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UNIVERSITA' DEGLI STUDI DI FERRARA

CORSO DI LAUREA IN FISIOTERAPIA


(abilitante alla professione sanitaria di Fisioterapista)

C.A.A. e IN-Book:
racconti personalizzati per l'inclusione

Relatore: Laureando:
Patrizia Folegani Giovanni Angeli

Anno accademico 2016/2017

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Un sincero ringraziamento a tutti, davvero a tutti.
A chi mi ha sostenuto, aiutato, indirizzato, consigliato
e anche a chi mi ha messo i bastoni tra le ruote,
perch stimolandomi a fare di pi e meglio ha
contribuito in maniera decisiva alla realizzazione di
questo progetto.
E poi ringrazio te, che stai leggendo queste
parole, che tu lo faccia per curiosit, interesse,
obbligo o semplicemente per piacere.

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Indice

Abstract..................................................................................................................................4
Introduzione...........................................................................................................................6
Perch una tesi sulla CAA.................................................................................................6
Cos' la CAA......................................................................................................................7
Per chi la CAA.................................................................................................................8
Storia della CAA...............................................................................................................10
Gli strumenti della CAA....................................................................................................12
Sistemi simbolici..............................................................................................................15
ARAWord.........................................................................................................................17
Cosa mi aspetto da questa esperienza...........................................................................20
Materiali e metodi.................................................................................................................22
Caso clinico......................................................................................................................22
Il Volo ONLUS..................................................................................................................23
Il team riabilitativo............................................................................................................25
Il libro personalizzato.......................................................................................................26
Il racconto per l'inclusione...............................................................................................28
La scelta dei simboli........................................................................................................30
Risultati.................................................................................................................................32
Bibliografia............................................................................................................................33
Sitografia..............................................................................................................................34
Allegati..................................................................................................................................34

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Abstract

Introduzione: Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA) il termine usato per


indicare le modalit che possono facilitare e/o migliorare la comunicazione delle persone
con difficolt ad utilizzare i pi comuni canali comunicativi, specialmente il linguaggio orale
e la scrittura. L'aumento dei tassi di sopravvivenza dei bambini nati con disturbi dello
sviluppo congeniti o acquisiti (paralisi cerebrali infantili) ha ampliato la platea di coloro i
quali possono beneficiare dell'intervento in CAA (Hustad & Miles, 2010). Inoltre l'aumento
dell'aspettativa di vita porter sempre di pi a situazioni di degradamento percettivo,
motorio, cognitivo e linguistico con indicazione di CAA come supporto alla comunicazione
(Segalman, 2011). Gli IN-book sono libri realizzati ex-novo con modalit alternative ed
aumentative (ad esempio la scrittura controllata e/o in simboli) per trasformare in racconto
un'esperienza emotiva importante, una vacanza, una grande passione o un interesse
particolare del bambino (CSCA). Questi libri su misura, nati per il bambino disabile,
vengono adottati anche dai compagni di classe, che li trovano IN-teressanti, IN-soliti, IN-
tuitivi ed IN-terculturali e cos si comincia a parlare di IN-book e di IN-contro, di IN-
tegrazione e di IN-clusione (Costantino, 2011) di tutti i bambini, nella direzione di una
speciale normalit (Ianes, 2006).
Obiettivi: Nella pratica, questo mio lavoro vuole essere un contributo alla realizzazione di
un progetto di inclusione mediante CAA di una bimba di sei anni all'interno della seconda
classe della scuola elementare di Portomaggiore, che sia il punto di partenza per la
successiva implementazione di ulteriori interventi di CAA da parte del corpo docente. Si
tratta di una bambina di sette anni con diplegia a coinvolgimento asimmetrico degli arti
superiori, in esiti di PCI, che vive in Italia da due anni. Di lingua madre urdu-pakistana,
viene esposta alla lingua italiana esclusivamente nei momenti in cui frequenta la scuola e
di conseguenza presenta un ritardo nell'acquisizione delle competenze linguistiche.
L'interesse verso le storie illustrate proposte durante il trattamento riabilitativo suggerisce
che la bimba potrebbe giovare di materiali e modalit a sostegno ed ampliamento della
comunicazione, come da programma complessivo di CAA.
Metodi: L'analisi della letteratura disponibile sull'argomento ha costituito la base di
conoscenze per poi intraprendere il lavoro congiunto con fisioterapista e logopedista,
essenziale per conoscere le preferenze della bimba e valutare le sue abilit comunicative.

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Al rientro della bimba da una vacanza estiva in Francia, io e la bimba abbiamo
confezionato a quattro mani una presentazione in PowerPoint con il racconto del suo
viaggio, che le maestre avrebbero utilizzato come supporto visivo per attirare l'attenzione
dei compagni di classe e per facilitare la bimba nell'esposizione del racconto delle sue
vacanze, attivit prevista nel primo giorno di scuola.

Risultati: Nonostante il progetto fosse condiviso e approvato dalle insegnanti, la


proiezione dell'elaborato stata fatto con 40 giorni di ritardo, e solo dopo l'intervento della
dirigente scolastica, evidentemente a favore dell'iniziativa. L'esperienza stata descritta
dalla portavoce delle insegnanti come un momento di relax per la classe, in cui la bimba
stata protagonista. La partecipazione dei compagni, per, non stata particolarmente
vivace, probabilmente per via degli argomenti trattati che le maestre hanno giudicato
inadatti a suscitare l'interesse dei ragazzi (Parigi, la Francia, un viaggio in aereo per
trovare il papa che lavora lontano, una bimba disabile che scrolla sul cellulare e scrive al
computer). Dopo questo primo esperimento, ne sono gi stati previsti altri in cui una parte
della lezione sar proposta in modalit CAA in maniera da consentire a tutti gli studenti di
lavorare su un terreno comune.

Discussione e conclusioni: Il risultato del progetto da considerarsi positivo in quanto,


sia pure in ritardo rispetto ai compagni, la bambina stata messa nella condizione di
lavorare alla pari e di essere in questo modo maggiormente accettata dai compagni (e
dalle maestre), i quali a loro volta dopo questa prima esperienza potrebbero essere
maggiormente interessati a modalit didattiche alternatine ed aumentative. Oltre a ci, va
visto come assolutamente positivo il fatto che la maestre abbiano accettato di confrontarsi
per inserire tra le attivit altre occasioni di didattica inclusiva con strumenti di CAA. Al
termine del progetto posso dire di aver incontrato le maggiori difficolt proprio nel cercare
di vincere le resistenze che a mano a mano che procedevo si facevano sempre pi forti,
sia all'interno del corpo docente sia della famiglia. Le ragioni sono da ricercare da una
parte nella sempre crescente complessit della scuola e nella inadeguatezza delle risorse
messe a disposizione degli operatori, specie in una realt multietnica come
Portomaggiore, e dall'altra nell'approccio culturale di certi gruppi etnici verso la disabilit,
poco comprensibile a noi occidentali.

Parole chiave: CAA, IN-book, libri personalizzati, inclusione, ARAWord

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Introduzione

Perch una tesi sulla CAA

Ogni persona, indipendentemente dal grado di disabilit, ha il diritto fondamentale di


influenzare, mediante la comunicazione, le condizioni della sua vita (Carta dei diritti alla
Comunicazione by National Commitee for Communication Needs of Persons with
Disabilities, 1992).

Oltre a quello appena citato, che il diritto fondamentale, la Carta costituita da altri
dodici diritti il cui intento quello di porre al centro della questione la persona, le sue
caratteristiche bio-psico-sociali, le sue necessit e la sua identit all'interno del processo
comunicativo, al fine di potergli garantire pari opportunit nell'espressione di pensieri,
emozioni e bisogni.

Se questo giusto, ed io credo che lo sia, allora per un fisioterapista o per una qualsiasi
altra persona impegnata in una professione d'aiuto (o sanitaria, che dir si voglia)
certamente una necessit ancor prima che un dovere quella di conoscere e,
all'occorrenza, mettere in campo tutte le strategie possibili per consentire alla
persona assistita di poter comunicare le sue paure, perplessit, preferenze o
semplicemente gli obiettivi riabilitativi importanti per lei.

Sar anche per questo che una delle competenze core del fisioterapista proprio la
Comunicazione e Relazione.

Illustrazione 1: Competenze CORE del fisioterapista

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Cos' la CAA

La Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA) rappresenta unarea della pratica


clinica che cerca di compensare la disabilit temporanea o permanente di persone con
bisogni comunicativi complessi (ISAAC Italia).

Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA) il termine usato per indicare le modalit


che possono facilitare e/o migliorare la comunicazione delle persone con difficolt ad
utilizzare i pi comuni canali comunicativi, specialmente il linguaggio orale e la scrittura. Si
definisce aumentativa perch non sostituisce ma incrementa le possibilit comunicative
naturali della persona e alternativa perch utilizza modalit di comunicazione alternative e
diverse da quelle tradizionali. Si tratta di un approccio che tende a creare opportunit di
reale comunicazione e a coinvolgere la persona che utilizza la CAA e tutto il suo ambiente
di vita. Nella pratica la CAA tutto quello che aiuta chi non pu parlare a comunicare:
strumenti, tecniche, ausili ma soprattutto partner comunicativi che interagiscano realmente
con chi non pu parlare e ne facilitino la comunicazione.

La CAA utilizza tutte le competenze comunicative residue della persona: linguaggio


verbale esistente, gesti, segni e ausili pi o meno tecnologicamente sofisticati. Non si
tratta per semplicemente di individuare quale sia il dispositivo pi idoneo a soddisfare le
esigenze della persona o di applicare una specifica tecnica riabilitativa, ma di costruire un
sistema flessibile e su misura per ogni persona, da promuovere in tutti i momenti e
luoghi della vita poich la comunicazione per ognuno di noi necessaria ed indispensabile
in ogni momento, e non solo nella stanza di terapia. Lintervento di C.A.A. ha lo scopo di
supportare la comunicazione naturale esistente e di fornire soluzioni che facilitino da
subito linterazione fra il bambino e il suo ambiente di vita. Le limitazioni gravi alla
comunicazione orale ostacolano in modo evidente gli scambi interpersonali e riducono la
possibilit di partecipazione sociale, generando processi di emarginazione sociale e
frustrazione della persona. In questo senso l'intervento di CAA efficacie nel prevenire e
contrastare l'insorgere dei cosiddetti comportamenti problema, specie nelle popolazioni
pi giovani (Walker & Snell, 2013).

L'intervento in CAA basato sulla partecipazione di tutto il contesto di vita della persona
assistita: la sua famiglia, la scuola, gli amici, i compagni, i servizi sociali e sanitari, la
comunit. In base al Participation Model (Beukelman & Mirenda, 1988) viene promossa la

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comunicazione e la partecipazione della persona nelle attivit della vita quotidiana e nella
societ. La disponibilit e proattivit dei principali e potenziali partner comunicativi del
bambino un elemento chiave per la riuscita dellintervento di CAA. E' quindi essenziale il
coinvolgimento della famiglia, degli insegnanti e degli amici, perch lefficacia della CAA
dipende dallacquisizione di strategie comunicative personalizzare da parte di tutti gli
interlocutori.

La valutazione iniziale e l'intervento devono quindi essere incentrati sul bambino, sulla sua
famiglia, sull'ambiente e/o sulle interazioni tra questi elementi. Di fondamentale importanza
individuare sin dall'inizio se e quali barriere alla partecipazioni siano presenti, siano esse
legate al contesto (definite di opportunit) o al bambino (definite di accessibilit).

Di nuovo, viene ribadita la necessit di acquisire una visione globale, olistica


dell'intervento di CAA, sottolineando i principi fondamentali che devono guidare l'intervento
e la ricerca: (a) basarsi sui punti di forza dell'individuo e concentrarsi sull'integrazione delle
competenze per massimizzare la comunicazione; (b) concentrarsi sulla partecipazione
dell'individuo ai contesti reali, (c) considerare i fattori psicosociali e le competenze/abilit, e
(d) valutare sia i fattori ambientali sia i fattori relativi all'individuo che richiede l'AAC (Light
& McNaughton, 2015).

Per chi la CAA

Fino a quarant'anni fa, le persone con bisogni comunicativi complessi venivano


istituzionalizzate o isolate dalla comunit (Collier & Self, 2010; Mirenda, 1993). Gli
interventi di CAA erano l'eccezione piuttosto che la regola e venivano implementati solo
dopo anni di infruttuosa terapia logopedica tradizionale. Inoltre erano spesso riservati agli
individui che venivano ritenuti dotati dei necessari "prerequisiti (Estrella, 2000).

Da allora, i cambiamenti nella demografia della popolazione che usa CAA, nell'ambito
delle esigenze di comunicazione che devono essere considerate, nelle tipologie di CAA
disponibili e, infine, nelle aspettative di partecipazione da parte degli individui che
utilizzano CAA, hanno determinato e prodotto un cambiamento anche nelle modalit e
tempistiche con cui vengono progettati e realizzati gli interventi in CAA.

Beukelman (2012) ha evidenziato diversi fattori che hanno contribuito ad aumentare il


numero di individui che richiedono CAA. Ad esempio, l'incidenza dei disturbi dello spettro

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autistico (ASD) aumentata significativamente negli ultimi anni; negli Stati Uniti, 1 in 88
bambini ora diagnosticato con ASD (centri per il controllo e la prevenzione delle malattie,
2011) e circa il 30-50% dei bambini con ASD non sviluppa un discorso funzionale e
richiede la CAA (National Research Council, 2001).

Inoltre, grazie ai progressi della medicina, sono aumentati i tassi di sopravvivenza per i
bambini nati con disturbi dello sviluppo congeniti o acquisiti. Ci ha portato ad un aumento
del numero di individui che presentano disabilit permanenti. Ad esempio, l'incidenza della
paralisi cerebrale negli Stati Uniti in aumento (Loyola University Health System, 2010),
rendendola una delle cause pi comuni della disabilit infantile cronica; circa il 95% dei
bambini con esiti di paralisi cerebrale che hanno limitazioni di linguaggio e/o eloquio
beneficerebbero dell'intervento della CAA (Hustad & Miles, 2010).

Non solo ci sono sempre pi persone con significative disabilit di comunicazione che
richiedono CAA, ma questi individui vivono pi a lungo (Balandin & Morgan, 2001),
aumentando cos la prevalenza degli individui che necessitano di CAA.

Infine, l'aumento dell'aspettativa di vita per la popolazione in genere ha portato ad un


numero maggiore di anziani (i.e almeno 65 anni di et) e, di conseguenza, al verificarsi di
concomitanti situazioni di degradamento percettivo, motorio, cognitivo e linguistico per le
quali pu essere indicato un intervento di CAA come supporto alla comunicazione
(Segalman, 2011). La consapevolezza e l'accettazione della CAA hanno infatti portato alla
sua applicazione a nuove popolazioni di adulti con disabilit acquisite, tra cui individui con
afasia primaria progressiva, Alzheimer, e in unit di terapia intensiva (ICU) che possono
avere condizioni di disabilit temporanea (Light & McNaughton, 2012).

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Storia della CAA

I primi semi per il futuro della C.A.A. sono stati gettati negli anni 50. Pionieri in questo
campo sono state le persone con grave deficit comunicativo e chi li assisteva. Sono stati
loro ad utilizzare per primi tabelle di comunicazione con lettere, simboli, immagini. Michael
Williams, persona con complessi bisogni comunicativi molto impegnato nella divulgazione
della CAA, racconta che nei suoi primi anni comunicava con suoni comprensibili solo ai
suoi genitori. In seguito, per farsi comprendere anche da persone esterne allambiente
familiare, tracciava dei gesti nellaria come per scrivere parole. Fino a quando un collega
stanco di vederlo gesticolare nellaria, gli port una tabella alfabetica, tabella che diede
inizio per lui ad una nuova vita.

A partire dalla met del secolo scorso, il progresso delle cure mediche e il conseguente
significativo aumento dei bambini sopravvissuti a nascite premature e degli adulti
sopravvissuti ad ictus, traumi e malattie (Rivarola, 2009) che presentavano esiti con grave
disabilit motoria e impossibilit di comunicare attraverso il linguaggio orale, ha indotto
alcuni riabilitatori ad utilizzare tecnologie e/o strategie atte a favorire la comunicazione. Nel
frattempo si stava sviluppando l'idea che la tecnologia potesse aggirare la disabilit
comunicativa e furono cos realizzate macchine da scrivere adattate: dispositivi elettronici
utilizzabili mediante sensori a pressione (pulsanti). La peculiarit di questi dispositivi che
erano accessibili solo a chi aveva gi precedentemente acquisito un linguaggio e quindi
codice alfabetico.

Nel 1971 Shirley McNaughton avvi a Toronto un progetto di ricerca, utilizzando i simboli
grafici inventati da Charles Bliss nel 1949. Tali simboli erano stati pensati con l'intenzione
di creare un linguaggio universale per eliminare le barriere e le guerre tra i popoli. Questi
simboli erano basati sul significato delle parole e non sulla fonetica e venivano appresi con
facilit anche da chi non riusciva ad acquisire il codice alfabetico, permettendo cos
l'espressione di concetti anche sofisticati. I simboli Bliss si diffusero rapidamente e ancora
oggi costituiscono uno tra i sistemi grafici pi diffusi e utilizzati al mondo.

Ciononostante le terapie logopediche continuavano a porsi come obiettivo primario il


conseguimento del linguaggio orale e solo secondariamente il miglioramento della
comunicazione con tutti i codici e le modalit possibili. Molti ricercatori allora si
concentrarono maggiormente sulla funzione anzich sulla forma dellatto comunicativo e il

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linguaggio cominci ad essere visto come solo uno dei mezzi per raggiungere il fine della
comunicazione. Le terapie logopediche iniziarono quindi a virare dal solo obiettivo di
instaurare o ristabilire un linguaggio orale a quello di migliorare la comunicazione con tutti i
codici e le modalit possibili (Rivarola, 2009).

Dallinizio degli anni 80 iniziarono ad essere pubblicati casi di persone che attraverso
programmi di CAA miglioravano la qualit delle loro vite. Nel 1982, sempre a Toronto,
viene fondata un'organizzazione dedicata alla "comunicazione non verbale" e l'anno
seguente nacque l'International Society for Augmentative and Alternative Communication
(ISAAC), che lavora tuttora per migliorare la qualit di vita di bambini e adulti che
utilizzano la CAA. L'ISAAC ha come mission quella di promuovere la migliore
comunicazione possibile per tutti i soggetti con bisogni comunicativi speciali.

In Italia la diffusione e lo sviluppo della CAA ha registrato e continua a registrare un ritardo


rispetto al Nord America e al Nord Europa. Tappe significative nella diffusione della CAA in
Italia possono essere considerate i primi meeting internazionali del 1983 e 1988, la
formazione nel 1989 del Gruppo Italiano per lo Studio della Comunicazione Aumentativa e
Alternativa (GISCAA) e infine, nel 1996, la creazione della prima scuola annuale di
formazione in CAA a Milano presso il Centro Benedetta D'Intino ONLUS.

Tutto ci ha portato, nel 2002, alla fondazione del Chapter ISAAC Italy, che riunisce tutte
le persone interessate e coinvolte nella CAA, e cio tutte le persone che utilizzano la
Comunicazione Aumentativa e Alternativa, compresi i loro familiari ed amici, i
professionisti, i tecnici e le aziende che distribuiscono gli ausili e i materiali per la CAA.

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Gli strumenti della CAA

La CAA si serve, a seconda delle necessit e delle capacit residue dell'assistito, di una
vasta gamma di ausili che possono essere a bassa o alta tecnologia. Tra quelli a bassa
tecnologia possiamo trovare le tabelle a tema che non sono altro che una raccolta
ragionata e sempre aggiornata di immagini, fotografie o simboli che consentono al disabile
non solo di comunicare ma anche di meta-comunicare, qualora queste tabelle
contengono, oltre a soggetti, verbi e predicati, anche rappresentazioni grafiche di
emozioni, slang e termini di moda. Queste tabelle, poi, possono essere realizzate con
sistemi programmabili nei quali il simbolo grafico viene accompagnato da un messaggio
registrato che l'utilizzatore pu eseguire in maniera da vicariare la sua voce.

Illustrazione 2: tabella a tema

Oltre a questi strumenti prettamente di comunicazione, ve ne sono altri per il controllo


ambientale, che includono azionamenti per giocattoli o piccoli elettrodomestici mediante
sensori che il bambino pu attivare mediante pressione, movimenti del capo o altre
modalit.

Illustrazione 3: giocattolo azionato tramite sensore (pulsante)

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E poi ci sono i libri speciali o su misura, nati dalla sempre crescente consapevolezza che
la lettura ad alta voce di libri illustrati produce dei benefici enormi ai bambini che ne
usufruiscono, in quanto i picture-books per l'infanzia, il cui lay-out generalmente
caratterizzato da una immagine dominante a tutta pagina accompagnata da un breve
testo, costituiscono uno straordinario prodotto in cui figure e parole entrano in relazione tra
loro (Dal Gobbo, 2010). Non solo, il fatto stesso che questi brevi racconti vengano letti e
riletti sempre nello stesso modo (e guai a provare a modificare una sola parola perch i
bambini dopo un po' li conoscono a memoria e pretendono che il racconto sia integrale e
fedele all'originale!) aiuta a meglio comprendere ad acquisire gli aspetti puramente
linguistici del racconto (Levorato, 2000).

A partire da questi presupposti, a met degli anni '60 in America sono stati avviati i primi
programmi di promozione della lettura ad alta voce e poi, successivamente, anche in Italia
si dato il via, nel 1999, al progetto Nati per Leggere (NpL).

Ad oggi, la lettura ad alta voce considerata una delle tre strategie di promozione della
salute basate sulle evidenze scientifiche, insieme alle vaccinazioni e alla prevenzione degli
infortuni domestici (Zuckerman & Augustyn, 2011).

Ma per un bambino con bisogni comunicativi complessi la lettura ad alta voce fatta
dall'adulto anche un modo per introdurlo alla CAA e quindi ad un sistema di simboli
(PCS, WLS, Bliss, ecc.) che egli potr successivamente implementare e sfruttare come
una delle sue modalit comunicative. Si pu quindi parlare di libri modificati per essere pi
facilmente fruibili dal bambino, ad esempio attraverso modifiche strutturali (pagine robuste,
plastificate e dotate di facilitazioni per girare pagina) o semplificazioni delle immagini e
traduzione del testo mediante sistema simbolico.

Quando invece il libro realizzato completamente ex-novo per trasformare in storia


un'esperienza emotiva importante, come una vacanza, oppure una grande passione o un
interesse particolare del bambino, allora si parla di libro personalizzato (CSCA).

E sono proprio questi ultimi, i libri su misura nati per il bambino disabile, che ad un certo
punto vengono adottati anche dai compagni di classe, che li trovano IN-teressanti, IN-
soliti, IN-tuitivi ed IN-terculturali e cos si pu cominciare a parlare di IN-book e di IN-
contro, di IN-tegrazione e di IN-clusione (Costantino, 2011). Non sono quindi pi solo
strumenti su misura per bambini con disturbo complesso della comunicazione, ma sono

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diventati IN-Book, strumenti per linclusione di tutti i bambini, nella direzione di una
speciale normalit (Ianes, 2006), da condividere, da scambiare, da mettere a
disposizione in piccole biblioteche di classe, nellambito delle quali non pi necessario
costruire su misura, perch come per tutti i bambini si pu scegliere su misura tra i
molti a disposizione.

Illustrazione 4: IN-book perch... (Antonio Bianchi, CSCA)

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Sistemi simbolici

Se l'unit funzionale della lingua scritta il simbolo lettera, allora per le tabelle a tema e
gli altri strumenti della CAA, IN-book compresi, il punto di partenza il simbolo grafico che
va a sostituire non tanto la lettera ma pi in generale la parola, il concetto, l'elemento
morfosintattico. L'insieme di simboli cos costituito pu a sua volta essere implementato
attraverso una serie di regole di rappresentazione le quali, consentendo di rappresentare
anche elementi astratti come avverbi, congiunzioni, indicazioni di genere e numero,
comparativi, superlativi ed altro, conferiscono al sistema e ai suoi utilizzatori una potenza
espressiva maggiore.

Illustrazione 5: alcune regole di rappresentazione (WLS)

All'aumentare della potenza espressiva, che come si detto consente di rappresentare


elementi astratti e caratteristici della lingua scritta, corrisponde per una diminuzione della
riconoscibilit immediata del simbolo, detta anche iconicit o trasparenza, la quale a
sua volta faciliterebbe l'uso del sistema simbolico anche ad interlocutori occasionali meno
esperti.

Illustrazione 6: Trasparenza dei sistemi simbolici

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Tra i sistemi simbolici pi diffusi troviamo il Picture Communication Symbols (PCS), il
Widgit Literacy Symbols (WLS) e il Blissymbolics (Bliss), i quali hanno diversi livelli di
trasparenza.

Il PCS, nato negli USA e disponibile in oltre 42 lingue, rappresenta una raccolta di oltre
10000 simboli caratterizzati dall'assenza di regole di rappresentazione, il che lo fa rientrare
all'interno della categoria degli insiemi di simboli, caratterizzati appunto dalla massima
trasparenza e riconoscibilit del significato dei termini concreti a scapito di quelli astratti e
morfosintattici (pronomi, comparativi e superlativi, avverbi e congiunzioni, tempi dei verbi,
ecc.).

Illustrazione 7: esempio di rappresentazione in PCS

Il WLS, nato nel Regno Unito, composto anch'esso di oltre 10000 simboli, con un livello
di trasparenza sovrapponibile a quello del PCS per quanto riguarda i termini concreti, ma
con un insieme coerente di regole di rappresentazione che consentono di identificare
categorie linguistiche omogenee (profilo della casa per tutti gli edifici, quadrato per le
stanze, il cassiere per i negozi) e concetti spaziali (sopra, sotto, ecc.), oltre che tempi
verbali, comparativi e superlativi, diminutivi e accrescitivi.

Illustrazione 8: esempio di rappresentazione in WLS

Il terzo sistema pi diffuso il BLISS, un sistema semantografico ispirati agli ideogrammi e


basato su un insieme di soli 26 segni grafici primitivi, che opportunamente combinati

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danno vita a termini concreti, astratti ed elementi morfosintattici. Nell'esempio riportato in
figura l'acqua, rappresentata dalla linea ondulata, diventa nuvola se rappresentata insieme
alla linea orizzontale del cielo e pioggia se unita alla freccia orientata verso il basso.

Illustrazione 9: composizione in BLISS

L'altissima coerenza interna con cui questi segni primitivi vengono combinati rende questo
sistema molto espressivo, ma al contempo molto poco trasparente, specie ai neofiti.

Illustrazione 10: esempio di rappresentazione in BLISS

ARAWord

Il sistema di simboli utilizzato per la realizzazione di questo progetto non tra quelli
precedentemente descritti. La scelta infatti ricaduta su ARAWord, un sistema di simboli
non coperto da copyright e quindi non a pagamento.

AraWord il processore di testo contenuto all'interno di ARASuite che consente la


scrittura, in automatico, di testo e pittogrammi (simboli) facilitando l'elaborazione di
materiali e l'adattamento di testi. ARASuite un pacchetto di applicazioni per la CAA
sviluppata dal Dipartimento di Informatica e Ingegneria dell'Universit di Saragoza, in
collaborazione con il CPEE Alborada (Colegio Pblico de Educacin Especial di
Saragoza) e con il Centro Aragonese di Tecnologia per l'Educazione (CATEDU),
organismi dipendenti dal Governo di Aragona.

La realizzazione della versione italiana di ARASuite rientra all'interno di un progetto


finanziato dal MIUR, proposto dal C.T.S. di Biella, dal C.T.S. di Verona sotto la

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supervisione del ITD-CNR di Genova e realizzato dall'associazione Progetto Radis di Asti.
Nel 2015, infatti, il crescente interesse e la formazione di gruppi e progetti locali ha indotto
a creare una struttura di sviluppo in grado di rispondere alle richieste di miglioramento
funzionale pi coerenti con le pratiche "italiane" nello sviluppo della CAA. La Community
che ne nata costituita da persone, associazioni, organizzazioni che hanno riconosciuto
l'importanza di sviluppare una CAA localizzata per la Lingua Italiana, liberamente fruibile e
non soggetta a vincoli di copyright, a differenza dei sistemi di simboli attualmente in
commercio. Da questo presupposto iniziato un processo collaborativo finalizzato al
recepimento di un modello grammaticale/sintattico per la CAA condiviso e coerente con i
costrutti dell'Italiano, oltre naturalmente alla conseguente produzione di simboli tipicizzati
sulla nostra lingua.

Illustrazione 11: esempio di rappresentazione in BLISS

Se analizziamo il testo possiamo notare che in esso vi sono contenuti anche alcuni di
quegli elementi morfosintattici, quali ad esempio gli articoli (il triangolo per indicare IL),
i tempi verbali (la freccia diretta verso sinistra per indicare un'azione avvenuta nel
passato e verso destra per un'azione che avverr nel futuro) e le indicazioni di numero
(+s per indicare il plurale) che contribuiscono ad aumentare la potenza espressiva del
sistema di simboli, pur salvaguardando la trasparenza che rimane un elemento
fondamentale della scrittura in simboli.

Ci confermato dallo studio Anlisis emprico de las caractersticas formales de los


smbolos pictogrficos ARASAAC, condotto dall'Universit della Murcia (Facolt di
Psicologia) con l'obiettivo di analizzare sistematicamente l'iconicit e la trasparenza dei
simboli ARASAAC e, in maniera pi esplicita, di stabilire il grado di iconicit dei simboli
ARASAAC in diverse popolazioni (adulti con sviluppo normale, bambini con sviluppo

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normale e bambini con disturbi dello sviluppo afferenti allo spettro autistico) rispetto ad altri
sistemi simbolici (PCS e Bliss) e in relazione a diverse categorie grammaticali (sostantivi,
verbi e aggettivi).

Illustrazione 12: Trasparenza di ARASAAC in una popolazione di 45


bambini della scuola infanzia e primarie con sviluppo normale

Lo studio dimostra che i pittogrammi ARASAAC hanno caratteristiche formali adeguate e


che il loro significato di facile interpretazione. Pertanto, ARASAAC pu essere
considerato un insieme di simboli di libero accesso con basi sufficientemente forti da
sostenerne l'utilizzo (E. B. Lpez).

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Cosa mi aspetto da questa esperienza

L'obiettivo principale di un intervento di CAA non pu altro che essere quello di migliorare
le competenze comunicative della persona cui l'intervento stesso diretto.

Nel titolo della tesi di parla di IN-book, cio di racconti personalizzati per l'inclusione.
Perci l'obiettivo specifico del mio lavoro di tesi potrebbe essere di facilitare, non tanto la
comunicazione dell'assistito con le altre persone, quanto piuttosto l'accettazione da parte
delle altre persone dell'assistito e, perch no, visto che la comunicazione un processo
biunivoco, anche delle altre persone da parte dell'assistito.

Ci significa che deve essere promossa la comunicazione e la partecipazione della


persona in tutte le attivit della vita quotidiana, cui la persona desidera partecipare
lavorando sui fattori personali (carattere, motivazione, frustrazione, timidezza,
appartenenza etnica, ...) e ambientali (politiche economiche e sociali, consuetudini,
mancanza di conoscenze e/o abilit, stigma, sottovalutazione, pigrizia, ...).

Allora, per rispondere alla mia domanda, quello che sarei felice di avere ottenuto al
termine di questo esperienza la consapevolezza di avere contribuito alla realizzazione di
un progetto di inclusione mediante CAA e di avere posto le basi per la successiva
implementazione di ulteriori interventi di CAA da parte del corpo docente, individuando ed
abbattendo alcune delle barriere che generalmente ostacolano questi tipo di interventi.

La basi che vorrei aver posto sono, ad esempio, la condivisione di un set di strumenti
efficaci ed efficienti, che possano aiutare i facilitatori della comunicazione. Mi riferisco ai
familiari, alle insegnanti e perch no ai compagni di scuola o di gioco, che essendo abituati
al canale verbale vengono scoraggiati dal primo impatto con la scrittura in simboli, specie
se mediata da software poco user-friendly o da laboriose procedure di copia&incolla. Ma
non solo: oltre agli strumenti, ci che deve far scegliere di adottare gli strumenti di CAA
la constatazione diretta (miglioramento della comunicazione, della partecipazione o del
comportamento) o indiretta (evidenze presenti in letteratura) dei risultati che possono
essere ottenuti.

Tra le barriere che vorrei avere abbattuto, invece, annovero senz'altro la scarsa
integrazione sociale di alcuni gruppi etnici e la sempre crescente complessit del sistema
scolastico, che priva gli insegnanti del tempo e delle energie necessarie ad affrontare un

20
tema attualissimo e contingente come quello dell'integrazione e dell'inclusione.

Naturalmente non mi prefiggo, donchisciottescamente, di risolvere i problemi di una intera


comunit e della sua realt scolastica, ma se il mio lavoro avr contributo a portare un
beneficio alla persona assistita e a fare conoscere in maniera pi approfondita uno
strumento di lavoro alternativo (e aumentativo!) agli operatori scolastici potr affermare di
aver raggiunto il mio scopo.

In fin dei conti questa mia esperienza tratta dell'inclusione, e l'inclusione scolastica non
altro che appartenenza e partecipazione, dove per appartenenza si intende che il
bambino con disabilit come gli altri compagni di classe (et conforme, materiali e
routine uguali o simili) e per partecipazione che, ad esempio, data a tutti la possibilit di
rispondere alle domande dell'insegnante, ciascuno naturalmente con le proprie modalit
comunicative (Jorgensen & McSheehan & Sonnenmeier, 2010).

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Materiali e metodi

Questo elaborato vuole essere il racconto di una esperienza personale, pratica e concreta
che alla fine del progetto mi avr portato ad avere una maggiore conoscenza degli
strumenti e delle modalit di intervento in CAA, attraverso l'analisi della letteratura
disponibile e la successiva progettazione e realizzazione di un intervento ad-hoc
finalizzato all'inclusione di una bimba di sei anni all'interno della seconda classe della
scuola elementare di Portomaggiore.

Caso clinico

La bimba in questione ha sette anni e vive in Italia da circa due anni. Nata a otto mesi di
gestazione, ha trascorso i primi dieci giorni di vita in incubatrice per una sofferenza da
ipoossigenazione. Lo sviluppo psicomotorio apparso rallentato tanto che a nove mesi,
non avendo ancora raggiunto il controllo del tronco, stata ricoverata ed ha effettuato
sedute di fisioterapia fino al dodicesimo mese di vita, pur non raggiungendo la stazione
seduta autonoma.

Dal punto di vista neuromotorio si tratta di una bambina con una diplegia a coinvolgimento
asimmetrico degli arti superiori, esitata da PCI. A livello motorio I. si sposta in autonomia
mediante una carrozzina a spinta manuale, anche se mi capitato raramente di vederla
spingere la propria carrozzina, in quanto la madre e i parenti tendono a risparmiarle ogni
genere di fatica. Riesce a mantenere la stazione seduta, anche senza l'ausilio di braccioli
laterali, ma la carrozzina munita di pelote costali per via dell'atteggiamento in scoliosi. Gli
arti superiori sono abbastanza liberi nei movimenti, con una capacit di presa pi fine a
destra, tanto da consentirle di tenere in mano un pennarello per disegnare e di premere i
tasti sulla tastiera di un computer o utilizzare il touch-screen di un cellulare.

Sotto il profilo linguistico-comunicativo dimostra una vivace intenzionalit comunicativa,


buone competenze pragmatiche con rispetto della turnazione, dell'attenzione congiunta e
della triangolazione dello sguardo. I. si dimostra inizialmente timorosa e diffidente con gli
estranei, per poi diventare collaborante e socievole una volta che la conoscenza aumenta.
Di lingua madre urdu-pakistana, nonostante viva in Italia da oltre due anni non ancora
sistematicamente esposta alla lingua italiana, ad eccezione dei momenti in cui frequenta la
scuola. A casa, infatti, sia la madre che gli altri parenti, tra cui anche i due fratelli maggiori

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molto ben integrati e che conoscono gi bene la lingua italiana, parlano solo la lingua
madre. Le competenze linguistiche sono perci in ritardo rispetto i coetanei, anche se a
distanza di soli pochi mesi dall'inserimento a scuola le maestre hanno gi avuto
l'opportunit di notare dei significativi miglioramenti a livello della produzione verbale, che
passata da lessicalmente limitata e caratterizzata da singole parole alla formulazione di
frasi di senso compiuto. L'interesse verso le storie illustrate che gli sono state proposte
durante il trattamento fisioterapico e logopedico suggerisce che I. potrebbe giovare di
materiali e modalit a sostegno ed ampliamento della comunicazione, come da
programma complessivo di CAA.

Infine, le maestre che l'hanno seguita nel corso dell'anno scolastico descrivono i grandi
miglioramenti e gli obiettivi raggiunti dalla bimba, la quale ha imparato a riconoscere i
numeri e a contare piccole quantit, apprendendo altres i concetti legati al trascorrere del
tempo (settimana, ieri/oggi, routine) e allo spazio (destra/sinistra e fuori/dentro).

Il Volo ONLUS

In base al Participation Model (Beukelman & Mirenda, 1988) la disponibilit e proattivit


dei principali e potenziali partner comunicativi del bambino un elemento chiave per la
riuscita dellintervento di CAA e si rende quindi essenziale il coinvolgimento della famiglia,
degli insegnanti, del team riabilitativo e del contesto sociale, oltre che degli amici e dei
compagni di scuola. Una parte importante delle mie energie sono state quindi dedicate alla
ricerca e al coinvolgimento di tutti i possibili facilitatori, sia all'interno del team riabilitativo
sia al di fuori, ossia nel contesto sociale (associazioni, biblioteche).

E' cos che, su suggerimento della Prof.ssa Folegani, sono venuto in contatto con
l'Associazione Territoriale per l'Integrazione Il Volo ONLUS, nata come gruppo di
auto/mutuo aiuto per genitori con bambini e ragazzi disabili e costituitasi in associazione
nel 2007, nella persona della sua presidentessa, Simona Punginelli.

Il Volo fa dellintegrazione e dellinclusione un obiettivo fondamentale e le sue azioni sono


volte alla conoscenza della disabilit e alla sua valorizzazione. Pertanto aperta a tutti i
genitori e ai loro figli organizzando iniziative, incontri, momenti di approfondimento volti
alla conoscenza della disabilit e alla sua valorizzazione. Le attivit, frutto della
collaborazione con l'Amministrazione comunale, con le scuole, le famiglie e i servizi

23
sociosanitari del territorio, hanno portato alla nascita di una rete istituzionale oggi
riconosciuta. L'impegno e la collaborazione dell'Associazione con l'Amministrazione
comunale di Massa Fiscaglia stato riconosciuto anche dal Ministero delle Politiche per la
famiglia che ha voluto attribuire il premio Amico della famiglia 2007 come riconoscimento
per l'impegno profuso negli anni nel tema dell'inclusione. Creare opportunit di
comunicazione per tutti e soprattutto per chi ha difficolt un tema caro a Il Volo che
promuove oggi lutilizzo di pratiche e strumenti di Comunicazione Aumentativa Alternativa
(C.A.A.) per facilitare o sostituire, dove occorra, il linguaggio verbale.

Il Volo ha dato vita nel 2006 al progetto Un Libro per Tutti, iniziativa che avvicina le
persone con disabilit alla lettura di libri tradotti in simboli e immagini, ed attualmente
impegnata, tra le altre cose, nel mettere a disposizione della collettivit, attraverso il
sistema di prestito interbibliotecario, i libri speciali realizzati nel corso degli anni e custoditi
nella sede dell'associazione, a Massa Fiscaglia.

Illustrazione 13: alcuni esempi di diffusione dei libri in CAA

Simona Punginelli mi ha fornito un quadro dettagliato della situazione della CAA a livello
italiano e internazionale, non tralasciando i problemi e le perplessit legate
all'accentramento da parte di un unico organismo, il Centro Sovrazonale per la
Comunicazione Alternativa (CSCA), dell'autorit in materia di validazione degli IN-book,
autorit che da parte sua il CSCA ritiene necessaria al fine di garantire la coerenza interna
nella rappresentazione dei sistemi di simboli.

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Il team riabilitativo

Sempre nell'ottica del coinvolgimento di tutti i partner della comunicazione, il ruolo che il
team riabilitativo ricopre all'interno dell'intervento di CAA non si riduce solo a quello di
osservatore e valutatore, ma anche e soprattutto di soggetto attivo in prima persona.

Infatti il contributo sia della fisioterapista Paola Chiccoli sia della logopedista Roberta
Valenti stato di fondamentale importanza dapprima nella individuazione del soggetto cui
indirizzare l'intervento in CAA e successivamente per consentire a me di entrare in
contatto con la bimba in un ambiente a lei gi noto e quindi ben accetto.

Oltre a ci, le modalit di trattamento fisioterapico e logopedico sono state impostate e


condotte in maniera tale da utilizzare anche elementi della CAA, facilitando cos
l'accettazione da parte della bimba della nuova modalit di comunicazione.

Durante alcune sedute di logopedia cui ho partecipato, infatti, stato proposto alla bimba
un'attivit di gioco strutturato che prevedeva anche l'utilizzo del testo in simboli, ad
esempio per scegliere il gioco da fare, richiedere determinati attrezzi o far compiere ai
personaggi alcune azioni.

Illustrazione 14: gioco & CAA

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Il libro personalizzato

Queste esperienze sono state trasposte in libri personalizzati che ho realizzato seguendo
le indicazioni del CSCA. In particolare ho posto una particolare attenzione nel rispettare la
tipologia di libro che a mio parere pi si addiceva al livello della bimba, inteso come
capacit di mantenere l'attenzione e di seguire il racconto senza eccessive distrazioni o
perdite di interesse, ma cercando al tempo stesso di non semplificare oltremisura il
linguaggio, cos da offrire una variet lessicale e sintattica tale da contribuire ad
implementare il vocabolario.

Illustrazione 15: libro personalizzato

Il tipo di libro pi adatto al soggetto parso quello definito semplice, caratterizzato cio da
un numero di pagine compreso tra quattro e dieci e con un numero di simboli per pagina
variabile tra otto e venti. Questa tipologia di libro indicata nel caso di bimbi piccoli (tra
due e tre anni) con una esposizione alla lettura ad alta voce da parte dell'adulto definibile
come media e una tenuta dell'attenzione limitata, in assenza i gravi difficolt di
comprensione verbale e/o cognitiva (Costantino, 2011). Considerando che la bimba in
questione ha sette anni e una competenza linguistica limitata ma in rapida evoluzione, ma
non mai stata esposta alla lettura ad alta voce, si preferito utilizzare questa tipologia di
libro per non rendere la fruizione dello stesso troppo faticosa da parte della bimba e
permetterle di familiarizzare con un format che, nelle intenzioni del progetto, sarebbe stato
in seguito oggetto di un lavoro congiunto tra me e la bimba stessa.

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Se analizziamo il testo possiamo notare che in esso vi sono contenuti anche alcuni di
quegli elementi morfosintattici, quali ad esempio gli articoli, le preposizioni, i tempi verbali
e le indicazioni di numero che contribuiscono ad aumentare la potenza espressiva del
sistema di simboli, pur salvaguardando la trasparenza che rimane un elemento
fondamentale della scrittura in simboli (cfr ).

Illustrazione 16: rappresentazione con il sistema ARAWord

Il sistema di simboli utilizzato per la realizzazione del libro personalizzato ARAWord, un


sistema di simboli non coperto da copyright e quindi non a pagamento (cfr ).

Tra le ragioni che mi hanno spinto a prendere questa decisione c' la convinzione che un
sistema liberamente accessibile sia gi di per s una facilitazione per gli operatori della
scuola, che diversamente dovrebbero ricorrere a soluzioni a pagamento. Oltre a ci, i
software attualmente diffusi non offrono la possibilit di personalizzazione e inserimento di
nuovi simboli che invece offre il sistema cui si ricorso. Ci certamente dovuto alla
necessit di coerenza interna e validazione cui tali applicazioni non possono sottrarsi,
vista la loro larga diffusione e l'utilizzo che gli utenti ne fanno non solo in ingresso (per la
comprensione) ma anche in uscita (per la produzione).

Nel nostro caso, invece, la CAA vuole essere una modalit di lavoro transitoria con il fine
ultimo di creare un terreno comune tra la bimba e i suoi compagni in maniera da vincere

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quell'impasse iniziale, quell'inerzia, quell'incertezza che fungono da ostacolo alla
comunicazione e, di conseguenza, all'inclusione. Non vi quindi una finalit didattica
dell'uno o dell'altro sistema simbolico al fine di addestrare l'utente al suo utilizzo in
modalit produttiva, ma solo la necessit di uno strumento di lavoro gratuito, semplice e
flessibile.

La scelta di ARAWord, un sistema di simboli non coperto da copyright e quindi non a


pagamento, ha reso possibile e veloce la distribuzione del software alla maestra di
sostegno, che fin da subito ne ha apprezzato la facilit di utilizzo e le potenzialit in termini
di flessibilit e personalizzazione. Ci ha contribuito a ridurre le difficolt legate
all'acquisizione di nuovi strumenti di lavoro (barriera di opportunit) e ha posto le basi
tecniche per la realizzazione di ulteriori futuri progetti di CAA.

Il racconto per l'inclusione

L'idea di un lavoro condiviso, fatto per la bimba e insieme alla bimba, nasce con la finalit
di rendere la destinataria dell'intervento non un soggetto passivo, ma un'attrice
protagonista direttamente coinvolta nella ideazione e nella realizzazione pratica del
racconto, in maniera da farglielo sentire pi suo. Lavorare insieme con la CAA anche
un modo per far si che la bimba familiarizzi con l'utilizzo della scrittura in simboli,
facilitando anche il successivo lavoro delle maestre, le quali in questo modo possono
sfruttare con l'alunna questa ulteriore modalit di lavoro.

Approfittando del fatto che la bimba avrebbe trascorso le vacanze estive a Parigi, dove il
padre lavora, si deciso di realizzare il racconto di questa esperienza mediante gli
strumenti della CAA, quindi attraverso un racconto in simboli. In questo modo la bimba,
rientrando a scuola a settembre, avrebbe avuto la possibilit di raccontare, al pari dei suoi
compagni di classe, come aveva trascorso l'estate. Inoltre la peculiarit del viaggio in
aereo e della visita di una citt lontana avrebbe costituito, almeno a mio avviso, un
elemento di forte curiosit e richiamo attentivo per i compagni di classe, che
presumibilmente non compiono viaggi del genere tutti i giorni.

Alle maestre spettava il compito, per niente facile, di fungere da facilitatori durante
l''esposizione del racconto, attraverso domande chiuse o aperte brevi che stimolassero la
partecipazione sia della bimba sia dei compagni all'interno del contesto di classe, cio di

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quel terreno comune indispensabile per l'inclusione.

La fase realizzativa vera e propria del racconto personalizzato si svolta nell'arco di una
mattinata ed stata suddivisa in diverse fasi.

In un primo momento la bimba, con l'aiuto dei suoi fratelli e della mamma, mi ha
raccontato quello che l'aveva maggiormente colpita del viaggio, cosa aveva fatto e cosa
aveva visto a Parigi. Per stimolare la partecipazione della bimba ho fatto domande precise
sugli argomenti che ritenevo avrebbero potuto essere i punti forti del racconto, quali ad
esempio il viaggio in aereo, la grande citt e qualche dettaglio gastronomico.

Poi, insieme alla bimba, abbiamo selezionato dal cellulare della mamma e della zia una
serie di fotografie da inserire all'interno del racconto. Mi sono ben presto reso conto che in
questa fase la bimba non aveva bisogno di alcun aiuto da parte mia, n dal punto di vista
manuale e pratico, n da quello dell'iniziativa personale. Era infatti perfettamente in grado
di utilizzare il cellulare e per di pi lo faceva con un interesse tale che mi parso indicato
tentare di coinvolgerla nella realizzazione pratica del racconto. I fratelli mi hanno
confermato che la bimba utilizzava il PC di casa e sapeva scrivere alcune parole, cos
siamo passati alla terza fase: la scrittura del testo attraverso la tastiera del mio Mac.

In questo modo ho potuto constatare che la bimba riconosceva alcune lettere sulla
tastiera, seppure con supervisione e incoraggiamento, ed era in grado di raggiungerle con
il dito e premere i tasti per comporre alcune parole: mamma e i nomi dei due fratelli.

Illustrazione 17: scelta delle immagini e scrittura del testo

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Consentire alla bimba di aiutarmi nella scrittura del testo mi ha consentito di tenerla
agganciata all'attivit per oltre tre ore. La realizzazione del racconto cos diventata, per
la bimba, una esperienza concreta di partecipazione e di comunicazione, che ha meritato
di essere rappresentata a conclusione del racconto di di viaggio.

Illustrazione 18: pagina conclusiva del racconto

La scelta dei simboli

L'applicazione ARAWord inserisce automaticamente i simboli durante la digitazione del


testo. Ci consente di ottenere in tempi molto brevi testi tradotti in simboli, ma dal
momento che ad ogni vocabolo corrispondono spesso pi simboli preferibile procedere
manualmente nella scelta dei simboli pi idonei a rappresentare i concetti desiderati. Oltre
a ci anche possibile inserire simboli ad-hoc in maniera da rendere ancora pi
personalizzato il racconto.

Questa peculiarit consente di ottenere ci a cui diversi autori si riferiscono quando


affermano che la cosa pi opportuna trovare il modo per integrare segni, fotografie,
immagini e quant'altro (pensiamo alle emoticons) in sistemi di CAA che siano altamente
motivanti, interattivi e individualizzati (Pierce, 1993).

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Per soddisfare questo requisito la scelta dei simboli stata condotta privilegiando le
fotografie dei soggetti coinvolti (mamma, pap e bambini), le immagini che la bimba
indicava tra quelle trovate sul web e le emoticons, visto l'interesse sia della bimba sia dei
bambini in genere all'utilizzo del cellulare.

Illustrazione 19: alcuni simboli creati ad-hoc

Una volta terminata la redazione del testo e la scelta dei simboli, occorreva confezionare il
racconto dal punto di vista multimediale in una forma che ne consentisse la fruizione
dall'intera classe. Anche questa decisione stata presa con l'intento di rendere
l'esperienza del racconto altamente motivante per la bimba e gradevole, interessante e
stimolante per i compagni e, perch no, anche per le maestre.

Trattandosi di una presentazione alla classe, si optato per l'utilizzo della lavagna
multimediale (LIM) presente in aula. Testo e immagini sono stati impaginati in un formato
idoneo e accattivante, prediligendo il colore e la grafica a tutta pagina. Anche in questa
occasione si optato per la tipologia di libro semplice e l'elaborato finale risultato
composto di una copertina e quattro pagine con un numero si simboli variabile da cinque a
diciotto.

Illustrazione 20: alcune pagine del racconto

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Risultati

Nonostante il progetto fosse condiviso e approvato dalle insegnanti, la proiezione


dell'elaborato stata fatto con un certo ritardo, a causa prima di problemi con la lavagna
interattiva (LIM) e poi della concomitanza e sovrapposizione con le atre attivit curricolari.
Ad ogni modo, anche a seguito dell'intervento della dirigente scolastica, evidentemente a
favore dell'iniziativa, la proiezione del racconto per immagini e in simboli stata fatta.

L'esperienza stata descritta dalla portavoce delle insegnanti come un momento di relax
per la classe, in cui la bimba stata protagonista.

La partecipazione dei compagni, per, stata descritta come non particolarmente vivace,
presumibilmente per via degli argomenti trattati che le maestre hanno giudicato inadatti a
suscitare l'interesse dei ragazzi (Parigi, la Francia, un viaggio in aereo per trovare il papa
che lavora lontano, una bimba disabile che scrolla sul cellulare e scrive al computer) e che
io, al contrario, avevo ritenuto IN-teressanti.

Discussione e conclusioni

Il risultato del progetto da considerarsi positivo in quanto, sia pure in ritardo rispetto ai
compagni, la bambina stata messa nella condizione di lavorare alla pari tra i suoi pari,
all'interno della classe e con modalit che le offrissero la stessa capacit narrativa dei
compagni. Dopo questa prima esperienza, i compagni potrebbero essere maggiormente
interessati a modalit didattiche alternatine ed aumentative; a questo scopo sono state
previste altre occasioni in cui una parte della lezione curricolare sar proposta in modalit
CAA.

Limiti

Al termine del progetto posso dire di aver incontrato le maggiori difficolt proprio nel
cercare di vincere le resistenze che a mano a mano che procedevo si facevano sempre
pi forti, sia all'interno del corpo docente sia della famiglia. Le ragioni sono da ricercare da
una parte nella sempre crescente complessit della scuola e nella inadeguatezza delle
risorse messe a disposizione degli operatori, specie in una realt multietnica come
Portomaggiore, e dall'altra nell'approccio culturale di certi gruppi etnici verso la disabilit,
poco comprensibile a noi occidentali.

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www.openlabasti.it/arasuiteita/index.php - ARASUITE ITALIA

www.arasaac.org/ - ARASAAC Aragonese Portal of Augmentative and Alternative


Communication

Allegati

La pasta modellabile (libro personalizzato)

Le vacanze di Iman (presentazione per LIM)

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