato dall’importanza che Piaget attribuiva ai fattori cognitivi dello


o.

sviluppo nell’individuo, in aperto contrasto con la scuola junghiana che privilegiava lo


studio dell’inconscio.
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Mentre era impegnato a lavorare nella scuola con i suoi alunni e a lottare contro i
pregiudizi dei suoi colleghi, Feuerstein era anche “attivista nel movimento sionista
si

clandestino”8.

5 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI Torino, 1996


6 Paul Change, Il pensiero lacunoso, PSICOLOGIA CONTEMPORANEA , 1983, n°5, pasg.10
7 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino, 1996
8 Paul Change, Il pensiero lacunoso, PSICOLOGIA CONTEMPORANEA, 1983, n°5, pag.10

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Fu arrestato nel 1944 (siamo ormai alla fine della seconda guerra mondiale) “ma
rilasciato qualche ora dopo, e, miracolosamente riscattato (sono le sue parole), si trovò,
sempre miracolosamente, di lì a tre giorni, imbarcato sulla prima nave che faceva rotta per la
Palestina, verso il futuro Stato di Israele”9.
In questa nuova patria Feuerstein lavorò per “l’Organizzazione Aliyah per la Gioventù”,
che cercava di far fronte all’afflusso di bambini, da ogni parte del mondo, scampati dallo
sterminio nazista. Questo progetto era inerente l’inserimento, nei quadri sociali israeliani
in via di definizione, di giovani che dimostravano serie difficoltà di adattamento e di
apprendimento.
E’ “a contatto con questi bambini e adolescenti scampati alla persecuzione nazista e

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affluiti ad Israele da ogni parte del mondo” che Feuerstein matura la convinzione, base

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della sua teoria, “che un intervento di recupero corretto dovesse prescindere dalla
misurazione degli apprendimenti passati per valutare direttamente il potenziale
intellettivo”10. ic
Inizialmente, infatti, analizzò i singoli casi, per valutarne le capacità individuali,
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utilizzando i pacchetti che, allora, erano a disposizione: i tests psicometrici. Ma la lettura
dei dati diede dei risultati sconcertanti perché il Quoziente Intellettivo (Q.I.) rilevato,
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lasciava poche speranze ad un inserimento positivo e, tanto meno, ad una dinamica di


apprendimento produttiva.
“I tradizionali test di intelligenza partono dal presupposto che questa sia una qualità
immutabile che pone limiti precisi a quello che una persona potrà mai effettivamente
s

apprendere”.11 Feuerstein non accettò questi risultati, “non poteva credere che i bambini
o.

assistiti dall’organizzazione avessero goduto di occasioni di apprendimento paragonabili


a quelle dei bambini normali”12 ed ipotizzò una situazione diversa. Visitò i paesi da cui
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provenivano la maggior parte dei ragazzi a lui affidati e, nei suoi studi, cercò degli spunti
nella vita sociale e culturale del posto, per una riflessione. “Molti di loro avevano ai test
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prestazioni che li collocavano nella fascia del ritardo mentale, ma il Q.I. non diceva se

9 Ibidem, pag. 10
10 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico”, SEI, Torino, 1996
11 Paul Change, Il pensiero lacunoso, PSICOLOGIA CONTEMPORANEA , 1983, n°55, pag. 10
12 Ibidem, pag. 10

13
questo ritardo era dovuto a scarse attitudini ad apprendere o alla mancanza di occasioni
di apprendimento”13.
Fu spinto a prendere in considerazione, come variabile dominante, il grosso scarto
esistente tra le competenze richieste da una società tribale e quelle richieste da una
società moderna, impegnata a costruire una propria identità ed una propria compattezza
sociale, nel più breve tempo possibile.
Ecco perché il suo interesse fu sempre più indirizzato nel dimostrare ciò che veramente
esiste, elaborando, successivamente, una teoria della modificabilità cognitiva come
cambiamento strutturale.
Negli anni tra il 1950 e il 1954 riuscì ad esaminare ed avviare all’istruzione, migliaia di

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bambini e adolescenti provenienti dall’Asia, dall’Africa, dall’Europa e assistiti

e.
dall’Organizzazione nei campi di raccolta.
“Feuerstein e i suoi collaboratori alternano alla riflessione teorica, l’osservazione clinica e
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l’attività pratica per l’applicazione del programma F.I.E. (Feuerstein Instrumental
Enrichment) e per la formazione dei docenti, dei consulenti e dei supervisori”14.
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I risultati di questa intensa attività sono raccolti nelle sue due opere fondamentali: The
Dynamic Assessment of Retarded Performers. The Learning Potential Assessment Device. Theory,
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Instruments, and Techniques15, in cui si parla del suo nuovo strumento di valutazione, e
Instrumental Enrichment. An Intervention Program or Cognitive Modificability16, che presenta il
suo programma di intervento.
Con queste due opere, Feuerstein colma il divario esistente fra la ricerca teorica e
s

l’intervento didattico, fornendo agli insegnanti utili strumenti di lavoro per il


o.

superamento delle carenze cognitive individuali. Dall’attività iniziata presso


17
l’Organizzazione Aliyah per la Gioventù, è sorto l’HWCRI . Nel 1992 è stato aperto
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l’ICELP18 un centro di ricerca, formazione e terapia con finalità di aiuto a bambini,


si

13 Ibidem, pag.10
14 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino, 1996
15 R. Feuerstein, The dinamic asstment of retarded performer Learning Potential Assestmente Device, University Park

Press, 1979
16 R. Feuerstein, Instrumental Enrichment: an intervention program for cognitive modificability, Baltimore, University

Park Press, 1980


17 Hadassah-Wizo-Canada Research Institute di Gerusalemme, Israele.
18 International Center for the Enhancement of Learning Potential

14
adolescenti e adulti in situazione di handicap, atto a raggiungere il più elevato livello di
funzionamento cognitivo possibile.
All’interno del Centro vi sorgono altri istituti che, con approccio interdisciplinare,
sviluppano particolari settori di ricerca, tra i quali: studi sulla valutazione del potenziale,
sul PAS19, sulla mediazione e sugli ambienti modificanti, sui disturbi del linguaggio e della
comunicazione, sulla dislessia e sugli interventi famigliari ed inoltre interventi
sull’alimentazione, terapia medica, servizi diagnostici e riabilitativi per soggetti affetti da
Sindrome di Down.
Feuerstein iniziò con la sua équipe “uno studio e la sperimentazione di un sistema di
diagnosi del potenziale di apprendimento, L.P.A.D20., il cui scopo non è quello di

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valutare le conoscenze e le abilità presenti, ma le modalità con cui un individuo è in

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grado di apprendere”.21
Questo lo spinse a progettare una metodologia di intervento, atta a definire il
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cambiamento e la mediazione e ad elaborare un materiale specifico.
Fondamentale fu la sua collaborazione con Piaget, dal quale deriva la sua formazione e i
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fondamenti epistemologici della sua teoria, che cercò poi di verificare e sviluppare
empiricamente sul piano educativo. Negli ultimi vent’anni Feuerstein continua il suo
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lavoro di ricerca-azione, che aveva contraddistinto il suo operato fin dall’inizio, e


contemporaneamente si dedica alla diffusione dei suoi studi.
Attualmente, le idee di Feuerstein sulle tecniche per il recupero del potenziale intellettivo,
fanno parte dei programmi scolastici di vari Paesi nel mondo. In questo momento il PAS
s

è utilizzato in più di trenta Paesi. Inizialmente si è diffuso nella versione in ebraico,


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successivamente è stato tradotto in inglese e, la diffusione, ha varcato i confini di Israele,


fino ad arrivare a traduzioni in quattordici lingue, dove accanto al francese, spagnolo,
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arabo, cinese, si passa alla recente versione in Braille.


In coerenza con la teoria che lo ha ispirato cinquant’anni fa, il Programma di
si

Arricchimento Strumentale si è dimostrata una tecnica che nel tempo si è evoluta


dinamicamente. Dopo la sua prima formulazione, numerose sono state le revisioni e le

19 Programma di Arricchimento Strumentale


20 Batteria per la Valutazione del Potenziale di Arricchimento
21 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti & Lisciani Editori, 1989

15
edizioni: la versione classica, quella abbreviata, la versione per adulti, ed ora la versione a
colori.
Nei giorni 5 e 6 marzo 1999, a Torino, durante un seminario intitolato “I colori
dell’intelligenza. Forme , colori, numeri, immagini, parole per modificare la abilità
cognitive”, è stata presentata la nuova versione a colori del P.A.S. .
Il colore, questo significativo elemento di innovazione, agisce a volte da facilitatore, a
volte da distrattore, a volte ancora da fattore di ulteriore complessità. Da settembre 1999,
in Italia, tutti gli eserciziari del P.A.S. sono stampati a colori e, nei prossimi anni, anche
noi potremmo riflettere e trarre benefici sulla valenza cognitiva del colore.

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Figura 1: Il Professor Feuerstein


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1.2 - EVOLUZIONE DEL PENSIERO

La “pedagogia della mediazione” è un modello elaborato a partire dall’osservazione


dell’attività educativa, che si attua all’interno di un gruppo sociale, offrendosi come potente
strumento espressivo nel processo di comunicazione, che diventa così più ricco ed
intenzionale.
Reuven Feuerstein si colloca all’interno della corrente mediativa, che sta “caratterizzando le
ricerche psico-pedagogiche in questi ultimi anni”.22
“Psicologi come Vygosky, Bruner, Feuerstein hanno individuato una serie di interazioni
che favoriscono l’apprendimento delle persone, sia dei bambini, sia degli adolescenti e degli

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adulti”23. La “pedagogia della mediazione”, nel campo della ricerca è la risposta a questi
nuovi bisogni.

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Feuerstein si distingue, all’interno della corrente mediativa, per il fatto di aver messo a
punto un programma strutturato che consente il recupero di carenze cognitive,
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responsabili delle difficoltà di apprendimento in tutte le età. Per mediazione si intende la
possibilità che un adulto, genitore o educatore, ha di organizzare, prevedere, e analizzare le
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interazioni necessarie all’educabilità cognitiva dei discenti. In questo contesto il mediatore
agisce in modo che tutte le informazioni divengano conoscenze: ciò significa che offre ai
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discenti la possibilità di imparare ad interpretare, organizzare e strutturare le informazioni


ricevute dall’ambiente e, di conseguenza, la possibilità di rendersi autonomi
nell’apprendimento e di adattarsi, con flessibilità, a tutte le situazioni nuove.
s

“Si intende per esperienza di apprendimento mediato un tipo di interazione in cui l’adulto esperto
si interpone intenzionalmente tra un bambino e qualche stimolo esterno alterando
o.

quest’ultimo prima che sia percepito dal bambino”24.


La mediazione, però, non è soltanto una modalità di interazione che produce
m

ristrutturazione cognitiva, bensì anche una modalità di comunicazione positiva, sia


all’interno di un sistema gerarchicamente costituito, sia nelle relazioni tra pari.Una
si

comunicazione mediata permette a tutti gli elementi di un sistema di stabilire le relazioni


non soltanto funzionali ma, soprattutto, strutturali.

22 Seminario su “Il metodo Feuerstein” organizzato dall’IRFED, Bologna 25 marzo 1998


23 La Pedagogia della Mediazione, materiale del corso di formazione Feuerstein, 2°livello, Torino, 1998.
24 P. Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, UTET, Torino, 1997

19
In questo modo gli individui diventano capaci di ristrutturare permanentemente le
condizioni variabili della loro attività, adeguandole alle trasformazioni dell’insieme. Infatti,
per educare o trasmettere nozioni, bisogna prima di tutto comunicare. Una volta stabilito
un ciclo di comunicazione positiva (un ciclo SI per usare la terminologia di P. Klein25), si
attiva il canale attraverso cui passa l’interazione personale, diventando così più facile
costruire valori, contenuti, nozioni, regole, abilità e rappresentazioni, grazie ad
un’interazione positiva.
In questo modo “pedagogia della mediazione” diventa pedagogia del processo di
comunicazione, il quale si fa più ricco, intenzionale e profondo.
La comunicazione che così si stabilisce si rivela altamente funzionale al conseguimento

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degli obiettivi che il sistema stesso si pone e permette una ristrutturazione coordinata e

e.
coerente dell’insieme del sistema.
In sintesi la mediazione offre i mezzi necessari a sviluppare:


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l’analisi delle relazioni all’interno di un sistema determinato dall’individuo;
l’analisi dei prerequisiti funzionali che permettono l’assimilazione di informazioni;
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• i criteri di mediazione, ovvero quei comportamenti che favoriscono le interazioni,
sviluppando la capacità di apprendimento e la dinamica della comunicazione;
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• l’analisi degli strumenti per insegnare, imparare e/o comunicare;


• la capacità di creare i propri supporti di assimilazione o di comunicazione.
Feuerstein si differenzia dal suo maestro Piaget, per la concezione altamente dinamica
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del processo intellettivo: egli afferma che l’uomo è un sistema aperto, suscettibile di
cambiamenti e di modificazioni indotte dall’ambiente, e che l’intelligenza risulta essere un
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processo dinamico di autoregolazione, in risposta all’intervento dell’ambiente esterno.


“Per un certo verso è strano che Feuerstein la pensi così, proprio lui che è stato allievo di
m

Piaget, secondo cui lo sviluppo dell’intelligenza è essenzialmente un processo maturativo,


il dispiegarsi di talenti biologici innati”.26 Ma è proprio Feuerstein che dice: “Non entrerò
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nei dettagli, ma citerò il mio maestro Piaget, che nel 1950-1951 ha descritto la relazione
tra cognizione e affettività come le due facce della stessa medaglia”.

25 P. S. Klein, Il programma M.I.S.C. (More Intelligent and SensitiveChildren), Paper presented at the International
Workshop about Cognitive and Structural Modifiability, 7 luglio 1989, H.W.C.R.I., Gerusalemme
26 Paul Change, Pensiero lacunoso, Psicologia contemporanea, 1983, n°55, pag. 9

20
Secondo Feuerstein nell’uomo il fattore cognitivo sta da una parte e il fattore emotivo
dall’altra; e se il primo è l’elemento che costituisce la struttura del nostro comportamento, il
secondo è l’elemento energetico. “Ho proposto – prosegue Feuerstein – di considerare
quella medaglia come trasparente, permeabile, in modo tale che i due fattori, cognitivo ed
emotivo, possano interferire fra loro”.
Feuerstein insiste nel ritenere inutile misurare quello che già esiste. Addirittura usa una
precisa parafrasi sostenendo che “misurare l’inesistente non è necessariamente una prova
della sua esistenza”.
Si può meglio interpretare il pensiero di Feuerstein se si inserisce all’interno di un processo
storico. Nel 1900 si sviluppa il pragmatismo, una dottrina filosofica secondo cui “la verifica

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della verità di una proposizione si identifica con la sua utilità pratica: il fine del pensiero è

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guidare l’azione e l’effetto di un’idea è più importante della sua causa”27. Si prendono in
considerazione, quindi, i bisogni che prevalgono in una società di massa. Con la prima
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guerra mondiale viene ad affermarsi il comportamentismo, che “privilegia l’uso della ricerca
sperimentale per studiare il comportamento, in relazione all’ambiente”.28 Sostiene che la
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mente è inaccessibile alla nostra conoscenza (noi non possiamo vedere la mente ma solo il
comportamento che ne consegue).
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Questo modello così rappresentato:

S-R
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dove si legge che uno Stimolo produce una Risposta. Il soggetto, in questo caso, è
passivo; rispecchia quello che il mondo gli trasmette.
Nasce da qui il problema del bisogno di addestrare l’individuo ad un comportamento
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adeguato. Dopo la seconda guerra mondiale si sviluppa il cognitivismo che vede come
maggiori esponenti Piaget29 e Vygosky30.
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Piaget propone questo modello:

27 Pragmatismo, Enciclopedia Microsoft® Encarta ’98


28 Comportamentismo , Enciclopedia Microsoft® Encarta ’98
29 J. Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino”, Einaudi, Torino, 1967
30 L. S. Vygotskij, Lo sviluppo psichico del bambino, Giunti-Barbera, Firenze, 1980

21
S-O-R

dove l’Organismo si frappone allo Stimolo e alla Risposta. Il soggetto si forma


dall’interazione di questi due momenti. Secondo Piaget, i bambini devono essere esposti
al massimo numero di stimoli per crescere intellettualmente.
Ma qualcosa, in questa teoria, non convinceva il professor Feuerstein. Il modello di
Piaget stimolo-bambino-risposta non riusciva a spiegare tutto: era necessario introdurre
un nuovo legame, la mediazione. “Il legame che collega lo stimolo al bambino, per
renderlo a lui comprensibile, per suscitare in lui un’emozione, per collocarlo in un luogo

it
ben preciso del suo mondo”.31

e.
Le tappe dello sviluppo dell’organismo che si interpone tra lo stimolo e la risposta,
proposte da Piaget32, vengono criticate perché troppo rigide.

ic
Non viene criticato il soggetto attivo nell’apprendimento ma il fatto che per Piaget non
sia rilevante il linguaggio. Sarà Vygosky33 a capire che il linguaggio è essenziale, per lo
al
sviluppo della psiche.
Lo sviluppo dell’intelligenza sul piano biologico e sul piano sociale, secondo Vygosky e
Bruner, è dato da un nuovo modello:
i@

S–M–O–M-R
s

In questo schema la M identifica il Mediatore. Il nucleo biologico si sviluppa in virtù di


o.

un processo storico e culturale. C'è una parte, nelle strutture psicologiche, modificabile.
Lo sviluppo dell’intelligenza segue l’apprendimento. Il mediatore è colui che aiuta il
soggetto che apprende. Feuerstein privilegia l’intervento in campo cognitivo perché è di
m

primaria importanza nel processo di adattamento.


Nella società tecnologica avanzata sempre più si richiedono forti prestazioni cognitive:
si

sono un requisito per l’inserimento sociale e aumentano la flessibilità personale.

31 G. Pietra, Dossier. Come insegnare l’intelligenza, Insieme, Ottobre 1992,pag. 75


32 J, Piaget, La psicologia del bambino, Einaudi, Torino, 1970
33 L. S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio, Giunti-Barbera, Firenze, 1980

22
“Nel modello di apprendimento proposto da Feuerstein, gioca un ruolo essenziale
l’esposizione agli stimoli dell’ambiente che, fin dai primissimi stadi dello sviluppo,
agiscono sull’organismo, inducendo cambiamento”.34
Il modello che Feuerstein ci propone è questo:

S – H O H – S

H è Human, il mediatore.
Feuerstein ci tiene a dire che deve essere un mediatore umano, una persona, qualcuno

it
che si occupi del soggetto che apprende. Il primo mediatore, nella vita, è il genitore.

e.
Human, colui che seleziona una parte degli stimoli e li manda al soggetto, già selezionati.
Il tutto interagisce nell’organismo, all’interno della mente. Le frecce che tornano al

ic
soggetto indicano che deve avere una motivazione. L’human è guidato dalle emozioni,
dalla cultura: è un investimento personale di energie da chi insegna a chi impara. L’human
al
trasmette schemi di apprendimento e modelli di comportamento che rendono il soggetto
capace di meglio sfruttare le conoscenze del mondo.
“Questa concezione di apprendimento, come funzione dell’esposizione diretta
i@

all’ambiente, coincide ancora una volta con la formula piagetiana dello stimolo-
organismo-risposta.”35 E pur riconoscendo l’importanza a livello quantitativo degli
stimoli dell’ambiente “individua un’altra modalità di apprendimento, più articolata e
s

complessa, caratteristica dell’uomo: l’apprendimento mediato.”36


o.

“L’educazione è quindi un’occasione per il cambiamento, per una modificabilità di tipo


strutturale, la cui caratteristica principale è la capacità di utilizzare ogni apprendimento in
m

situazioni nuove: ciò che l’individuo impara, in un determinato momento, dovrà


consentirgli, in situazioni diverse, di acquisire conoscenze analoghe, in modo
autonomo”.37
si

34 S. Damnotti Coppo, Reuven Feuerstein: dalla modificabilità cognitiva al recupero dei ritardi di apprendimento,
Psicologia e scuola, 1985, n° 23, pag. 5
35 Ibidem, pag. 7
36 Ibidem, pag. 6
37 L. Boella Laface, La teoria della modificabilità cognitiva tra prevenzione e recupero dei ritardi nell’apprendimento,

Scuola e didattica, Ed. La Scuola Brescia, pag. 16.

23
Si può dire che Piaget ha perfezionato il primo modello (S-R), introducendo un nuovo
modello (S-O-R); ma queste due scuole di pensiero, spiegano lo sviluppo dell’essere
umano, non considerando il fatto che l’essere umano ha bisogno di qualcosa di più.
“Non è sufficiente l’interazione diretta con l’ambiente anche qualora, come afferma
Piaget, l’individuo non sia spettatore passivo ma giochi un ruolo attivo nella selezione
degli stimoli e nella modalità di approccio ad essi. L’interazione diretta uomo-ambiente è
sempre accidentale, casuale. L’esperienza di apprendimento mediato, invece, richiede che
tra stimoli, organismo, risposta, si interponga un mediatore, un uomo che, guidato dalla
sua cultura e dal suo patrimonio emotivo, organizzi intenzionalmente gli stimoli, il loro
ordine di comparizione, creando le situazioni favorevoli all’apprendimento.”38

it
Uno dei concetti di fondamentale importanza, per capire a fondo l’opera di Feuerstein, è

e.
il concetto di apprendimento mediato. Il modello da lui indicato propone un’esposizione
agli stimoli ambientali, fin dai primi stadi dello sviluppo, in quanto, agendo
ic
sull’organismo, producono cambiamenti. Ma il bambino, sottolinea Feuerstein, impara se
direttamente esposto agli stimoli dell’ambiente, ma anche, e soprattutto se, tra lui e
al
l’ambiente si inserisce una figura di mediazione. Questa figura fornisce, al bambino,
schemi di apprendimento e modelli di comportamento che lo aiutano a sfruttare meglio
i@

gli stimoli dell’ambiente.


Altri concetti fondamentali da conoscere per capire la sua opera sono: il concetto di
modificabilità cognitiva, “la modificazione, stabile nel tempo, della struttura cognitiva,
che si riflette, in un allontanamento notevole al corso dello sviluppo del soggetto così
s

come lo determinerebbero il suo contesto genetico e/o neurofisiologico e/o la sua


o.

esperienza educativa”.39
Se l’intelligenza è un’entità plasmabile, la cui plasticità si estende ben oltre l’infanzia,
m

l’attività mentale è suscettibile di modificazione e di evoluzione, a tutte le età e in tutte le


fasi del suo sviluppo. Il tutto nell’ottica di un intervento strutturale, le cui caratteristiche
si

sono, da un lato, la capacità di modificare la direzione dello sviluppo mentale e dall’altro,


la stabilità nel tempo.

38Ibidem, pag.17
39E. De Palma, Modificabilità cognitiva, materiale del corso di formazione Feuerstein, 1° livello, Treviso,
1997/98

24
Infine, non meno importante, il concetto di cambiamento strutturale, processo
complesso, non riferibile a situazioni specifiche o eventi isolati, che riguarda il modo in
cui l’organismo interagisce con le fonti di informazione. L’individuo diventa cioè capace,
non di nuove abilità, ma di un diverso rapporto, una diversa reazione, rispetto alla
sorgente di informazione. Un cambiamento strutturale, messo in moto da un deliberato
programma di intervento, innesca un processo di crescita, continuo e rende l’individuo
capace di una diversa ricettività e sensibilità, rispetto agli stimoli.
Prodotto finale non è l’acquisizione di abilità scolastiche di base, ma un funzionamento
cognitivo autonomo, cioè un corretto orientamento nello spazio e nel tempo, un
controllo ricco e completo del linguaggio, la maturazione di abilità sociali, la capacità di

it
progettare il proprio futuro: un individuo capace di imparare, di progettare e di fare.

e.
Le carenze di sviluppo intellettivo sono conseguenti alla mancata mediazione
dell’ambiente famigliare: secondo Feuerstein, la mediazione è la sola che può fornire
ic
all’individuo la capacità di “imparare ad imparare”, la plasticità per poter cambiare ed
adattarsi ad una società in continua trasformazione.
al
s i@
o.
m
si

25
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

26
1.3 - IL FONDAMENTO SCIENTIFICO DELLA SUA TEORIA

La teoria e il metodo Feuerstein si basano sull’idea che l’essere umano, in quanto tale, sia
modificabile facilmente, per tutta la vita. Il concetto di modificabilità dell’individuo è
chiarito facendo riferimento all’intelligenza che ogni soggetto possiede.
“Cartesio, tre secoli fa, descrisse la mente come un’entità extracorporea”.40
Gli studiosi che hanno definito l’intelligenza dai tempi più remoti, sono molti e
recentemente sono schierati in due correnti opposte: la corrente degli innatisti e quella
degli ambientalisti. Queste due correnti comprendono sia coloro che pensano
“all’intelligenza come ad un insieme fisso di abilità che l’individuo possiede, o non, fin

it
dalla nascita e conserva praticamente immutato per tutta la vita” sia coloro che pensano
“l’intelligenza come un potenziale dinamico in continua evoluzione che si modifica sotto

e.
l’influsso degli stimoli provenienti dall’ambiente”.41
Quando l’intelligenza si modifica attraverso gli stimoli ambientali, possiamo affermare
ic
che si definisce un processo educativo. Ed è in questa direzione che si è recentemente
sviluppata la ricerca sull’apprendimento.
al
Se già nella mitologia greca era usata, per definire la memoria, la metafora della tavoletta
di cera molle plasmata dagli influssi dell’ambiente, ora la psicologia cognitivista usa la
i@

stessa metafora per definire l’intelligenza.


Feuerstein considera l’individuo possessore di questa intelligenza dotata di plasticità,
facilmente modificabile sia attraverso l’azione ambientale sia per effetto dell’intervento
s

dell’educatore. Fino a definire l’intelligenza come “la capacità di interagire con


l’ambiente, modificandolo a nostro favore, quando ciò sia possibile, oppure modificando
o.

noi stessi in modo da adattarci ad esso, quando la prima possibilità ci sia negata”.42
La nostra struttura cerebrale è quindi molto più plastica di quando noi stessi possiamo
m

immaginare. Attualmente le ricerche compiute nei più diversi ambiti disciplinari


(dall’anatomia al confronto diretto tra intelligenza umana e intelligenza artificiale)
si

confermano questa affermazione.

40 G. D. Fishbach, Mente e cervello, Le Scienze, N°291, novembre 1992, pag. 16


41 S. Damnotti , Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti Lisciani Editori, Teramo, 1993.
42 Ibidem

27
Nel passato un famoso neurobiologo, Raman y Cajal, aveva affermato che
“….Terminato lo sviluppo le fonti della crescita e della rigenerazione si inaridiscono e sia
gli assoni sia i dendriti essicano in maniera irreversibile. …nei centri nervosi dell’adulto
le vie nervose appaiono come fisse ed immutabili, tutto può morire, nulla rigenerare”.43
Oggi possiamo affermare con certezza che non è così. La neuroscienza, nel dibattito
filosofico tra innatismo e ambientalismo, ha visto famosi genetisti e plasticisti. I plasticisti
sono fautori della capacità del cervello di trasformarsi e modificarsi; essi dicono che nel
nostro codice genetico è inscritta la capacità del cervello di modificarsi, d’essere plastico
e di specializzarsi.
Lo svantaggio di Cartesio nell’affrontare questa questione era il non sapere “che il

it
cervello è la struttura più complessa dell’universo a noi noto”, …e che…” la costruzione

e.
e la manutenzione dei meccanismi cerebrali sono affidate sia ai geni sia all’esperienza”.44
(Figura 2)
ic
al
s i@
o.
m
si

Figura 2: Funzioni del cervello

43 S. Damnotti , Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti Lisciani Editori, Teramo, 1993
44 G. D. Fishbach, Mente e cervello, Le Scienze, N°291, novembre 1992, pag. 16

28
Feuerstein definisce il disfunzionamento cognitivo proprio come una mancanza di
esperienza di apprendimento mediato e, contro l’interpretazione innatista
dell’intelligenza, ne afferma la modificabilità non solo nel corso del periodo evolutivo,
ma a qualsiasi età e in qualsiasi fase di sviluppo.
Secondo Feuerstein l’intelligenza è la capacità di modificazione cognitiva, la capacità di
apprendimento autonomo e costante.
Il cervello è l’organo vitale da cui dipendono tutti i movimenti volontari e involontari,
l’attività dei cinque sensi e la facoltà di comprensione e di memorizzazione. E’ il
principale organo del sistema nervoso centrale ed è costituito da cellule nervose
(neuroni). (Figura 3)

it
e.
ic
al
s i@
o.

Figura 3: Propagazione di un impulso nervoso


m
si

29
La struttura di un neurone è una rete di connessioni e questo si può vedere molto bene
nella foto della pagina seguente. (Figura 4)
Questo disegno descrive “un neurone e il suo intrico di connessioni. I segnali sono
convogliati all’interno della cellula attraverso il dendrite e inviati all’esterno attraverso
l’assone”.45
Il cervello è l’organismo più complesso di quelli conosciuti (il suo peso varia fra 1,2 kg e
1,8 kg, è formato da 100 miliardi di neuroni che producono un milione di miliardi di
connessioni). La sua complessità dipende dalla diversità delle cellule nervose che lo
compongono.
Nel nostro sistema nervoso esistono due tipi di cellule: i neuroni e la nervoglia. I neuroni

it
trasmettono le informazioni in arrivo e in partenza al sistema nervoso centrale, sotto

e.
forma di impulsi elettrici e sono specializzati nelle funzioni tipiche del sistema nervoso
centrale. La nervoglia, invece, non trasmette segnali elettrici, ma si trova vicino ai neuroni
ic
e serve loro da supporto e da protezione. Come si può vedere nell’immagine della foto 3,
il neurone è una cellula dotata di una zona centrale densa, contenente il nucleo; inoltre
al
possiede un lungo prolungamento, detto assone, e uno o più brevi prolungamenti
ramificati chiamati dendriti. Gli assoni conducono gli impulsi lontano al corpo cellulare
i@

per stimolare altre cellule. I dendriti, invece, portano verso il corpo cellulare del neurone
gli impulsi in arrivo da altri neuroni. Alle estremità degli assoni si trovano strutture a
bulbo chiamate bottoni sinaptici, importanti per la trasmissione degli impulsi da un
neurone ad una cellula vicina.
s
o.
m
si

45 G. Johnson , Dentro i palazzi della memoria, Bompiani, Milano 1992

30
it
e.
ic
al
si@
o.
m
si

Figura 4: Un neurone

31
Nelle Figure 5 e 6, invece, si può notare come la varietà strutturale dei neuroni
contribuisce all’enorme capacità del cervello di immagazzinare, richiamare, utilizzare ed
esprimere informazione, come pure di provare emozione e di controllare il movimento.

it
e.
ic
al
Figura 5

Nel corpo umano esistono tipi diversi di neuroni che dal punto di vista strutturale
i@

possono essere classificati in base al numero di processi che si dipartono dal corpo
cellulare (Figure 5 e 6)
I neuroni che hanno vari dendriti e un assone (multipolari); i neuroni unipolari invece,
s

hanno un solo processo che si diparte dal corpo cellulare e si divide in un ramo centrale,
o.

con funzione di assone ed uno periferico, con funzione di dendrite. In base alla funzione
possono essere divisi in afferenti, trasportano le informazioni dalla periferia verso il
m

sistema nervoso centrale, ed efferenti, trasmettono gli impulsi provenienti al cervello e al


midollo spinale a parti più periferiche del corpo per indurre un cambiamento della loro
attività.
si

32
Come si diceva prima il neurone ha un nucleo;
l’assone trasporta le informazioni dal nucleo
all’esterno; il dentrite trasporta le informazioni
dalla periferia al nucleo. Le sinapsi sono i punti di
contatto dei neuroni. I neuroni mantengono
sempre lo stesso numero nel corso della vita di
una persona: quelli che cambiano sono i dentriti.
Il numero dei neuroni, la varietà della loro forma e
delle loro funzioni, le interconnessioni,
consentono il passaggio delle informazioni

it
interno-interno (ha una maggiore capacità),

e.
interno-esterno, esterno-interno, esterno-esterno.
La plasticità del cervello è data anche al lavorare
ic
parallelamente nelle relazioni allo stimolo e
all’apprendimento.
al
Il cervello che possediamo alla nascita è di circa ¼
la massa totale; poi si modifica solo nel peso e
i@

negli stimoli che cambiano per tutta la vita. Ad un


certo punto della vita dell’uomo i neuroni iniziano
a morire: quando un neurone muore gli altri
filamenti rientrano in vita collegandosi con gli altri
s

neuroni. Dopo i cinquanta anni i filamenti


o.

tendono a crescere.
La plasticità del cervello tesse la tela da cui
m

dipende la facoltà mentale. Tutto questo dimostra


la capacità di modificarsi del cervello. (Figura 7)
si

Alla dimostrazione di questa teoria, ha dedicato


anni di studio il premio nobel Rita Levi
Montalcini. Secondo la studiosa la scoperta
scientifica del NGF (Nerve Growth Factor)
dimostra che “il sistema nervoso in via di sviluppo
Figura 6

33
è modulato nella sua struttura e funzione da fattori… (che) evidenziano l’enorme
plasticità di questo sistema”.46
Si può affermare che gli anni di studio dedicati a questa clamorosa scoperta sono
portatori di una rivoluzione notevole nel campo scientifico.

it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

Figura 7: Come si presenta il cervello nei primi 3 anni di vita,


in successione alla nascita, a tre mesi, a 15 mesi a 3 anni

46 Rita Levi Montalcini, Elogio dell’imperfezione, Garzanti, Milano 1997

34
L’innovazione di cui Rita Levi Montalcini è portatrice sta nel fatto che “prima della
scoperta del fenomeno NGF, …, la tesi universalmente accettata era che il sistema
nervoso centrale e periferico fosse rigidamente programmato in tutte le sue
componenti”; “un sistema nervoso considerato essenzialmente statico e modificabile
solo in minima misura…”47.
Anche questo è un supporto alla convinzione che la plasticità del cervello dura per tutta
la vita, e non solo nel periodo dell’età evolutiva.
Le ricerche di Pier Giorgio Strata, del Dipartimento di Anatomia e fisiologia umana
dell’Università di Torino, riguardanti la senescenza del cervello umano, hanno in parte
chiarito la natura della plasticità delle cellule cerebrali. “A partire dai 25-30 anni

it
l’organismo umano va incontro ad un lento declino e che i tempi di reazione e alcuni tipi

e.
d’apprendimento evidenziano un certo decadimento”48.
Ma lo stesso Strata aggiunge più avanti che, “a partire da tal età, ogni giorno perdiamo
ic
circa 100.000 neuroni, che si riducono le ramificazioni dendritiche e le stesse sostanze
chimiche che permettono la trasmissione degli impulsi tra cellula e cellula.”49
al
Tutto questo è spiegabile al fatto che nella rete neurale ai fenomeni costruttivi e
progressivi si accompagnano fenomeni distruttivi e regressivi. Il tutto dovuto alla
i@

plasticità. I neuroni superstiti sono in grado di rigenerarsi e stabilire nuove ramificazioni


collaterali a livello di assoni e dendriti. In tal modo se da un lato i neuroni scompaiono
come numero, aumenta la formazione di sinapsi che potenziano la funzione degli
elementi superstiti.
s

Nella Washington University di St. Louis , le ricerche di Purves e Hadley del 1985 si
o.

concludono con i seguenti risultati: “i neuroni modificano costantemente i propri


reciproci collegamenti variando in tal modo il funzionamento cerebrale”.50 Cioè i neuroni
m

se sono sollecitati dal contesto ambientale, sono in grado di modificarsi continuamente


eliminando dei collegamenti, creandone o modificandone degli altri.
si

Ed il cervello umano si sviluppa proprio come una cellula nervosa: secondo Feuerstein
questo indica l’enorme importanza dell’intervento di un educatore nei primi anni di vita

47 Rita Levi Montalcini, Elogio dell’imperfezione, Garzanti, Milano 1997


48 S. Damnotti, Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti Lisciani Editori, Teramo 1993
49 Ibidem, pag.48

35
sulla plasticità del cervello. Nella foto che segue si può vedere come dalla nascita ai tre
anni lo sviluppo del cervello porta ad un intensificarsi di cellule cerebrali. A tre anni le
cellule cerebrali non si riproducono più ma diventano una fitta “rete cui le informazioni
provenienti dall’esterno si agganciano permettendo, di fatto, l’apprendimento”.51
Quindi a tre anni si sviluppano connessioni nuove tra le cellule esistenti sotto l’effetto
della stimolazione ambientale. Si può concludere ritenendo lo spontaneismo educativo
una corrente pedagogica che sviluppa il bambino attraverso una forza intrinseca, solo
perché è inserito in un ambiente. Oggi è stato sostituito da un processo educativo
intenzionale che solo un adulto attento e paziente è in grado di offrire al bambino.
Il presupposto da cui parte la ricerca sui fenomeni mentali, è che “la mente sia un

it
insieme di processi mentali, e non sostanza o spirito, …e che gli eventi mentali possono

e.
essere messi in relazione con una combinazione d’impulsi nervosi nel cervello”.52 Ecco
perché assume sempre più importanza il modo in cui funzionano le cellule nervose
ic
(neuroni), il modo in cui comunicano fra loro, si organizzano in reti locali o distribuite ed
il modo in cui le connessioni tra neuroni si modificano con l’esperienza.
al
“Gli elementi più caratteristici del cervello umano sono i grandi emisferi cerebrali
apparentemente simmetrici, situati a cavallo del nucleo centrale, che si prolunga nel
i@

midollo spinale. Il cervello riceve l’intera massa di informazioni


raccolte dai diversi organi sensoriali, le integra, le seleziona eliminando quelle
superflue; registra quelle più importanti e le interpreta dando origine alle sensazioni che
rappresentano l’unico mezzo con cui acquistiamo ogni forma di conoscenza. Inoltre
s

elabora le risposte ai messaggi sensoriali ed invia ordini per l’esecuzione delle azioni
o.

programmate. In questo modo il cervello controlla il comportamento dell’individuo in


ogni situazione.
m

La corteccia cerebrale può essere suddivisa in numerose aree di ricezione sensoriale, aree
di controllo motorio e aree meno ben definite in cui hanno luogo eventi associativi. È
si

qui, nell’interfaccia tra segnali in ingresso e in uscita, che secondo molti ricercatori

50Ibidem
51Ibidem, pag.50
46G.D. Fischbach, Mente e cervello, LE SCIENZE, n°291, novembre 1992, PAG. 22

36
avvengono le grandi sintesi della vita mentale. Gli stati emotivi dipendono al
funzionamento dei neuroni allo stesso modo in cui ne dipende il pensiero cosciente."5354
Questo permette lo sviluppo dei processi di apprendimento e di memoria. Si può per
questo paragonare il meccanismo di funzionamento dei calcolatori elettronici più
complessi al cervello dell’uomo. Ma ciò che rende particolare il comportamento umano è
la capacità di ragionamento critica, di coscienza di sé, la creatività, l’immaginazione. Tutti
aspetti che caratterizzano l’intelligenza umana e che rappresentano l’elemento più
qualificante della mente dell’uomo.
Il sistema della vita di relazione regola le funzioni che ci permettono di sopravvivere
nell’ambiente mantenendo i rapporti con gli altri attraverso sensibilità, movimento,

it
affettività, ideazione. Il cervello dell’uomo, nell’evoluzione genetica ha sviluppato tre

e.
livelli: uno primitivo che svolge attività vitali controllando l’equilibrio e la coordinazione
motoria; il sistema limbico che gioca un ruolo determinante in tutte le manifestazioni
ic
emotive ed è considerato il centro regolatore della vita della vita affettiva; il nuovo
cervello, costituito dalle complesse circonvoluzioni della corteccia cerebrale. Una parte
al
della corteccia cerebrale è legata alle funzioni specifiche, quali il controllo coscienti delle
sensazioni e della motilità volontaria, per il resto è formata da aree di associazione
i@

svolgendo attività psichiche superiori: ideazione, volontà, senso morale, autocoscienza e


creatività.
Ed all’interno di questo mondo assai complesso Feuerstein utilizza i suoi programmi, ed
i relativi strumenti, per sviluppare sempre più le funzioni cognitive carenti del singolo
s

individuo, valorizzando e potenziando le capacità di apprendimento.


o.
m
si

53 G. D. Fishbach, Mente e cervello, LE SCIENZE, n°291, novembre 1992, pag. 16-17

37
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

38
1.4 - Il SUO MOTTO: “UN MOMENTO …STO PENSANDO”

Il Programma di Arricchimento Strumentale di Feuerstein si pone la finalità di modificare


l’individuo in maniera durevole, affinché risponda attivamente agli stimoli aumentando la
sua capacità di pensare prima di agire. All’inizio di ogni strumento P.A.S. vi è una copertina,
diversa per ognuno di essi, che serve ad introdurre un argomento nuovo. In ogni
copertina compaiono due riquadri:

it
e.
ic
al
i@

E mentre il riquadro più grande, centrale, cambia di volta in volta il contenuto grafico
per introdurre il nuovo argomento con delle immagini rappresentative la funzione
s

cognitiva che si andrà ad esercitare in quel determinato strumento, il riquadro più


o.

piccolo, in alto a destra, è sempre uguale. Raffigura “un bambino che riflette”55, con
occhi socchiusi e una matita appoggiata sulle labbra, semichiuse, che sorridono. “Questa
m

immagine viene commentata all’inizio di ogni lezione di Reuven Feuerstein”.56


si

55 G. Pietra, Dossier, Come insegnare l’intelligenza, Insieme, Ottobre 1992,pag. 82


56 Ibidem, pag.83

39
Ed in ogni copertina compare il suo motto:

it
e.
Un momento, scritto in stampatello nero e, sto pensando in stampatello bianco. Al
centro di questa frase i tre punti di sospensione che danno proprio il senso della pausa,
dell’attesa, del tempo che si ferma. ic
Quanto dura questo momento? Dura un minuto, 10 o molti di più? Non sembra che sia
al
possibile, secondo Feuerstein, dare una risposta a questa domanda.
È un momento che varia da persona a persona. È un tempo soggettivo: il tempo
i@

necessario ad ognuno per risolvere il problema che si pone. È un tempo che cambia, che
è diverso a seconda delle persone. Non sempre nella vita si rispetta il tempo soggettivo
delle persone. E purtroppo è poco rispettato anche in ambito scolastico (nelle verifiche,
per esempio, non si tiene mai abbastanza in considerazione il tempo soggettivo di cui un
s

allievo necessita per risolvere un compito). “Lo scienziato insiste soprattutto sulla
o.

necessità di fermarsi a riflettere prima di decidere anche l’azione più semplice,


controllando la propria impulsività”.57
m

Quindi l’obiettivo nell’esercitare questo motto è dato dalla possibilità di farlo diventare
un promemoria indispensabile per il controllo della propria impulsività, nelle varie
si

situazioni di vita che siamo portati ad affrontare.

57 G. Pietra, Dossier. Come insegnare l’intelligenza, Insieme, Ottobre 1992,pag. 78

40
Diventa un indizio utile a farci riflettere sulle risposte, sui concetti, evitando gli errori
conseguenti il dare risposte troppo affrettate, limitando al massimo le risposte per prova
ed errore.
In quest’ottica il pensare è una raccomandazione che spesso si fa, o si riceve, ma che
sembra impossibile analizzare a fondo perché siamo abituati a concepire la nostra attività
mentale come una realtà molto complessa: “il pensiero si manifesta concretamente in
cose che facciamo, parole che diciamo, attività che compiamo, abilità che
dimostriamo”.58
Feuerstein analizza l’attività mentale di un individuo definendo, ogni azione che l’uomo
compie, un atto mentale. E l’atto mentale, per semplicità e per immediatezza, viene

it
rappresentato con un modello noto anche al neocognitivismo:

e.
ATTO MENTALE
ic
al
INPUT
i@

AFFETTIVITA’
s
o.
m

ELABORAZIONE OUTPUT
si

58 S. Damnotti, Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti Lisciani Editori, Teramo, 1993.

41
Il modello è composto di tre momenti:

• INPUT, una fase di entrata, di ingresso delle informazioni, dove il soggetto raccoglie
tutti i dati che necessitano per risolvere un problema;

• ELABORAZIONE, una fase centrale dove si selezionano, confrontano e quindi


elaborano tutti i dati raccolti eliminando le informazioni non pertinenti ed
utilizzando solo le informazioni possedute al soggetto;

• OUTPUT, una fase finale in cui viene fornito il risultato dell’elaborazione centrale
ed il soggetto comunica la risposta.

it
A coronare tutto questo, “strettamente interagente con ciascuna delle fasi sopra indicate
e in posizione centrale rispetto ad esse è un complesso di fattori emotivi ed affettivi”.59

e.
L’affettività è un fattore fondamentale, in grado di determinare il successo o il fallimento
di un atto mentale. È l’aspetto del nostro funzionamento cognitivo che differenzia
ic
l’intelligenza umana da quella artificiale.
“Gli studiosi dell’apprendimento usano il termine «funzione cognitiva» per indicare tutti
al
quegli strumenti che ci consentono di raccogliere informazioni, immagazzinarle,
analizzarle, valutarle ed elaborarle per poi utilizzarle.60
i@

Feuerstein propone una lista di funzioni cognitive, cioè di attività mentali, di azioni che il
soggetto normalmente compie e che rappresenta tutto ciò che il nostro cervello riesce a
scomporre, nel momento in cui pensiamo.
s

Analizzando l’atto mentale nelle sue singole parti si può imparare e diventare consapevoli
o.

dei processi mentali che mettiamo in atto nel momento in cui diamo anche la più
semplice risposta. La consapevolezza degli aspetti razionali ed intellettivi del nostro
funzionamento mentale e delle emozioni che lo accompagnano porta a fare
m

metacognizione, cioè a riflettere sui processi mentali, cognitivi.61


L’apprendimento è un’attività cognitiva che consiste nella capacità di modificare il
si

proprio funzionamento mentale usufruendo delle esperienze proprie, degli stimoli o


eventi che provengono dall’ambiente, in modo da incrementare le proprie capacità

59C. Chicco, Modificabilità cognitiva, materiale del corso di formazione Feuerstein II° livello, Torino 1997
60S. Damnotti, Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti Lisciani Editori, Teramo 1993.
61C. Cornoldi, Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995.

42
adattive: non è un processo di ricezione pura e passiva delle esperienze. E l’uomo,
interagendo con l’ambiente, elabora informazioni.
“Secondo il modello proposto in ognuna delle fasi dell’atto mentale l’individuo fa entrare
in gioco alcune funzioni cognitive che fanno la qualità dell’atto di pensiero, o al
contrario, la cui carenza o inadeguatezza produce l’errore”.62
Ne consegue che la consapevolezza della metacognizione permette al soggetto di
analizzare le tre fasi del proprio pensiero (input- elaborazione- output) individuando
all’interno di esse le funzioni cognitive impegnate. Funzioni cognitive che diventano
degli strumenti con cui l’uomo interagisce con l’ambiente come abilità intellettiva ma
anche come comportamento, attitudine, orientamento. “Qualcosa che l’uomo esprime

it
nel momento in cui pensa e nel quale l’atto di pensiero si concretizza”.63

e.
Nella pagina seguente c’è l’elenco delle funzioni cognitive presenti, secondo Feuerstein,
nelle tre fasi di un atto mentale.
ic
al
s i@
o.
m
si

62 C. Chicco, L’atto mentale, appunti della Dispensa di supporto teorico alla formazione PAS, II livello,
Torino 1997
63 Ibidem

43
FUNZIONI COGNITIVE

INPUT: raccogliere tutte le informazioni necessarie


1. Percezione: servirsi di tutti i sensi per raccogliere un’informazione chiara e
completa;
2. Esplorazione sistematica: utilizzare un metodo di osservazione per non saltare
qualche elemento importante o per non esaminarlo;
3. Denominazione: dare un nome agli elementi osservati in modo che si possano
ricordare più facilmente e si possa riparlarne;

it
4. Relazioni temporali e spaziali: descrivere gli oggetti e gli avvenimenti sulla base
del tempo e dello spazio;

e.
5. Conservazione, costanza, permanenza dell’oggetto: trovo le caratteristiche
stabili di un oggetto o di un evento anche quando si producono cambiamenti;
ic
6. Utilizzazione di più fonti di informazione: organizzare le informazioni raccolte
prendendo in considerazione più di un elemento contemporaneamente;
al
7. Precisione: essere preciso ed esatto quando serve.
i@

ELABORAZIONE: utilizzare le informazioni raccolte

1. Analisi del disequilibrio: definire il problema, quello che bisogna fare, quello che
s

bisogna risolvere;
2. Pertinenza: utilizzare solo gli elementi che sono applicabili al problema ed ignorare
o.

il resto;
3. Interiorizzazione: aver ben chiara l’idea di ciò che si sta cercando o si deve fare;
m

4. Pianificazione: fare un piano che includa le tappe necessarie per ottenere un


risultato che si desidera;
si

5. Mantenimento: ritenere i diversi elementi dell’informazione necessari;


6. Strutturazione: cercare la relazione fra gli oggetti, avvenimenti ed esperienze isolate
perché siano valutate insieme;
7. Confronto e classificazione: confrontare oggetti ed esperienze con altri oggetti ed
esperienze per vedere ciò che è simile e ciò che è diverso;

44
8. Acquisizione del nuovo: trovare il gruppo o l’insieme al quale appartiene
l’elemento nuovo rispetto all’esperienza considerata;
9. Pensiero ipotetico: riflettere sulle differenti possibilità e trovare quello che potrebbe
succedere a seconda che si scelga l’una o l’altra;
10. Dimostrazione logica: usare la logica per dimostrare qualche principio e difendere
un’opinione;
11. Comportamento sommativo: contare gli elementi a disposizione per controllare
l’osservazione.

OUTPUT: esprimere il pensiero della comunicazione

it
e.
1. Controllo dell’impulsività: contare almeno fino a dieci in modo da non dire o non
fare qualcosa di cui più tardi ci si potrebbe pentire;
ic
2. Controllo dell’impulso ad agire per prova ed errori: riflettere bene prima di
rispondere evitando la risposta immediata e la correzione dei possibili errori per
al
tentativi casuali;
3. Autodecentramento nella comunicazione: mettersi nei panni di chi ascolta per
i@

assicurarsi che la risposta sia ben compresa;


4. Schematizzazione: costruirsi mentalmente una scaletta di punti da esporre secondo
un ordine data;
5. Chiarezza espositiva: usare un linguaggio chiaro e preciso per assicurarsi che non
s

sorgano dubbi in chi ascolta;


o.

6. Superamento dei blocchi emotivi: se non si è in grado di rispondere ad una


domanda non agitarsi né spaventarsi. Sospendere un attimo e poi cercare di dare la
m

risposta usando una strategia diversa che può risolvere il problema.


si

Accanto a questo elenco di funzioni cognitive positive, presenti e così suddivise


all’interno dell’atto mentale, Feuerstein ci presenta anche un altro schema: la lista delle
funzioni cognitive carenti.

45
Funzioni cognitive queste che possono comprendere le carenze qualitative e quantitative
dei dati raccolti dall’individuo: “le carenze nell’input sono spesso dovute ad un
investimento inadeguato dell’attenzione, che rende la percezione confusa e generica”.64
Correggere le funzioni cognitive carenti è uno degli obiettivi del P.A.S. presente in tutti i
suoi quattordici strumenti.
L’obiettivo principale invece “consiste nel promuovere la propensione ad apprendere e a
essere modificati dagli eventi dell’apprendimento”.65 Ed il correggere le funzioni carenti è
una funzione centrale nella modificazione delle abilità di apprendimento.
Spesso si pensa che il termine “funzioni carenti” denoti un difetto o una caratteristica
immutabile dell’individuo e del suo comportamento. In realtà le funzioni carenti

it
risultano inadeguate nell’interazione con i compiti proposti al soggetto.

e.
Feuerstein presenta le funzioni cognitive carenti come il primo punto dei sei sotto-
obiettivi per raggiungere il P.A.S.
ic
Didatticamente è stato possibile, attraverso l’uso clinico dei test di valutazione del
potenziale di apprendimento (L.P.A.D.) che hanno provato la reversibilità del fenomeno,
al
anch’esse suddividerle nei tre momenti dell’atto mentale: input, elaborazione, output.
Infatti possono presentarsi a livello periferico (nella raccolta o nella produzione delle
i@

informazioni) e a livello centrale (nella loro elaborazione) e sono indice di insufficiente


esperienza di apprendimento mediatizzato, basso grado di attitudine e di motivazione,
“una mancanza di prerequisiti e strategie di apprendimento e dei bisogni primari,
piuttosto che una incapacità strutturale”.66
s

Il problema principale è che spesso la funzione cognitiva carente in fase di input può
o.

compromettere anche le altre funzioni, provocando danni e difficoltà qualitative e


quantitative in fase di elaborazione o di output. Una raccolta scorretta di dati, può essere
m

originale ma dà sicuramente risultati sbagliati.


Nel suo testo Feuerstein propone un elenco di funzioni cognitive carenti (nell’appendice
si

B, pagina 291), che propongo qui di seguito:

64R. Feuerstein, Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano 1995
65 Ibidem, pag. 210
66 Ibidem, Pag.211

46
FUNZIONI CARENTI IN INPUT

1. Percezione vaga ed insufficiente;


2. Comportamento esplorativo non sistematico, impulsivo e non pianificato;
3. Mancanza o insufficienza di strumenti verbali ricettivi che influenzano la
discriminazione;
4. Mancanza o difetto di orientamento spaziale e mancanza di sistemi di riferimento
stabili con cui determinare l’organizzazione dello spazio in maniera topologica ed
euclidea;
5. Mancanza o insufficienza di concetti di tempo;

it
6. Mancanza o insufficienza di permanenza delle costanti (misura, forma, quantità,

e.
orientamento) malgrado la variazione di questi fattori;
7. Mancanza di bisogno di precisione nella raccolta dei dati;
ic
8. Incapacità di considerare contemporaneamente due o più fonti di informazione, che
determina la manipolazione dei dati in modo frammentario e non come insieme
al
organizzato.
s i@
o.
m
si

47
FUNZIONI CARENTI IN ELABORAZIONE

1. Incapacità di percepire l’esistenza di un problema e di definirlo;


2. Incapacità di distinguere i dati rilevanti da quelli irrilevanti al momento della
definizione del problema;
3. Mancanza di comportamento comparativo spontaneo, o limitazione del suo esercizio
a un sistema di bisogni ridotto;
4. Ristrettezza del campo mentale;
5. Comprensione episodica della realtà;
6. Mancanza o insufficienza di bisogno di ragionamento logico;

it
7. Mancanza di interiorizzazione;

e.
8. Mancanza di pensiero inferenziale e ipotetico;
9. Mancanza o insufficienza di strategie per verificare le ipotesi;
ic
10. Mancanza o insufficienza di capacità di definire il quadro necessario alla soluzione
dei problemi;
al
11. Mancanza o insufficienza di comportamento di pianificazione;
12. Mancanza di elaborazione di certe categorie cognitive, perché le nozioni verbali non
i@

fanno parte dell’inventario verbale di un individuo a livello ricettivo, o non sono


disponibili a livello espressivo;
13. Mancanza o insufficienza di comportamento sommativo;
14. Mancanza o insufficienza nello stabilire relazioni virtuali.
s
o.

FUNZIONI CARENTI IN OUTPUT


m

1. Modalità di comunicazione egocentrica;


2. Difficoltà di proiettare relazioni virtuali;
si

3. Blocco;
4. Risposte per tentativi ed errori;
5. Mancanza o insufficienza di strumenti per comunicare risposte correttamente
elaborate;

48
6. Mancanza o insufficienza di bisogno di precisione e di esattezza nella comunicazione
delle risposte;
7. Trasposizione visiva insufficiente;
8. Comportamento impulsivo e di passaggio all’atto.

È indispensabile nell’applicare il metodo Feuerstein avere una buona conoscenza delle


funzioni cognitive carenti per “individuare l’origine delle difficoltà di ogni soggetto”.67
Questa operazione è molto complessa e limitata all’indagine sul funzionamento cognitivo
di un individuo.

it
Feuerstein, quanto mai cosciente del limite di questo lavoro ci propone un’analisi di tutto

e.
ciò attraverso alcuni strumenti: il modello di atto mentale, la lista di funzioni carenti,
necessarie per indagare sulle funzioni logiche e, una mappa cognitiva (di cui parleremo in
ic
seguito) per strutturale i materiali didattici e valutare le prestazioni.
Ecco perché è necessario tenere sempre in mente il suo motto: “Un momento… sto
al
pensando!”, perché non è utile avere fretta nell’affrontare ed intervenire su determinati
problemi. “L’intelligenza è lo sviluppo progressivo ed integrato di abilità che l’individuo
i@

produce in risposta all’ambiente”68.


Un mancato apprendimento può produrre dei gravi danni al soggetto, fino a parlare di
ritardo mentale. Il bisogno quindi di produrre e diffondere questo lavoro, seppur con dei
mezzi alquanto limitati nasce dalla consapevolezza che molte persone hanno bisogno di
s

ricevere aiuto per cambiare in positivo.


o.

Molto spesso anche la sola immagine di sé non positiva, imposta dalla nostra società crea
danni irreparabili.
m

Una conoscenza approfondita della modificabilità cognitiva strutturale e dei suoi metodi
applicativi possono essere di enorme aiuto per chiunque ed in qualunque situazione. Il
si

tutto dosato di una sana e consapevole dose di capacità di apprendere e trarre beneficio
dalla qualità e quantità di informazioni con cui veniamo in contatto per arricchire le

67 R. Feuerstein, Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995


68 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino 1996

49
opportunità di apprendimento future. L’obiettivo generale di ogni individuo deve essere
questo: essere sempre più “modificabile , aumentando la sua capacità di affrontare il
cambiamento continuo e rapido del mondo nel quale” viviamo, seguendo il motto del
Programma di Arricchimento Strumentale:
«Un momento … sto pensando!»”69

it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

69 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino 1996

50
1.5 - METODOLOGIE INNOVATIVE: LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT
DEVICE E PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO STRUMENTALE

Reuven Feuerstein, ha dedicato buona parte della sua vita alla valutazione e al
miglioramento dei soggetti deprivati socio-culturalmente e con bassi rendimenti: “se oggi
il soggetto impara qualcosa non è il contenuto il più importante, ma la metodologia di
apprendimento, che potrà essere riapplicata in futuro”.70 E se il nostro tipo di cultura ci
ha portato a pensare che tutto ciò che non è possibile per noi, non è neanche
desiderabile, “Feuerstein crede nella modificabilità cognitiva,…, e ogni cosa che facciamo
imparare ad un individuo deve permettergli di giungere da solo ad altre conoscenze,…,
quindi: ciascuno ha la possibilità di autoeducarsi”.71

it
Il fatto di aver messo a punto degli strumenti atti a valutare l’abilità cognitiva, attraverso

e.
un test che permette di determinare la capacità di apprendimento di un individuo e i suoi
bisogni di mediazione, fa distinguere questo studioso che pensa sia necessario “disegnare

ic
un modello di valutazione che rifletta realmente il livello cognitivo dei soggetti”72.
Il test si chiama Learning Potential Assessment Device, (L.P.A.D.), Batteria per la
al
Valutazione del Potenziale di Apprendimento.
Per molto tempo si è pensato che i test psicometrici fossero utili per la quantificazione
i@

del prodotto: non era chiaro se gli scarsi risultati erano dovuti alle attitudini carenti o alla
mancanza di occasioni di apprendimento. Ma lo psicologo israeliano pensò che “invece
di misurare gli apprendimenti passati e da questi ricavare una stima degli apprendimenti
di base, si dovrebbe piuttosto misurare direttamente la capacità di apprendere”.73 I
s

problemi di apprendimento, secondo lui, non sono imputabili ad un basso quoziente


o.

intellettivo (QI), ma, piuttosto, all’incapacità di mettere in atto, i processi che permettono
di acquisire nuove conoscenze.
m

Si parla allora di “educabilità cognitiva” e, la si definisce come, la possibilità di insegnare


ai discenti l’uso di un sistema operativo di base, trasferibile e generalizzabile, ad ogni
si

70R. Feuerstein, Il metodo Feuerstein: bambini in difficoltà di apprendimento”, appunti tradotti in italiano, pag. 3
71 L. Boella Laface, La teoria della modificabilità cognitiva tra prevenzione e recupero dei ritardi nell’apprendimento,
DIDATTICA E SCUOLA, La Scuola, Brescia, 1985, pag. 16
72 M. D. Prieto Sanchez Modificabilità cognitiva e Programma di Arricchimento Strutturale, Ed. Bruno, Madrid

1990
73 P. Change, Il pensiero lacunoso, PSICOLOGIA CONTEMPORANEA, n° 55,Giunti-Barbera, Firenze

1983, pag. 10

51
contesto e campo possibile. I discenti devono “imparare ad imparare ” e i docenti
devono “ insegnare ad imparare”.
Il processo termina (anche se, in realtà, non finisce mai veramente), organizzando
l’ambiente dell’individuo in modo che aumenti la capacità di imparare, grazie ad una
modificazione delle condizioni ambientali, che crei una sinergia, una catena di reazioni
educative.
L’importanza va al processo che segue il soggetto nella risoluzione del problema. La
riflessione relativa ai primi risultati ottenuti con il test ha condotto Feuerstein a costruire
un programma strutturato che consente il recupero delle carenze cognitive responsabili
delle difficoltà di apprendimento.

it
Questo programma si chiama Instrumental Enrichment Program (Programma di

e.
Arricchimento Strumentale), P.A.S.
Il modello di valutazione dinamica ha l’obiettivo di individuare l’indice di capacità di
ic
apprendere che esiste nel soggetto ma che è nascosto. Quindi si propone di far si che il
soggetto “impari ad imparare” ed a utilizzare le nuove conoscenze in un modo più
al
efficace.
Questo modello, proposto da Feuerstein, permette una valutazione dinamica della
i@

modificabilità cognitiva attraverso l’interazione mediata.


La batteria L.P.A.D. ha rilevato la sua modificabilità, il programma P.A.S. l’ha migliorata
e l’ambiente di modificazione in cui viene inserito l’individuo produce il resto dei
cambiamenti.
s

Dice Feuerstein: “potete creare un ambiente che gli sia favorevole e ciò significa che
o.

dovrete adattare, cambiare, modificare l’ambiente in suo favore, perché possa vivere”.74
La linea guida principale su cui Feuerstein basa le sue teorie è il “convincimento che sia
m

possibile intervenire sul soggetto in modo tale da renderlo capace di rispondere


attivamente agli stimoli esterni aumentando la sua capacità di anticipare l’azione
si

attraverso l’ottimizzazione delle sue funzioni cognitive”.75

74R. Feuerstein, Il metodo Feuerstein: bambini in difficoltà di apprendimento”, appunti tradotti in italiano, pag. 1
75 Progetto di sperimentazione della metodologia Feuerstein in un campione di Istituti secondari superiori
statali, Nuove metodologie per la formazione e lo sviluppo della persona, Roma, Ottobre 1997 , Ministero della
Pubblica Istruzione e Istituto per la Ricerca , la Formazione e la Documentazione

52
Quando si parla di “metodo Feuerstein” ci si riferisce al P.A.S., il quale non è uno
strumento da usare esclusivamente con soggetti portatori di handicap, ma è uno
strumento che potremmo definire universale, che può essere applicato a chiunque e
indipendentemente dal L.P.A.D., proprio come rinforzo al proprio funzionamento
cognitivo. L.P.A.D. prende in considerazione tutto il processo attraverso cui
l’esaminando è arrivato alla risposta. La diagnosi permette di interessarsi al “processo
con cui il bambino opera più che al risultato, poiché solo così è possibile organizzare un
intervento specifico e sistematico”.76 Processo considerato un criterio di grande valore
per effettuare la valutazione.
L’intera batteria L.P.A.D. è suddivisa in cinque sezioni, ciascuna delle quali caratterizzata

it
da una diversa modalità di approccio al ragazzo e da un diverso obiettivo. In ogni

e.
sezione vengono proposte delle prove che prescindono da contenuti specifici per rilevare
direttamente la capacità di imparare.
ic
La batteria L.P.A.D. permette una valutazione dinamica della modificabilità cognitiva
attraverso l’interazione mediata.
al
Scopo principale è produrre una scintilla di cambiamento nell’individuo al fine di poter
conoscere il suo potenziale di apprendimento e di individuare le migliori strategie
i@

d’intervento. Può essere applicato sia a livello individuale che ad un gruppo classe.
La mediazione è una modalità di interazione atta a produrre ristrutturazione cognitiva,
ma anche una forma di comunicazione positiva. Questo permette di stabilire relazioni
funzionali e strutturali e giungere a modificazioni comportamentali.
s

Attraverso l’applicazione di L.P.A.D. ad un singolo è possibile conoscere il livello di :


o.

• autostima,
• motivazione al cambiamento,
m

• identificazione in un gruppo sociale,


• conoscenza e riconoscimento degli altri,
si

• comprensione ed identificazione delle regole di lavoro e


• convivenza globalmente accettate e riconosciute.

76 R.Florian, F.D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti e Lisciani Editori, Teramo, 1989

53
L’utilizzo del metodo L.P.A.D. in un gruppo classe consente di valutare:

• il livello di coesione, di affiatamento, comprensione e/o tolleranza,


• i fattori che scatenano dinamiche negative,
• la capacità di interagire sopportandosi a vicenda e collaborando, aumenta il tempo
medio di attenzione e la capacità di apprendimento.

La modificazione dell’individuo inizia con l’uso del piano di valutazione di


apprendimento (L.P.A.D.), un approccio di valutazione dinamica, destinato a
diagnosticare la capacità dell’individuo di essere strutturalmente modificato, sia dalle

it
opportunità formali di apprendimento che da quelle informali.
Feuerstein, nelle sue due opere fondamentali, ci presenta dei sistemi applicativi derivati

e.
dall’attuazione della teoria della modificabilità cognitiva strutturale, “modificazione,
stabile nel tempo, della struttura cognitiva, che si riflette in un allontanamento notevole,
ic
al corso dello sviluppo del soggetto, così come lo determinerebbero il suo contesto
genetico e/o neurofisiologico, e/o la sua esperienza educativa”77.
al
Se l’intelligenza è un’entità plasmabile, la cui plasticità si estende ben oltre l’infanzia,
l’attività mentale è suscettibile di modificazione e di evoluzione a tutte le età e in tutte le
i@

fasi del suo sviluppo.


Il tutto nell’ottica di un intervento strutturale, le cui caratteristiche sono, da un lato, la
capacità di modificare la direzione dello sviluppo mentale e, dall’altro, la stabilità nel
s

tempo.
o.

La modificazione attiva è un processo complesso, non riferibile a situazioni specifiche o


eventi isolati, riguardante il modo in cui l’organismo interagisce con le fonti di
informazione; l’individuo diventa cioè, capace, non di nuove abilità, ma di un diverso
m

rapporto, una diversa reazione, rispetto alle sorgenti di informazione.


Un cambiamento strutturale messo in moto da un deliberato programma di intervento,
si

innesca un processo di crescita continuo e rende l’individuo capace di una diversa


ricettività e sensibilità rispetto agli stimoli.

77 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino 1996

54
Secondo Feuerstein “l’essere umano è il solo che può modificarsi in funzione delle sue
caratteristiche”78.
Prodotto finale, non è l’acquisizione di abilità scolastiche di base, ma un funzionamento
cognitivo autonomo cioè, un corretto orientamento nello spazio e nel tempo, un
controllo ricco e completo del linguaggio, la maturazione di abilità sociali, la capacità di
progettare il proprio futuro: un individuo capace di imparare, progettare, fare. Ecco
quindi che pur riconoscendo di “aver un pregiudizio a favore dell’uomo”, lo psicologo
israeliano intuisce nell’individuo “la capacità di imparare ad imparare e la plasticità per
poter cambiare ed adattarsi in una società in continua trasformazione”.79
Riassumendo si può dire che “il contributo più originale di Feuerstein sta, .., nell’aver

it
impostato il problema della psicologia dell’età evolutiva, integrando il principio

e.
dell’evoluzione naturale e dei relativi stadi con l’inserimento della presenza del ruolo
stimolante e arricchente della mediazione”80.
ic
Risulta evidente che “i risultati di così intensa attività sono raccolti nelle sue due opere
fondamentali,” L.P.A.D. e P.A.S., con le quali “ha colmato il divario esistente tra ricerca
al
teorica e l’intervento didattico, fornendo agli insegnanti e agli educatori concreti
strumenti di lavoro per favorire lo sviluppo cognitivo dell’allievo”81
i@

Il P.A.S. si dimostrò utile a potenziare le abilità cognitive dei singoli individui nelle
situazioni più diverse, trasformandosi in un programma per sviluppare la flessibilità e la
creatività, per acquisire un personale metodo di studio, per mobilitare tutte le energie e le
risorse in un’unica direzione verso l’apprendimento: il tutto per imparare a imparare.
s
o.
m
si

78 R. Feuerstein, Il metodo Feuerstein: bambini in difficoltà di apprendimento”, appunti tradotti in italiano, pag. 1
79 L. Boella, Scuola e Didattica, Ed. La Scuola, Brescia
80 G. Chiosso, Laudatio del proessor Reuven Feuerstein, Aula Magna Rettorato, 29 ottobre 1999
81 Ibidem, pag.4

55
Il Programma di Arricchimento Strumentale è strettamente collegato ai risultati emersi, in
seguito alla somministrazione del Piano di Valutazione del Potenziale di Apprendimento.
Fornisce il contesto e pone le linee guida per l’individuazione delle modalità d’intervento.
Feuerstein è riuscito a sistematizzare e strutturare le sue teorizzazioni producendo degli
strumenti operativi per poter arrivare al destinatario per eccellenza: il soggetto che impara.
Questo particolare utilizzo del PAS, che Buchel82 definisce “metodo a sandwich”, permette
di scegliere, di volta in volta, lo strumento che più si avvicina agli obiettivi che si vogliono
raggiungere, e di sfruttarne immediatamente la ricadute. Il lavoro si sviluppa attraverso
momenti individuali e di elaborazione collettiva (per piccoli gruppi), in continua
interazione con il formatore che, attraverso la tecnica della mediazione, porta gli allievi, in

it
una prima fase a:

e.
• definire il problema,
• partecipare a proposte di soluzione il più possibile divergenti,
• sollecitare la discussione di gruppo,
al fine, in una seconda fase, di:
ic
al
• prepararli ad un lavoro autonomo,
i@

• ricercare processi e strategie,


• sollecitare funzioni collettive ridotte,
• produrre motivazione attraverso il rinforzo
s

• creare collegamenti con l’esperienza di vita e i contenuti delle materie curricolari.


o.

Il metodo Feuerstein prevede un sistema di autocorrezione che promuove l’autocritica e


la capacità di autovalutazione. Permette agli allievi di verificare le proprie capacità,
contenere l’impulsività ed essere più precisi. Tutto questo stimola un risveglio
m

dell’autostima, sviluppa la motivazione e migliora la partecipazione anche alla vita


scolastica.
si

Entrambe le batterie di strumenti vengono applicate da formatori abilitati all’uso di


questi strumenti. Questi formatori-mediatori selezionano gli strumenti ritenuti più
idonei per la tipologia di utenza cui, di volta in volta, si rivolgono. Un soggetto, quindi,

82 P. Buchel, Le programme D.E.L.F.: Dynamisation et enrichissemente par la logique formative, Brive, D.F.D. ,1990

56
con una propensione ad apprendere è motivato ad essere modificato. Infatti, in contrasto
con l’orientamento epistemologico di Piaget, Feuerstein sostituisce alle leggi universali
del pensiero, “l’analisi delle differenze culturali e individuali,…, (mettendo) al centro
della sua ricerca non l’uomo, ma quel bambino, quell’adolescente, quel l’adulto all’interno
della sua cultura e dell’ambiente in cui vive”83. Finalità importante è produrre la
consapevolezza di ciò che si fa e di ciò che si deve fare: un soggetto recettore passivo,
che diventa un attivo riproduttore di informazioni. E il tutto rimanda al raggiungimento
della metacognizione, alla consapevolezza e controllo esecutivo del proprio
funzionamento cognitivo: la capacità dell’uomo di vedersi pensare.

it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

83 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino, 1996

57
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

58
Capitolo 2

LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT DEVICE

2.1 - IL PIANO DI VALUTAZIONE DEL POTENZIALE DI APPRENDIMENTO

La sigla L.P.A.D., come abbiamo già visto, sta ad indicare The Learning Potential Assessment
Device, cioè "La Batteria per la Valutazione del Potenziale di Apprendimento".
Gli obiettivi dominanti di questo strumento sono di “individuare i contenuti e le
modalità in cui un individuo presenta le sua performance e valutare la capacità di

it
trasferirle in altri contesti. Inoltre evidenziare le operazioni mentali e gli schemi cognitivi
poco utili e indicare gli interventi pedagogici per potenziarli”84.

e.
Bisogna specificare che l'apprendimento mediato ha un duplice aspetto: esplica, da un
lato, le differenze nello sviluppo dell'individuo ed è, dall'altro lato, prescrittivo
ic
all'intervento mediato. Intervento che viene applicato attraverso l'uso di canali, i criteri di
mediazione, che caratterizzano la dinamica interattiva del soggetto che apprende nei vari
al
aspetti: relazionale, affettivo, motivazionale, ma soprattutto cognitivo.
L'obiettivo generale di questo strumento è la valutazione della modificabilità.
i@

Il test eroga secondo la seguente sequenza:


s

MISURA ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO MISURA


o.

Confrontando le misure iniziali con le misure finali delle capacità mentali, si riescono ad
m

individuare quali sono le funzioni cognitive che possono essere sviluppate con maggior
facilità. Infatti, nell'applicazione di questo strumento non è importante il livello mentale
si

dell'allievo, ma la sua potenziale modificabilità. O meglio, si può dire che lo strumento


per la valutazione dell'intelligenza, L.P.A.D., non misura le nozioni acquisite o le abilità
apprese dal soggetto ma cerca di scoprire che cosa il soggetto è in grado di apprendere.

59
Per valutare la modificabilità cognitiva del soggetto è necessario applicare degli
strumenti alla singola persona, instaurando così un rapporto individualizzato che
permetta all'esaminatore di capire, e successivamente valutare, l'orientamento del
processo di pensiero.
Di solito si instaura tra i due soggetti una relazione biunivoca (anche se è l'esaminatore
che conduce il gioco) che permette una comunicazione continua tra i due. Il risultato
finale delle numerose prove individuali è dato da un quadro articolato dello stato attuale
e dello stato potenziale delle funzioni cognitive del soggetto esaminato.
In modo particolare, oltre la semplice mediazione, certi soggetti deprivati a lungo di
questo tipo di apprendimento, necessitano di una precisa "analisi di ciò che è mancato e

it
di ciò che occorre integrare per mettere a punto un intervento caratterizzato da un alto

e.
livello di strutturazione e di intenzionalità"85.
La valutazione dinamica può essere individuale (e quindi si interviene sul problema del
ic
soggetto) oppure collettiva (quando si presenta un gruppo in situazione di
apprendimento, per esempio, una classe).
al
L.P.A.D. sembra voler tirare fuori dal soggetto il meglio che c'è, sfruttare al massimo le
potenzialità che il soggetto ha.
i@

Attraverso la valutazione si instaura un legame di relazione molto intensa. E questo


anche perché l'intelligenza non è una misura che esprime una combinazione di abilità già
apprese, ma una capacità di modificazione.
Non è tanto importante, nel processo di apprendimento, il posto che l'intelligenza
s

occupa perché è una matrice e, quindi, offre un'occasione di apprendimento che esprime
o.

l'indice di modificabilità del soggetto.


Di solito con i tests di intelligenza è possibile avere una visione statica della mente.
m

Questi tipi di test non danno alcuna informazione sulla dinamica con cui possono
cambiare le capacità mentali del soggetto in questione. L.P.A.D. ci permette di osservare
si

quali sono le attuali potenzialità di apprendimento di un individuo: "si parla di attuali


potenzialità, in quanto si sono verificati casi in cui con l'evolversi delle capacità cognitive

84 P. Vanini, Il programma di arricchimento strumentale di Reuven Feuerstein, FARE FORMAZIONE A SCUOLA,


I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna, Ed. Synergon, Bologna, luglio 1996
85 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l'insuccesso scolastico, S.E.I., Torino, 1986

60
sono comparse funzionalità assenti in precedenza e che quindi non erano state oggetto di
misura"86.
Possiamo dire che l'educazione cognitiva riprende la distinzione classica tra competenza
e prestazione, considerando che la prestazione non è sempre l'indicatore valido per
evidenziare il potenziale intellettivo. In questa ottica i tests psicometrici standard sono
fortemente criticati da Feuerstein perché prendono in considerazione solo "il livello
manifesto della prestazione che viene interpretato come se riflettesse l'evoluzione
intellettuale del soggetto"87.
La misura tradizionale dell'intelligenza che viene sostituita con un approccio di
valutazione dinamico ed interattivo, che bada al potenziale dell'apprendimento (quella

it
che Vigotsky definiva “la zona di sviluppo prossimale”, e l’aveva definita come la

e.
differenza tra il livello di prestazioni che il soggetto raggiunge con l’aiuto di un adulto che ne guida
l’apprendimento e il livello di prestazioni raggiungibile con un’attività indipendente88) piuttosto che
ic
alla performance, e che si esprime in una relazione collaborativa e di aiuto piuttosto che
in un setting isolato.
al
Evidenziando il potenziale intellettivo si evidenzia anche l'efficienza o l'inefficienza
cognitiva che sono considerate più dipendenti dalla qualità delle informazioni, delle
i@

interazioni educative e dalla mediazione sociale degli apprendimenti che dalla


maturazione individuale o dalla dotazione genetica.
Feuerstein dice che le interazioni di apprendimento possono essere di apprendimento
diretto o di apprendimento mediato. per Piaget il processo di apprendimento avviene
s

tramite un'interazione non assistita, tra gli schemi mentali infantili e gli oggetti del
o.

mondo esterno, per Vigotsky (e per Feuerstein), il processo di apprendimento si verifica


quando esiste collaborazione tra adulto e bambino.
m

Così per la scelta della valutazione: in Piaget un test ideale per il ragionamento, si attua
quando il bambino si trova a dover affrontare un problema o un compito che non gli è
si

86 http://utenti.tripod.it/Feuerstein/, Valutazione dinamica del potenziale di apprendimento, IL METODO


FEUERSTEIN
87
A. Madella Noja, C. Dornini, E. Carravieri, Il metodo del prof. Feuerstein: la teoria della modificabilità cognitiva e
dell’apprendimento mediato, Riabilitazione oggi, Ed. Speciale riabilitazione,n°3 Marzo 1998
88 P. Vanini, Un metodo per la valutazione dinamica del potenziale di apprendimento, in INNOVAZIONE

EDUCATIVA, N° 5, I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna, Bologna, 1996

61
famigliare, in Vigotsky, invece, si considera paradigmatica una situazione di
collaborazione.
L'area di sviluppo potenziale è definita come la differenza tra il livello dei compiti
raggiungibile con l'aiuto dell'adulto, che guida l'apprendimento, e il livello dei compiti che
vengono svolti con un'attività indipendente.
Concetto che Feuerstein riprende ed amplifica nel modello L.P.A.D., test dinamico teso
a dare un quadro articolato della situazione cognitiva del soggetto e della sua
modificabilità. "Feuerstein considera la valutazione strettamente connessa con
l'intervento di recupero e ristrutturazione cognitiva, in quanto essa segna le linee guida
per la somministrazione degli strumenti P.A.S."89.

it
Lo scopo essenziale del programma di Feuerstein non è dato dall'ampliamento delle

e.
conoscenze ma dal repertorio degli "strumenti" per conoscere. Strumenti che, anche se
organizzati nel migliore dei modi, non valgono a nulla se "la loro somministrazione non
ic
avviene all'interno di una modalità di mediazione denominata Esperienza di
Apprendimento Mediato (E.A.M.), che ha dei criteri specifici e che rappresenta uno dei
al
cardini della metodologia".90
L'organismo esposto all'esperienza dell'apprendimento mediato sarà in grado di
i@

analizzare, organizzare, programmare, modificare a suo vantaggio gli stimoli stessi.


Feuerstein considera il pensiero come un sistema interfunzionale, in cui le singole
funzioni si sviluppano attraverso delle relazioni reciproche e lavorano tutte insieme per
mediarsi tra loro. La mancanza di questo sistema interfunzionale indica l'incapacità
s

d'apprendimento o addirittura il ritardo conoscitivo. "E' stato mostrato, e provato


o.

sperimentalmente, che lo sviluppo mentale non coincide con lo sviluppo delle singole
funzioni psicologiche ma dipende piuttosto dalle mutevoli relazioni tra loro. Lo sviluppo
m

di ciascuna funzione, a sua volta, dipende dal progresso nello sviluppo del sistema
interfunzionale"91.
si

Una delle tappe del metodo Feuerstein è la correzione delle funzioni cognitive carenti,
partendo dalla valutazione dinamica del soggetto per arrivare alla terapia propriamente

89
A. Madella Noja, C. Dornini, E. Carravieri, Il metodo del prof. Feuerstein: la teoria della modificabilità cognitiva e
dell’apprendimento mediato, Riabilitazione oggi, Ed. Speciale riabilitazione,n°3 Marzo 1998
90 Ibidem, pag. 4

62
detta, con la somministrazione degli strumenti. La valutazione del potenziale di
apprendimento deve innanzitutto offrire un contributo interessante alla diagnosi,
aiutando ed indirizzando le scelte del soggetto, definendo la specificità del disturbo di
apprendimento.
Obiettivi generali dell'L.P.A.D.:
1. “Evidenziare in quali ambiti il soggetto esprime le sua abilità dominanti e quali
funzioni cognitive ed operazioni mentali utilizza efficacemente; (punti forti)
2. Valutare la capacità di trasferire queste competenze a compiti che si presentano con
altre modalità e vertono su contenuti diversi, ma che implicano sostanzialmente la
manipolazione delle stesse funzioni cognitive e operazioni mentali;

it
3. Individuare le funzioni cognitive carenti e le operazioni mentali poco utilizzate (punti

e.
deboli);
4. Evidenziare le condizioni ottimali che favoriscono la produzione di campioni di
ic
cambiamento, anche minimi, nel funzionamento cognitivo del soggetto; con
particolare attenzione alle mediazioni risultate più efficaci;
al
5. Notare in quale ambito si è verificato il cambiamento (..input, elaborazione o
output..);
i@

6. Analizzare la natura del cambiamento osservato,….;


7. Fornire consigli pedagogici precisi e praticabili per sostenere il cambiamento.”92
Rimane ferma la definizione già data di L.P.A.D., cioè di un test dinamico "che non
misura l'esistente (intelligenza innata o acquisita) ma valuta la modificabilità cognitiva: ciò
s

che interessa non è il prodotto, la performance, ma il processo del pensiero."93


o.

Fondamentalmente è stato concepito in modo tale da opporsi radicalmente agli


insegnamenti metodologici impartiti dagli psicometristi, ai quali di solito si domanda di
m

testare, in un momento dato, il livello delle funzioni concepite come dotate di


caratteristiche stabili ed immutabili. Questa batteria invece, si propone di valutare la
si

modificabilità di queste stesse funzioni. I test classici di misura dell'intelligenza sono

91 Vigostsky, traduzione del 1986


92 P. Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna, Bologna
2000 (testo inedito)
93A. Madella Noja, C. Dornini, E. Carravieri, Il metodo del prof. Feuerstein: la teoria della modificabilità cognitiva e

dell’apprendimento mediato, Riabilitazione oggi, Ed. Speciale riabilitazione,n°3 Marzo 1998

63
costruiti in modo tale da non consentire agli psicologi di utilizzarli per valutare la
modificabilità. I metodi classici di valutazione non offrono le tecniche necessarie per
considerare il potenziale o i processi logici.
Al contrario il modello L.P.A.D. è "il frutto di un avanzamento che cerca di superare i
limiti contro i quali si scontrano i test di intelligenza e di costruire una base a partire dalla
quale si potranno fare inferenze"94.
Nel corso della somministrazione di L.P.A.D. l'esaminatore dispone di indicazioni grazie
alle quali può osservare con tutto il rigore richiesto, la malleabilità e la plasticità dell'una o
dell'altra funzione, la grande mobilitazione necessaria ad una modificazione, la facilità
con la quale tale modificazione è applicata ai nuovi compiti.

it
In sintesi la batteria L.P.A.D. valuta se il soggetto è modificabile, se è cambiato, come si

e.
è verificato il cambiamento nel corso dell'interazione mediata.
Lo strumento L.P.A.D. serve proprio per la valutazione del potenziale di apprendimento,
ic
cioè a decidere quanto un individuo possa, sia in grado di cambiare.
Il misuratore interviene per vedere se un suo intervento fa cambiare le cose. Per dare una
al
diagnosi. Se il suo aiuto fa cambiare le cose è possibile aiutare il ragazzo.
Di conseguenza la diagnosi prevederà un intervento mirato attraverso la
i@

somministrazione dell'eserciziario presente nel P.A.S., utilizzando solo le parti che al


soggetto in questione, possano risultare utili per potenziare le sue funzioni cognitive
carenti.
s
o.
m
si

94 S. Damnotti, Mediation: lettera ai soci, MEDIATION A.R.R.C.A. , Gennaio 1999, Torino

64
2.2 - LA BATTERIA.

Feuerstein elaborò il primo dei suoi sistemi applicativi “partendo dall’intuizione che le
prestazioni intellettive assai carenti che essi manifestavano non corrispondessero alle loro
effettive potenzialità”.95
Insomma "una mappa che permette di individuare i loci delle disfunzionalità e di
scegliere gli strumenti dell'intervento".96
Questa batteria risulta essere molto complessa e come tale richiede, al formatore, una
preparazione separata e approfondita, dopo aver sostenuto la formazione base ai tre
livelli del P.A.S. (Programma di Arricchimento Strumentale).

it
L.P.A.D. consta di una serie di test o proposte alcune delle quali di autori già conosciuti
quali Rey97, Zazzo98, Raven99: un insieme di materiale già esistente, e di cui Feuerstein se

e.
ne assicurò l'uso attraverso permessi speciali.
Ciò che è nuovo e peculiare è il modo di somministrare questi test e lo scopo che ci si
prefigge.
L.P.A.D. è composto dai seguenti tests:
ic
al
♦ Organization of Dots (Organizzazione dei punti) versione I di Feuerstein adottato
da Andrè Rey- versione il test originale di Andrè Rey.
i@

♦ Complex Figure Drawing Test (disegno di figura complessa ) di Andrè Rey


♦ Reversal Test
♦ Diffuse Attention Test (Lahy)
s

♦ Positional Learning Test (5x25)


o.

♦ Plateaux Test
♦ Functional Reduction and Part-Whole
m

♦ 16 Word Memory Test


♦ Tri-Modal Analogies
si

95 P. Vanini, Formazione al metodo Feuerstein, INNOVAZIONE EDUCATIVA, I.R.R.S.A.E. Emilia


Romagna, n° 2, Bologna, 1999
96 A. Madella Noja, C. Dornini, E. Carravieri, Il metodo del prof. Feuerstein: la teoria della modificabilità cognitiva e

dell’apprendimento mediato, Riabilitazione oggi, Ed. Speciale riabilitazione,n°3 Marzo 1998


97 A. Rey, Six estudesde Psychologie Problem de psychologie genetiques, Gauthier- Ginevra, 1964
98 R. Zazzo, Lo sviluppo dell’intelligenza, Giunti- Barbera, Firenze, 1961

65
♦ L.P.A.D. Matrices (variazione L.P.A.D. delle matrici progressive)
♦ Rappresentational Stencil Design Test (RSDT)
♦ Numerical Progressions
♦ Organizer

Si può, per semplificare il tutto, suddividere gli strumenti di L.P.A.D. in quattro gruppi:
1. Gruppo: figura complessa di Rey, Organizzazione dei punti, Reversal Test;
2. Gruppo: variazioni ABCD delle matrici di Raven;
3. Gruppo: tesi di memoria (associativa e 16 parole), Plateau;

it
4. Gruppo: Sagome, Progressioni numeriche, Organizzatore.

e.
In ogni test proposto, si osserva il funzionamento della mente del soggetto attraverso
l'analisi delle funzioni cognitive, la sua modificabilità, attraverso la mediazione offerta ed,
ic
infine, la ritenzione e la generalizzazione della modificabilità attraverso la cristallizzazione
dei cambiamenti ottenuti.
al
Prendendo in considerazione questo materiale, però, non si deve dimenticare che
Feuerstein definisce l'intelligenza come capacità di modificazione soggettiva. Non
i@

considera il processo di apprendimento prodotto dall'intelligenza bensì la sua matrice.


Anastasi sostiene che "se è vero che l'intelligenza è quella particolare combinazione di
abilità che rivestono importanza nell'ambito di una data cultura, eliminare le differenze
s

culturali da un test equivale probabilmente ad eliminare da quel test qualunque misura


dell'intelligenza".100 E quindi Feuerstein usa un'ottica completamente differenziata
o.

nell'applicazione di questi tests. Non gli interessa ottenere una combinazione di abilità
che il soggetto ha già appreso, ma intende offrire un'ulteriore occasione di
m

apprendimento mediato che esprima un indice di modificabilità soggettiva: l'intelligenza.


Possiamo dire che questa batteria ha l'obiettivo di misurare la possibilità soggettiva di
si

modificazione attraverso un ampliamento delle strutture cognitive, ma ha anche


l'obiettivo di individuare il livello in cui il processo di apprendimento è stato intralciato o
interrotto (e quindi la produzione di funzioni cognitive carente) nell'individuo. Quindi i

99 J. Raven, Tests Matrici Progressive, E.A.P., Issy-Les-Moulineaux 1981

66
test quantificano l'investimento necessario di mediazione per realizzare la modificabilità
nell'eseguire una serie di compiti.
I fattori genetici vengono qui considerati come induttori di varianza, nel livello di
risposta dell'organismo, alle situazioni di apprendimento ma non sono responsabili delle
limitazioni del futuro sviluppo cognitivo: semplicemente regolano la qualità e la quantità
dell'investimento necessario all'apparizione della modificabilità.
Durante la somministrazione di L.P.A.D. vanno costantemente tenute in conto, oltre
all'analisi delle funzioni cognitive carenti, anche la dimensione e la qualità della prova
proposta, il tipo di mediazione utilizzata ed i fattori non intellettivi che possono
interagire (ansia, stress, agitazione, ecc.).

it
Analizzando il potenziale di apprendimento e, guidati da questa analisi, si passa alla

e.
metodologia di intervento propriamente detta P.A.S. o Programma di Arricchimento
Strumentale.

-
ic
Con questo programma gli obiettivi posti sono:
rendere l'individuo modificabile nel tempo,
al
- capace di rispondere attivamente agli stimoli che il mondo gli offre potenziando la
strumentazione cognitiva necessaria.
i@

Fulcro della metodologia è la presentazione degli strumenti all'interno di una mediazione.


Il mediatore, infatti, ha il compito di controllare che le tre fasi dell'atto mentale si
compiano correttamente, sia se si tratta di operazioni elementari, sia che si passi a livelli
di astrazione molto elevati.
s
o.

Le tre fasi, come già detto, sono:


1. Input, raccolta dati: si legge lo stimolo
m

2. Elaborazione, si scelgono e si applicano le operazioni mentali;


3. Output, la risposta: si comunicano i risultati raggiunti.
si

Esemplifichiamo un atto di mediazione con obiettivo pedagogico, durante la


somministrazione di un test di tipo logico alla ricerca delle capacità cognitive carenti.

100 A. Anastasi , I test psicologici, Angeli, Milano, 1973 (ed.or. 1961)

67
ATTO MEDIATIVO101

Durante la somministrazione di questo test viene presentato un foglio con delle figura
geometriche:

it
e.
ic
Obiettivo: comprensione dello stimolo (il mediatore non spiega lo stimolo ma induce il
ragazzo a leggerlo).
al
Dialogo (M = mediatore, R = ragazzo sottoposto al test):
M.: Che cosa vedi?
i@

R.: Figure geometriche.


M.: Me le descrivi?
R.: Si…(descrizione corretta)
M.: Manca qualcosa?
s

R.: L'ultima in basso.


o.

M.: Perché?
m

R.: Devo metterla io.


In questo caso lo stimolo è stato percepito correttamente.
La domanda è chiara al ragazzo ma lui non sa rispondere, trovare da solo la risposta: non
si

sa risolvere il problema .
Secondo intervento:
M.: Mi hai detto che qui ci sono figure geometriche. Noti qualcos'altro?

101 S. Damnotti, Mediation: lettera ai soci, MEDIATION A.R.R.C.A. , Gennaio 1997, Torino

68
R.: …Sono bianche quelle sopra, nere quelle in mezzo…
M.: Bravo. Bianche nella riga superiore, nere nella riga di mezzo… e
poi?
R.: Sotto sono solo due bianche e rigate.
M.: Bene. Quali?
R.: Il cerchio e il quadrato.
M.: Rigate dove?
R.: Qui in diagonale.
M.: Bene, le hai lette, guardate in orizzontale, vero? Puoi farlo anche in
altro modo?

it
R.: Anche in verticale.

e.
M.: Molto bene. E cosa scopri?
R.: Un cerchio bianco, uno nero, uno rigato nella prima fila, un quadrato
ic
bianco. Uno nero ed uno rigato nella seconda, un triangolo bianco,
uno nero nella terza.
al
M.: Bene, vedo che leggi in modo sistematico. Ora sapresti ipotizzare
qualche figura da mettere nel buco ?
i@

R.: Mah… Boh… un rigato.


M.: Bravo . è sufficiente? Va bene qualsiasi figura rigata?
R.: No, un triangolo, rigato.
M.: Sai dirmi perché?
s

R.: Perché è nella fila dei triangoli.


o.

M.: Benissimo. Ora disegnalo.


In questo caso il mediatore ha aiutato il ragazzo ad esprimere e portare a livello
m

cosciente, di pensiero riconosciuto, il percorso necessario alla corretta sequenza logica.


Questo è un esempio di atto di mediazione nel processo di apprendimento che si
si

sviluppa attraverso delle tappe ben definite.


Ma il mediatore non deve necessariamente trovarsi al centro della sequenza,
precedentemente illustrata,
S-H-O-H-S

69
indipendentemente dallo stimolo, dallo sviluppo, dal tema, o dalla risposta da cercare; il
mediatore anche esterno deve sempre porsi tra il soggetto e la risposta con l'obiettivo di
portare il soggetto ad una mediazione autonoma.
Personalmente sono stata sottoposta, durante la formazione al P.A.S., al test della
batteria L.P.A.D., che prende il nome di Figura complessa di Rey, di cui voglio descriverne i
passaggi svolti.
Il test è stato proposto ad un gruppo misto di nove persone adulte, di cui sei donne e tre
uomini, di età compresa tra i 25 e i 48 anni.
L'esaminatore ci ha consegnato un foglio bianco, una matita, un pastello rosso ed un
pastello blu. La prima consegna fatta era di osservare attentamente la figura complessa di

it
Rey (pagina seguente).

e.
Dopo un minuto esatto di orologio la figura scompariva dallo schermo e noi eravamo
invitati a riprodurla sul foglio, con la matita.
ic
al
s i@
o.
m
si

70
it
e.
ic
al
si@
o.
m

Figura 8: Figura complessa di Rey


si

71
Quando tutti avevano terminato la loro riproduzione si iniziava con il mediatore una
discussione sulla figura, che però rimaneva sempre nascosta.
L'esaminatore chiedeva ai soggetti come ricordavano la figura vista (nel nostro caso
c'erano figure completamente diverse tra loro, con pochi particolari simili) ed
incoraggiava maggiormente chi aveva riprodotto gli elementi più simili, alla figura
originale.
Dopo la discussione (dove la figura viene riprodotta verbalmente), si rivedeva l'immagine
per un minuto e poi, si riprovava a riprodurla, questa volta usando per 30 secondi il
pastello rosso e, altri trenta secondi, quello blu.
Dalla prima alla seconda riproduzione ci dovrebbe essere una progressione

it
nell'esecuzione. Generalmente nella prima prova è importante che il soggetto colga

e.
l'insieme della figura complessa e poi ne ricerchi le singole parti. Nella seconda prova
vengono usati i due colori perché l'esaminatore riesca poi a ricostruire il tipo di
ic
procedimento usato dal soggetto: se ha iniziato con l'impostazione della struttura o dai
singoli particolari.
al
Il processo mentale che l'individuo mette in atto, viene poi analizzato al mediatore e si
procede nella ricostruzione. Solo nei casi più gravi non c'è nessun segno di progresso tra
i@

la prima e la seconda prova.


In questo test gioca un ruolo importante anche la memoria, e l'uso che il singolo
soggetto ne sa fare. L'orientamento è di valutare il processo di pensiero.
Fra le esperienze prodotte è interessante l'intervento di Feuerstein su una bambina nera,
s

di 13 anni, per esaminare il concetto di destra e sinistra.


o.

"Alla richiesta di alzare la mano destra, Ruth esegue, ma alla richiesta successiva di
toccare la mano destra dell'esaminatore, seduto di fronte, gli tocca la sinistra. Allora
m

Feuerstein gli chiede di nuovo:" Fammi vedere la tua mano destra". Ruth esegue e la
procedura si ripete tale e quale: ancora una volta alla seconda domanda la bambina tocca
si

la mano sinistra dell'esaminatore, quella più prossima alla sua destra. A questo punto
Feuerstein si gira lentamente, tenendo le braccia discoste per accentuarne la posizione,
poi chiede di nuovo:" Qual è la mia mano destra?" Senza fare una piega la bambina gli
tocca la mano sinistra. Allora Feuerstein le volta nuovamente le spalle ma stavolta dopo
aver tracciato col pennarello una X sul dorso della mano destra. Come la prima volta

72
Ruth gli tocca la mano giusta finché è di spalle ma quando si gira verso di lei anche se la
destra è chiaramente contrassegnata dalla X sbaglia di nuovo"102.
In questo caso Feuerstein si è fatto un'idea molto chiara dell'entità del problema di
apprendimento di Ruth, non si è soffermato al primo errore, all'apparenza. Ed infatti,
applicando la batteria di L.P.A.D. ai ragazzi dell'Organizzazione Aliyah (migliaia di
bambini scampati alla persecuzione nazista), i risultati apparivano completamente diversi.
Chi aveva dimostrato una disinformazione generale, ora appariva essere in grado di
apprendere certe nozioni, altri assimilavano concetti più elementari come destra e sinistra
anche se prima non c'erano riusciti, anche chi sembrava non riuscire nei ragionamenti
astratti, ragionava astrattamente. Ecco perché la teoria di Feuerstein ci convince che

it
spesso il ritardo appurato dalle prestazioni nei test tradizionali non è indicativo delle reali

e.
capacità potenziali del soggetto. Spesso anche chi presenta dei ritardi a livello di
rendimento in realtà possiede capacità maggiori di quelle indicate dal suo Q. I.
ic
Voglio ora riportare un esempio di interazione insegnante - allievo in un test L.P.A.D.: in
realtà questo è spesso usato come pre-test.
al
La figura che segue è il documento a cui si riferisce il dialogo.103
s i@
o.
m
si

102 P. Change, Il pensiero lacunoso, Psicologia contemporanea, N° 55, Giunti-Barbera, Firenze, 1983
103 Esempio tratto da G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l'insuccesso scolastico, S.E.I., Torino, 1996

73
it
e.
ic
al
si@
o.
m
si

Figura 9: Figura pre-test

74
SEQ. DOMANDA ANALISI RAGIONATA RISPOSTA INTERPRETAZIONE/
DELL'INSEGNANTE DELL'ALLIEVO RISPOSTA
1. Guarda questa pagina. Che cosa Chiede di definire un problema Non so (oppure risposta Nessuna definizione del
bisogna fare qui? scorretta o irrilevante) problema
2. Guarda questo rettangolo. Che Produce nel ragazzo uno stato di
cosa ci vedi? Guarda in fondo e disequilibrio o il bisogno di
vedrai i 6 pezzi completare la parte mancante
3. Questa superficie è grigia? È tutta
Produce la percezione analitica No. C'è una parte bianca. Possibile ragione: percezione
grigia? esplicita di un tutto e di una parte Manca un pezzo grigio. superficiale, impulsività, uso
mancante. Il concetto di una sola sorgente di
"mancante" produce bisogno di informazione.
completamento.
4. Si. È giusto. C'è una parte Rinforza i tre interventi Devo colorarlo di grigio. Non ha messo in relazione il
mancante. Che cosa devi fare tu? precedenti. Orienta il ragazzo rettangolo grigio mancante di
verso l'esigenza di risolvere il una parte con i pezzi in fondo

it
problema. alla pagina.

e.
5. No, non puoi colorarlo. Sai Rende il ragazzo consapevole No
trovare un altro modo per della realtà (come è definita
completare la parte mancante? dall'esaminatore) e cerca una
soluzione più appropriata.

6.
vedi?
ic
Guarda in fondo alla pagina. Cosa Fa in modo che il ragazzo Posso prendere uno di Il ragazzo ha
raccolga le informazioni che sono questo e metterlo lì?
messo in
relazione le due parti della
al
necessarie per la soluzione del pagina: il problema e le
problema alternative per la soluzione.

7. Si è giusto. Ora potresti Induce il ragazzo a combinare due Il numero due. Il ragazzo ha usato una sola
i@

mostrarmi quale dei sei pezzi distinte percezioni confrontandole fonte di informazione, ad
sceglieresti per completare la parte sulla base delle dimensioni esempio ha discriminato solo
mancante.? rilevanti (ad esempio una il grigio e non ha preso in
dimensione irrilevante in questa considerazione i cerchi neri.
prova è la forma). Possibili ragioni:
comportamento impulsivo o
s

mancanza di esplorazione
sistematica , che non gli ha
permesso di vedere
o.

un'alternativa più appropriata.


8. Va quasi bene.: il colore è giusto. Minimizza il fallimento del
Ma ce n'è un altro che va ancora ragazzo fintanto che non ha
meglio. identificato una delle dimensioni
m

corrette (il colore). Punta sulla


esigenza di ricercare una risposta
più appropriata.

9. Se vuoi trovarlo guarda i pezzi in Come prima tenta di produrre Il ragazzo ha bisogno di
si

fondo alla pagina, dall'uno al sei. un'esplorazione sistematica, con essere aiutato e invitato a
Guardali uno per uno, per vedere l'esempio del gesto. riprendere la sua attività.
quale va bene.
Offre al ragazzo un esempio di
esplorazione sistematica mentre Il quattro
cerca la risposta migliore fra le
varie alternative, puntando il dito
su ciascun pezzo da uno a sei.
10. Si, il quattro è quello giusto. Il sei Esplicita il ragionamento, Non va bene perché non
non va bene. Sai dirmi perché il compresa una ripetizione del è completo. Ne manca
sei non va bene? concetto di "mancante", applicato una parte. Oppure non va
(nel porre questa domanda fa qui ad una parte più piccola. bene perché non basta,
capire chiaramente che il sei è non è grande abbastanza.
sbagliato. Enuncia chiaramente il
fatto , poi ne chiede ragione.).
11. Molto bene! È giusto! Ne manca Insegna l'uso dei concetti Il tre.
una parte. Non è completo. Hai appropriati di "completo" e
letto molto bene. Fammi ora "mancante", perché possano
vedere quali dei suoi sei pezzi è il
essere usati nelle prove successive.
più sbagliato (quello che non si I tre obiettivi sono: 1) produrre la
adatta per niente)? (ripete) io percezione analitica: portare le due
voglio che tu mi dica quale è il dimensioni della soluzione, colore
peggiore e mi indichi due (mostrae forma, per affrontare il
due dita) motivi per cui non va problema. 2) produrre bisogno di
bene. evidenza logica ad un livello
elementare: ad esempio tutte le
dichiarazioni devono essere

it
supportate da un motivo. 3)
enumerare le ragioni distinte: ad
esempio primo.. e secondo… i tre

e.
elementi saranno seguiti attraverso
i test.
12. Giusto il tre è il peggiore. Ora Non ha il grigio Usa una sola fonte di
dimmi i due motivi. informazione.
13. Questo è vero, non ha il grigio.
Ma c'è un'altra ragione.
ic Ha del nero. Il riferimento al colore nero
non è appropriato, perché
non prende in considerazione
la forma come dimensione
al
rilevante. (Sbaglia a pensare
che non c'è il nero).
14. Guardiamo di nuovo l'esercizio, Esplicita la direzione in cui deve Si, ha dei cerchi neri.
non c'è del nero? procedere la esplorazione per
i@

raccogliere le informazioni
mancanti.
15. Giusto. C'è del nero nelle figure Deduce la risposta sulla base del Non ha dei cerchi neri. Insufficiente capacità di fare
dei cerchi. Sai dirmi la seconda confronto tra i dati appena confronti.
ragione per cui il numero tre non percepiti e le precedenti
va bene? informazioni.
s

16. Giusto. È diversa la forma. Ci Introduce il concetto di "forma". È bianco e non ha cerchi Nessuno sforzo di passare alla
sono delle X. Riassumiamo. Quali Chiede di sintetizzare. neri. categorizzazione.
sono le due ragioni per cui il
o.

numero tre non va bene?


17. Molto bene. Non vanno bene né il Avvia alla generalizzazione. È tutto grigio, non ha
colore né la forma. Ora puoi dirmi Rinforza l'uso della forma come cerchi.
perché non va bene il numero criterio.
m

due?
18. Giusto. È giusto il colore sullo Insegna l'uso dei concetti L'insegnante stabilirà nelle
sfondo, ma non ci sono le figure. sovraordinati nell'elaborazione dei prove successive se la
Vai molto bene. Ora giriamo dati. difficoltà dell'allievo sta nei
pagina. concetti o nelle etichette.
si

76
Generalmente lo scopo di un test è sapere quanto il bambino già sa. Quindi da
parte dell'esaminatore non c'è mai nessun aiuto. In questo caso invece lo scopo del
test è capire quanto il bambino può apprendere usando metodi sicuramente diversi.
La seduta in cui un soggetto viene sottoposto ad un test è una seduta d'esame che
può durare dalle 4 alle 5 ore(a volte anche di più!). L'esaminatore ed il soggetto
instaurano un rapporto di totale coinvolgimento. L'esaminatore diventa per il
soggetto anche un istruttore in quanto, dopo aver presentato la prova fino a che
punto il soggetto riesce o no riesce ad afferrare da solo ed in caso contrario,
interviene con delle istruzioni che aiutino il proseguimento. Dice a questo
proposito Feuerstein: "l'esaminatore interviene continuamente, fa osservazioni,

it
chiede e fornisce spiegazioni ogniqualvolta sono necessarie, chiede di ripetere una

e.
prova riassume le esperienze, prospetta in anticipo le difficoltà mettendo in guardia
il bambino, crea le condizioni per un pensiero riflessivo e ricco d'intuizioni".
ic
La batteria rappresenta il versante diagnostico della metodica e risulta composta da
prove diverse, strutturate in modo che la valutazione del potenziale di
al
apprendimento sia effettuata in modo dinamico (in contrapposizione alla testistica
psicometrica tradizionale, caratteristicamente statica); ciò che viene, valutato, non è
i@

la performances ma la modificabilità della performances dopo mediazione (ad esempio


somministrando uno dei classici test psicometrici come le Matrici Progressive di
Raven si effettua una prima somministrazione diretta, poi una mediazione in cui il
valutatore tenta di mediare al paziente delle strategie utili nello svolgimento del test,
s

quindi una seconda somministrazione: ciò che verrà valutato è il grado di


o.

modificabilità derivante dalla differenza tra la prima e la seconda prova). Oltre a


queste prove ci sono delle figure geometriche che devono essere identificate
m

essendo nascoste in una nuvola di punti; …oppure ci sono quattro tavolette


quadrate sovrapposte, ciascuna con nove gettoni di cui uno incollato alla base ed il
si

soggetto deve semplicemente ricordare in che posizione si trovano i gettoni fissi.


Quello che traspare da questi esercizi è che "le nozioni e le abilità apprese nel
passato non sono necessarie, in quanto ognuno quando esegue il test parte più o
meno dalle stesse condizioni di ignoranza.
Nella pagina seguente vi sono delle figure per illustrare dette prove.

77
it
e.
ic
al
i@

Figura 10: Il test Organizzazione dei Punti (Rey e Dupont 1953) nella versione elaborata da
s

Feuerstein per la batteria L.P.A.D. Il secondo ed il terzo riquadro riproducono


rispettivamente l’ottavo ed il nono item del testo Organizzazione dei Punti, nei quali si
o.

richiede di intrecciare tra loro le figure date.


m
si

78
it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

Figura 11: Variante del test O.P. usata nella fase di Training pre-test

79
it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

Figura 12: Nel test qui riprodotto viene richiesto all’allievo di individuare l’analogia
esistente tra le figure del primo e del secondo riquadro e successivamente di scegliere, tra le
sei figure date, quella che permette di stabilire un’analogia simile tra il terzo e il quarto
riquadro.

80
PELLICCIA INVERNO

COSTUME DA BAGNO

1 2 3
PISCINA ABITO ESTATE

4 5 6
SPIAGGIA STAGIONE PARTECIPAZIONE

it
e.
Figura 13

ic
"Nel test qui riprodotto viene chiesto all’allievo di individuare un’analogia esistente tra le due parole del primo e
del secondo riquadro e successivamente di scegliere, tra le sei parole date, quella che consente di stabilire
un’analogia simile tra le parole del terzo e del quarto riquadro.
al
Riportiamo il testo dell’esercitazione tenuta ala classe.
Insegnante – Faremo la stesa cosa che abbiamo appena fatto, ma questa volta utilizziamo le parole. Che cosa
abbiamo nel riquadro in alto a sinistra?
i@

Intervento della classe.


Insegnante – Pelliccia. Che cosa abbiamo nel riquadro in alto a destra?
Intervento della classe.
Insegnante – Inverno. Ora io desidero che voi mi troviate una frase che colleghi le due parole, pelliccia e inverno.
s

Intervento della classe.


Insegnante – (Rinforza le frasi che esprimono l’idea che una pelliccia si indossa durante l’inverno). Ricordate,
o.

dobbiamo trovare nella riga sotto la stessa relazione che esiste nella riga sopra. Che cosa abbiamo nel riquadro a
sinistra in basso?
Intervento della classe.
m

Insegnante – Costume da bagno. Quale parola dovrebbe esserci nel riquadro di destra, se usassimo la stessa frase
che abbiamo usato sopra?
Intervento della classe.
si

Insegnante – Si indossa il costume da bagno durante l’estate.”104

104 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, sei, Torino, 1996

81
it
e.
ic
al
s i@

Figura 14: Un esempio di test figurativo utilizzato nella fase di training.


o.

“Riportiamo il testo dell’esercitazione tenuta in classe.


m

Insegnante – Che cosa abbiamo qui? (indica il riquadro superiore sinistro):


Intervento della classe.
Insegnante – Un quarto di cerchio e sotto di esso un triangolo. Nel riquadro di destra le figure si presentano
si

rovesciate come in uno specchio. Che cosa capita nei riquadri inferiori?
Intervento della classe.
Insegnante – Capita la stessa cosa. Nel riquadro di sinistra c’è una bandiera ed un’ellisse a metà. Nel riquadro di
sinistra essi si presentano rovesciati come in uno specchio. La risposta giusta è il n° 6”105.

105 G. Bonansea, S. Damnoti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino, 1996

82
Mobile. Per sedersi.

1. DIVANO
letto sedia tavola chiave

3 2 1 0
Illuminazione. Artificiale. Elettrica.

4. LAMPADA
Luna candela mare flash

Tratto del carattere. Negativo

5. CATTIVO

it
amabile crudele carino

e.
Struttura. Abitazione. Per animali.

6. STALLA
ic
stia albergo libro torre
al
Liquido. Da bere. Caldo

7. SUCCO
i@

benzina zuppa birra fuoco

10. CORRERE Stato fisico. Movimento. A piedi.


s

Star fermo bicchieri. sdraiarsi camminare


o.

Figura 15
m

Questo esercizio è utilizzato nella fase di apprendimento mediato con modalità verbale.
“Riportiamo il testo dell’esercitazione tenuta in classe.
Insegnante – Innanzitutto un divano appartiene a una categoria di oggetti che chiamiamo mobili. Che cosa
si

possiamo dire di questo particolare tipo di mobile? ... Ciò che è importante è la sua funzione, ciò per cui è
usato. Per cosa è usato? Intervento della classe.
Insegnante – Per sedersi o per sdraiarsi. .. Osserviamo ora le quattro parole che vengono dopo e vediamo se ce
n’è una che presenti tutte e tre le caratteristiche di un divano: è un mobile, serve per sedersi e per sdraiarsi.
Intervento della classe Insegnante – Scriveremo 3 sotto letto perché esso presenta tutte e tre le caratteristiche.”106 E
l’esercizio prosegue per gli altri oggetti segnando il numero di caratteristiche che presentano rispetto al divano.

106 Ibidem

83
ESTATE INVERNO
NOTTE

1 SOLE 2 PRIMAVERA 3 GIORNO


4 PIOGGIA 5 ANNO 6 FREDDO

Un esempio di post-test, in cui si chiede di individuare l’analogia, collocando la risposta nel riquadro di sinistra.
Riporto il testo dell’esercitazione tenuta alla classe.
“Insegnante – In questo esercizio nella prima riga sono riportate le parole estate e inverno. Abbiamo poi la parola
notte nel riquadro in cui invece di solito siamo abituati a mettere la risposta. Ora dobbiamo cercare la relazione
che esiste tra estate e inverno.
Intervento della classe.

it
Insegnante – Una è il contrario dell’altro. La stessa relazione deve valere per la seconda riga. Qual è il contrario di
notte?
Intervento della classe

e.
Insegnante – Giorno è la risposta esatta, la risposta numero 3. Molto bene”107.

ic
COPERCHIO
VINO
PENTOLA
BOTTIGLIA
al
1 SERRATURA 2 STAGNO 3 TAVOLA
4 TAPPO 5 TAZZA 6 BICCHIERE
i@

Un esempio di post- test verbale, in cui si chiede al ragazzo di correggere l’analogia sbagliata.

MARCIAPIEDE PEDONE
s
o.

MOTORE AUTOMOBILE AEREOPLANO


NAVE STRADA MARE
m

In questo esempio di post-test si chiede di individuare due analogie.

Figura 16
si

107 G. Bonansea, S. Damnoti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, sei, Torino, 1996

84
Dopo una prova figurativa e una verbale la classe inizia il lavoro individuale. Quindi
alle domande rispondono i soggetti singolarmente chiarendo sempre prima i
significati dei termini sconosciuti. La procedura di intervento per l’intera batteria è
data dalla sequenza:

TEST MEDIAZIONE POST-TEST

Il tutto a dimostrazione del fatto che “Feuerstein si propone non tanto di misurare
campioni di comportamento che siano rappresentativi di abilità specifiche, quanto

it
di sviluppare dei comportamenti non ancora acquisiti dall’individuo, fornendogli

e.
un’occasione di apprendimento caratterizzata da un alto livello di strutturazione e
di intenzionalità”.108
ic
Quando si percepisce che “la presenza di un potenziale latente, …, è logico porsi il
problema degli strumenti e dei modi attraverso cui realizzarlo.”109
al
Scrive Feuerstein nel suo ultimo libro –“ L.P.A.D. è storicamente e
concettualmente legato al P.A.S. al quale fornisce il contesto e le linee guida per
i@

l’individuazione delle modalità di intervento”.110


s
o.
m
si

108 G. Bonansea, S. Damnoti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, sei, Torino, 1996
109 P. Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna,
Bologna 2000 (testo inedito)
110 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni, Milano, 1995

85
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

86
2.3 - IL MODELLO DI LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT DEVICE

I test e le prove di intelligenza, benché venissero usati per molti anni, su scale
standardizzate, per determinare le effettive lacune e risorse dei ragazzi che, come
Feuerstein, erano scappati allo sterminio nazista, si dimostrarono insufficienti.
Feuerstein elaborò questo sistema applicativo (L.P.A.D.) proprio pensando che le
prestazioni intellettive assai carenti presenti nei soggetti non corrispondessero al le
loro capacità effettive.
Abbiamo quindi uno “strumento con funzioni diagnostiche per la Valutazione
Dinamica del Potenziale di Apprendimento che, partendo dalle teorizzazioni di

it
Vigotsky .., mira ad evidenziare non tanto ciò che i soggetti sanno fare al momento,
quanto la loro possibilità di modificarsi, attraverso la misurazione dei progressi

e.
manifesti durante le prove del test.”111
La batteria comprende varie schede che possono essere raggruppante in tre gruppi:
ic
1. “schede relative alle abilità oculo-manuali e di organizzazione spaziale;
2. schede che implicano attività di memorizzazione;
al
3. schede che richiedono processi cognitivi elevati.”112
Il modello che propone Feuerstein, per meglio analizzare ed applicare le varie parti
i@

di questa batteria, è quello che si vede nel disegno della pagina seguente.
s
o.
m
si

111 P. Vanini, Formazione al metodo Feuerstein, INNOVAZIONE EDUCATIVA, I.R.RS.A.E. Bologna,


n°2, 1999
112 P. Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna,

Bologna 2000 (testo inedito)

87
it
e.
ic
al
si@
o.

Figura 17: Modello di L.P.A.D.


m
si

88
La figura, nella parte centrale, rappresenta il compito che sarà mediato dall'esaminatore.
Le prove presenta dei "livelli di complessità e novità" crescente rappresentati nei
centri concentrici. I compiti verranno decisi dopo la mediazione iniziale.
"La superficie del cilindro", suddivisa in spicchi, ci fa notare "i diversi linguaggi
attraverso cui si può risolvere lo stesso problema: verbale, iconica, numerica,
spaziale, figurativa, logico- verbale"113.
I diversi tipi di operazione, moltiplicazione logica, seriazione, sillogismo,
classificazione ecc. vengono elencati nell'asse verticale del medesimo cilindro.
Questo modello, proposto da Feuerstein, serve per misurare il potenziale di
apprendimento di una persona.

it
Il materiale didattico usato è dato in parte dagli strumenti del P.A.S., in parte da

e.
altri strumenti sviluppati appositamente per facilitare la misura della variazione delle
capacità cognitive. Oltre a questo modello appena proposto l'educatore fa largo uso
ic
della carta cognitiva (supporto prezioso nel difficile lavoro di osservazione e di analisi
dell’insegnante, messo a punto da Feuerstein e dalla sua équipe, che presento nel
al
paragrafo 3.6), per scomporre l'attività mentale in processi elementari e per
memorizzare le funzioni cognitive che vengono utilizzate.
i@

L'applicazione non ha tempi brevi: “dalle 12 alle 20 ore di lavoro individuale; il


gruppo potrebbe richiedere tempi più lunghi.”114 Il formatore inizia a programmare
il suo intervento selezionando gli strumenti necessari.
Durante il processo di mediazione e la proposta degli strumenti, il mediatore ha
s

svariati obiettivi e mezzi per procedere nella complessità dell'analisi e della terapia:
o.

deve correggere le funzioni cognitive carenti, considerare i diversi parametri


connessi con gli atti mentali che sollecita, scomporre questi ultimi in fasi di input,
m

elaborazione, output, ma sempre considerando questa segmentazione come un


fluido e un continuo, come è il pensiero (pur se a volte è deficitario).
si

In questo complesso lavoro di osservazione, analisi, intervento, il mediatore può


avvalersi di uno strumento efficacissimo: la Carta Cognitiva.

103.Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders Non accettarmi come sono, Sansoni , Milano, 1995
114P. Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna,
Bologna 2000 (testo inedito)

89
Questo prezioso elemento consente di considerare i diversi parametri che sono
connessi con gli atti mentali sollecitati attraverso gli esercizi proposti e le relazioni
tra loro ed i comportamenti cognitivi di chi deve affrontare e risolvere il compito.
Questa apparente segmentazione dei processi in realtà diventa la chiave per poter
attuare un livello di precisione molto alto in un intervento attuato in un clima di
totale e completa armonia propria dell'esperienza mediata.
Si può dire che in qualche modo il modello L.P.A.D. gioca un "ruolo decisivo nel
ri-orientamento del sistema educativo verso un approccio di modificazione più
attiva"115.
Per capirlo di più è utile confrontarlo con i tradizionali test di intelligenza.

it
"Una conseguenza particolarmente negativa si verifica quando i risultati ottenuti da

e.
un test di intelligenza convenzionale diventano la base per prevedere gli esiti
dell'individuo da adulto: c'è spesso la convinzione che il livello di rendimento
ic
registrato non rappresenti soltanto i risultati che l'individuo ottiene nel test
convenzionale, somministrato da una persona, in una determinata ora di un certo
al
giorno, in particolari condizioni d'ansia e di attenzione ma deve comunque essere
rappresentativo e predittivo di ciò che l'individuo farà nel futuro in condizioni
i@

comunque diverse. "116


Può essere molto pericoloso dichiarare un individuo incapace di superare un test di
valutazione intellettuale solo basandosi su quello che lui ha fatto quando ha svolto
il test; può portare a prendere decisioni che in seguito potrebbero influenzare
s

negativamente la vita dell'individuo stesso.


o.

Il cambiamento che la batteria L.P.A.D. vuole rappresentare nella valutazione,


modifica la "pratica del test” in quattro grandi aree:
m

• gli strumenti impiegati,


• la situazione di somministrazione del test,
si

• l'orientamento del processo,

115 Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders Non accettarmi come sono, Sansoni , Firenze 1995
116 Ibidem

90
• l'interpretazione dei risultati."117
In questo modo l'esaminatore può osservare e studiare il comportamento
dell'individuo capendone i motivi del fallimento attraverso le modalità di risposta;
successivamente "determina cosa sarà utile durante la seconda fase - mediazione, la
fase dell'insegnamento".118
Durante il pre-test, o fase di attività spontanea “l’educatore mette al corrente il
soggetto degli obiettivi e delle modalità di intervento in cui entrambi saranno
coinvolti”.119 E mentre l’alunno esegue le consegne che gli vengono date finchè non
incontra una difficoltà che gli impedisce di proseguire, l’esaminatore prende nota di

it
tutti i comportamenti, chiedendo al discente, di tanto in tanto, la verbalizzazione
dei processi mentali.

e.
Nella seconda fase, sarà compito del mediatore indurre dei cambiamenti nel
rendimento dell'individuo, che diventeranno poi, oggetto di valutazione. Il
ic
mediatore diventa molto “efficace e fornisce al discente i pre-requisiti, cognitivi ed
emozionale, necessari ad affrontare il compito che gli ha causato il blocco”120.
al
Questo con lo scopo di dare al soggetto più sicurezza. E solo quando dimostra di
aver acquisito una certa plasticità nell’applicazione di nuove strategie si passa alla
i@

parte finale: il post- test.


È un nuovo test in cui vengono riproposti dei compiti, analoghi ma non identici,
che l'individuo deve svolgere senza mediazione. “L’allievo in questa fase lavora
s

autonomamente. Il valutatore lo osserva attentamente e registra ogni cambiamento


che riesce a notare121”.
o.

Il mediatore dopo aver studiato gli effetti provocati dall'intervento di mediazione


sulle capacità dell'individuo nel risolvere i nuovi compiti, i nuovi problemi, ha
m

determinato la misura attraverso cui l'individuo può trarre vantaggio da


un'esperienza mediata e ne valuta i cambiamenti prodotti.
si

117 Feuerstein, Y. Rand, J. E. Rynders Non accettarmi come sono, Sansoni , Milano, 1995
118 Ibidem
119 P. Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna,

Bologna 2000 (testo inedito)


120 Ibidem, pag. 43
121 P. Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna,

Bologna 2000 (testo inedito)

91
Feuerstein ci tiene a fare una precisazione molto importante:
"Chi utilizza l'L.P.A.D. non si riferisce al concetto di misurazione, non vengono
quindi applicate molte delle tecniche della misura tradizionale. Il concetto
predittività a lungo termine non ha posto nella valutazione dinamica"122.
In base a quanto detto non è possibile, analizzando un soggetto che non sa contare
dire che non possiede la capacità di pensare in astratto. La batteria L.P.A.D. rifiuta
questa conclusione ed il suo uso dinamico dimostrerà che bisogna prima indagare
sul motivo per cui il soggetto in questione non ha acquisito la capacità di contare e
poi si modificherà questa situazione. E per passare da un approccio valutativo
statico ad uno dinamico è necessario modificare il tipo di strumenti usati nel test.

it
Originale ed estremamente utile risulta essere il nuovo ruolo dell’esaminatore che

e.
non svolge più una funzione passiva di registrazione dei dati prodotti
dall’esaminando ma interviene attivamente alternando accertamenti ed
ic
esercitazioni. Egli ha una duplice funzione di esaminatore-istruttore: presenta una
prova e cerca di capire fino a che punto l’allievo può arrivare da solo; interviene
al
continuamente, offre spiegazioni, sollecita soluzioni, riassume, anticipa, propone di
ripetere.
i@

I risultati sono dati da un quadro articolato dello stato attuale e potenziale delle
funzioni cognitive.123
Col passare del tempo lavorando su questi test Feuerstein potè constatare che
spesso il livello di apprendimento risultava inferiore nei ragazzi, rispetto a quello
s

che realmente sanno, rispetto al loro potenziale, perché erano presenti delle lacune
o.

che in qualche modo si sovrapponevano anche parzialmente disturbando il


soggetto.
m

I comportamenti carenti che rilevano una certa importanza sono:


♦ Impulsività: accostamento alle prove non in maniera sistematica ma per prove ed
si

errori. Spesso significa non aver imparato l'utilità di un comportamento


deliberato che segua un progetto preciso.

122R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni, Milano, 1995
123 La mediazione e il programma di arricchimento strumentale (Dispensa di supporto teorico - Formazione
di I livello) Mediation A.R.R.C.A.

92
♦ Mancato riconoscimento dei problemi: spesso non si è imparato che discrepanza ed
incongruenze sono importanti e molti problemi ne riportano.
♦ Visione frammentaria del reale: vedere gli oggetti egli eventi isolati, senza collegarli,
senza cogliere le relazioni, senza situarli in un contesto. Non si riesce a legare gli
eventi dell'oggi con quelli di ieri e di domani. Imparare che gli episodi della vita
sono concatenanti.
♦ Mancata esecuzione dei confronti: difficoltà ad eseguire sistematicamente dei
confronti di somiglianza e non.
♦ Orientamento spaziale inadeguato: difficoltà ad usare i concetti spaziali pur

it
conoscendone a volte il significato.
Queste sono alcune delle carenze cognitive riscontrate ma, alla base delle quali c'è

e.
un atteggiamento passivo nei confronti dell'ambiente.
È indispensabile per il soggetto fin da piccolo aver delle esperienze mediate, perché
ic
"mentre il contenuto specifico dell'esperienza è trascurabile quello che conta è in
che misura questa esperienza apre la strada alla comprensione dei processi di
al
pensiero"124.
Perciò la scarsità di esperienze mediate dà luogo a processi di pensiero impoveriti.
i@

Quello che nel soggetto deve cambiare sono le abitudini di pensiero.


Feuerstein ha “radicato la sua scommessa, .., sostanzialmente su due elementi:
s

1. la fiducia nella modificabilità cognitiva-strutturale degli esseri umani;


2. l’importanza attribuita alla mediazione delll’apprendimento (Mediated Learning
o.

Experience o E.A.M.: Esperienze di Apprendimento Mediato).125”


m
si

124
P. Change, Il pensiero lacunoso, Psicologia contemporanea, N° 55, Giunti-Barbera, Firenze 1983.
125P. Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E. Emilia Romagna,
Bologna 2000 (testo inedito)

93
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

94
Capitolo 3

PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO
STRUMENTALE

3.1 - COS’E’ IL PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO STRUMENTALE?

Il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S.) è una batteria di strumenti che


hanno la finalità di “modificare l’individuo in maniera durevole, in modo tale che
l’esposizione a stimoli ricchi e variati lo rendano capace di rispondere attivamente

it
aumentando soprattutto la sua capacità ad anticipare l’azione (pensare prima di

e.
agire)”126.
Batteria disegnata da Feuerstein per potenziare la struttura cognitiva degli

ic
adolescenti deprivati culturalmente e socialmente, dei soggetti con ritardo mentale
e, in generale, dei soggetti con necessità educative speciali.
al
Questo programma vuole essere un tentativo di compensare i deficit e le carenze
dell’esperienza di apprendimento attraverso la mediazione. In tal modo si
i@

presentano al soggetto una serie di attività, esercizi, situazioni e problemi, costruiti


per modificare il suo funzionamento cognitivo carente.
Il programma, infatti, non si propone di insegnare unità di informazione specifiche;
bensì cerca di offrire una serie di prerequisiti del pensiero che aiutino il soggetto a
s

trarne beneficio in qualsiasi esperienza che agevoli il suo adattamento e la sua


o.

integrazione sociale.
Il principio è essenzialmente questo: di fronte alle carenze di funzionamento
m

cognitivo prodotte dalla mancata mediazione dell’apprendimento, cioè dalla


necessità di un intervento che si interponga tra l’ambiente e il soggetto per
si

organizzare e selezionare gli stimoli, è indispensabile recuperare “il modo di


pensare (del soggetto), i processi logici, che possono essere ristrutturati e potenziati
attraverso un intervento di mediazione, tardivo rispetto a quello naturale, ma di

126
C. Chicco, Modificabilità cognitiva, Dispensa di supporto teorico al Corso di formazione di 1° Livello
PAS, Torino, 1998

95
sicura riuscita in quanto caratterizzato da un alto livello di strutturazione e di
intenzionalità”127. Oggi il metodo Feuerstein è conosciuto in tutto il mondo ed il
suo programma P.A.S. può essere applicato, con ottimi risultati, in ambiti e settori
diversi, al recupero di gravi ritardi mentali alla formazione dei dirigenti aziendali.
Il programma di intervento psico-educativo è costituito da un bagaglio di oltre 500
pagine di problemi e attività, da risolvere con l’ausilio di carta e matita, che si
dividono in quattordici strumenti di lavoro.
Ogni strumento si focalizza sullo sviluppo di una funzione cognitiva specifica,
agevolando l’acquisizione di numerosi prerequisiti necessari per il buon
funzionamento cognitivo: “la formazione di ambiti comportamentali e di condotta

it
mediante ripetizioni molteplici delle diverse funzioni”128.

e.
Si può dire che il Programma di Arricchimento Strumentale è suddiviso in due
parti: “Un insieme di materiali, gli strumenti, e un elaborato sistema di
ic
insegnamento basato sull’esperienza di apprendimento mediatizzato”129.
Ogni strumento è costituito da un insieme di esercizi che “mancano di uno
al
specifico contenuto nel senso che il loro contenuto non è un obiettivo in se stesso
ma un veicolo per puntare l’attenzione sulle funzioni cognitive che devono essere
i@

corrette, sviluppate ed arricchite”130, ma descrivono un contenuto specifico.


Gli esercizi che vengono proposti in sequenza graduata, hanno lo scopo di
evidenziare non la semplice “soluzione del problema, ma la messa a fuoco del
processo mentale attraverso il quale si arriva alla soluzione”131.
s

È utile sottolineare che il programma è stato disegnato fondandosi sulla teoria della
o.

modificabilità cognitiva e si propone come caratteristica principale quella di


“aumentare la capacità dell’organismo umano di venire modificata attraverso
m

l’esposizione diretta agli stimoli e l’esperienza offerta dai contatti con la vita e con
gli apporti dell’apprendimento formale e informale.
si

127 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino.


128 M.D. Prieto Sanchez, Modificabilità cognitiva e programma di arricchimento strumentale, Ed. Bruno,
Madrid, 1995.
129 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni, Milano, 1995
130. Dispensa di supporto teorico al Corso di formazione di 1° Livello PAS, Torino, 1998
131 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino, 1996

96
Questa teoria si colloca nella linea attiva di intervento psico-educativo: l’organismo
umano è visto come un sistema aperto al cambiamento e alla modificabilità.
La modificabilità cognitiva è una condizione base dell’organismo ed è possibile a
tutte le età, durante tutte le tappe dello sviluppo del soggetto. Questo implica un
cambiamento strutturale che, il Programma di Arricchimento Strumentale rende
possibile nella modalità di interazione dell’organismo con le diverse fonti di
informazione.
“L’obiettivo principale, consiste nel promuovere la propensione ad apprendere e ad
essere modificati dagli eventi dell’apprendimento.”132
La realizzazione dei compiti del programma richiede una varietà di processi di

it
trasformazione ed elaborazione. L’esecuzione dei compiti presuppone invece,

e.
l’apprendimento di regole e principi o strategie per la loro realizzazione.
La “caratteristica essenziale del Programma di Arricchimento Strumentale è quella
ic
di dotare il soggetto di una serie di prerequisiti e strategie”133 per poter accedere ad
un normale livello di funzionamento cognitivo.
al
L’applicazione su larga scala dei principi che stanno alla base di questo metodo può
influire in modo positivo sulla qualità della vita umana e sulla struttura stessa della
i@

società.
Per poter applicare il metodo è necessario accettare alcune posizioni di Feuerstein.
La mediazione culturale è responsabile delle diverse modalità di apprendimento
nelle varie etnie. Per esempio, “in una società prevalentemente analfabeta, come
s

quella etiopica, dove la maggior parte degli insegnamenti è trasmessa per via orale, i
o.

bambini…. sono in grado di ascoltare attentamente discorsi che durano 3-4


ore….. Si tratta di un comportamento cognitivo impensabile nella società
m

occidentale”134. “Allo stesso modo, afferma Feuerstein, la mediazione va vista come un


fattore universale capace di incidere sulla struttura cognitiva umana e di creare nuove strutture che
si

prima non esistevano. Essa integra tutti gli altri elementi quali: ereditarietà genetica, la

132 R. Feuerstein, Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995.
133 M.D. Prieto Sanchez, Modificabilità cognitiva e programma di arricchimento strumentale, Ed. Bruno.
133 P.Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E., Emilia Romagna,

Bologna, 2000(testo inedito).


134Ibidem

97
costituzione, la maturazione e l’interazione attiva con l’ambiente”135. Ed è poi il Programma
di Arricchimento strumentale che pone la finalità di “modificare l’individuo in
maniera durevole, in modo da renderlo capace di rispondere attivamente agli
stimoli ambientali, aumentando soprattutto la sua capacità di anticipare l’azione”136.
Il programma si compone di quattordici strumenti ed i singoli strumenti
componenti la batteria del P.A.S. possono essere suddivisi in tre livelli di abilità,
come si può vedere nella tabella della pagina seguente.
(Mentre io scrivo questa tesi “altri 2 strumenti sono in fase di ultimazione:
Organizzazione verbale e Illusioni)”137.

it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

135 Da Pedagogies de la mediation autour du P.E.I., Cronique sociale, Lion 1990, pag. 156
136 P.Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E., Emilia Romagna,
Bologna, 2000(testo inedito).
137 Ibidem, pag. 46

98
Strumenti del P.A.S.

1° LIVELLO 2° LIVELLO 3°LIVELLO


Organizzazione dei punti Classificazione Progressioni numeriche
Orientamento spaziale 1 Relazioni famigliari Sillogismi
Confronti Organizzazione spaziale 2 Relazioni transitive
Percezione analitica Istruzioni Pochoirs
Illustrazioni Relazioni temporali

it
e.
Questi stessi strumenti possono essere suddivisi anche in tre categorie:
1. Quelli accessibili anche in assenza di capacità di lettura e di scrittura: strumenti
ic
non verbali (Organizzazione dei punti, Percezione analitica, Illustrazioni);
2. Quelli che richiedono un livello relativamente basso nell’abilità di lettura e di
al
scrittura, ma che con l’aiuto del mediatore possono essere ugualmente proposti:
strumenti che richiedono un livello minimo di vocabolario e di lettura
i@

(Orientamento spaziale 1 e 2, Confronti, Relazioni famigliari, Progressioni


numeriche e Sagome);
3. Quelli che richiedono autonomia di lettura, scrittura e comprensione: strumenti
s

che richiedono un certo livello di comprensione di lettura (Classificazioni,


Relazioni temporali, Consegne, Sillogismi).
o.

La scelta verrà fatta mediando le caratteristiche degli utenti con gli obiettivi che i
formatori si prefiggono. La cosa più importante è “rendere lo studente capace di
m

apprendere nuove informazioni e saperle utilizzare, di renderlo più efficiente


nell’acquisizione di nuove tecniche e più capace di trovare vie ottimali di
si

risoluzione dei problemi”.138

138 R. Feuerstein, Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

99
Il Programma di Arricchimento Strumentale presenta alcuni obiettivi specifici che
sono comuni ai 14 strumenti. Possiamo citare i sei seguenti obiettivi per meglio
chiarire il programma e le tecniche usate nella sua applicazione:
1. “correggere le funzioni cognitive carenti;
2. fornire gli strumenti per potersi esprimere correttamente e le operazioni
necessarie per portare a termine i compiti del P.A.S.;
3. mediare la motivazione intrinseca attraverso la formazione dell’abitudine;
4. mediare il pensiero riflessivo e l’interiorizzazione;
5. produrre la motivazione intrinseca al compito;
6. mediare un cambiamento della propria immagine da quella di ricettore passivo

it
di informazioni a quella di attivo generatore di informazioni.”139

e.
Vedremo poi nel paragrafo successivo, dove vi presento i singoli strumenti, in che
modo vengano perseguiti i seguenti obiettivi.
ic
All’interno degli strumenti si delineano dei sottobiettivi che contraddistinguono le
unità in cui viene diviso.
al
Le guide didattiche correlate ad ogni strumento raccolgono con estrema precisione
ed esattezza i sottobiettivi dell’unità e della pagina della strumento.
i@

Ogni strumento presenta una pagina di copertina dove vengono provocate una
serie di riflessioni in base all’attività cognitiva su cui si andrà ad operare.
La pagina di copertina di tutti gli strumenti, presenta due riquadri: uno, in alto a
destra, dove c’è sempre l’immagine del volto di un ragazzo con occhi semichiusi,
s

che sembra stia pensando e che, nel pugno della mano sinistra, sembra racchiudere
o.

una matita appoggiata sulle labbra (atteggiamento tipico di chi sta pensando); un
altro riquadro, posto nel centro pagina, leggermente spostato a sinistra che, di volta
m

in volta, racchiude una rappresentazione grafica che introduce lo strumento che si


va a conoscere. Entrambi i riquadri sono bordati di nero. Nel fondo della pagina il
si

suo motto:

100
UN MOMENTO ...
STO PENSANDO !

Lo scopo di questa frase è di stimolare il pensiero riflessivo e frenare l’impulsività


del soggetto.
Nella parte destra del fondo pagina c’è il simbolo del copyright, per salvaguardare i
diritti d’autore. Anche questo simbolo racchiude un significato importante:
rappresenta un tronco d’albero, spezzato, dal quale si può scorgere un germoglio: la
vita! (quasi a voler ancor di più dimostrare la positività, la fiducia di questo

it
professore nella vita e nella possibilità di dare vita a tutti i soggetti, anche quelli

e.
spezzati).

ic
al
C
i@

SIMBOLO DEL COPYRIGHT


s

Ogni strumento contiene un numero di pagine che può variare da 15 a 60; ogni
o.

pagina racchiude un esercizio la cui difficoltà va crescendo.


Questo modello di lavoro comprende una serie di principi base della teoria della
modificabilità strutturale cognitiva, della psicologia cognitiva e della
m

metacognizione.
“Gli strumenti di lavoro si propongono di sviluppare mini-processi e strategie
si

considerati come prerequisiti fondamentali del pensiero astratto”.140

139
Ibidem
140M.D. Prieto Sanchez, Modificabilità cognitiva e programma di arricchimento strumentale, Ed. Bruno,
Madrid, 1995.

101
Sviluppo del pensiero astratto, o formale, attraverso attività di “carta e matita”.
Secondo Feuerstein non è necessario ricorrere a materiali manipolativi visto che
l’obiettivo è quello di facilitare l’accesso al pensiero astratto e operatorio-formale ai
soggetti che ne sono carenti.
Feuerstein ed i suoi collaboratori hanno pensato, ideato, sperimentato, costruito il
P.A.S., o F. I. E. 141, “per colmare il divario che spesso separa la riflessione teorica
dalla prassi didattica e fornire agli educatori concreti strumenti di lavoro”142.

it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

141 Feuerstein Instrumental Enrichment


142 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, S. E. I. , Torino, 1996

102
3.2 - GLI STRUMENTI

Il P.A.S. è costituito da 14 strumenti utilizzabili per ristrutturare cognitivamente un


soggetto.
Ogni strumento è dedicato ad una particolare attività cognitiva ed è formato da un
insieme di schede poste in ordine di difficoltà crescente.
Sommando le schede associate ai vari strumenti si ottengono circa 500 unità. Ogni
scheda può essere utilizzata per una esperienza di apprendimento mediato e
corrisponde ad una lezione del P.A.S..
Questi strumenti non possiedono particolari contenuti e sono stati creati per poter

it
lavorare su particolari funzioni cognitive isolando quelle che in un determinato
momento interessano meno. Il fatto che gli argomenti trattati nel P.A.S. siano

e.
scollegati da particolari contenuti consente di operare con più facilità.
Analizziamo ora detti strumenti.
ic
al
1° LIVELLO (basso livello di complessità ed astrazione)
ORGANIZZAZIONE DEI PUNTI
i@

Questo è il primo strumento che si incontra nel Programma di Arricchimento


Strumentale.
s

Il riquadro che contraddistingue questa copertina si presenta come un cielo stellato


in cui appare, molto probabilmente, la costellazione del Gran Carro. Inizialmente il
o.

soggetto, che non conosce il nome degli strumenti, sarà invitato a descrivere la
pagina di copertina cercando di arricchirla il più possibile con dei particolari più o
m

meno evidenti ed eventualmente capire il nome dello strumento che si sta


analizzando. Solo dopo aver ottenuto una buona descrizione sarà possibile passare
si

alla interpretazione della stessa.


Queste due operazioni, descrizione e interpretazione, di solito, nella nostra mente,
sono una operazione unica: Feuerstein le distingue e ritiene, il farlo, un esercizio
molto valido da ripetere all’inizio della presentazione di ogni strumento e di ogni
singola pagina che lo compone.

103
Nell’Organizzazione dei Punti il soggetto “deve trovare e disegnare, delle figure
geometriche, in una nuvola amorfa ed irregolare di punti.
Il compito è reso più complicato dalla variazione della densità dei punti, dalla
complessità delle figure e dal diverso orientamento.
L’esecuzione corretta richiede la divisione e l’organizzazione del campo.
L’Organizzazione dei Punti è il primo strumento utilizzato per la natura altamente
stimolante”143.

it
e.
ic
al
s i@

Obiettivo fondamentale: sapersi organizzare e proiettare relazioni virtuali.


o.

Non si tratta di esercizi nuovi, inediti: già nel 1953, Rey e Dupont, li utilizzarono
come test per selezionare le abilità spaziali degli individui da, inserire in particolari
m

contesti professionali. In particolare, lo strumento si propone di “recuperare la


percezione spaziale e temporale; la definizione di un problema; la precisione;
si

l’individuazione e l’utilizzo di punti di riferimento; la proiezione di relazioni virtuali;


la trasposizione visiva; la pianificazione e la conservazione della costanza nella
forma.”144

143 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995
144 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino, 1996

104
ORIENTAMENTO NELLO SPAZIO 1
L’Orientamento nello Spazio 1 è il nome di questo strumento che punta alla
costruzione di una struttura di relazioni che il soggetto deve imparare a
rappresentare.

it
e.
ic
al
Si vuole “migliorare la capacità di usare, i concetti e un sistema fisso di riferimento,
i@

per descrivere le relazioni spaziali. I soggetti imparano che la percezione di un


oggetto, o di un fatto, dipende dal punto di vista dell’osservatore, e che la relazione
tra le coppie di oggetti e/o di fatti, muta al cambiamento di posizione di una o di
s

entrambe le parti della relazione”145.


L’obiettivo finale è il sapersi orientare relazionandosi con un sistema di riferimento
o.

relativo.
Gli esercizi presenti mostrano dei sistemi di relazioni chiusi dove è indispensabile la
m

presenza di un referente e che questo cambi di posizione in relazione agli oggetti.


Le relazioni tra gli oggetti non sono modificabili; un oggetto cambia significato in
si

base alla posizione che occupa. Quindi il referente ha una posizione che garantisce
di stabilire le relazioni tra gli oggetti presenti nel sistema di riferimento e
rappresenta l’elemento iniziale del punto di vista.

145 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

105
Praticamente, come diceva Eraclito: “una e la stessa è la via all’insù e la via
all’ingiù”.
Lo strumento favorisce l’uso del pensiero astratto e rappresentazionale.

CONFRONTI

it
e.
ic
al
i@

Questo strumento che appare con due grosse palle di diverso colore, si chiama
Confronti e stabilisce relazioni di somiglianza e di differenza tra gli oggetti.
Il confronto è l’abbreviazione di un processo motorio di sovrapposizione.
L’immagine mentale che noi abbiamo degli oggetti si confronta con gli oggetti
s

presenti. Questo richiede due tipi di operazioni: la generalizzazione per avere le


o.

similarità e la discriminazione per avere la differenza. Il confronto è alla base della


classificazione. Feuerstein attribuisce all’operazione di confronto il merito di
m

sviluppare “la consapevolezza dell’importanza e del significato, del comportamento


comparativo; lo stabilire i prerequisiti per il paragone, e insegnare le tecniche per
determinare le somiglianze e le differenze”146. Attraverso questo strumento i
si

soggetti imparano a paragonare due oggetti, o fatti, nello stesso continuum, usando
una dimensione comune.

146 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

106
L’obiettivo fondamentale è quello di individuare somiglianze e differenze
(concettualizzazioni).

PERCEZIONE ANALITICA

it
e.
ic
al
La copertina riporta una figura in cui una superficie è a sua volta suddivisa in
quattro superfici diverse, separate che però corrispondono alla superficie intera.
i@

Per analizzare una figura bisogna individuare il criterio. I criteri di fondo sono
relativi alla funzione ed alla struttura.
Nella relazione parte-tutto si sviluppano l’analisi e la sintesi. “La percezione
s

analitica è tesa alla correzione della percezione confusa e generica, che deriva da
una elaborazione dell’informazione incompleta e imprecisa.
o.

I soggetti imparano che, qualsiasi intero, può essere diviso in parti, attraverso
l’analisi strutturale o funzionale, che ogni parte è un intero, che c’è una relazione fra
m

queste parti, e che c’è una possibilità di formare nuovi interi con una
ricombinazione delle parti. Infine, si impara che la divisione di un intero in parti è
si

arbitraria e dipende da criteri, necessità ed obiettivi esterni.


L’obiettivo ultimo è analizzare e sintetizzare insiemi e sottoinsiemi concreti”147. Lo
strumento analizza come il soggetto discrimina.

147 R. Feuerstein, Rand Y., Rynders J.E.., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

107
Si è osservato che molti studenti, con disturbi dell’attenzione, traggono beneficio da
questo strumento riuscendo ad essere più abili nelle attività di lettura e di scrittura.

ILLUSTRAZIONI.

È l’ultimo strumento del primo livello ma può essere considerato uno strumento di
rinforzo agli altri strumenti.
Come dice il nome questo strumento è composto solo da disegni; “le illustrazioni
trattano dell’interazione tra le componenti cognitive, affettive e motivazionali del

it
comportamento.

e.
ic
al
s i@
o.

Lo strumento descrive, situazioni assurde o umoristiche come quelle nelle quali c’è
m

un forte legame tra la realtà oggettiva e la percezione soggettiva.


Le situazioni che si è invitati ad esaminare, portano alla percezione di equilibrio e
si

alla conseguente ricerca di una spiegazione delle trasformazioni che si verificano, da


un’immagine all’altra”.
E quindi osservare e commentare le diverse immagini porta ad uno scambio di
opinioni e di comunicazioni nel gruppo.

108
L’obiettivo infatti è teso a migliorare la cooperazione e la collaborazione all’interno
del gruppo.

2° LIVELLO (medio livello di complessità ed astrazione).


CLASSIFICAZIONI

it
e.
ic
al
i@

La classificazione è “la capacità di organizzare i dati, in categorie superordinate,


sulla base dei principi comuni della classificazione.
Il soggetto impara che, la categorizzazione è, la componente principale della
s

progettazione delle relazioni, per mezzo delle quali organizzare gli oggetti e i fatti al
o.

momento che è possibile dividere e ridividere lo stesso universo secondo molti


criteri diversi”148.
m

Obiettivo generale: classificare oggetti e concetti.


Molti esercizi di questo strumento aiutano il soggetto ad abituarsi nell’uso
si

simultaneo di fonti multiple di informazioni.

148 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

109
L’atto mentale in fase di elaborazione riduce, codifica, trasforma in simboli le
informazioni, le organizza, le elabora, le paragone per poterle ben classificare.
Siamo di fronte ad una operazione alquanto complessa.

RELAZIONI FAMILIARI

it
e.
ic
al
i@

Nelle Relazioni Familiari Feuerstein usa la famiglia come esempio di tutte le


istituzioni sociali; i rapporti di parentela sono il tramite per l’insegnamento delle
s

relazioni simmetriche, asimmetriche e gerarchiche.


o.

In questo caso l’individuo operando attraverso la deduzione dovrà capire, da una


semplice informazione, chi sono i membri di questa o quella famiglia (che nella
m

realtà potrà diventare una associazione, una società, un gruppo, ecc.).


“La conservazione dell’identità, nelle trasformazioni, è presentata attraverso la
molteplicità dei ruoli che i membri della famiglia possono assumere.”149
si

Obiettivo dello strumento è l’acquisizione del concetto di sistema.

149 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

110
ORIENTAMENTO NELLO SPAZIO 2

it
e.
ic
Questo è il secondo strumento che si occupa di orientamento spaziale, insegnando
l’uso dei punti cardinali e delle coordinate.
al
Prima il soggetto doveva imparare a rappresentare un a struttura di relazioni,
muovendosi a suo agio nello spazio circostante e non.
i@

Ora “le posizioni sono fisse e costanti, non richiedono riferimenti con i quali
descrivere la posizione, la collocazione e/o l’orientamento.
Negli ultimi esercizi, il sistema relativo, personale, di riferimento spaziale è
s

combinato con il sistema universale assoluto”150.


o.

Il soggetto deve imparare a lavorare sistematicamente. Passo dopo passo.


Feuerstein in questo caso non tollera il comportamento erroneo, provocato molto
spesso dalla fretta. È indispensabile eseguire le istruzioni con molta calma
m

sfruttando più fonti di informazione possibile.


Obiettivo ultimo è l’utilizzare due sistemi di riferimento.
si

150 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

111
ISTRUZIONI

it
e.
ic
Le istruzioni, come si capisce dall’illustrazione, denotano uno strumento molto
al
complesso. “Enfatizzano il processo di decodificazione delle istruzioni verbali e la
loro trasformazione in un atto motorio e di codificazione, in una modalità verbale.
i@

Le prove correggono l’impulsività, incoraggiano la pianificazione, riducono


l’egocentrismo, ecc..”151 In questo modo il soggetto impara a cercare delle parole
chiave e delle relazioni e, contemporaneamente a chiarire tutte le ambiguità che gli
s

si presentano, ponendosi domande adeguate.


o.

Codificare e decodificare è l’obiettivo che si pone.


m
si

151 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

112
RELAZIONI TEMPORALI

it
e.
ic
al
Le Relazioni Temporali insegnano i concetti e i sistemi di riferimento con i quali gli
studenti possono capire il tempo, sia come oggetto che come dimensione.
“Al concetto iniziale del tempo come intervallo stabile, misurabile, la percezione si
i@

allarga per includere la relatività del futuro, del passato e il flusso unidirezionale,
irreversibile da un momento all’altro. Vengono incoraggiate risposte divergenti e la
ricerca di alternative”152.
s

L’obiettivo dello strumento è l’acquisizione dei concetti: spazio-tempo-velocità, in


o.

relazione fra loro.


I due strumenti, Relazioni Famigliari e Temporali, aiutano gli individui con una
m

percezione episodica della realtà, a stabilire delle relazioni tra gli oggetti, in quanto
rischiano di registrare passivamente le cose che vedono lasciando poco spazio
all’apprendimento attivo e non modificando la propria esperienza.
si

152 R. Feuerstein e coll, Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

113
3° LIVELLO (alto livello di complessità ed astrazione)
PROGRESSIONI NUMERICHE

it
e.
ic
Le Progressioni Numeriche inducono, lo studente, a “cercare le leggi e, a stabilire le
al
relazioni superordinate, anche nei casi in cui, queste, non sono immediatamente
percepibili. L’abilità nell’anticipare e predire gli eventi futuri, spiegare il passato e
i@

costruire nuove situazioni, attraverso la formazione di regole basate sulle


osservazioni del passato, porta il soggetto ad una sensazione di competenza”153.
Importante, specifica Feuerstein, che lo strumento non diventi uno spunto per fare
s

la lezione di matematica: lo studente deve capire le relazioni presenti fra i numeri,


deve famigliarizzare con la regola che governa queste relazioni riuscendo poi ad
o.

applicare questa regola a situazioni completamente diverse.


L’obiettivo principale è la ricerca di regole che sottostanno ai fenomeni.
m
si

153 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

114
SILLOGISMI

it
e.
ic
I Sillogismi, richiedono di “trarre delle conclusioni, a partire dalle relazioni
conosciute tra gli insiemi e le loro componenti e le inferenze, che se ne possono
al
trarre.
Le prove richiedono un alto livello di astrazione, e sono basate sull’apprendimento,
i@

acquisito, attraverso gli strumenti precedenti”154.


È uno strumento difficile che si può fare solo dopo un cammino già stabile di
strumenti Feuerstein alle spalle.
s

I sillogismi cercano di produrre un bisogno istintivo di ragionamento deduttivo e


induttivo, di pensiero inferenziale e di prova logica.
o.

L’obiettivo generale (comune anche allo strumento che segue: relazioni transitive) è
dato dallo sviluppare la capacità di deduzione, il ragionamento logico-verbale e le
m

operazioni formali.
si

154 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

115
RELAZIONI TRANSITIVE

it
e.
Anche questo strumento, come il precedente, richiede un’elaborazione
ic
dell’informazione sofisticata e l’uso della logica formale. “Lo strumento Relazioni
Transitive analizza le differenze esistenti tra i membri di insiemi ordinati che
al
possono essere descritti in termini di “più grande di”, “uguale a” e “più piccolo di”.
Vengono inoltre presentate le regole che governano il pensiero transitivo”155.
i@

L’obiettivo generale è uguale allo strumento sillogismi: sviluppare la capacità di


deduzione, il ragionamento logico – verbale e le operazioni formali .
s
o.
m
si

155 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

116
POCHOIRS

it
e.
ic
Nello strumento maschere (anche se il vocabolo così tradotto non rende l’idea del
compito che si è invitati a svolgere), il soggetto deve compiere una “sequenza
al
complessa di passaggi che implicano la ricostruzione puramente rappresentativa di
un disegno”156.
i@

Il disegno modello che viene di volta in volta presentato al soggetto, è creato dalla
sovrapposizione di maschere separate, che sono diverse nel colore, nella grandezza
e nella forma delle figure ritagliate.
s

È l’unico strumento che usa il colore come discriminante ( non è paragonabili ai


o.

nuovi strumenti colorati). Per portare a termine il compito, il soggetto deve


analizzare il disegno complesso, identificare le sue componenti e sovrapporre
m

mentalmente le maschere necessarie, tenendo a mente la natura della


trasformazione che si sta verificando.
L’obiettivo generale è dato al raggruppamento degli obiettivi di tutti gli strumenti.
si

156 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

117
Per applicare il programma P.A.S. con efficacia, il mediatore deve saper usare ogni
sessione successiva come opportunità per costruire e promuovere abilità cognitive
più alte e per accrescere, contemporaneamente, la motivazione.
Per concludere la presentazione sintetizzato dei 14 strumenti del Programma
P.A.S., si può dire che è un metodo che si è dimostrato utile a potenziare le abilità
cognitive dei singoli individui nelle situazioni più diverse, trasformandosi in un
programma per sviluppare la flessibilità e la creatività, per acquisire un personale
metodo di studio, per mobilitare tutte le energie e le risorse in un’unica direzione,
verso l’apprendimento: il tutto è riassumibile nella formula “imparare ad imparare”.
In un mondo quale quello attuale, in cui l’evoluzione tecnologica e gli scambi si

it
sviluppano sempre più, diventa veramente fondamentale saper affrontare e

e.
governare il cambiamento, prerequisito richiesto in ogni professione.
In questo senso il metodo proposto da Feuerstein, partendo dalla modificabilità
ic
cognitiva dell’essere umano, è valido sia all’interno del contesto scolastico, sia nel
campo lavorativo, diventando un ausilio utile all’interno del mondo aziendale, sia
al
nei corsi di formazione sia nell’accompagnamento e supporto dei processi di
riqualificazione e/o riconversione del personale. Attualmente la diffusione si è
i@

verificata anche in Italia.


s
o.
m
si

118
3.3 - ORGANIZZAZIONE DI UNA LEZIONE P. A. S.

Il Programma di Arricchimento Strumentale nasce per consentire anche a chi non


ha formazione psicologica, cioè all’insegnante, di lavorare al potenziamento delle
funzioni cognitive.
Il P.A.S., in maniera sistematica, allena queste funzioni in tutti gli individui. Viene
usato in situazioni normali, come quella che vi è all’interno di una classe.
All’interno della scuola, sia elementare, che media e superiore, vi sono delle
indicazioni generali, da seguire e da adattare alle singole situazioni, per impostare
una lezione con il P.A.S.. Infatti le lezioni del metodo Feuerstein hanno una

it
particolare organizzazione.
“L’intero Programma può essere svolto nell’arco di 2 – 3 anni, suddiviso in unità di

e.
60 minuti circa, da tre a cinque volte la settimana, possibilmente a giorni alterni, in
aggiunta alle lezioni curricolari”.157
ic
E’ necessario, in una prima lezione, soprattutto con persone adulte, presentare il
Metodo Feuerstein, parlare della vita di questo studioso e della sua felice intuizione
al
pedagogica.
Il metodo non è finalizzato all’apprendimento scolastico ed è applicabile a tutti i
i@

livelli (mondo della scuola, dell’industria e del sociale).


L’ obiettivo che ogni lezione generalmente si prefigge è di “incrementare le capacità
dell’individuo attraverso un apprendimento formale che continuamente si traduce
s

anche in capacità applicabili alla vita quotidiana”158.


In aula, la disposizione del gruppo è ottimale se si occupa lo spazio formando una
o.

struttura a semicerchio: ”la sistemazione,…, a U facilita l’interazione dell’insegnante


con il singolo soggetto e degli allievi tra loro, consentendo un contatto ed un
m

rinforzo immediato”.159 La comunicazione orizzontale fra le persone è agevolata e


tutti possono vedersi in faccia e socializzare più facilmente.
si

157 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino, 1996
158 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti e Lisciani Editori, 1989
159 G. Bonansea, S.Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino1996

119
L’inizio della prima lezione implica le presentazioni dei vari membri del gruppo.
Ognuno presenta se stesso, oppure a due a due, ci si presenta con delle domande
reciproche. Il mediatore è il primo che presenta se stesso.
Ogni partecipante scrive il proprio nome su un foglio e lo espone sul banco, per
poter essere riconosciuto.
La lezione prosegue con l’esplicitazione, da parte del docente, del punto di partenza
e dell’obiettivo specifico che si vuole raggiungere.
Nelle sedute successive i soggetti presenti, a turno, sono invitati a fare un riassunto
di quanto accaduto nelle lezioni precedenti: questo risulta necessario per creare un
collegamento verbalizzato con la lezione precedente.

it
Il docente (mediatore) costituisce lo schema della lezione da presentare con l’ausilio

e.
di una lavagna, o di lucidi, o di fotocopie. I materiali usati possono essere vari,
anche se è bene precisare che “non esiste un testo scritto delle lezioni: ciascuna
ic
unità si articola secondo una schema prefissato nella sequenza, ma non rigido, che
individua fasi distinte”.160
al
L’esplicitazione da parte del docente del punto di partenza e dell’obiettivo specifico
della lezione danno inizio alla fase più importante: la creazione di motivazione sugli
i@

allievi.
Questa può essere creata attraverso la descrizione del compito e la successiva
interpretazione: sono due operazioni che normalmente vengono eseguite in un
unico momento e che Feuerstein chiede vengano sempre divise e ripetute all’inizio
s

di ogni esercizio. Per fare questo ci si aiuta con il materiale di lavoro dato dagli
o.

strumenti P.A.S., l’eserciziario.


Consegnato il materiale per il nuovo lavoro il soggetto deve osservare ogni minimo
m

particolare e riflettere sulle informazioni che ha a disposizione. Maggiore è il


numero di osservazioni fatte inizialmente più facile diventerà trovare delle strategie
si

per risolvere il problema. È importante nella prima fase del lavoro “accertarsi che
gli allievi abbiano acquisito termini, concetti, vocabolario degli esercizi da svolgere e
ne abbiano compreso la funzione”161.

160 G. Bonansea, S.Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino, 1996
161 Ibidem

120
Un passaggio indispensabile è la definizione della consegna: può essere implicita o
esplicita, in entrambi i casi deve essere chiara (solo così si può verificare se l’allievo
ha capito il compito che deve svolgere).
Dopo aver riflettuto individualmente sul problema vengono verbalizzate e
confrontate le osservazioni fatte dai vari partecipanti. Si formulano così possibili
ipotesi di lavoro. Non esiste un tempo prestabilito da dedicare alle singole parti: “le
singole parti sono variabili a seconda dei differenti esercizi o delle diverse difficoltà
che si presentano”.162
A questo punto inizia il lavoro individuale. Sono tutti esercizi carta - matita che non
richiedono contenuti nozionistici (forse per questo motivo non spaventano ma

it
aiutano le persone che normalmente, di fronte ad una verifica scritta, sono in

e.
difficoltà).
Mentre ogni allievo cerca di risolvere l’esercizio individualmente, il docente -
ic
mediatore passa tra i banchi per controllare che nessuno sbagli, si blocchi, sia in
difficoltà nel portare a termine l’esercizio. Il docente compie una mediazione
al
individualizzata.
L’allievo non viene aiutato, con il suggerimento diretto della risposta esatta, ma
i@

viene invitato a riflettere per escogitare delle strategie personali che lo conducano
alla soluzione esatta. In questo caso gli educatori vengono invitati a stimolare nei
soggetti la tendenza a prendere coscienza dei meccanismi e delle strategie che usano
per risolvere i problemi.
s

“La formazione delle strategie è spesso un prodotto dell’insight,…, considerato da


o.

molti ricercatori il requisito fondamentale per applicare le conoscenze e le strategie


in nuove situazioni”163. Una riflessione su se stessi che Feuerstein chiama “insight,
m

cioè auto – osservazione guidata dei meccanismi cognitivi”164.


si

162 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti e Lisciani Editori, Teramo, 1989
163 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995
164 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti e Lisciani Editori, Teramo, 1989
164 Ibidem

121
È importante fermarsi sulle difficoltà che si incontrano per trovare l'origine della
difficoltà ed evitare che si sviluppino e consolidino errori; “mentre è utile rinforzare
le risposte giuste con segni di approvazione”165.
Terminato il lavoro individuale, il gruppo discute sull’elaborato. C’è, da parte del
docente, una richiesta di interventi dagli allievi, per capire le loro impressioni ed
eventuali difficoltà; ma soprattutto è interessante capire il modo in cui hanno
superato i loro dubbi, i loro problemi, le strategie usate per eliminare i punti più
oscuri. Così ogni soggetto è invitato a comunicare ai compagni ed al formatore i
ragionamenti effettuati durante la soluzione dei vari problemi.
È importante mettere in evidenza quali sono stati i problemi incontrati e quali le

it
cause che hanno provocato tali problemi. I metodi utilizzati per risolvere il

e.
problema vanno scomposti in operazioni mentali elementari. In questo modo
aumenta la consapevolezza delle azioni svolte da parte del soggetto.
ic
Vengono puntualizzati i termini specifici, con interventi spontanei e, se necessario,
con il vocabolario. Ognuno degli allievi è invitato ad esplicitare le strategie usate
al
individualmente ed a confrontarle con i compagni. Ne segue una definizione di
regole e principi generali cui attenersi anche nelle successive sedute, utili perché
i@

esplicitate dal gruppo, per il gruppo; nate dagli errori dei singoli individui, superati
dalle loro strategie escogitate per trovare la soluzione. L’errore gioca un ruolo
importante. Feuerstein ritiene utile completare la pagina degli esercizi, ma
indispensabile capire quando si sbaglia e soprattutto perché si sbaglia. Nel
s

momento in cui l’allievo riesce a ripercorre il processo mentale che ha provocato


o.

lo sbaglio e, quindi, a capire l’errore, ha trovato la strategia giusta per superare


l’ostacolo.
m

Il confronto nel gruppo aiuta a unire gli elementi del gruppo.


A questo ne segue una trasposizione dei principi e delle strategie ritrovati in quella
si

particolare pagina di Feuerstein, in altri campi, nella realtà.


Questo passaggio viene definito bridging. Il termine significa letteralmente “gettare
un ponte”, in questo caso indica il “collegare, cercare connessioni tra quanto si è

122
appreso svolgendo gli esercizi e nelle occasioni di vita scolastica, personale,
professionale”166.
Il bridging è una fase importante dell’operazione perché permette la trasposizioni di
regole e strategie ricavate in situazioni diverse. È importante inoltre che il soggetto
consolidi l’apprendimento di regole e strategie ,…, sviluppando l’abitudine ad
utilizzare in altre situazioni gli apprendimenti e lo stile cognitivo adottato”167 nel
contesto in cui si trova in questo preciso momento.
La lezione termina con un riassunto di ciò che è stato fatto.
La verbalizzazione finale di quello che è accaduto durante la lezione permette di
evidenziare eventuali concetti non chiari ed interiorizzarli meglio.

it
Il metodo P.A.S. si contrappone alle noiose lezioni frontali proponendo all’allievo

e.
di ritrovare negli esercizi qualcosa che sa già, ma anche la curiosità di risolverli.
Infatti nonostante venga proposto uno schema di esecuzione abbastanza rigido, “il
ic
vero protagonista della lezione è e resta l’allievo: le sue richieste, le sue esigenze, le
sue risposte, l’interazione che stabilisce con gli altri sono per l’insegnante una guida
al
per la costruzione della lezione”168.
Possiamo riassumere una lezione P.A.S. articolandola in questo modo:
i@

• INTRODUZIONE: si suscita l’interesse degli allievi e si definiscono i problemi,


gli obiettivi (10 minuti);
• LAVORO INDIVIDUALE: svolgimento degli esercizi da parte del singolo
s

allievo (30 MINUTI);


• DISCUSSIONE COLLETTIVA: analisi e confronto collettivo delle risposte
o.

(15 MINUTI);
• CONCLUSIONE: sintesi del lavoro svolto (5 minuti)
m

Naturalmente i tempi variano in base alle esigenza della classe.


si

166 G. Bonansea, S.Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino1996


167 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti e Lisciani Editori, Teramo, 1989
168 G. Bonansea, S.Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino1996

123
Ogni strumento ha un titolo che descrive il suo contenuto specifico; contiene
inoltre un numero di pagine che può variare dal 15 al 30: ogni pagina raffigura un
esercizio la cui difficoltà va crescendo dalla prima all’ultima pagina.
Durante lo svolgimento delle lezioni viene data importanza:

• alla verbalizzazione del pensiero: la verbalizzazione favorisce la formazione del


pensiero e ne facilita la memorizzazione;

• alla riflessione che aiuta a raccogliere il maggior numero di informazioni e quindi


di possibili soluzioni del problema in questione;
• alla condivisione di un determinato problema per raggiungere la conclusione

it
comune. La diversità è vista come risorsa e ricchezza che permette, a menti
diverse che compiono ragionamenti diversi, di ampliare le capacità di

e.
ragionamento;


ic
alla analogie: la mente umana è in grado di fare un numero limitato di
ragionamenti. Tanto più la mente è allenata a fare analogie tanto più può essere
semplice trovare la soluzione ad un nuovo problema.
al
Il programma di Feuerstein prevede per alcuni strumenti un sistema di auto –
i@

correzione; questo può essere utile “per contribuire a sviluppare l’autonomia nei
soggetti, abituarli a valutare il proprio lavoro secondo più parametri”169: la
motivazione, il comportamento con gli altri, la fatica nello svolgere il compito, la
s

velocità, il numero degli errori. “il formatore contribuisce alla ricerca della natura del
o.

processo mentale e all’interpretazione dei micro – cambiamenti; stimola il feedback


reciproco fra i soggetti, promuove l’autocritica e lo sviluppo delle capacità di giudizio
e autonomia da parte dei discenti”170.
m

È possibile misurare i progressi ottenuti anche attraverso alcuni indicatori quali: la


correzione spontanea degli errori, la diminuzione del numero di cancellature, la
si

richiesta di maggior precisione da se stessi e dagli altri, l’uso di un lavoro più

169
R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti e Lisciani, Teramo 1989
170
C. Chicco, L’atto mentale, Dispensa di supporto teorico alla Formazione del I livello P.A.S.,
Mediation, Torino, 1998.

124
sistematico, ed altri che possono facilmente venire inseriti o eliminati ma che
nell’insieme fanno capire all’allievo che c’è stato un cambiamento.
È un tipo di impostazione didattica che, sviluppando una forte motivazione
intrinseca al compito, alla comprensione, alla consapevolezza dei risultati ottenuti,
“determina … cambiamenti di natura cognitiva, un risveglio dell’autostima, un
rinforzo della motivazione, ,…, un significativo cambiamento nella partecipazione
alla vita scolastica” 171o a qualsiasi altro tipo di attività svolta.
Oltre a tutto questo l’individuo riesce a sviluppare quasi senza rendersene conto
l’operazione di metacognizione , cioè l’essere consapevoli degli aspetti razionale e
intellettivi del proprio funzionamento mentale, e delle emozioni che lo

it
accompagnano. “chi riconosce in se stesso le emozioni positive,…, e le emozioni

e.
negative che sempre accompagnano il processo di apprendimento, è poi in grado di
sfruttare le prime e di compensare le seconde”172.
ic
Visto che la finalità a cui aspira il P.A.S. è “il modificare l’individuo in maniera
durevole, in modo tale che l’esposizione a stimoli ricchi e variati lo renda capace di
al
rispondere attivamente, aumentando soprattutto la sua capacità ad anticipare
l’azione (pensare prima di agire)”173 , risulta quasi indispensabile esserci un
i@

documento quale modello per la programmazione dettagliata di una lezione fatta


secondo il metodo P.A.S..
s
o.
m
si

171Ibidem, pag. 12
172Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI, Torino1996
173Dispensa di supporto teorico alla Formazione del I livello P.A.S., Mediation, Torino, 1998

125
MEDIATION A.R.R.C.A. (Associazione per la Ricerca sulla Ristrutturazione
Cognitiva e l’Apprendimento mediato) 1996174
Programmazione della lezione
SCUOLA………………………………………………………………………
Classe……………………n° allievi…………..insegnante……….data………..
STRUMENTO……………………………….UNITA’………..PAGINA………..

I. OBIETTIVI GENERALI DELL’UNITA’ PAGINA


……………………………………………………………………………
II. OBIETTIVI SPECIFICI DELL’UNITA’ PAGINA

it
……………………………………………………………………………

e.
III. ELEMENTI NUOVI DELL’UNITA’ PAGINA
……………………………………………………………………………
IV. ic
NUOVI CONCETTI E VOCABOLARIO
……………………………………………………………………………
al
V. ANALISI DELL’UNITA’ PAGINA IN TERMINI DI MAPPA
COGNITIVA
i@

A. CONTENUTO ……………………………………………………
B. MODALITA’ ……………………………………………………..
C. OPERAZIONI MENTALI…………………….……………
D. FUNZIONI COGNITIVE…………………………………………..
s

E. LIVELLO DI COMPLESSITA’…………………………………….
o.

F. LIVELLO DI ASTRAZIONE …………………………………….


G. LIVELLO DI EFFICACIA …………………………………………
m

H. ANTICIPAZIONE DELLE DIFFICOLTA’


…………………………
si

VI. STRATEGIE ……………………………………………………………


…………………………………………………………………………...

174 R. Feuerstein, Aspetti teorici e pratici della modificabilità cognitiva, Seminario di formazione,

Dipartimento di Ortopedagogia dell’Università di Mons – Hainaut, 17 – 22 febbraio 1985


(rielaborazione)

126
VII. OSSERVAZIONE E RIFLESSIONE
A. DEDUZIONE DEI PRINCIPI
………………………………………
B. GENERALIZZAZIONE
…………………………………………….
C. BRIDGING………………………………………………………….
1. AREA SCOLASTICA…………………………………..
2. VITA QUOTIDIANA……………………………………
3. AREA PROFESSIONALE ATTITUDINALE ………….

it
4. RELAZIONI INTERPERSONALI……………………….

e.
5. ALTRE…………………………………………………….

ic
VIII. RELAZIONE TRA L’UNITA’ PAGINA E ALTRI STRUMENTI ……….
……………………………………………………………………………..
al
……………………………………………………………………………..
i@

NOTE ………………………………………………………………………
……………………………………………………………………….
s
o.
m
si

127
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

128
3.4 - LA FIGURA DEL MEDIATORE

L’azione di qualsiasi oggetto che si pone tra l’individuo e l’ambiente circostante è


chiamata mediazione.
L’ oggetto che crea la mediazione prende il nome di mediatore.
Il metodo di Feuerstein viene applicato nel gruppo, preferibilmente ristretto, dalla
figura di un formatore che è denominato mediatore.
Durante le lezioni il ruolo attivo è degli allievi ed il mediatore dirige, regola
l’andamento della classe in modo da poter raggiungere gli obiettivi prefissati.
Il mediatore altera le percezioni dell’individuo ed influenza, di conseguenza, le sue

it
risposte. Alterando la percezione degli stimoli la mediazione può favorire od
ostacolare i processi di apprendimento.

e.
Qualsiasi tipo di mediazione influisce sulla sfera affettiva del soggetto e può creare
o distruggere le motivazioni che facilitano l’apprendimento. Sia gli stimoli ricevuti
ic
che gli effetti delle risposte date sono normalmente sottoposti ad una mediazione
più o meno esplicita.
al
La stessa cultura posseduta da un individuo funziona come mediatore e permette di
vedere in una ottica particolare gli stimoli ricevuti. Persone con culture, credenze,
i@

stili di vita diversi possono interpretare in modo completamente diverso la stessa


situazione. L’esposizione diretta agli stimoli o l’esposizione a stimoli mediati in
modo casuale possono provocare apprendimenti diversi: persone sottoposte alla
s

stessa cultura, allo stesso ambiente ed agli stessi stimoli apprendono in modo
diverso sviluppando capacità mentali diverse.
o.

Qualsiasi comportamento del soggetto è opportunamente utilizzato dal mediatore


per mettere a fuoco certi tipi di ragionamento e correggere opportunamente le
m

funzionalità carenti.
Nel nostro contesto Feuerstein parla di esperienza di apprendimento mediato (E.A.M.,
si

Mediated Learning Experience) tutte le volte che un formatore crea


intenzionalmente stimoli e mediazioni al fine di provocare un particolare
apprendimento.
In questo tipo di esperienza “l’organismo (O) esposto direttamente agli stimoli (S) li
riceve e risponde (R) con competenza e pienamente solo dopo che le loro

129
caratteristiche sono state selezionate, inquadrate, modificate da un mediatore
umano (H) adulto175. Il mediatore, posto tra il soggetto e lo stimolo, di volta in
volta può essere il formatore, la società, la cultura, l’ambiente. Ma quello che
secondo Feuerstein è determinante è che l’Human deve essere una persona!
Il mediatore adulto si interpone tra l’organismo e le sue risposte per dare loro un
significato ed un valore sociale, “modificando quelle che non costituiscono una
comunicazione adeguata, o adattandole alle particolarità dello stimolo
176
sperimentato” . Ed il soggetto che riceve la mediazione interiorizza “l’ordine di
comparsa, la qualità degli stimoli e i cambiamenti che si verificano,…, grazie ad un
comportamento intenzionale del mediatore che indica gli eventi cruciali e i loro

it
aspetti critici”177. Questo tipo di mediazione avviene nel soggetto fin dalla nascita.

e.
“Mediatori sono, nei confronti del bambino, tutti gli adulti che entrano in contatto
con lui, stabilendo un rapporto non banale e casuale, ma ricco ed intenzionale:
ic
parlare con il bambino e non al bambino è la condizione che meglio di ogni altra
sintetizza e descrive l’essenza di ogni intervento di mediazione”178.
al
Inizialmente la mediazione avviene a livelli non verbali o pre - verbali e continua
poi nella prima infanzia a livello verbale in tutte le esperienze che il bambino si
i@

trova a dover affrontare. Più mediazione riceve un soggetto nei suoi apprendimenti,
più potrà imparare ad utilizzare gli stimoli senza ulteriori mediazioni ed ogni
esperienza potrà aiutarlo a modificarsi. “La mediazione è la trasmissione delle
modalità di interazione tra sé e la realtà esterna, dei modi di comportarsi e di
s

organizzare le conoscenze, delle modalità e delle strategie per ottenere buoni


o.

risultati. È un fenomeno tipicamente umano!179”.


Secondo Feuerstein il soggetto può imparare in qualsiasi momento grazie alla sua
m

intelligenza plastica.
Secondo la Klein, il buon mediatore è colui che sa focalizzare l’attenzione del
si

bambino creando una buona comunicazione.

175 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Mialno, 1995
176 Ibidem
177 Ibidem
178 S. Damnotti, Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti e Lisciani Editori , Teramo 1993
179 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti e Lisciani Editori, Teramo 1989

130
Ne segue una lista di funzioni necessarie per essere un mediatore perfetto.

IL MEDIATORE
• Seleziona gli stimoli,
• Organizza gli stimoli,
• Anticipa i risultati dell’esperienza,
• Si pone come oggetto di imitazione,
• Procura stimoli,

it
• Ripete e varia gli stimoli,
• Trasmette il passato e anticipa il futuro,

e.
• Insegna a fare i confronti,
• Crea una comunicazione intenzionale e reciproca,
• Insegna la trascendenza,
ic
al
• Trasmette significati,
• Trasmette il senso di competenza,
i@

• Insegna regole di comportamento,


• Trasmette il senso di condivisione,
• Trasmette il senso dell’individualità,
s

• Insegna a ricercare e conseguire degli scopi,


o.

• Insegna ad amare il nuovo ed il difficile.180


Attraverso questi semplici consigli il professor Feuerstein pensa che si possa
m

insegnare qualsiasi cosa: “dalla memoria alla concentrazione, dall’autocontrollo al


senso di responsabilità, dall’orientamento nel tempo e nello spazio alla capacità di
si

organizzare, di confrontare o di astrarre”181.


Diverse ricerche compiute presso il Rush–Presbiterian-St. Luke’s Medical Centre di
Chicago, danno una conferma significativa all’importanza della mediazione. “i dati

180 R. Feuerstein, Criteri per la mediazione dell’apprendimento, rielaborazione.

131
raccolti ci consentono di mettere in evidenza gli effetti non solo educativi della
mediazione. I bambini prematuri che vengono regolarmente massaggiati, cullati e
intrattenuti dalle madri guadagnano peso più in fretta e lasciano l’ospedale in media
quattro giorni prima di quelli che vengono affidati alle sole cure dell’infermiera. Le
attenzioni aggiuntive che producono così felici effetti consisterebbero proprio in un
intervento di mediazione”.182 In questo caso selezionare gli stimoli pericolosi o
inutili ha confermato l’importanza della figura di mediazione. L’organizzazione
degli stimoli avviene secondo gli assi dello spazio e del tempo, aiutando
l’orientamento verso il futuro ed il passato.
All’interno della teoria dell’apprendimento in cui si apprende attraverso la guida di

it
un adulto, è molto forte il ruolo che può giocare il mediatore per rendere più

e.
semplice o più complesso uno stesso compito. Egli “fornisce … anticipazioni in
positivo o in negativo, come diretto risultato delle sue esperienze; procura
ic
intenzionalmente … modelli da imitare, ma propone anche se stesso come oggetto
di imitazione .. per osservare le proprie azioni;”183 sollecita costantemente
al
l’attenzione del soggetto sviluppando atteggiamenti di curiosità vivace che
alimentano l’intelligenza.
i@

Il ripetere spesso i gesti, i consigli, i movimenti accompagnati da soddisfacenti


spiegazioni permette che gli eventi vengano registrati nell’individuo come episodi
ricorrenti.
Importante quindi la ripetizione che porta ad una abitudine mentale che non sia
s

semplice ripetizione ma consapevolezza, presa di coscienza dell’importanza di un


o.

determinato gesto. “L’unico modo per fissare le abilità apprese ed inserirle in un


sistema di bisogni intrinsechi è trasformare queste attività in abitudini; per acquisire
m

l’abitudine… è necessario esercitare queste attività in molteplici situazioni


concrete”184.
si

La ripetizione di compiti simili, ma non identici (strategia per trarre vantaggio da


una novità relativa), implica la riscoperta della regola acquisita e la sua

181 S. Damnotti, Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti e Lisciani Editori , Teramo 1993
182 Ibidem, pag.25
183 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

132
riapplicazione. Ed è il “consolidamento prodotto attraverso la ripetizione che
modifica la struttura cognitiva dell’individuo e, gli permette di andare oltre i principi
e le tecniche acquisite, diventando più efficiente nell’imparare ad imparare”185.
Attraverso l’insegnamento esplorativo il soggetto impara la capacità di confrontare,
aumentando e arricchendo il repertorio di attributi posseduti. E questo risulta
fondamentale in quanto la “capacità di confrontare … sta alla base di ogni atto di
pensiero: sempre quando pensiamo mettiamo a confronto ed in relazione, eventi ed
oggetti”186.
Sempre tenendo presente l’elenco di suggerimenti bisogna notare l’utilità che
impone Feuerstein ad una comunicazione corretta ed intenzionale; è più utile

it
costruire un rapporto con il soggetto se alla base di tutto vi sono dei

e.
comportamenti che, attraverso le sue ricerche, la Klein aveva sintetizzato in una
tabella di questo tipo:
ic
al
PARLARE CON il BAMBINO
i@

Costruire un ciclo SI

1. Contatto oculare
s

2. Assunzione di ruolo
o.

3. Livelli di affetto
4. Focalizzazione
m

5. Accettazione del comportamento del bambino


si

184 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995
185 Ibidem
186 S. Damnotti, Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti e Lisciani Editori , Teramo 1993

133
Individuare “degli elementi che rendono positiva la comunicazione permette di
delineare un profilo preciso nel rapporto adulto/bambino”187 (mediatore/soggetto).
Ha una valenza filosofica il termine trascendenza, in quanto deve essere inteso
come tutto ciò che prescinde dall’esperienza immediata proiettando la mente verso
il passato ed il futuro. La trasmissione di significati e di valori è indispensabile
perché il soggetto possa poi ricercarli e attribuirli a se stesso. Trasmissione
attraverso delle istruzioni e non facendo uso dell’ordine: “comprendere, eseguire
un’istruzione richiede processi mentali molto più complessi!”188. E si prosegue con
l’importanza che il mediatore trasmetta il senso di competenza, per rendere il
soggetto consapevole della necessità di dare una regola al proprio comportamento

it
in funzione agli scopi da perseguire.

e.
Possiamo notare che in questo elenco i contenuti della mediazione possono essere
completamente diversi fra loro, punto dopo punto, ma l’obiettivo ultimo è uguale
per tutti: l’autonomia. ic
Il soggetto attraverso la mediazione impara come imparare da solo, per non
al
dipendere più da un’altra persona ma cercare da solo quanto gli serve per imparare
(in questo caso possono diventare dei mediatori anche gli oggetti, il manuale, la
i@

tabella degli orari, la ricerca bibliografica, il libretto di istruzioni, il corso di


aggiornamento, ecc.).
L’educazione è un’occasione per il cambiamento, per la modificabilità di tipo
strutturale, la cui principale caratteristica è la capacità di utilizzare ogni
s

apprendimento in situazioni nuove: ciò che l’individuo impara in un determinato


o.

momento dovrà consentirgli in situazioni diverse di acquisire conoscenze analoghe


in modo autonomo.
m

Quindi da tutto questo risulta evidente la centralità dell’adulto, dell’Human, del


mediatore nel processo educativo. A sostegno di questa tesi si possono ricordare
si

delle importanti ricerche fatte da Rosenthal e Jacobson dai cui dati sono emerse le
teorizzazioni sull’effetto Pigmalione. “ Queste ricerche sono riuscite a provare con

187 S. Damnotti, Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti e Lisciani Editori , Teramo 1993
188 Ibidem

134
tutta evidenza quanto possa incidere sul risultato dell’educazione il livello di
aspettativa che l’adulto ha nei confronti del bambino”189. In questo caso siamo
proprio agli antipodi rispetto la corrente pedagogica che definita spontaneismo
educativo. Secondo tale corrente “il soggetto si sviluppava per una sua forza
intrinseca, per il solo fatto di essere inserito in un ambiente”190. Invece la teoria di
Feuerstein fa pensare ad un individuo che riceve l’educazione attraverso un
“processo un processo altamente intenzionale che l’adulto attento e paziente è in
grado di fornirgli”191.
Spesso il mediatore, e come tale l’educatore, si presenta con un senso di
onnipotenza, spesso con un senso di frustrazione; sa illudersi di riuscire presto e

it
bene in ogni cosa, o si colpevolizza per non essere riuscito a fare tutto.

e.
Tenendo sempre presente l’ottimismo di Feuerstein, penso che il mediatore
dovrebbe avere un atteggiamento equilibrato e costruttivo, di chi con fiducia e
ic
tenacia prosegue anche di fronte alle difficoltà impreviste, sapendo bene che la vita
non è facile ma consapevole che di fronte le difficoltà non si può cedere, anzi:
al
l’intervento del mediatore è sempre importante e la sua azione è incidente.
“La responsabilità più grave che un adulto possa accollarsi è la rinuncia a porgere
i@

al bambino il processo educativo”192.


s
o.
m
si

189 S. Damnotti, Come si può insegnare l’intelligenza, Giunti e Lisciani Editori , Teramo, 1993
190 Ibidem, pag. 52
191 Ibidem, pag. 53
192 Ibidem, pag. 54

135
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

136
3.5 - I CRITERI DI MEDIAZIONE

Feuerstein definisce criterio di mediazione ”un comportamento interattivo


esplicitamente teso alla costruzione di modificabilità cognitiva”193, intesa come
“modificazione, stabile nel tempo, della struttura cognitiva, che si riflette in un
allontanamento notevole al corso dello sviluppo del soggetto così come lo
determinerebbero il suo contesto genetico e/o neurofisiologico e/o la sua
esperienza educativa”194.
Si può aggiungere che fra i numerosi comportamenti mediati che possono essere
individuati nel repertorio umano alcuni (quattordici), sono stati identificati in

it
quanto considerati particolarmente significativi.
Di seguito presento l’elenco dei quattordici criteri di esperienza di apprendimento

e.
mediato, specificando che, mentre i primi tre criteri (Criterio di intenzionalità e
reciprocità, Criterio di Trascendenza, Criterio di mediazione del significato)
ic
servono a qualificare “la mediazione e come tale sono pertanto sempre compresenti
nel comportamento del formatore”195, gli altri sono utilizzabili a seconda del tipo di
al
attività proposta e/o al tipo di difficoltà che si incontra durante la mediazione.
Ogni criterio verrà poi definito tenendo presente che tutti i criteri sono ugualmente
i@

importanti in quanto servono a dare esempi operativi ed, in alcuni casi, indicazione
esplicita di quello che deve essere il comportamento del formatore nel ruolo di
mediatore.
s
o.
m
si

193 Dispensa di supporto teorico al corso di Formazione di III livello, Mediation, Torino,1999
194 Dispensa di supporto teorico al corso di Formazione di I livello, Mediation, Torino., 1998
195 Ibidem

137
I CRITERI DI ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO196

1. Intenzionalità e reciprocità
2. Trascendenza
3. Mediazione del significato
4. Mediazione del senso di competenza
5. Mediazione della regolazione e del controllo del comportamento
6. Mediazione del comportamento di cooperazione
7. Mediazione della condivisione
8. Mediazione dell’individualità e della differenziazione psicologica

it
9. Mediazione del comportamento di ricerca, di pianificazione e conseguimento

e.
di uno scopo
10. Mediazione del comportamento di sfida a se stesso, ricerca della novità e della
complessità ic
11. Mediazione della consapevolezza della modificabilità umana e del proprio
al
cambiamento
12. Mediazione di alternative ottimiste
i@

13. Mediazione dell’appartenenza


14. Mediazione della correzione delle funzioni cognitive

1. Intenzionalità e reciprocità. Il primo criterio esprime il fatto che la mediazione


s

deve essere intenzionale e raggiungere determinati obiettivi prefissati. Il soggetto


o.

deve percepire dall’intenzionalità della mediazione che gli stimoli non sono casuali;
di conseguenza vi è il riconoscimento del discente come soggetto reciproco. Il
m

compito del formatore sarà di definire gli obiettivi e la metodologia, creare e


conservare una atmosfera propizia all’apprendimento stimolando l’interesse e la
si

motivazione e cercando di mantenere sempre un atteggiamento di ascolto in modo


particolare verso i soggetti più lenti e passivi.

196 R. Feuerstein, P. Klein, A. J. Tannenbaum, Mediated Learning Experience (MLE), Theoretical,


Psychosocial and Learning implications, London, Freund Publishing House LTD., 1991

138
2. Trascendenza. Il secondo criterio è la ”trascendenza dell’azione data: la
mediazione deve cioè andare oltre la situazione contingente con obiettivi
lontani”197. Vi è il superamento della strumentalità del compito per poter creare
nuovi bisogni cognitivi. Questo principio consente di superare il sistema della
necessità. Il formatore deve stabilire un legame tra l’argomento del suo intervento
attuale e quelli precedenti e futuri, insegnando fatti, concetti, principi e relazioni al
di là dei bisogni della situazione attuale e cercando sempre di generalizzare
partendo da casi precisi per cogliere le regole generali.
3. La mediazione del significato è data al significato e dalla motivazione che si
attribuiscono all’azione mediata. È l’espressione non verbale e relazionale

it
dell’intenzionalità pedagogica; la ricerca del processo mediante il quale si

e.
costruiscono le conoscenze. Non è quindi sufficiente presentare gli stimoli ma è
fondamentale motivarli, di cercare e trovare sempre un perché. Il mediatore deve
ic
accordare il proprio comportamento non verbale a quello verbale; curare la
prossemica della situazione di interazione e puntualizzare il significato dei concetti
al
approfondendo le rilevanze culturali.
4. La mediazione del senso di competenza si inserisce fra l’individuo e la sua
i@

risposta. Il soggetto deve “essere guidato a migliorare l’immagine di sé e al


coscienza di poter acquisire le competenze che ancora non possiede: il mediatore
deve creare le condizioni per il successo”198. Questo criterio induce ad un
comportamento metacognitivo, proponendo ai soggetti di essere consapevoli del
s

proprio funzionamento cognitivo. Ed è il formatore a selezionare i compiti


o.

adeguati ai discenti, a stimolare l’analisi del processo mentale e offrire feedback


positivi, inducendo a comportamenti di consapevolezza in merito alle competenze
m

espresse.
5. La mediazione della regolazione e del controllo del comportamento.
si

Viene proposta attraverso la creazione di un ambiente favorevole


all’apprendimento mediato. Il comportamento dell’individuo è generalmente
regolato al compito e dalla sua capacità a risolverlo. Il mediatore mette in evidenza

197 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein, Giunti e Lisciani Editori, Teramo, 1989
198 Ibidem

139
le caratteristiche del compito, controllando l’impulsività del soggetto nelle tre fasi
dell’atto mentale, in input, in elaborazione ed in output. A seconda dei diversi tipi
di compito deve definire i ritmi di lavoro, definendo le regole del gruppo e
richiedendo il rispetto da parte di tutti. È fondamentale, per il mediatore, porsi
come esempio di comportamento non impulsivo ed autocritico.
6. Mediazione del comportamento di cooperazione. È sempre grazie al
formatore che vi è la mediazione alla costruzione di un comportamento
cooperazione all’interno di un gruppo di produzione. Ogni membro che compone
il gruppo ha delle caratteristiche e delle peculiarità che lo distinguono dagli altri.
Con questo criterio il formatore opera una “mediazione individualizzata che tiene

it
conto delle differenze psicologiche”199 di tutti per creare un gruppo più produttivo.

e.
Per questo creerà delle occasioni di lavoro di gruppo centrato sul compito,
esplicitando le fasi di lavoro e fornendo al gruppo gli strumenti più adatti alla
cooperazione. ic
7. La mediazione del comportamento di condivisione è stato definito anche
al
la mediazione della partecipazione o sharing behavior. Il formatore contribuisce a
mettere in relazione i soggetti costruendo un gruppo di relazione creando occasioni
i@

di esperienze di condivisione in cui lui stesso si coinvolge. Per far questo è


necessario che ciascuno capisca la necessità di un ascolto reciproco e
contemporaneamente deve riuscire a sviluppare l’empatia dei partecipanti alle
emozioni degli altri.
s

8. L’ottavo criterio, mediazione dell’individualità e della differenziazione


o.

psicologica, propone la “differenza individuale come risorsa positiva per la


creazione del gruppo”200. Nel programma Feuerstein l’insegnante deve aver cura di
m

trasmettere con molta chiarezza il tipo di prestazione che si aspetta da quel


particolare compito e che funzioni cognitive esercita quel particolare esercizio (per
si

cui è di fondamentale importanza la fase di presentazione e la discussione). Il


formatore accetta ed incoraggia gli interventi e le risposte divergenti, sviluppando

199
Ibidem
200
C. Chicco, Modificabilità cognitiva, Dispensa di supporto teorico al corso di Formazione di III livello,
Mediation, Torino1999

140
un atteggiamento di tolleranza verso punti di vista diversi; stimola ad assumere “la
responsabilità individuale dei propri comportamenti e delle proprie idee creando
nel contempo occasione di lavoro individuale”201.
9. La mediazione del comportamento di ricerca di pianificazione e
conseguimento di uno scopo, crea la necessità di un progetto personale. Il
formatore di P.A.S. deve organizzare il suo intervento per far accettare una certa
quantità di sforzo in cambio di risultati: spesso le difficoltà di apprendimento
creano situazione di sfiducia verso i diversi compiti. È importante per questo
dimostrare l’efficacia di un funzionamento cognitivo basato sulla definizione di
obiettivi chiari e sulle tappe della loro realizzazione. Il formatore lavoro quindi per

it
definire obiettivi realistici sviluppando il bisogno e la capacità di riformulare un

e.
obiettivo e di modificarlo in funzione di circostanze oggettive.
10. Il comportamento di sfida a se stessi, ricerca della novità e della
ic
complessità, induce a superare la rigidità cognitiva e a confrontarsi sempre con
compiti nuovi. Il formatore incoraggia la creatività e la curiosità intellettuale,
al
proponendo regolarmente compiti nuovi e motivando i soggetti a creare attività e
proporle al gruppo.
i@

11. La mediazione della coscienza della modificabilità e del cambiamento


viene dimostrata all’individuo attraverso l’esistenza del funzionamento cognitivo
che si può applicare nelle diverse situazione che la vita propone.
È dimostrato che “modificando l’atteggiamento e le disponibilità nel partecipare al
s

lavoro si ottiene anche una migliore motivazione e maggiore fiducia in sé e negli


o.

altri”202.
12. La mediazione di alternative ottimiste inducono una filosofia di vita
m

ottimista per cui il soggetto umano può pensarsi come modificabile in tutti i suoi
aspetti. Il formatore spinge i soggetti all’autovalutazione del cambiamento cognitivo
si

proponendo di viversi, essere soggetti attivi, produttori di nuove informazioni.


13. La mediazione dell’appartenenza dà la possibilità e capacità al soggetto di
riconoscersi come appartenente ad un gruppo.

201 Dispensa di supporto teorico al corso di Formazione di II livello, Mediation, Torino1998


202 Dispensa di supporto teorico al corso di Formazione di III livello, MediationTorino,1999.

141
14. La mediazione della correzione e delle funzioni cognitive vuole mettere in
rilievo di come dietro le scelte dei singoli vi sono sempre dei criteri.

Questo elenco, come dicevo prima, è solo dei criteri ritenuti più importanti. È solo
un modo per definire “i comportamenti e gli atteggiamenti del mediatore, che
favoriscono un’interazione con i soggetti, intenzionalmente tesa all’induzione della
Modificabilità Cognitiva”203.
Non deve considerarsi un elenco definitivo. Nell’unico testo di Feuerstein tradotto
in italiano “Non accettarmi come sono”, in appendice, accanto ad un elenco dei
primi undici criteri vi è un secondo elenco di 50 categorie di interazione

it
mediatizzata. “Anche attualmente sono in corso studi e ricerche, sul programma e

e.
sulle applicazioni, dai quali è possibile aspettarsi integrazioni e modifiche”204.

ic
al
s i@
o.
m
si

203 P. Vanini, Il metodo Feuerstein: una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E., Bologna, 2000 (testo
inedito)
204 Ibidem, pag. 29

142
3.6 - LA CARTA COGNITIVA

Questo è il modello di carta cognitiva:

CARTA COGNITIVA

CONTENUTO

it
MODALITA’

e.
FASE DELLE FUNZIONI
COGNITIVE

ic LE OPERAZIONI
COGNITIVE
al
LIVELLO DI COMPLESSITA’
LIVELLO DI ASTRAZIONE
i@

LIVELLO DI EFFICACIA
s

La carta cognitiva è uno degli strumenti più importanti perché la relazione tra le
caratteristiche di un compito e la prestazione fornita da un soggetto vengano
o.

concettualizzate.
Definisce “un atto mentale in base a sette parametri che ci permettono di analizzare
m

ed interpretare la prestazione di un soggetto”.205


Questo strumento serve al formatore per preparare le lezioni, registrare i risultati
si

conseguiti e valutare i progressi degli allievi.

205R. Feuerstein, Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modificability, Baltimore,
Park Press, 1980, p. 105 - 112

143
Il mediatore che compila la carta cognitiva deve essere conscio dei processi mentali
che servono per risolvere i problemi proposti e degli stati emotivi per favorire
l’apprendimento.
Essa “gioca un ruolo fondamentale … nella progettazione di materiali didattici e
nell’interpretazione delle prestazioni in fase di valutazione e nella predisposizione di
interventi di mediazione più specifici”206.

I sette parametri sono:

1. Contenuto sul quale è centrato l’atto mentale

it
2. Modalità o linguaggio con cui viene espresso l’atto mentale

e.
3. Fase delle funzioni cognitive richieste dall’atto mentale
4. Le operazioni cognitive richieste dall’atto mentale
5. Livello di complessità
6. Livello di astrazione
ic
al
7. Livello di efficacia con la quale si compie l’atto mentale207.
i@

L’utilizzo di questi parametri diventa “fondamentale nell’interazione esaminatore –


soggetto, e nella formazione e convalida di ipotesi sulla localizzazione delle
difficoltà di un soggetto”208.
La suddivisione in parametri permette di considerare le difficoltà cognitive e di
s

conseguenza di riorganizzare l’insegnamento per un apprendimento più efficace.


o.

Questi parametri “consentono di esaminare tutte le componenti del programma e


di stabilire i processi cognitivi da strutturare o da potenziare”209.
m

I sette parametri comprendono l’analisi di tutte le funzioni cognitive di cui abbiamo


già parlato nel paragrafo: 1.4 Il suo motto: “Un momento sto pensando”.
si

Per chiarire la sua funzione analizzo brevemente la funzione dei singoli parametri.

206 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI – Torino, 1996
207 R. Feuerstein, Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modificability, Baltimore,
Park Press, 1980, p. 105 - 112
208 R. Feuerstein, Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995
209 R. Florian, F. D’Amato Il programma Feuerstein Giunti e Lisciani Editori, Teramo 1989

144
1. Contenuto sul quale è centrato l’atto mentale:
si fa riferimento all’insieme dei contenuti disponibili al soggetto. “Le competenze e
le conoscenze individuali in qualsiasi campo specifico sono legate direttamente al
retroterra educativo, personale e culturale”210.
Questo implica che ogni atto mentale deve essere analizzato in base al contenuto
che propone e in relazione alla conoscenza che ha il soggetto di questo contenuto:
contenuto e materia rivestono un ruolo determinante.
È chiaro che la competenza che un allievo può esprimere su un contenuto specifico
è direttamente correlata con le sue esperienze, la cultura ambientale e il sistema

it
educativo. “il contenuto è una delle aree di funzionamento cognitivo in cui si

e.
evidenziano maggiori differenze tra i singoli individui”211 e per insegnare una
particolare operazione mentale è necessario conoscere molto bene il ruolo svolto al
ic
contenuto nel processo di apprendimento.
Quindi il contenuto proposto nella lezione deve essere conosciuto al soggetto.
al
2. Modalità o linguaggio con cui viene espresso l’atto mentale.
i@

Il compito assegnato al soggetto deve essere espresso attraverso le modalità ed il


linguaggio che il soggetto conosce.
Un atto mentale si può manifestare per mezzo di diverse modalità: “verbali,
illustrate, numeriche, disegnate, simboliche, grafiche, o una combinazione tra
s

queste e altre modalità”212.


o.

Secondo il professor Feuerstein lo stesso problema può essere risolto in modalità


matematica da alcuni allievi, in modalità verbale da altri; questo implica che
m

“esistono delle competenze … necessarie allo svolgimento (fase di elaborazione)


che entrano in funzione solo a seconda delle modalità di presentazione (fase di
si

input)”213.

210 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995
211 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI – Torino, 1996
212 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995
213 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein Giunti e Lisciani Editori, Teramo, 1989

145
Il docente deve tener presente che un eventuale insuccesso del soggetto può non
“essere ascritto all’incapacità del singolo di porre analogie, ma piuttosto alla
modalità di presentazione”214.
La difficoltà può essere annullata semplicemente cambiando modalità di utilizzo.

3. Fase delle funzioni cognitive richieste dall’atto mentale.


Durante il ragionamento relativo ad un problema proposto se l’allievo non utilizza
correttamente le funzioni cognitive può produrre delle soluzioni errate.
Le funzioni cognitive da utilizzare per risolvere i problemi proposti vanno
evidenziate sulla carta cognitiva nella fase di preparazione della lezione.

it
E questa distinzione “all’interno del processo mentale delle tre fasi fondamentali di

e.
input, elaborazione ed output riveste un’importanza fondamentale nel caso di una
prestazione cognitiva carente”215.
ic
Inoltre lo stabilire in quale delle tre fasi la carenza si è prodotta rende l’intervento
del mediatore più produttivo ed anche più economico!
al
Durante la valutazione del lavoro svolto il formatore usa la carta cognitiva per
individuare le funzioni cognitive carenti: nelle lezioni successive si dedica del tempo
i@

allo sviluppo e all’utilizzo delle funzioni carenti rilevate.

4. Le operazioni cognitive richieste dall’atto mentale.


In questa fase si analizza l’atto mentale al punto di vista delle operazioni che
s

compie; alcune possono essere semplici (come il confronto, il riconoscimento


o.

l’identificazione degli oggetti) ed altre complesse (la classificazione, la seriazione, il


pensiero analogico, il pensiero transitivo, la moltiplicazione logica) ma in ogni caso
m

viene analizzato “l’atto mentale al punto di vista delle strategie e delle regole che
vengono usate, organizzate, trasformate e rappresentate per produrre nuove
si

informazioni”216.

214 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI – Torino, 1996
215 Ibidem

216 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

146
Anche in questo caso la bravura del mediatore nell’identificare con la massima
“chiarezza la natura e il livello di complessità dell’operazione mentale che
propone,… ciò gli permette di identificare i prerequisiti necessari perché il processo
logico si produca e si attui”217.

5. Livello di complessità. Il problema proposto viene analizzato in base al numero di


informazioni che contiene e di quelle che devono essere elaborate. Si deve
considerare il grado di famigliarità che ha l’argomento per il soggetto in questione.
In pratica il “livello di complessità è determinato dalla quantità e dalla qualità delle
informazioni necessarie perché si attivi un atto mentale”218.

it
Essere complesso per un compito non è essere difficile: la complessità è

e.
determinata al numero oltre che dalla qualità e la difficoltà è relativa al soggetto.

ic
6. Livello di astrazione. Rappresenta la distanza tra il ragionamento del soggetto e
l’oggetto a cui si riferisce il problema.
al
Ragionamento che può essere effettuato sulla rappresentazione di un oggetto, sulla
relazione di più oggetti o sulla relazione di relazioni.
i@

Più le operazioni mentali si allontanano dall’oggetto, e quindi dalla realtà, più


aumentano le difficoltà.
“A differenza di Piaget, Feuerstein sostiene che il pensiero simbolico si raggiunge
gradualmente con l’esercizio superando le barriere dovute alla cultura, all’età e
s

talvolta anche ai cromosomi. Come Bruner e Gagné egli ritiene che ogni nuova
o.

abilità intellettuale possa essere considerata come il risultato di specifiche abilità


intellettuali subordinate più della maturazione cronologica dell’individuo”219.
m

Quindi un qualsiasi individuo può essere incapace di eseguire un determinato


compito se non ha ancora acquisito le capacità, le abilità necessarie come
si

prerequisito per risolvere quel determinato compito.

217G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI – Torino, 1996
218R. Florian, F. D’Amato Il programma Feuerstein Giunti e Lisciani Editori, Teramo 1989
219 Ibidem

147
Gagné220 propone una scala gerarchica da usare come parametro per
l’apprendimento, come si può osservare di seguito:

CONNESSIONI
(stimolo/ risposta )

CONCATENAZIONI MOTORIE / ASSOCIAZIONI VERBALI

it
DISCRIMINAZIONE

e.
ic CONCETTI
(classificazione / categorizzazione)
al
i@

REGOLE

SOLUZIONI DI PROBLEMI
s
o.

L’astrazione di un atto mentale è inferiore nelle relazioni tra gli oggetti rispetto a
quelle fra relazioni.
m

7. Livello di efficacia con la quale si compie l’atto mentale. Questo livello può essere
si

osservato “misurando la rapidità e precisione nell’esecuzione di un compito”


(criterio oggettivo), o “valutando la quantità di sforzo personale impiegato
nell’esecuzione di un compito”221 (criterio soggettivo). E’ la misura della

220 E. D. Gagné, Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico, SEI, Torino, 1989


221 R. Feuerstein, Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

148
prestazione del soggetto attraverso la considerazione di alcuni parametri quali:
velocità, precisione, chiarezza dell’elaborato. La misura di questi parametri può
essere fatta utilizzando criteri identici per tutti o personalizzando i valori dei
parametri in base alla capacità del singolo individuo.
Feuerstein ci tiene a precisare che non è possibile confondere “il parametro di
efficacia dell’atto mentale, …, con la capacità dell’individuo, come accade nei
normali test in cui c’è spesso confusione tra i due livelli”222. Ed è per questo che
tutti gli strumenti del P.A.S. sono stati strutturati per recuperare abilità e
motivazione, con buon livelli di efficacia, nel soggetto che li risolve. La mancanza
di efficacia si può attribuire a fattori diversi: fisici, ambientali, motivazionali,

it
affettivi. Il livello raggiunto può risentire di altri fattori quali “il carattere recente

e.
dell’acquisizione ed il livello di cristallizzazione dei processi”223.

ic
La divisione e l’uso di questi sette parametri ne determinano la riuscita della Carta
al
Cognitiva per valutare il potenziale, per preparare i materiali didattici di lavoro, per
meglio somministrare e mediare gli strumenti P.A.S., e per la valutazione finale
i@

dell’apprendimento.
Come strumento utile alla valutazione dinamica dell’individuo bisogna tenere
presente che “non stabilisce le abilità dell’individuo, ma il modo in cui opera in un
determinato compito”224.
s

Tutti gli strumenti appartenenti al metodo Feuerstein hanno intrinseco l’obiettivo


o.

di strutturare e migliorare le funzioni cognitive dei soggetti e i prerequisiti


fondamentali per l’organizzazione del pensiero.
m

L’uso della Carta Cognitiva consente la discriminazione più precisa delle difficoltà
relative all’organizzazione del pensiero, dei prerequisiti delle operazione mentali e
si

dei contenuti dell’apprendimento.

222 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995
223 G. Bonansea, S. Damnotti, A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI – Torino, 1996
224 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995

149
Può diventare uno strumento valido per progettare una unità didattica “tenendo
sotto controllo tutta la situazione e mettendo nella giusta relazione insegnamento e
apprendimento”.225
Progettando si può stabilire l’uso dei sette parametri nell’interazione esaminatore
/soggetto e formulare e validare le eventuali ipotesi di correzione o rinforzo
relative alle difficoltà del soggetto.
Allego, a questo proposito, nella pagina seguente, una scheda utile per progettare
una unità didattica.
Questa tabella è stata riprodotta da Mediation A.R.R.C.A. – H.W.C.R.I., nel
Dicembre 1990.

it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

225 R. Florian, F. D’Amato, Il programma Feuerstein , Giunti e Lisciani Editori, Teramo 1989

150
UNITA’…… PAGINA ……..

OBIETTIVI:

SOTTO – OBIETTIVI:

it
e.
FUNZIONI COGNITIVE IMPLICATE: MODALITA’ :
ic
al
VOCABOLARIO:
i@

STRATEGIE:
s
o.

PRINCIPI:
m
si

TRASPOSIZIONE:

151
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

152
Capitolo 4

LA DIFFUSIONE DEL METODO


FEUERSTEIN IN ITALIA

4.1 - DIFFUSIONE DEL METODO FEUERSTEIN NELLA SCUOLA

In Italia, il Programma di Arricchimento Strumentale ha cominciato ad essere noto


agli inizi degli anni ’80 attraverso un percorso che ha visto, in prima persona,

it
l’impegno e l’interesse di gruppi di insegnanti. Il primo gruppo di formatori si
costituì proprio a Torino e, via via, negli anni ’90, si è ampliato dando vita a gruppi

e.
in altre città e in tutte le principali regioni del nostro paese.
Esperienze significative hanno investito i campi più svariati: scuola elementare,
ic
soprattutto applicato nel secondo ciclo; scuola media (che per la sua attuale
organizzazione si presta ad una applicazione nei tempi minimi previsti, tre ore la
al
settimana per un ciclo di tre anni); scuola superiore (a Roma, grazie ad un progetto del
Ministero della Pubblica Istruzione, si è da poco conclusa una sperimentazione in
i@

alcuni istituti di scuola secondaria del Lazio); formazione professionale, a tutti i livelli;
educazione degli adulti; riabilitazione delle persone disabili e degli anziani.
I problemi che la scuola italiana deve affrontare ogni giorno sono molteplici. E’
s

sempre più necessario ottenere riforme dei programmi e formazione per gli
insegnanti; le procedure di selezione devono essere riconsiderate. A volte vi è
o.

l’impressione che la scuola debba superare il concetto di dipendenza educativa nei


confronti degli studenti altrimenti c’è il rischio che “non vi sarà più spazio non solo
m

per chi oggi abbandona, ma neanche per l’apprendimento di tutti quelli che stanno
alla finestra, dentro alle aule, e non hanno il coraggio o la possibilità di
si

andarsene”.226 Raramente l’esperienza scolastica è vissuta dallo studente come un


processo dinamico di maturazione, in cui vengono valorizzate le sue capacità

226 P. Mottana, Le ragioni culturali dell’insuccesso scolastico, Angeli, Milano, 1992.

153
operative. Un proverbio cinese dice che anche un lungo viaggio inizia da un passo, e
qualche piccolo passo lo stiamo facendo nel settore scolastico!
Il Ministero della Pubblica Istruzione, con la riforma dell’autonomia scolastica, dà
la possibilità agli Istituti di ogni ordine e grado di sperimentare progetti e
metodologie didattiche per una offerta formativa sempre più diversificata. “Una
scuola dove s’impara a diventare intelligenti. È il sogno di tutti i ragazzi e dei loro
genitori.”227 Con questa introduzione il Corriere della sera ha dedicato un articolo
ad una preside di scuola media di Cernobbio, nel comasco. La preside, Maria
Mangia, è andata fino in Israele per partecipare ad un corso intensivo, tenuto dal
professor Feuerstein, “su come insegnare ad essere promotori di intelligenza o

it
buoni mediatori tra la realtà e il soggetto che apprende”228. E la sua sensibilità ha

e.
permesso ai professori inseriti in quel contesto, di poter conoscere Feuerstein ed il
suo programma (PAS).
ic
Insegnare a dei ragazzi come pensare, fa parte del programma curriculare di tutte le
scuole e della formazione professionale. Ma se, come spesso succede, gli insegnanti
al
continuano a riempire di contenuti gli allievi ed a testarli sulla base di procedure
statiche orientate verso il prodotto, tutti quelli che non sono sufficientemente
i@

indipendenti nel loro apprendimento, falliscono (bocciati) e sono esclusi dal


processo pedagogico. Questo è il modo in cui le istituzioni educative (scuole,
formazione professionale) possono rafforzare l'esclusione sociale.
La preside della scuola media di Cernobbio, credendo nella modificabilità educativa
s

proposta da Feuerstein, ha intrapreso un percorso impegnativo per imparare i segreti


o.

che aiutano i ragazzi a sviluppare le abilità mentali. E dice “ Il ruolo chiave è la


parola! Non è necessario avere denaro e tanto tempo per potenziare l’intelligenza.
m

Sono le modalità di comunicazione che fanno sviluppare la mente. Mai limitarsi a


trasmettere informazioni-nozioni ma stimolare il ragazzo a cercare, guidandolo
si

227 Alessandra Muglia, Anche il prof. torna sui banchi per imparare ad imparare, Corriere Scuola, venerdì 6

novembre 1998, pag.4


228 Ibidem, pag.4

154
dall’osservazione della realtà all’astrazione di principi utili per arrivare poi a
interpretare altre esperienze.”229
Nella scuola media fasanese “G. Pascoli” (TA) è stato da poco attuato un
esperimento singolare di psico-didattica, dal preside Aldo Maschietti. Grazie alla
consulenza del direttore del Centro Autorizzato Feuerstein (C.A.F.) di Taranto, prof.
Cosimo Dimagli, “sono state somministrate, alcune prove mirate, agli allievi della
classe 1° D, con lo scopo di ricavare la diagnosi dinamica, il metodo LPAD,…, una
procedura che valuta le possibilità di modificazione delle strutture mentali dei ragazzi,
i quali devono facilitare la costruzione di un’immagine positiva di sé, capace di creare
informazioni e produrre nuove idee per un agire diligente e corretto.”230

it
L’Istituto tecnico Commerciale “M. Melloni” di Parma, già nel 1994, anticipando la

e.
Riforma Berlinguer, iniziò la sperimentazione di un “programma di potenziamento e
recupero delle abilità trasversali secondo il metodo Feuerstein”.231 Il progetto
ic
promosse una prima sensibilizzazione hai docenti, ma l’obiettivo era di “sperimentare
percorsi che forniscano agli studenti strumenti per l’acquisizione dell’autonomia,
al
attraverso una formazione progressiva rivolta più ai processi che hai contenuti.”232 E
lavorandoci, i docenti, capiscono che questo nuovo metodo proponeva un lavoro
i@

che incideva fortemente sulla motivazione allo studio e contribuiva alla formazione
dell’individuo in vista di un suo ingresso nel mondo del lavoro. Gli obiettivi iniziali
vengono poi ampliati negli anni successivi, ed hai problemi legati all’apprendimento e
al comportamento si evidenziano:
s

• “mancanza di metodo di studio


o.

• imprecisione nel linguaggio


• superficialità nel rispetto delle consegne
m

• scarsa motivazione
• scarsa autostima
si

• carenze nella capacità di ascolto e comunicazione

229Ibidem, pag. 4
230A. Demola, Psico-didattica alla ‘Pascoli’, Pianeta scuola, OSSERVATORIO, 9/ 12/ 1999
231 O. Bocchi, Metodo Feuerstein dalla prassi alla teoria, CONTRIBUTI. N.A.A.CT.C.,
CONNESSIONI, Giornata Nazionale 26 marzo 2000

155
• carenze nella capacità di concentrazione e riflessione”.233
Fortunatamente i risultati ottenuti spingono gli insegnanti a proseguire la loro
formazione (completando i tre livelli del P.A.S.) e diffondere l’applicazione anche in
altre classi. Il metodo Feuerstein ha coinvolto studenti e insegnanti, che si
ritrovarono più motivati al lavoro anche se in situazioni difficili da gestire.
L’innalzamento dell’obbligo scolastico riporta tra i banchi di scuola anche alunni che
non lo avevano previsto, accentuando il problema della motivazione e del
comportamento degli alunni in classe. Nell’anno scolastico 1999/2000 si amplia il
progetto ad altre classi; parallelamente continua la formazione degli insegnanti con

it
momenti periodici di valutazione e supervisione del cammino. I risultati finali sono
ottimistici: “la forte riduzione della dispersione scolastica nel biennio e l’alta

e.
percentuale di voti elevati agli esami di stato rendono interessante il confronto con
questa esperienza, documentata nel Piano dell’Offerta Formativa (P.O.F.)
ic
dell’Istituto 1999/ 2000, dove si legge che - Il 40% dei docenti ha conseguito il primo livello
del P.A.S….. questa impostazione ha dato come risultato un notevole contenimento del tasso di
al
insuccesso scolastico (il 2,6% nell’anno scolastico 1998/99) il tasso più basso tra gli Istituti della
provincia -”234.
i@

A conferma di quanto affermato allego la tabella 1 nella pagina seguente.


s
o.
m
si

232 Ibidem, pag. 33


233 Ibidem, pag. 34

156
TABELLA 1
Risultati esami di Stato negli Istituti della Provincia di Parma A.S. 1998/1999 (dati: Ufficio
Studi e Programmazione del Provveditorato agli Studi di Parma)

it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

234 Ibidem Pag. 34

157
Esempi come questi ve ne sono molti, in ogni ordine e grado di scuola. Capita
spesso che si attuino progetti di singoli insegnanti inerenti una o più discipline
curriculari. Tra i vari contributi presentati nella Giornata Nazionale dedicata al
Metodo Feuerstein, tenutasi a Milano il 26 marzo del 2000, vi sono testimonianze
di docenti nell’applicare detto metodo, inserendolo nel programma di matematica e
scienze, e affermando che, nonostante l’ansia dei genitori che si preoccupavano per
i figli normodotati, gli studenti in generale hanno dimostrato più flessibilità
nell’acquisizione dei contenuti degli argomenti e un generale miglioramento nel
comportamento. Il tutto ha portato a poter affermare che “ l’abitudine a cercare di
esprimersi in modo chiaro e comprensibile, l’accoglienza da parte dell’insegnante e

it
dei compagni, li ha aiutati a non temere il loro intervento, li ha aiutati a non temere

e.
un eventuale giudizio esterno, li ha spronati a dare ancor di più il proprio apporto:
ciò ha giovato alla loro autostima, anche nei casi più difficili (…alunni con

recente immigrazione).”235
ic
particolari difficoltà scolastiche, alunni portatori di handicap, … alunni stranieri di
I risultati finali quindi invitano ad ampliare
al
l’applicazione anche alle altre materie.
L’Istituto Magistrale Duca degli Abruzzi, di Treviso, nell’anno scolastico 1997/98, ha
i@

previsto degli interventi anti-dispersione scolastica, nelle classi prime e seconde, per
superare “la fase di passaggio dalla scuola media inferiore alla superiore, estendendosi
per tutta la durata del biennio”.236 Questo progetto di potenziamento e recupero degli
strumenti cognitivi e delle abilità trasversali carenti, ha ottenuto, nei primi due anni di
s

applicazione, i seguenti risultati:


o.

• “acquisizione di un comportamento esplorativo sistematico e pianificato;


• aumento della esigenza di precisione verso se e verso gli altri;
m

• utilizzazione corretta di più fonti e codici di informazione e comunicazione;


• miglioramento dell’uso spontaneo e corretto di termini, concetti, oggetti e
si

relazioni;

235 O. Bocchi, Metodo Feuerstein dalla prassi alla teoria, CONTRIBUTI. N.A.A.CT.C.,
CONNESSIONI, Giornata Nazionale 26 marzo 2000
236 E. De Palma, Spazio didattico imparare pensando I e II modulo, Progetto applicato all’Istituo
Megistrale “Duca degli Abruzzi”, a.s. ‘97/’98

158
• diminuzione dell’impulsività;
• lettura spontanea delle istruzioni e delle consegne prima di iniziare un lavoro;
• acquisizione dell’abitudine a controllare e verificare il lavoro dopo averlo
eseguito”237.
Gli strumenti didattici elaborati da Feuerstein rispettano dell’alunno quella che si
definisce la faber fortunae suae. Riprendono le posizioni del cognitivismo di Bruner ma
sono legati al concetto di apprendimento significativo di Ausubel238, il quale prevedeva i
nuovi apprendimenti dell’individuo in relazione non arbitraria; di conseguenza il
materiale per essere efficace deve stabilire collegamenti solidi con le conoscenze già

it
possedute dell’individuo. È da tener presente che “le modalità di attuazione del PAS
ci consentono di annoverare Feuerstein tra i fautori delle strategie cooperative di

e.
apprendimento, anche se non può essere considerato un esponente del Cooperative
Learning in senso stretto: secondo i suoi convincimenti la situazione ottimale per
ic
l’apprendimento è il gruppo, non l’individuo isolato.”239 Il gruppo è un contesto che
consente al soggetto di vivere in un ambiente ricco di opportunità e novità che lo
al
portano a confrontarsi con altri e adattarsi con qualcosa di nuovo. L’adulto mediatore
sollecita il bambino perché condivida con gli altri le sue esperienze.
i@

Quindi si può affermare che gli strumenti e le tecniche utilizzate da Feuerstein


possono essere applicati direttamente in ogni situazione di insegnamento. I problemi
iniziano nel fatto che normalmente gli insegnanti sono dei semplici esperti di una
s

particolare disciplina e non sempre hanno la capacità e/o l’abitudine di analizzare i


processi mentali in termini di funzioni cognitive. Nella filosofia di Feuerstein i
o.

contenuti non hanno alcuna importanza e servono solo ai discenti per giustificare
l’utilizzo di certe facoltà mentali. Negli ultimi anni il Ministero ha cominciato ad
m

evidenziare nei testi dei nuovi programmi l’aspetto formativo della scuola, ma i
contenuti restano ancora il principale obiettivo: il docente deve portare a termine un
si

programma e gli allievi devono, alla fine dell’anno scolastico, conoscere gli argomenti
trattati nel programma.

237 E. De Palma, Spazio didattico imparare pensando I e II modulo, Progetto applicato all’Istituto
Magistrale “Duca degli Abruzzi”, a.s. ‘97/’98
238 D. P. Ausubel, trad. it. Educazione e processi cognitivi, Angeli, Milano, 1978

159
Ho trovato interessante la proposta di alcune scuole medie, inserite come territorio "a
rischio" nel progetto nazionale per la lotta alla Dispersone Scolastica. Analizzando le
numerose e diverse cause di dispersione individuate, alcune esterne alla scuola, altre
interne al sistema scolastico, sia sotto il profilo educativo didattico, sia organizzativo,
hanno promosso la realizzazione di progetti interistituzionali, per aggredire il
problema dispersione sotto i diversi aspetti. La maggior parte delle attenzioni sono
state rivolte, quasi esclusivamente, alla individuazione e rimozione di quelle probabili
cause di dispersione esterne al sistema scolastico, nell’extrascuola. Dice C. Dimagli,
insegnante di una scuola media di Taranto:- “Molti ragazzi non sanno studiare, non
capiscono, studiano poco e male, perciò, poco alla volta, si auto- emarginano ed

it
abbandonano la scuola. Ma ci siamo mai chiesti se questi ragazzi siano in grado di

e.
capire il linguaggio che usa il professore? Oppure, se abbiamo dato tutti i prerequisiti
necessari all'apprendimento? Tutte quelle abilità, cioè, di natura cognitiva che sono la
ic
porta d’ingresso dell'apprendimento e della realizzazione della persona nella sua
completezza? O se, invece, la scuola, rifiutandosi di "comprendere" quelle carenze e
al
dando giudizi sommariamente negativi, non contribuisca a farsi sentire sempre più
estranea ai ragazzi, invece di metterli in grado di crescere e realizzarsi, come
i@

dovrebbe? Ed il comportamento, anche didattico, dei docenti, favorisce o peggiora la


condizione di quei ragazzi che si trovano in difficoltà?”240.
Il Progetto “Contrasto della dispersione in ambito disciplinare” applicato alle
scuole medie di diverse città, si basa sulla scommessa che si possa combattere la
s

dispersione scolastica, applicando il metodo Feuerstein. L’essere convinti che le


o.

abilità cognitive siano i prerequisiti ìndispensabili all'apprendimento, e che se sono


carenti, o assenti, o ancora inadeguate, la mediazione può essere il potenziate che
m

permette ai ragazzi di raggiungere i risultati positivi che tutti si aspettano.


Nella tabella delle pagine seguenti, a testimonianza dei risultati ottenuti, sono
si

elencati alcuni suggerimenti, inseriti nel progetto, per valutare i cambiamenti degli
alunni durante l’applicazione del metodo.

239
M. Martinelli, Il metodo di Reuven Feuerstein, SCUOLA E DIDATTICA, N° 15, 15 APRILE 2000
240C. Dimagli, Contrasto della dispersione in ambito disciplinare, Progetto per la scuola media, a. s.
1996/97, Macerata

160
Concludo questo paragrafo pensando che molte sono le sperimentazioni e le
applicazioni fatte nelle scuole in Italia, ma molto spesso gli esiti, anche se positivi,
non vengono documentati. L’insegnante che li applica si rende conto che c’è un
cambiamento ma non si è poi in grado di stabilire se tali cambiamenti durino nel
tempo. Attualmente l’unica sperimentazione fatta, otto istituti secondari del Lazio,
dal Ministero della Pubblica Istruzione, si è appena conclusa e non sono ancora
stati pubblicati i risultati. Il progetto iniziato nel 1997, come obiettivo iniziale aveva
la formazione dei docenti ma serviva a verificarne l’utilità e ipotizzare di inserire il
metodo Feuerstein ufficialmente nella formazione di alunni e docenti della scuola
pubblica italiana. Nel frattempo possiamo prendere in considerazione le

it
sperimentazioni fatte in Francia (ma anche in Spagna o in altri paesi del mondo)

e.
dove l’applicazione viene seguita nell’arco di due anni con una sistematicità unica!

ic
al
s i@
o.
m
si

161
TABELLA 2
Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S.)
Suggerimenti per valutare i cambiamenti durante l’applicazione241
ASPETTI CONSIDERATI: cognitivi – metacognitivi - affettivi-relazionali

Incremento Monitoraggio del Livello di Livello di autostima


dell’apprendimento processo socializzazione
• Sono • Legge • È più • È diminuito il ricorso
diminuiti gli spontaneamente disponibile ad al mediatore
errori le istruzioni autovalutarsi e • È aumentato il senso
• Utilizza • Si corregge farsi valutare di responsabilità
vocaboli e spontaneamente • È meno • È cresciuta la

it
concetti dall’errore aggressivo capacità di
nuovi e più • Avverte un • Partecipa più implicazione
difficili maggior bisogno attivamente spontanea in attività

e.
• Utilizza più di precisione • È più tollerante nuove
fonti • Prova a • È più sensibile • È diminuita l’ansia di
d’informazio supportare alle relazioni fronte al nuovo ed al
ne logicamente le interpersonali complesso
• È migliorata
la qualità
della risposta

ic
proprie opinioni
È più attento e
concentrato
• È migliorato il
clima nel
gruppo


È aumentata la
curiosità
È diminuito il senso
al
• Usa • È più disponibile di frustrazione di
spontaneame all’autocritica fronte all’errore
nte e • È più pertinente • È cresciuto il senso
consapevolm nelle risposte di competenza
i@

ente le • Dimostra maggior


funzioni entusiasmo e
cognitive autostima
• Attua nuove
strategie di
risoluzione
s

• Ricorre più
frequenteme
o.

nte al
pensiero
divergente
m
si

241C. Dimagli, Contrasto della dispersione in ambito disciplinare, Progetto per la scuola media, a. s.
1996/97, Macerata

162
4.2 - DIFFUSIONE DEL METODO FEUERSTEIN NELLA FORMAZIONE
DEGLI INSEGNANTI

Vivere vuol dire cambiare, dice Feuerstein, il quale “ha elaborato un percorso
pedagogico-didattico, valido per tutti, che pone al centro l’opera di mediazione
dell’educatore. Sua funzione è stimolare i ragazzi più che a trovare soluzioni esatte
ai problemi, comprendere il processo mentale per elaborarle”.242 Programma, che è
stato riconosciuto dall’UNESCO come metodo avanzato di apprendimento e che
viene utilizzato diffusamente negli stati americani, sia del nord che del sud, in
diversi stati europei, in particolare in Francia, Spagna, Belgio. Da qualche anno in
Italia.

it
Si tratta di un programma per imparare ad imparare che, può essere utile per chi vuole

e.
essere al passo con i tempi. In Europa si registra la presenza di circa 40.000.000 di
persone a rischio di esclusione sociale, questo dovuto anche alla carenza di

ic
flessibilità nell’apprendimento. Tanto si è affermato nel seminario internazionale
della Seconda Commissione Europea, a conclusione del progetto Helios II
al
(seminario tenutosi a Bordeaux nel dicembre ’97, organizzato dalla "Associazione
Europea per l’Apprendimento Mediatizzato e la Modificabilità Cognitiva"
i@

(AEAMC), della quale è presidente lo stesso Feuerstein).


Voglio riportare qui sotto i punti essenziali e conclusivi del convegno,
estremamente significativi per gli indirizzi che la Comunità Europea si è data in
tema di formazione.
s
o.

SEMINARIO DI BORDEAUX (dicembre 1997) A.E.A.M.C.


La prevenzione dell’esclusione sociale (alienazione) delle persone in difficoltà è un
m

tema che ha mostrato tutto il suo interesse all’interno dei vari interventi.
Le idee del precedente seminario di Madrid (1995), Utrecht e Parigi (1996) si sono
concretizzate in un libro il cui titolo è " L'intelligenza è modificabile? " e che è stato
si

pubblicato in tre lingue ( Inglese, Francese e Spagnolo). A questo seminario hanno


partecipato studiosi noti quali Carl Haywood, docente del Touro College di New
York. Nel libro viene profondamente criticata l'idea che l'intelligenza sia una

163
caratteristica stabile dell'uomo. Si rafforza invece l’ipotesi di un'intelligenza legata a
problemi di natura sociale ed emozionale. Vi sono numerosi esempi di esperienze e
di programmi che mostrano come gli individui possano modificare il proprio
potenziale di apprendimento in modo significativo.
L'AEMC ha trattato il potenziale d'apprendimento nel congresso di Anversa (1993)
e, si può dire che, dopo Bordeaux, il concetto di modificabilità cognitiva dell'essere
umano indica una porta verso la modificabilità umana a livello emozionale oltre che
sociale e cognitivo. Il tentativo non è solo di modificare il funzionamento delle
persone in difficoltà cognitive, sia di origini genetiche sia per cause sociali, e di
aiutarle a sviluppare il loro potenziale al massimo, ma anche di attirare l'attenzione

it
di coloro che hanno l'onere dell'educazione (genitori e professionisti). Questi

e.
devono diventare degli educatori migliori, riuscendo a trattare tutte le persone, ma in
modo particolare quelle con difficoltà, con il massimo rispetto aiutandoli
ic
nell’inserimento in ogni settore della società. Diventa così fondamentale il
problema di una giusta ed accurata formazione della persona, dell’educatore…del
al
mediatore. “Un educatore, per essere realmente tale, deve in ogni caso credere nelle
possibilità degli allievi a lui affidati”.243
i@

Feuerstein ha messo in pratica questi concetti ma vi sono molti i metodi, altrettanto


validi, che si sono occupati di questi temi. La differenza degli approcci è dovuta
proprio al saper sviluppare la capacità ad essere flessibili, che è uno dei principi
fondamentali dell'apprendimento mediatizzato consapevoli di come ragionano le
s

persone e aprendo la strada a nuovi modi di approcciare i problemi. Il nostro


o.

obiettivo non è solo quello di insegnare una competenza, ma di rendere le persone


capaci di imparare, di gestire le novità e l’imprevisto, di non temere i cambiamenti
m

che nella nostra società sono all’ordine del giorno”244.


Feuerstein, “dall’espressività del suo volto anziano, dal calore dei larghi sorrisi, i
si

giochi dei toni di voce e il carisma della persona, …dalla forza comunicativa del
grande maestro, ..dalla serenità e.. dall’ottimismo, ..dalla profondità e dalla sapienza

242 M. Martinelli, Il metodo di Reuven Feuerstein, SCUOLA E DIDATTICA, n°15, 15/04/2000


243 Ibidem
244 Viviana Kasam, Manager, impara ad imparare e vedrai…, Corriere della Sera, 2 marzo 1995

164
della sua azione pedagogica”245 , da anni studia e diffonde il suo metodo nel
mondo. Il suo programma nasce dal bisogno di creare del materiale strutturato che
possa essere utile a chi istruisce i giovani del futuro. Programma tradotto oggi in
numerose lingue; la sua “peculiarità è che non insegna nozioni o tecniche ma, ama
ripetere Feuerstein, insegna ad imparare, agisce cioè direttamente sui meccanismi di
apprendimento246”.
Ecco perché è importante che un’insegnante sia formata nel migliore dei modi per
poter poi, a sua volta trasmettere agli alunni, nel migliore dei modi.
È sembra proprio che Feuerstein abbia curato molto la formazione degli insegnanti,
soprattutto nella parte riguardante la qualità dell’insegnamento, per permettere poi di

it
stabilire una relazione docente-discente ricca di stimoli e proiettata a promuovere il

e.
progresso cognitivo.
Personalmente ritengo che la formazione professionale dei docenti, non sia sempre
ic
sufficiente a sostenere i compiti che vengono richiesti a chi collabora nell’istituzione
scuola. Spesso il docente deve ricorrere a mezzi propri per poter acquisire dei
al
strategie in più che lo aiutano nel suo lavoro. Convinti che “la qualità
dell’insegnamento e della relazione tra docente e discente permetta di attenuare
i@

l’importanza di una dotazione innata e di promuovere il progresso cognitivo che


secondo Feuerstein è sempre possibile in ogni soggetto”247, l’istituto IRRSAE
dell’Emilia Romagna ha firmato un contratto di autorizzazione con HWCRI
(Hadassah Wizo Canada Research Insitute) di Gerusalemme, fondato e diretto dal
s

professor Feuerstein. Con tale contratto l’IRRSAE – ER viene riconosciuto, a livello


o.

internazionale, come Centro per la formazione di applicatori del Programma di


Arricchimento Strumentale (PAS in italiano, PEI in francese, FIE in inglese). Ed è
m

giusto precisare che con questo accordo stipulato con il Professor Feuerstein
“l’IRRSAE – ER si colloca quale unica istituzione pubblica in Italia accreditata alla
si

formazione di applicatori del Programma di Arricchimento Strumentale 248". Vi è una

245 P. Vanini, Un metodo per la valutazione dinamica del potenziale di apprendimento, INNOVAZIONE
EDUCATIVA n°5, I.R.R.S.A.E., Bologna, 1996.
246 P. Vanini, Formazione al metodo Feuerstein, IRRSAE Emilia Romagna, Bologna, 1996
247 Ibidem
248 Ibidem

165
fitta rete di associazioni, centri di formazione e di ricerca pedagogica nonché istituti
universitari, in vari paesi del mondo, che si occupano di formare al metodo
Feuerstein. Solo una parte di questi sono autorizzati, e come tali riconosciuti, da
Feuerstein in persona :

ITALY249
IRFED- MEDIATION A.R.R.C.A (Associazione per la Ricerca sulla
Name of Center
Ristrutturazione Cognitiva e l'Apprendimento mediato)

Dr. Mario Di-MAURO (IRFED) Dr. Sandra DAMNOTTI (MEDIATION


Director(s)
A.R.R.C.A)

it
Dr. Damnotti
dei Mille 48
Mailing Address

e.
10123 TORINO,
ITALY

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

Name of Center

Director(s)
ic
Forma - Studio Associato, ATC Minuto

Dr. Michela MINUTO


al
Dr. Michela Minuto
Mailing Address Via Madama Cristina 9
10125 TORINO, ITALY
i@

For years, ATC Minuto has been performing the following activities for private
organizations and public institutions, both in Italy and abroad:
-consulting for LPAD assesment in the field of rehabilitation, education and
business
s

-IE training and tutoring, in the field of rehabilitation, education and business
-MLE oriented family counselling
o.

-study and research on theoretical and implementation issues of FIE approach


Mission
-intercultural applications
ATC Minuto relies on the cooperation of senior trainers with broad competence in
m

the field of psyhcology, education and rehabilitation.


ATC Minuto is associated to NAATC National Association of Authorized Training
Centres-CONNESSIONI Associazione Italiana per lo sviluppo delle abiliti
si

cognitive e relazionali, an organization that actively promotes research and the


dissemination of FIE approach.

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

249 www.icelp.org, Authorized Training Centers Worldwide, pag. 5

166
Name of Center IRSEA _TARANTO

Director(s) Dr. Cosimo DIMAGLI

Via L. B. Bruno, 21
Mailing Address
74024 MANDURIA, ITALY

E-mail Caf-cosimodimagli@libero.it

Mission_Il Centro Autorizzato Feuerstein ( C.A.F.) di Manduria opera, insieme con


l'IRASE di Taranto (Istituto di Ricerca Accademica Sociale ed Educativa),
soprattutto nell'ambito delle iniziative in campo di formazione dei docenti, degli
operatori sociali, dei responsabili di soggetti a rischio e con problemi di
apprendimento, con l'obiettivo fondamentale di fornire loro una nuova
professionalità spendibile per affrontare e risolvere i non pochi problemi che
incontrano nella loro attività.

it
Mission
Ha espletato numerosi corsi di formazione, tra i quali, oltre ai corsi approvati da
diversi Provveditorati( TA, BR, LE, PZ, BN, CS,TS, MI, SP...)si menzionano in

e.
particolare quelli relativi alla formazione di docenti e capi d'istituto dei tre ordini di
scuola organizzati dall'IRRSAE di Puglia nelle province di Taranto, Brindisi e Lecce.

ic
Programma interventi di valutazione dinamica del potenziale di apprendimento
(modificabilità) ai fini della formazione, riqualificazione e reinserimento
professionale
al
Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

Name of Center C.A.M. Centro per l'Apprendimento Mediato


i@

Director(s) Sig.ra. Ester LOMBARDINI

Via San Candido, 15


Mailing Address 47900 RIMINI,
ITALY
s

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

Name of Center COOPERATIVA SISTEMA MULTIPROPOSTA


o.

Director(s) Sig. Bonansea GIOVANNI

Via San Marino 104


Mailing Address 10137 TORINO,
m

ITALY

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER


si

Name of Center INSTITUTO OASI Maria SS

Director(s) Dr. Serafino BUONO

Mailing Address Via Conte Ruggero 73

167
94018 TROINA (EN)
ITALY

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

I.R.R.S.A.E. EMILIA ROMAGNA ISTITUTO REGIONALE DI RICERCA


Name of Center SPERIMENTAZIONE E AGGIORNAMENTO EDUCATIVI PER L'
EMILIA ROMAGNA

Director(s) Prof. Franco FRABBONI

Via Ugo Bassi, 7


Mailing Address 40121 BOLOGNA,
ITALY

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

it
Name of Center Fondazione Pierfranco e Luisa Mariani

Director(s) Ms. Maria MAJNO

e.
viale Bianca Maria 28
Mailing Address 20129 MILANO,
ITALY

Status

Director(s)
ic
AUTHORIZED TRAINING CENTER

Mme. Cecilia MOROSINI


al
via G. Vasari 26
Mailing Address MILANO,
ITALY
i@

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

Name of Center Archetipo di Elisabetta de Paoli e Pierpaola Landi S.n.c.

Director(s) Mme. Pierpaola Landi Bechtel


s

Via del Monte 365


Mailing Address CESENA,
o.

ITALY

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

Name of Center ISTITUTO REGIONALE RITTMEYER PER I CIECHI


m

Director(s) Ms. Jael Manuela Kopciowski

VIALE MIRAMARE 119


si

Mailing Address 34136 TRIESTE,


ITALY

Status AUTHORIZED TRAINING CENTER

168
Name of Center IL PITIGLIANI

Director(s) Ambra Tedeschi

IL PITIGLIANI
Centro Ebraico Italiano
Mailing Address via Arco de' Tolomei, 1
00153 ROMA,
ITALY

Status PENDING AUTHORIZED TRAINING CENTER

Feuerstein propone due tipi di formazione per il docente. Ma dobbiamo precisare

it
che un mediatore scarsamente consapevole delle proprie potenzialità professionali e

e.
della metodologia, rischia di non ottenere gli effetti previsti. Una formazione ed
una sensibilizzazione in senso metacognitivo sono esigenze imprescindibili per chi
oggi opera nella scuola.
ic
Appurato che è fondamentale formare gli educatori, il percorso formativo risulta
diverso in base all’agenzia educativa che lo applica. Secondo l’I.R.R.S.A.E. “il
al
percorso formativo completo (al P.A.S.) in Italia è suddiviso su tre livelli (in Israele in
due livelli di durata maggiore), ognuno dei quali prevede circa 70 ore ripartite in
i@

lezioni teorico-pratiche e supervisioni delle esperienze condotte in classe.”250 Gli


obiettivi e le finalità della formazione sono molto ambiziosi ed è giusto che lo siano.
La cosa più importante è che ci si deve accostare con un giusto metodo e con un
s

approccio rigoroso. I tempi sono lunghi per poter maturare una giusta riflessione che
o.

consente all’uomo di cambiare il proprio funzionamento cognitivo. Non solo, ma


deve prendere coscienza delle proprie capacità e della loro messa in atto; assumere
m

una condotta autonoma e riflessiva nelle situazioni sociali e lavorative; consolidare


sempre più gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all’apprendimento
e alla comunicazione per poter utilizzare in maniera effettiva anche le capacità
si

mentali insufficientemente esercitate. Ecco perché “la formazione viene dispensata


solo presso uno dei centri riconosciuto dall’HWCRI e dall’ICELP e si articola in tre
moduli di 40 ore ciascuno (per il P.A.S.). Il programma di ogni modulo prevede una

169
parte teorica e una parte pratica che comporta l’esercitazione in situazione di
simulazione su quattro o cinque strumenti, ognuno dei quali potrà essere utilizzato
dall’applicatore con i rispettivi destinatari”251. Questo è il programma di formazione
di MEDIATION A.R.R.C.A., di Torino, la quale presenta un’équipe di formatori che
hanno seguito i corsi di formazione sulla modificabilità cognitiva strutturale, sui tre
livelli del PAS, sull’LPAD ed hanno concluso l’iter formativo del formatore di
applicatori presso HWCRI, di Gerusalemme.
Personalmente ho seguito i tre livelli di formazione al PAS presso questo istituto
ricevendo, alla fine, un diploma di applicatore P.A.S., con un attestato a firma
congiunta del prof. Feuerstein e del responsabile dell’ente italiano che ha curato la

it
formazione. (Vedi allegato pagina seguente)

e.
“In cambio dell’impegno che richiede sia in termini di tempo sia per quanto riguarda
la disponibilità ad affrontare i cambiamenti degli atteggiamenti abituali e del proprio
ic
stile educativo, questo tipo di formazione è in grado di offrire agli insegnanti un
arricchimento notevole delle loro competenze professionali, sia sotto il profilo
al
psiclogico sia sotto il profilo metodologico e cognitivo.”252
Per quanto riguarda invece la formazione alla batteria L.P.A.D., è possibile
i@

attualmente conseguirla solo dopo essere applicatori P.A.S.. E’ il Centro ICELP di


Gerusalemme, che cura la formazione di L.P.A.D. . Solo in casi sporadici, quando un
centro autorizzato organizza in Italia un corso L.P.A.D., viene un’equipe di formatori
dal centro ICELP. È una formazione che dura due anni, su due livelli di circa un
s

centinaio di ore che dura circa quindici giorni. Dopo si può ottenere l’attestato per
o.

diventare formatori di applicatori. È l’unico modo per essere formatori completi.


Infine, per concludere, è solo la pratica costante e la fiducia nel cambiamento
m

dell’uomo, possono aumentare la professionalità del docente.


E in tutto questo ritroviamo la figura di un mediatore che aiuta il soggetto nella sua
si

formazione.
Ma a priori è indispensabile aiutare l’insegnante a diventare un buon mediatore!

250 P. Vanini, Formazione al metodo Feuerstein, IRRSAE Emilia Romagna, Bologna, 1996
251 G. Bonansea, S. Damnotti A. Picco, Oltre l’insuccesso scolastico, SEI- Torino, 1996.

170
E questo è possibile in quanto “una volta divenute parte del repertorio
dell’insegnante, queste competenze possono essere utilizzate anche per dare
spessore all’insegnamento della sua disciplina, oltre che durante l’applicazione dl
P.A.S.; esse si tradurranno in una maggiore consapevolezza delle componenti che
entrano in gioco nel processo insegnamento-apprendimento, ed in una accresciuta
capacità di modularne la presenza”253.

it
e.
ic
al
s i@
o.
m
si

252 P. Vanini, Formazione al metodo Feuerstein, INNOVAZIONE EDUCATIVA n°2, I.R.R.S.A.E. ,


Bologna, 1999
253 Ibidem

171
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

172
4.3 - DIFFUSIONE DEL METODO FEUERSTEIN NELLA RIEDUCAZIONE
DEI DISABILI.

“A Reuven Feuerstein, grande maestro, alla tenacia della sua azione pedagogica, alla
sua capacità di far crescere l’uomo sognando254 come ancora non è”. Con queste
parole inizia il nuovo libro di P. Vanini. È proprio così. Solo grazie alla fiducia
immensa nell’uomo, nel sognarlo ancora come non è, Feuerstein ha ideato il
metodo così importante. L’osservazione dei ragazzi più gravi, considerati all’epoca
ineducabili, a confronto con ragazzi considerati normali, “…avviati al P.A.S. in modo
sistematico, … dopo 2 anni di esposizione intensiva… , i risultati ottenuti dagli
adolescenti considerati ineducabili si dimostrarono migliori sia ai test generici di

it
intelligenza, sia in una varietà di test cognitivi”255. Nelle pagine seguenti (Figura 18 e

e.
Figura 19) forniscono un sommario grafico dei risultati di uno studio longitudinale
condotto dai professori Rand, Tannenbaum e Feuerstein sugli effetti a lungo

ic
termine dell’utilizzazione del programma P.A.S., con adolescenti classificati come
soggetti con difficoltà e culturalmente deprivati256.
al
I risultati dell’applicazione sono evidenti soprattutto nella Figura 19, dove la “linea
tratteggiata mostra chiaramente l’andamento degli apprendimenti (asse verticale) nel
i@

tempo (asse orizzontale), dei soggetti che avevano fruito del P.A.S.. La linea retta
rappresenta la progressione ideale dell’apprendimento mentre quella curva descrive
l’evoluzione di chi ha frequentato un normale programma scolastico. In questo
ultimo caso il livello di prestazioni raggiunge un massimo oltre al quale comincia a
s

calare senza variazioni di tendenza. Il gruppo sottoposto al P.A.S. procede più


o.

lentamente all’inizio fino a raggiungere in meno di due anni i livelli cognitivi del
gruppo di controllo e continua a progredire nel tempo”257.
m
si

254 P. Vanini, Il metodo Feuerstein, una strada per lo sviluppo del pensiero, I.R.R.S.A.E.-ER, Bologna 2000
(testo inedito)
255 Ibidem, pag. 8
256 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni, Milano, 1995, Appendice D.
257 P. Vanini , Fare formazione a scuola, I.R.R.S.A.E.-E.R., Synergon, Bologna 1996

173
it
e.
ic
al
i@

Figura 18
s

Arricchimento strumentale : percentuali in categorie di PMA – pre e DAPAR-post


o.

(alto versus basso) (N=184). PMA = primary Mental Abilities test by Thurstone
(test di Thurstone delle abilità primarie); DAPAR = test d’intelligenza per
m

l’esercito, usato in Israele; IE Instrumental Enrichment (arricchimento generale),


gruppo di confronto; Alto e Basso = medie ottenute attraverso lo studio dei
si

risultati della popolazione totale in entrambi i test.


Nota: tutte le differenze tra i gruppi IE e GE sono statisticamente significative

174
it
e.
ic
al
i@

Figura 19
s

Arricchimento strumentale: studio longitudinale. Differenze tra gruppi IE e GE nella


media dei punteggi del PMA e DAPAR nelle fasi pre, media, post e di ricaduta,
o.

contrapposte ai modelli lineari ed esponenziali (N=!&£). Questa figura presenta le


differenze sotto forma di punteggi standardizzati (punti Z). La curva lineare riflette le
m

differenze teoriche, se le differenze aumentano continuamente. La curva


esponenziale riflette i risultati ottenuti in situazioni di controllo dopo la fine del
si

programma sperimentale. La linea spezzata rappresenta gli effettivi risultati


dell’esperimento. I risultati mostrano che le differenze tra i gruppi IE e GE
continuano ad aumentare con il tempo, avvicinandosi sempre più alla curva lineare
“ideale”

175
Questo perché anche sospendendo il trattamento, il metodo non ha dato solo un
accumulo di conoscenze ma una ristrutturazione cognitiva che ha realizzato un
mutamento nelle modalità di apprendimento che perdurano nel tempo!
“I geni non hanno l’ultima parola” ama dire Feuerstein. È un programma che nasce ,
come abbiamo già detto, in una situazione di svantaggio culturale e sociale, in un
contesto in cui l’apprendere è complesso ma non esclusivamente in situazione
d’handicap. Nel contesto in cui opera Feuerstein, in Israele , la Sindrome di Down
è molto diffusa e, occupandosi di ritardi d’apprendimento, il professore ha esteso
poi le sue applicazioni anche ai soggetti Down, ovviamente applicando un
programma speciale, diverso da quello usato di solito. Ma questo metodo può

it
essere applicato a qualsiasi tipo di persona, normodotato o disabile, in situazione di

e.
difficoltà più o meno accentuata.
L’eredità, secondo il professor Feuerstein, può esistere, ma non deve rappresentare
ic
una barriera ineliminabile. Si può contrastare l’ereditarietà fornendo all’individuo gli
elementi per eliminarla. In questo senso l’uomo è modificabile, anche quando esiste
al
una barriera cromosomica. La trisomia 21 crea, senza dubbio, difficoltà ma
affermare, come si leggeva nell’Enciclopedia Britannica sino al 1959, che il
i@

bambino Down è una “mostruosità” e sostenere che è un deficiente mentale, è una


aberrazione, non del bambino ma di chi lo considera tale. “Posso parlarvi di mio
nipote, che è un portatore di Sindrome di Down – dice Feuerstein - e che a quattro
anni sapeva già riconoscere le figure geometriche, anche le più difficili come
s

l’esagono o l’ottagono, o la distinzione tra l’ellisse e il cerchio, o il quadrato e il


o.

rettangolo”258. In Israele i ragazzi Down possono fare il servizio militare. “Gli


educatori del centro Feuerstein di Gerusalemme li sottopongono ogni giorno ad
m

una serie di valutazioni….ne esaminano il potenziale di ciascuno per tirare fuori il


meglio da ciascuno. Quando li considera pronti l’esercito li arruola seppure in un
si

programma speciale che prevede un sostegno continuo da parte del centro”259. Il


programma funziona e tra i giovani sono stati inseriti anche soggetti con altri tipi di
handicap. Questo tipo di inserimento ha dimostrato che la persona Down ha una

258 S. Della Seta, Soldato down, presente, Idee e Scienze, PANORAMA, 15/08/1996
259 Ibidem, pag. 119

176
grande forza di volontà, sta bene insieme agli altri, sa assumersi le proprie
responsabilità e, se ben seguita, è in grado di vivere in maniera autonome e di
rendersi utile.
Tempo fa sui giornali, il nome Feuerstein è stato per alcuni anni associato alla
notizia della possibilità, anche in Italia, di sottoporre i soggetti portatori di
Sindrome di Down, ad interventi di chirurgia plastica per eliminare dal loro volto i
tratti distintivi della malattia. Pratica già diffusa in Germania, negli Stati Uniti ed in
Israele. Le opinioni della gente e degli studiosi si divisero in due schieramenti.: “E’
inutile sperare che la società impari: io questo intervento di chirurgia plastica lo
consiglio a tutti. – dice la dottoressa J. Minoli, dell’ospedale M. Melloni di Milano -

it
E tutti poi mi ringraziano”260. L’origine della sindrome di Down è genetica, ma non

e.
essendo possibile modificare l’errore presente nel cromosoma si cerca di renderne
l’aspetto più gradevole esteriormente. Ma c’è chi invece sostiene: “Il punto di
ic
partenza, di questa pratica chirurgica, è terribile - dichiara a Vita G. Calbiati,
presidente dell’associazione Vividown - Poiché la società non intende cambiare, si
al
chiede che a cambiare sia il diverso”261.
In effetti l’opinione pubblica ha dei pareri opposti e, la maggior parte sembra
i@

d’accordo con chi, come Luigi Cancrini dichiari che: “Più che di plastica facciale
sarebbe opportuno una plastica sociale, se c’è ancora un rifiuto per i bambini
Down”262. Ma questo non è quanto ci dice il professor Feuerstein! “… migliorare le
condizioni di vita di individui fortemente handicappati, fino a renderli autonomi, o
s

addirittura in grado di prendere la patente. Perfino Tsahal, il mitico esercito


o.

israeliano, usa il suo metodo. Risultato? Un’unità davvero speciale, una cinquantina
di ragazzi e ragazze che portano la divisa pur essendo affetti dalla Sindrome di
m

Down”263. Modifiche, quindi, non solo dal punto di vista estetico. Pascal
Duquenne, l’attore Down che venne premiato a Cannes con il film “L’ottavo
si

giorno”, conquistando con il suo volto pubblico e critica, non ha dovuto eliminare
dal suo viso i tratti tipici (occhi a mandorla, piega orientaleggiante delle palpebre,

260 P. Greco, Plastica facciale per i Down, L’Unità, 01/06/1996


261 Ibidem.
262 Ibidem

177
ecc.) per essere più uguale agli altri, a quelli che si definiscono “normali”. Perché se
è vero che “spesso interventi al viso di queste persone si rendono necessari per
ragioni funzionali (correzioni al palato, alla dentatura, alla lingua o alla mascella per
migliorare masticazione e articolazione delle parole) è vero anche che altre volte le
operazioni hanno l’unico scopo di mascherare la sindrome stessa, mimetizzandone
gli aspetti più evidenti”264.
Feuerstein, è il fondatore di un metodo rivoluzionario usato anche con chi è affetto
da Sindrome di Down, pensa che siano proprio i disabili i primi a non voler essere
come sembrano. L’autore sostiene che sono proprio loro, i portatori di handicap , a
chiedere di poter essere modificati. Egli contesta il rispetto e la sola accettazione

it
dell’essere umano così com’è: accettare l’anormalità è un gesto di ingiustizia nei

e.
confronti del portatore d’handicap. “Le opportunità educative, sociali, professionali
e della vita in comunità sono fortemente influenzate dall’aspetto fisico
ic
dell’individuo”265. Naturalmente, dietro l’operazione, non c’è la soluzione del
problema. Il soggetto subisce meno danni psicologici a causa dell’ignoranza della
al
gente: siamo tutti d’accordo che è la società che deve essere educata alla cultura
dell’accoglienza. Una persona Down è una potenzialità diversa da accogliere e da
i@

valorizzare. E questo lo conferma l’intervista che ho letto nella rivista “Vita” fatta a
Lillo, Alex De Santi, protagonista portatore di Sindrome di Down, del film di
Benigni “Johnny Stecchino” : “Sono felice … sono contento con questa faccia…La
faccia mi serve a tutto: io la plastica non me la faccio!”266.
s

Siamo forse di fronte ad una discussione senza fine.


o.

“L’Italia – dice Feuerstein – è l’unico paese al mondo che integra i soggetti disabili ,
a prescindere dalla gravità dell’handicap, nelle scuole di ogni ordine e grado, con i
m

ragazzi normodotati”. E si sa che l’integrazione è il punto di partenza per la


normalizzazione. L’integrazione con i normodotati offre opportunità ai disabili in
si

ambito alla socializzazione, allo sviluppo del potenziale cognitivo. “Feuerstein

263 S. Jesurum, E tu manager imparerai dai Down, Corriere della Sera, 08/02/1997 1995
264G. Meroni, L’handicap va in fabbrica, Vita, 1 giugno 1996
265 Ibidem
265 Ibidem

178
diffida di qualsiasi diagnosi clinica definitiva, sia riguardo l’handicap che alle
capacità dell’intelligenza, di imparare. Su queste basi inizia la sua avventura,
conosciuta soprattutto per quanto riguarda i soggetti Down che sono i più
clamorosi, i più definiti in quanto portano le stigmate della malattia”.267 Esiste la
possibilità di creare ambienti favorevoli alle persone disabili perché possano vivere
in pace, accettandoli così come sono, senza chiedergli di cambiare. Oppure, c’è un
atteggiamento attivo modificante che parte dall’ipotesi che l’individuo è
modificabile e può essere cambiato. Accettarlo e basta significa non permettergli di
adattarsi al mondo, ad ogni condizione di vita. Dice Feuerstein : “E’ come se i
ragazzi urlassero « Non accettatemi, non ditemi resta come sei, cambiatemi! »268.

it
Parlando di Sindrome di Down entra in gioco anche la Sindrome di deprivazione

e.
culturale, vista come uno sviluppo cognitivo inadeguato. Là dove la trasmissione
non si è compiuta in modo adeguato e l’Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM)
ic
ha trovato delle difficoltà, il soggetto presenta uno stato di modificabilità ridotta di
fronte all’esposizione diretta alle fonti di stimolo. “Alla base delle differenze di
al
sviluppo cognitivo degli individui, vi sono vari fattori di tipo genetico, organico,
ambientale, socio - economico … ma sono da considerarsi distali.”269
i@

La presenza, o carenza, di mediazione diventa il fattore prossimale. mediazione


“L’attenzione e la valutazione dei progressi attuati dall’individuo sarà in questo
modo incentrata sulla modificabilità che il soggetto è in grado di esprimere,
indipendentemente dalla cultura di appartenenza”270.
s

Afferma Feuerstein: “usiamo il termine deprivazione culturale non in riferimento alla


o.

cultura del gruppo di appartenenza ma in relazione al fatto che l’individuo, o il


gruppo, siano stati privati della propria cultura”. In campo educativo, specialmente
m

in caso di disagio e disabilità, il ruolo del formatore è fondamentale. Sono numerosi


i casi clinici curati con questo metodo che hanno riportato risultati sorprendenti. In
si

266 Ibidem
267 M. Biscella, Manager di buone conoscenze, Mondo Economico, 17 luglio 1995
268 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni, Milano, 1995
269 M. Minuto, L’esperienza di apprendimento mediato di R. Feuerstein ,

http://www.comune.roma.it//progetti_europa_tp/convegni/tr/i_co…/minuto_itt.htm
270 Ibidem

http://www.comune.roma.it//progetti_europa_tp/convegni/tr/i_co…/minuto_itt.htm

179
soggetti colpiti da danni organici, è stato possibile riscontrare che l’esperienza fatta
con il P.A.S. nella pratica riabilitativa. Alla giornata Nazionale dedicata al Metodo
Feuerstein, tenutasi a Milano il 26 marzo 2000, fra i vari casi clinici presentati,
l’E.A.M. risulta uno strumento di cambiamento positivo in caso di lesioni cerebrale
modesta, modificazione degli aspetti cognitivo ed affettivo-relazionale del soggetto
e dell’atteggiamento dell’ambiente, secondo la relazione della Dott. C. Morosini. E
attraverso un “esempio emblematico mostra come la catena del sistema olistico
funzioni a tutti i livelli:

SISTEMA COGNITIVO SI STEMA AFFETTIVO- MOTORIO STIMA DI SE’

it
e.
E il riassetto funzionale del ragazzo a cominciare dal miglioramento cognitivo influenza
il sistema ambientale che acquista fiducia sulle capacità di modificabilità del soggetto e
ciò rinforza il suo senso di sé, la sua motivazione, il suo rendimento - apprendimento e la
ic
regolazione del suo comportamento”271.
Al centro A.I.A.S. di Monza invece la scelta del Metodo Feuerstein è stata fatta in
al
considerazione del fatto che il “soggetto disabile e un soggetto tipicamente
disarmonico: vi è una discrepanza tra funzioni verbale e sparzializzazione”272.
i@

Aspetti molto evidenti nelle paralisi cerebrali infantili, nei bambini nati prematuri
neurologicamente. È stata utilizzata una metodologia che ha privilegiato tre aspetti:
“gli aspetti dello stimolo, garantendo duttilità, varietà e qualità delle proposte, le
s

caratteristiche del soggetto correlando aspetti diagnostici e di funzionamento


o.

mentale complessi, l’interazione del mediatore come risorsa centrale nel processo di
cambiamento”.273 La formazione Feuerstein di questo centro ha coinvolto figure
m

professionali con ruoli diversi: medico, psicologo, pedagogista, psicomotricista,


logopedista. Questo ha permesso al gruppo di precisare le caratteristiche di ciascun
aspetto, accrescendo la consapevolezza e fornendo strumenti di intervento e di
si

controllo più rigorosi.

271 C. Morosini, Metodo Feuerstein, dalla teoria alla prassi, In Contributi alla giornata Nazionale dedicata
al M. F., Milano, 26/03/2000
272 AA.VV. L’esperienza Feuerstein al centro AIAS di Monza, In Contributi alla giornata Nazionale

dedicata al M. F., Milano, 26/03/2000

180
Nonostante le difficoltà riscontrate, l’èquipe continua il suo lavoro operando con
soggetti che presentano problemi specifici, ottenendo risultati soddisfacenti che si
misurano nel tempo.
Il seminario tenutosi a Bordeaux (dicembre 1997), dal tema La prevenzione
dell’esclusione sociale (alienazione), è stato l'ultima manifestazione sotto l'egida del
programma HELIOS II e in quell’occasione è stato fondato un Foro europeo dei
portatori di Handicap (European Disability Forum- E D F in inglese), di cui l'AEMC
è membro fondatore. Tale foro sarà il portavoce di 37 milioni di persone
considerate come portatori di H, in Europa. L'AEMC si pone nel settore "difficoltà
intellettive", uno dei 15 settori dell'EDF. E' solo un esempio di una rete più vasta di

it
organizzazioni che lottano per le persone svantaggiate, nella quale l'AEMC mette

e.
l'accento sullo sviluppo della capacità di apprendimento. Sviluppare il processo di
apprendimento di ciascuno: una sfida europea per combattere l’esclusione sociale.
ic
La grande novità è che nessun atelier è stato sufficientemente dedicato all’handicap.
Il problema di sapere "come migliorare i processi di apprendimento per i portatori
al
di handicap sensoriale o intellettivo" traspariva spesso e scaturiva dal bisogno di
prendere in considerazione la necessità di fornire una formazione per tutti
i@

realizzando contemporaneamente l'educazione della persona carente


intellettivamente in un contesto integrato.
“il cambiamento che questo lavoro può indurre nei disabili non si limita ai
comportamenti, alla superficie, ma interessa la struttura dei processi mentali e
s

quindi resta stabile nel tempo”274.


o.

Ma fra le esperienze numerose che ho raccolto non posso trascurare l’esperienza di


applicazione di L.P.A.D. della psicologa Jael Kopciowsky che opera nell’Istituto per
m

non vedenti Rittmeyer, di Trieste. Alla base del suo operato c’è la consapevolezza
che tutto può essere semplice purchè sia reso possibile al tatto. Diversi sono i canali
si

di comunicazione con il mondo e diversa diventa l’organizzazione mentale delle


informazioni che giungono al cervello. Così se per chi utilizza il canale visivo è

273
Ibidem, pag. 56
274
F. Nirenstein, Feuerstein, perché credo che intelligenti si diventa, SCIENZE A SCUOLA, La Stampa,
mercoledì 27 ottobre 1999

181
facile percepire l’ambiente che lo circonda per una persona non vedente non lo è.
Anzi: “sono innumerevoli le abilità alternative che la persona cieca sfrutta in modo
molto più sofisticato, approfondito e completo di chi, utilizzando la vista, non ha
mai sentito il bisogno di servirsene appieno, apprezzandone totalmente le
potenzialità”275. La sua sperimentazione inizia in Istituto, con tre ragazzi
normodotati; lavoro sempre svolto individualmente e ripreso con la telecamera per
permettere alla psicologa di ripercorrere l’interrelazione avvenuta nel corso delle
sedute. “Ho posizionato la telecamera in posizione strategica per ottenere immagini
dettagliate delle mani al lavoro, immagini irraggiungibili ai miei occhi”276. Ma il
lavoro straordinario di questa psicologa è stato quello di riuscire ad adattare

it
tiflologicamente alcuni strumenti della batteria. Dove l’esercizio prevedeva una

e.
griglia da riprodurre in sequenza, lei ha ingrandito lo schema per renderlo più
percepibile, delimitando le righe e sostituendo con delle pedine da appoggiare i le
ic
crocette fatte con la matita. E via via è riuscita ad ingegnarsi fino a permettere che
diversi strumenti potessero essere utilizzati, eliminando ogni difficoltà , rendendo
al
tattile il visivo, utilizzando quasi sempre materiali semplice da recuperare. Il
risultato finora è positivo: “l’attività è risultata particolarmente gradita, stimolante e
i@

utile ai miei ragazzi che una volta terminate le pagine previste dal test dinamico
(L.P.A.D.) mi hanno domandato di poter proseguire, tanto è vero che sto
prendendo seriamente in considerazione di cominciare con loro il P.A.S.”277.é un
buon inizio che sembra essere utile per ora ai ragazzi dell’Istituto di Trieste ma nel
s

futuro anche a persone non vedenti di altre città.


o.

Ancora una volta si può constatare come Feuerstein, persona con “un curriculum e
una bibliografia sterminati, …. Produca con il suo lavoro un miracolo continuo”278.
m
si

275 J. Kopciowski, Un’esperienza di applicazione dell’L.P.A.D., ESPERIENZE A CONTRASTO,


Sensate esperienze, N33/34, Trieste,1998
276 Ibidem, pag. 4
277 J. Kopciowski, Un’esperienza di applicazione dell’L.P.A.D., ESPERIENZE A CONTRASTO,

Sensate esperienze, N33/34, Trieste,1998


277 F. Nirenstein, Feuerstein, perché credo che intelligenti si diventa, SCIENZE A SCUOLA, La Stampa, 27

ottobre 1999
277 Ibidem
278 Ibidem

182
La sua guerra contro i geni sembra non finire, per lui esiste un solo essere umano,
con una parte genetica ed una socioculturale; e nella nostra mente vi è una costante
interazione di queste due parti. Ma come lui dice, la cultura cambia ciò che la natura
ha creato. E sapendo indirizzare la cultura si può lavorare meglio e costruire un
essere umano sempre più autonomo, sempre più….intelligente!. Eppure, nonostante
la sua età, Feuerstein non sembra affaticato in questa impresa così valorosa:
cambiare l’essere umano. Anzi, dice -“ mi sento come Shohet (il macellatore rituale)
della storia di Shai Agnon che la Morte ha deciso di portarsi via; lo incontra mentre
di Shabbat va al suo lavoro e quando la morte lo invita ad andare con lei, lo Shohet
risponde di essere pronto. “C’è solo un problema: la comunità non avrà la carne

it
per la cena di Shabbat”. La Morte visto che il mondo ha bisogno del suo prescelto

e.
si ferma. Ogni tanto mi cullo nell’illusione che possa accadere anche per me”279.

ic
al
s i@
o.
m
si

Figura 20: La diffusione del PAS nel mondo

279 Ibidem

183
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

184
4.4 - DIFFUSIONE DEL METODO FEUERSTEIN NELLA FORMAZIONE
AZIENDALE

Si può dire che dal metodo Feuerstein tutti ne traggono beneficio, e per tutti…. si
intende proprio tutti. E questo grazie al fatto che Feuerstein “considera l’uomo
come un sistema aperto ai cambiamenti, indipendentemente dall’età e in tutte le fasi
dello sviluppo” 280.
La grande fiducia che il professore ripone, nell’essere umano in quanto tale e nella
possibilità di sviluppare il proprio potenziale cognitivo, come base di ogni
intervento educativo, è il fulcro del discorso. “Anche l’età è un ostacolo superabile:
l’opinione diffusa che un intervento di potenziamento delle abilità cognitive sia

it
possibile solo se attuato precocemente, va abbandonata.”281

e.
“E tu manager imparerai dai Down”282 questo titolo, alcuni anni fa, è apparso su un
giornale che ha parlato della metodologia di Feuerstein, scuotendo un po’

ic
l’opinione pubblica. “Non è facile sostenere che un metodo per handicappati possa
essere utilizzato da persone arrivate, da uomini di successo. Io amo il paradosso e la
al
provocazione”283. Il signore che ha rilasciato l’intervista, monsieur Haim Baharier,
potrebbe rivoluzionare le strategie delle aziende italiane, “semplicemente
i@

insegnando alle teste d’uovo le stesse cose che studiano i bambini handicappati per
vivere meglio. Prima regola, non accettarsi mai così come si è …”284. Ma chi è
Haim Baharier? “Gran barba grigia, un eloquio perfetto che solo qua e là lascia
intuire le otto lingue conosciute e l’incredibile percorso svolto nei 49 anni di vita
s

trascorsi su questa terra; conversa con passione, toccandosi ogni tanto la kippà nera
o.

(il copricapo degli ebrei osservanti) che porta sulla testa.285” Questo imprenditore
milanese, “discendente di una holding famigliare giunta alla sesta generazione,
m

presente in Francia e in Belgio, in attività che spaziano dall’edilizia alla


consulenza,… ora nel suo ufficio di Milano che si chiama Centro Binah
si

280 L. Boella Laface, La teoria della modificabilità cognitiva fra prevenzione e recupero dei ritardi
nell’apprendimento, SCUOLA E DIDATTICA, La Scuola, Brescia,1986
281 Ibidem, pag. 16
282 S. Jesurum, E tu manager imparerai dai Down, Corriere della Sera, 6/02/95
283 Ibidem, pag. 80
284 Ibidem, pag. 82
285 Ibidem, pag. 84

185
(intelligenza, in ebraico) introduce in Italia il PFAS, adattato alle esigenze delle
imprese”286. E come responsabile della diffusione del programma in Italia, sostiene
“noi insegniamo la flessibilità, modifichiamo i processi mentali consueti, rendendo
consapevoli le persone di come ragionano, e aprendo la strada a nuovi modi di
approcciare i problemi”287. Lo chiama PFAS (Programma Feuerstein di
Arricchimento Strumentale) il suo metodo e ci spiega che: “Gli strumenti sono
esercitazioni prive di contenuto, ma pretestuali, che mettono facilmente in evidenza
insufficienze o improprietà del funzionamento intellettuale e pongono le persone
davanti alle loro responsabilità, negando la possibilità di soluzioni facili o di
scappatoie”.288

it
L’idea di “voler adattare le imprese – e a coloro che le fanno funzionare – al

e.
contesto, e in particolare al contesto dell’odierna concorrenza, in continua
evoluzione e difficile da prevedersi”, non è certamente una idea nuova; proporlo
ic
attraverso “le condizioni alle quali il P.F.A.S., può essere reso operativo nel
riguardo di adulti, e quindi nel quadro della formazione continua”289 è quanto ci
al
propone Baharier. “E’ un metodo di formazione dinamica. Non è innocuo, perché
insegna ad essere flessibili, reattivi e creativi. Niente slogan, però, piuttosto un
i@

lavoro sui processi mentali sostanziali per modificarli dall’interno”290. E monsieur


Haim ne dimostra l’efficacia in contesti tecnologici ed organizzativi avanzati. Da
anni sta lavorando con aziende italiane (e non), indicando ai dirigenti di alto livello
che il domani è fatto per chi vuole “imparare ad imparare”. Per poter avere dei
s

buoni risultati all’interno delle aziende sembra sia utile proporre ed applicare il
o.

metodo prima sulla classe dirigente e poi sugli operai e non viceversa. “Ve li vedete
i top manager italiani della Mercedes o della Epson Computer affidare il proprio
m

futuro ad un metodo elaborato per aiutare i bambini down? Eppure accade”291.


si

286 Ibidem
287 V. Kasam, Manager, impara a imparare e vedrai…, Corriere della sera, 2 marzo 1995
288M. Biscella, Manager di buone conoscenze, Mondo economico, 17 luglio 1995
289 H. Baharier, La dinamica della formazione nei Programmi Feuerstein, ADULTITA’, Guerini e Associati,

n° 2 , ottobre 1995
290 M. Biscella, Manager di buone conoscenze, Mondo economico, 17 luglio 1995
291 S. Jesurum, E tu manager imparerai dai Down, Corriere della Sera, 6/02/95

186
E non solo in Italia: questo programma è stato già sperimentato da qualche anno
negli USA, in Francia ed in Israele; adottato come programma di formazione
trasversale: alla Ford, Motorola, Snecma, EDF – GDF, Hewlett, Packard, Peugeot,
Renault, Nestle-Sopad, Bull, Thompson, Dore Dore, ecc. In Italia dalla Alenia
Difesa Divisione Otobreda, Flexotecnica Gruppo Cerruti, Somedia Gruppo
Editoriale Espresso, Poli Industrie Chimiche, Medycal Systems, Pedus Service,
Banca Mediolanum, EEE. E in sedi italiane di società multinazionali come
Siemens Italia, Foster Wheeler Italiana, Epson Italia, ecc. “A tutt’oggi – dice il
professor Baharier – sono stato contattato da una quarantina di aziende, dall’Agip
Petroli all’FS, dall’Ibm alla Jwt, da Programma Italia alla Rcs. Ma ci sono anche

it
piccole imprese, come la Medical System di Genova, azienda di un centinaio di

e.
dipendenti che produce kit medicinali per le Asl. È la prima che sta sperimentando
sul campo il PFAS”.292
ic
Forse il grande interesse per questo tipo di formazione è dovuto al fatto che il
metodo non è sterilmente intellettualistico: l’apprendimento avviene sulla base delle
al
esperienze individuali, nella concretezza degli strumenti e degli esercizi che creano
“insight” puntuali nei confronti dei problemi aziendali. Si può dire che “la teoria e i
i@

metodi proposti da Feuerstein ripresentano e confermano …altre esperienze e


ricerche sviluppate nel mondo, …i risultati sono estrapolabili in modo efficace
anche nel campo della formazione aziendale. Le applicazione delle teorie di J.
Piaget per la formazione degli adulti fatte dall’ACUCES (Association du Centre
s

Universitaire de Cooperation Economique et Sociale)293 per la riconversione dei


o.

minatori che lavoravano nei giacimenti di ferro e di carbone della Lorena, oppure
gli interventi d’appoggio attuati da Pierre Higelé294 per aiutare i piccoli coltivatori
m

nel passaggio alla gestione moderna delle loro aziende agricole, nonché altre
consimili iniziative …..presentano numerose analogie col metodo Feuerstein, la
si

292 M. Biscella, Manager di buone conoscenze, Mondo economico, 17 luglio 1995


293 Organismo non più esistente, che fu fondato a Nancy nel 1960 da Bertrand Schwartz e da lui
diretto, e che segnò l’esordio della formazione professionale per gli adulti in francia, con interventi
nel bacino minerario della Lorena.
294 Pierre Higelé è professore di Scienze dell’Educazione nella seconda Università di Nancy.

187
teoria della modificabilità cognitiva strutturale e i suoi metodi applicativi, il
PFAS”.295
A volte si pensa che solo attraverso paroloni, frasi impegnate, simulazioni sia
possibile raggiungere una formazione valida. Ma non è così.
Attraverso il FPAS il professor Baharier non propone soluzioni, ma abitua a
pensare in modo non “automatico”, cioè creativo. Non a caso il filo conduttore di
tutti gli strumenti è il motto “Un momento … sto pensando”, che rimanda alla
capacità creativa del pensiero. Forse è tipico della cultura occidentale pensare che
sia giusto accettare le persone per quello che sono, considerando il livello da loro
raggiunto come il massimo di quanto possano esprimere. L’ipotesi di migliorare se

it
stessi è la base di questo programma.

e.
Anche perché, i veri cambiamenti, li promuove chi comanda. “Chi aveva sentito
parlare di Feuerstein restava allibito all’idea che gli venisse proposto qualcosa che
ic
aveva a che fare con le difficoltà di apprendimento, con i bambini, addirittura con i
soggetti down. ….. Però parlavo di flessibilità, una parola oggi magica, una merce
al
assai ricercata nel mercato. Spiegavo che saper apprendere significa essere più
flessibili, essere in grado di mutarsi sul piano cognitivo strutturale. La
i@

modificabilità, a differenza del cambiamento, è irreversibile. E strutturale significa


che agisce sulla struttura dei nostri processi di conoscenza.”296
La grande vittoria si presenta quando i dirigenti di più alto grado, dopo aver svolto
gli esercizi “rompicapo” che tanto ricordano La Settimana Enigmistica, ad un certo
s

punto capiscono che tutto questo ha un senso. “I risultati si facevano vedere.


o.

Abbiamo imparato a condividere i diversi approcci sul medesimo problema,


trovando una soluzione più rapidamente del solito e affinando le singole capacità di
m

analisi e di sintesi.297” Tutti interventi di rimediazione (come ama chiamarli lui) che
vengono fatti sulla persona.
si

295 H. Baharier, La dinamica della formazione nei Programmi Feuerstein, ADULTITA’, Guerini e Associati,
n° 2 , ottobre 1995
296 S. Jesurum, E tu manager imparerai dai Down, Corriere della Sera, 6/02/95
297 Ibidem

188
E’ dal 1993 che il professor Baharier si occupa personalmente di formare i
mediatori che lavoreranno per lui. “Il mediatore deve costruire la possibilità di un
comportamento ragionato: … la caratteristica peculiare della pedagogia della
mediazione è quella di aver posto l’accento sulla interazione mediatore/soggetto, e
di aver dato al mediatore i mezzi per metterla in opera e controllarla
La formazione attraverso il P.F.A.S. “poggia su un doppio versante: un insieme
concettuale, articolato attorno a tre griglie di analisi che descrivono il
funzionamento cognitivo dei soggetti, e un insieme tecnico di esercizi da svolgere, il
cui contenuto sono degli archetipi che permettono di evidenziare i processi
cognitivi, il miglioramento dei quali è l’obiettivo finale del metodo.”298

it
Inizialmente, alle aziende, il professore Baharier propone moduli di 36 / 40 ore da

e.
distribuire, secondo le esigenze specifiche, in sedute di quattro ore settimanali. Di
solito i gruppi di persone variano da un minimo di sei ad un massimo di quindici
ic
persone. Il PFAS se arriva alla sua forma più estesa può toccare il tetto di 500 ore
di formazione e può essere adattato a tutte le attività aziendali. Quello di cui
al
bisogna tener conto è l’importanza di una certa continuità. Le difficoltà ci sono:
“All’inizio i manager pensano che li prenda in giro, poi si impegnano da matti. Alla
i@

fine mi ringraziano”299. Il ringraziamento è dato dalla consapevolezza del soggetto


che l’apprendimento di questo nuovo metodo, così privo di contenuti specifici,
porta ad un arricchimento personale che si ripercuote poi, non solo sul piano
professionale ma anche nella vita pratica di tutti i giorni. Si scopre così, dopo aver
s

fatto il corso di formazione, di aver meno difficoltà nel comunicare con i colleghi,
o.

ma anche con i figli e con la moglie, di riuscire meglio nel risolvere i problemi che
riguardano anche la vita pratica di tutti i giorno.
m

“L’applicazione all’impresa della pedagogia della mediazione teorizzata dal P.F.A.S.


è dunque audace e richiede una ferma determinazione. …essa mette facilmente e
si

rapidamente in evidenza insufficienze i improprietà del funzionamento intellettuale;


e sebbene .. dia i mezzi.. per superare le carenze…rimane una pedagogia

298 M. Biscella, Manager di buone conoscenze, MONDO ECONOMICO, 17 luglio 1995


299 S. Jesurum, E tu manager imparerai dai Down, Corriere della Sera, 6/02/95

189
decisamente discrostante, volta a far emergere gli aspetti sostanziali delle insufficienze
e a porre le persone davanti alle proprie responsabilità, negando loro la possibilità
di adagiarsi in soluzioni facili e scappatoie”300.
A Torino, è nato nel 1998, in collaborazione con l’ICELP di Gerusalemme, il
Feuerstein National Leading Center.Il centro, nasce dall’associazione Mediation
ARRCA, associazione culturale per la Ricerca sull’Educabilità Cognitiva e
l’Apprendimento Mediato, costituita nel 1991 da “un gruppo di insegnanti e
ricercatori che avevano fino ad allora operato individualmente e che riconoscono,
in questo accordo reciproco, un interesse comune all’approfondimento e alla
diffusione della Pedagogia della Mediatione”301.

it
Mediation ARRCA è membro dell’International Center for Enchancement of

e.
Learning Potential di Gerusalemme (I.C.E.L.P.) e della European Association for
Mediated Learning and Cognitive Modifiability (E.A.M.). Il centro si occupa anche
ic
di applicazione del metodo in molteplici contesti operativi privati e pubblici:
formazione professionale, scuola dell’obbligo e media superiore, riqualificazione di
al
lavoratori cassaintegrati e di mobilità, corsi FSE.
All’interno di un modulo formativo, nel 1993/94, venne utilizzato per la
i@

riconversione professionale di alcuni dipendenti dell’Alenia (azienda che si occupa


di tecnologia spaziale) e nel 1994 dall’Olivetti per accompagnare una serie di
espulsioni definite unplessman (e quindi studiare le singole capacità imprenditoriali
del soggetto per poterlo poi inserire in un nuovo contesto lavorativo). Si sono
s

applicati alcuni strumenti P.A.S., all’interno del corso di formazione, in via del tutto
o.

sperimentale, per cercare di lavorare nell’aspetto più intimo della persona: la sua
capacità di pensare. Furono solo degli episodi sporadici ma i risultati ottenuti
m

furono positivi.
Un’altra agenzia riconosciuta Feuerstein, Archetipo, di Cesena, sta attualmente
si

applicando la metodologia Feuerstein ad un corso di formazione indirizzato ai

300H. Baharier, La dinamica della formazione nei Programmi Feuerstein, ADULTITA’, Guerini e Associati,
n° 2 , ottobre 1995

301 Intervista a Sandra Damnotti, presidente dell’associazione Mediation ARRCA:

190
dipendenti di un Istituto bancario. Ma sono sempre esperienze episodiche. Solo il
centro Binah si occupa esclusivamente di formazione professionale, a tempo pieno.
A Milano, l’associazione Connessioni (Associazione Italiana per lo Sviluppo delle
Abilità Cognitive e Relazionale) ha come obiettivo ideale e professionale diffondere
le teorie e le metodologie che favoriscono imparare ad imparare. La convinzione che
mai come ora un individuo è chiamato ad una riprogettazione continua del proprio
essere nel mondo ed a assumere maggior consapevolezza di sé, nel rapporto con gli
altri, della realtà che lo circonda. Connessioni sembra il termine più adeguato per
esprimere una visione olistica e sociale dell’apprendere in cui lo sviluppo delle
abilità cognitive viene accompagnato da un rafforzamento della competenza

it
relazionale. Il presidente di questa associazione , nella persona di Michela Minuto, è

e.
molto attiva nel suo compito di divulgazione e da qualche anno sta studiando i
risultati dell’applicazione del metodo Feuerstein nella formazione professionale
ic
all’estero per poi poterla divulgare in Italia.
Tutto questo ci porta a pensare che siamo di fronte ad una questione di risorse
al
umane: è necessario un forte impegno personale per accostarsi a questo metodo.
i@

Ma , come dicevo all’inizio, bisogna percorrere un lungo viaggio.


Il sogno, per un individuo, è quello di poter migliorare sempre le sue capacità ed
abilità cognitive, nell’arco di tutta la vita. Quindi concludo con un pensiero, che
condivido, di Feuerstein
s

“L’uomo crea delle qualità d’interazioni che si proiettano nell’avvenire, vi getta così
o.

la semente del proprio esistere in modo che possa fiorire oltre la propria personale
esistenza”.
m
si

191
si
m
o.
si@
al
ic
e.
it

192
Conclusione

Alla fine di questo percorso conoscitivo delle teorie e metodologie di Reueven


Feuerstein posso affermare che pur essendo rimasta molto affascinata dagli
strumenti proposti, P.A.S. e L.P.A.D., sono consapevole che il tutto non è un
accumulo di belle parole ma un metodo e come tale, necessita di un’applicazione
pratica continua, permanente, quasi abitudinaria per arrivare alla vera comprensione
e, in certi casi, dove possibile, alla modifica, al cambiamento delle persone.
Feuerstein, personaggio quasi fiabesco, con un curriculum ed una bibliografia
sterminati, affezionato al suo basco nero che tiene sempre in testa, ha creato un

it
metodo per il recupero o il miglioramento delle funzioni carenti in ogni essere

e.
umano, normodotato o portatore d’handicap. Egli reputa necessario che, alla base
di tutti i suoi principi, vengano creati degli ambienti favorevoli allo sviluppo

ic
positivo e produttivo dell'individuo. È necessario che ogni individuo, anche se con
difficoltà più o meno accentuate, possa e debba essere messo in condizione di
al
vivere bene, sfruttando al massimo le sue potenzialità. Infatti con dati alla mano,
ma sicuramente con una certa tristezza, Feuerstein dichiara come attraverso i
“risultati ottenuti da un L.P.A.D. abbiamo potuto convincere amministratori,
i@

insegnanti, datori di lavoro progressisti, e in alcuni casi anche conservatori, ad


accettare centinaia di persone, con rendimento ritardato, nei loro programmi,
sostenendoli con il P.A.S. ed altri programmi.”302 E di fronte a certe situazioni di
s

disagio o di handicap, davanti a certi luoghi comuni, pur riconoscendo che è la


o.

società a dover cambiare e non il soggetto, chi conosce questo metodo


“rivoluzionario” non può che sentirsi frustrato ed insoddisfatto pensando che la
m

nostra società non sempre modifica il suo “approccio d’accettazione passiva ad


uno di modificazione attiva”303. E solo così si può impedire che la tolleranza diventi
un alibi per emarginare chi non ha avuto le stesse possibilità di apprendere e capire
si

il mondo.

302 R. Feuerstein e coll., Non accettarmi come sono, Sansoni Editore, Milano, 1995
303 Ibidem, pag. 156

193
I miei studi hanno messo in evidenza come in Italia non siano stati fatti molti lavori
sistematici di monitoraggio sulla diffusione del Metodo, anche perché a volte si
trovano delle resistenze in campo pedagogico didattico: ognuno difende i propri
interessi, magari pur condividendo la bontà del Metodo, della Mediazione, della
Modificabilità ecc. Uno degli studiosi che ha appoggiato questa causa P.A.S.-
L.P.A.D. è il pedagogista Franco.Frabboni, attuale presidente I.R.R.S.A.E. Emilia
Romagna (il quale è anche diventato ATC Director, in quanto direttore di un
centro autorizzato Feuerstein in Italia). In Spagna, al contrario, l'Università ha
patrocinato presso il Ministero della Pubblica Istruzione, la formazione Feuerstein
generalizzata per tutti coloro che vogliano intraprendere l'attività didattica.

it
Non sono molte le scuole del nostro territorio in cui si è fatta, o si fa ancora,

e.
l'esperienza dell'applicazione del Metodo.
Questo a mio avviso per una serie di motivi:
ic
1. i costi degli strumenti che, anche se non eccessivi, sembrano essere tali per
alcuni capi d'Istituto non sempre li prendano in considerazione dal punto di
al
vista di una scelta didattica che privilegia i reali bisogni dell'alunno: conseguire
una migliore capacità di apprendimento;
i@

2. la formazione è un percorso lungo e molto spesso a carico del docente


interessato;
3. la mobilità dei docenti formati che, non restando sempre nella stessa scuola
dove troverebbero anche la disponibilità del collegio e del dirigente (altrimenti a
s

cosa servirebbe la formazione senza la conseguente applicazione?), sono


o.

costretti a ricominciare la sensibilizzazione e non sempre trova l’ambiente e la


situazione giusti per poterlo fare farlo;
m

4. i formatori che, se non sono in grado di proporre correttamente le esperienze


di apprendimento mediato, fanno fallire l’applicazione e gli eventuali risultati
si

del metodo;
5. l’individuo modificato cognitivamente deve essere inserito in un ambiente
modificante: è importante che l’applicazione tenga conto dei vincoli sociali a cui
sono sottoposti i discenti;
6. i tempi tecnicamente lunghi dell’applicazione non ne facilitano la diffusione.

194
Nonostante le critiche o i problemi che possono scaturire da una dettagliata analisi
dei fatti, la cosa che più sorprende è che il metodo Feuerstein non ha un vero e
proprio campo né un ambito di applicazione in quanto è diretto all’uomo e come tale
può proficuamente essere utilizzato nel settore scolastico, aziendale, riabilitativo,
neuropsicologico, famigliare, ecc.
Concludo inserendo la motivazione data dal professor Chiosso al conferimento laurea
honoris causa conferita al pedagogista israeliano Reuven Feuerstein presso
l'Università di Torino:
“ La rilevanza scientifica del progetto della mediazione pedagogica elaborata e messa in atto dal
Feuerstein, il significato sociale dei suoi interventi educativi in favore dei soggetti deboli, marginali e

it
in difficoltà di apprendimento, l’ampia diffusione non solo in Israele, ma a livello internazionale,

e.
del metodo congiunta ad un crescendo di consensi di studiosi di varia estrazione e collocazione,
fanno dello studioso israeliano una delle figure più significative e autorevoli della pedagogia
ic
contemporanea e giustificano ampiamente la proposta del conferimento della laurea honoris
causa”304.
al
s i@
o.
m
si

304
G. Chiosso, Laudatio del prof. Reuven Feuerstein, Aula Magna Rettorato,. Università degli studi di
Torino, 29 ottobre 1999

195
si
m
o.
si@
al
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e.
it

196
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