AREA QUALITÀ, PROGRAMMAZIONE E SUPPORTO STRATEGICO

SETTORE FORMAZIONE PER FUTURI INSEGNANTI E MIGLIORAMENTO DELLA DIDATTICA

U. O. Corsi di specializzazione per le attività di sostegno e formazione docenti di scuola secondaria

CORSO DI SPECIALIZZAZIONE PER LE ATTIVITÀ DI SOSTEGNO

VI CICLO
(A.A. 2020/2021)

REPORT DELL’ATTIVITÀ DI TIROCINIO

nella Scuola dell'Infanzia

Corsista: Giaramita Gaetana Tutor Coordinatore Universitario:

N. matricola: 0747204 Prof.

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“Non tutti possiamo fare grandi cose,
ma tutti possiamo fare piccole cose
… con grande amore. ”
Madre Maria Teresa di Calcutta

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 Anno Scolastico di svolgimento 2021/22
Indice pag. 3
1) Premessa pag. 4
1.1) Macrocontesto pag. 5
1.2) Microcontesto pag. 6
1.3) Presentazione ed analisi del caso pag. 7
1.4) Disabilità pag. 9
2) Disamina e scelta delle principali metodologie d’intervento pag.9
3) Proposta progettuale dell’intervento pag.11
4) Descrizione dell’attuazione dell’intervento pag. 21
5) Valutazione dei risultati e rilettura critica dell’intervento progettato e realizzato pag. 28
6) Autovalutazione e riflessione su capacità personali e competenze maturate pag. 30
Riferimenti bibliografici
Allegati:
Griglia di osservazione dell’alunno su base ICF
Foto
Ringraziamenti

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Premessa

Una scuola per tutti e di tutti non è solo un diritto di tutti, ma anche una responsabilità di
ognuno. Una scuola inclusiva è un atto di responsabilità civile e umana (C. De Vecchi). L’
inclusione scolastica è un processo finalizzato a realizzare il diritto allo studio di tutti gli
alunni, inclusione come riconoscimento della specificità e della differenza di identità di
ognuno; non si tratta di un mero adattamento, ma di ripensare e riprogettare l’intero sistema
scolastico. Ci sono state fasi importanti nella storia della scuola italiana che hanno dato avvio
ad una vera e propria evoluzione della normativa attraverso varie leggi, la legge 104/92 (legge
quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone disabili), la legge 107/10
(che ha riconosciuto la dislessia, la disortografia, la disgrafia, la discalculia, come Disturbi
Specifici dell’Apprendimento), il decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011 (attuativo
della legge 170/10), fino ad arrivare alla direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 che
amplia il perimetro della riflessione sull’ inclusione introducendo il concetto di bes (bisogni
educativi speciali) seguita dalla relativa circolare ministeriale applicativa n.8 del 06 marzo
2013, che hanno dato inizio ad un arduo ma ormai inevitabile processo di trasformazione dell’
organizzazione della scuola italiana. Siamo giunti ad un punto di svolta in cui il concetto di
integrazione deve lasciar posto al concetto d’ inclusione. Una scuola è inclusiva quando vive e
insegna a vivere con le differenze e a valorizzarle (dpr 275/99) la legge n. 107 del 13 luglio
2015 “la buona scuola” ha dato una delega in bianco al governo in merito all’inclusione
scolastica. Il concetto di inclusione nasce quindi in risposta all’ eterogeneità (multiculturale,
multilinguistiche e multi-sociali) che caratterizza le nostre classi scolastiche e, diversamente
dal precedente concetto d’ integrazione fa riferimento non al singolo individuo bensì a tutte le
persone che formano un contesto. Il docente è dunque chiamato a personalizzare quanto più
possibile l’apprendimento degli alunni tenendo conto della specialità di ogni bambino,
affinché l’azione sull’individuo possa dirsi pienamente riuscita, occorre creare tutte le
condizioni perché il soggetto possa condurre il proprio percorso educativo e di crescita in
modo sereno e appagante, mettendo a frutto quelle che sono le sue potenzialità. L’agenzia
europea per lo sviluppo dell’istruzione degli alunni disabili è un’organizzazione indipendente
cui aderiscono 29 paesi membri e il cui obiettivo è migliorare le politiche e le prassi in materia
di educazione inclusiva. Nel 2012 al termine di un progetto di ricerca, ha elaborato e
pubblicato il profilo dei docenti inclusivi. Il progetto nasce per individuare e descrivere i
valori, il bagaglio formativo e culturale, le competenze e i comportamenti dei docenti
inclusivi. Con un approccio botton up, l’agenzia ha individuato il profilo dell’insegnante
inclusivo e ha individuato quattro aree di competenza, sottolineando per ognuna
comportamenti e convinzioni personali, conoscenza e comprensione, competenze e capacità
fondamentali da sviluppare. I punti attorno a cui ruota questo profilo sono:
a) valorizzare la diversità degli alunni: essendo ogni studente differente per poi adattare il
programma in funzione di esse. È importante che la scuola si adatti al bambino e non
viceversa.
b) sostenere tutti gli alunni: il docente dovrebbe credere nelle potenzialità dei propri allievi ed
essere convinto che tutti possano ottenere un buon andamento scolastico .se un alunno
percepisce che l’insegnante ha fiducia in lui, di conseguenza anch’egli crederà in sé stesso
raggiungendo il successo scolastico.
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c) lavorare in team: il confronto con altri docenti ed altre realtà permette di identificare le
proprie lacune, per questo motivo è importante lavorare con gli altri e, perché no, discutere su
un argomento scoprendo un’opinione diversa dalla propria; mettendosi in discussione si può
migliorare la propria personalità ed il proprio modo di agire, costruendo climi di classe
positivi e prosociali ricchi di relazioni di aiuto spontaneo e di empatia.
d) coltivare personalmente il proprio lifelong learning professionale: è un dovere stare al passo
e aggiornarsi continuamente, ed essere responsabili del proprio aggiornamento in ogni stadio
della carriera. La definizione del profilo del docente inclusivo richiede la considerazione di
più aree di competenza personale (capacità di empatia, di ascolto, di rispetto della persona,
capacità di decisione, di motivazione, livello di autoefficacia, convinzioni personali,
aspettative…..); relazionale (capacità di gestire la comunicazione e le relazioni all’ interno
della comunità professionale e con i genitori degli alunni, risorsa fondamentale);
psicopedagogica (conoscenze specifiche sul processo di sviluppo e sulle condizioni
dell’apprendimento); didattica (capacità di pianificazione di interventi mirati, repertorio di
metodologie didattiche inclusive e di strategie di individualizzazione e personalizzazione,
repertorio di risorse e strumenti per la valutazione formativa); organizzativa (capacità di
gestire la classe e i gruppi di apprendimento, di allestire ambienti di apprendimento stimolanti,
di utilizzare in modo efficace spazi e tempi, di ricorrere a mediatori didattici multicanale,
comprese le tic per sostenere processi di apprendimento attivi e cooperativi..) Il docente
quindi diventa un facilitatore dell’apprendimento, con competenze pedagogico-didattiche e
relazionali poiché accoglie l’altro attraverso la mediazione e la collaborazione…
Macrocontesto
La popolazione scolastica dell’istituto è composta da allievi di età compresa tra i 2 anni e
mezzo e i 14 anni, include pertanto l’infanzia e la pre-adolescenza. L’ambiente socio-
economico e culturale di provenienza degli studenti è molto variegato e sono presenti alunni di
origine straniera di prima o seconda generazione, per questo motivo la scuola attiva progetti di
inclusione e si apre al territorio anche in orario extrascolastico.
I vari plessi sono dislocati in aree geograficamente diversificate, con luoghi e ambienti molto
diversi tra loro. Alcuni plessi sono ubicati in zone periferiche in cui vi è una carenza di servizi
offerti dall’Ente locale.
La città di Castelvetrano ha origini antichissime. Abitato già nel paleolitico, il territorio
assume un importante rilievo storico in epoca greca in seguito alla fondazione della città di
Selinunte, che oggi ospita il più grande parco archeologico d' Europa. Il centro urbano, frutto
della sovrapposizione di due diversi modelli, quello medioevale, che con i suoi cortili ricorda
anche la tradizione islamica, e quello secentesco a maglia ortogonale, ospita al suo interno il
Teatro Selinus, sede di rappresentazioni teatrali e di occasioni culturali, il Museo civico, che
ospita reperti provenienti dagli scavi dell'antica Selinunte e delle varie aree limitrofe, e il
Sistema delle Piazze. Altro importante luogo di aggregazione e polo culturale è costituito dalla
Biblioteca Comunale.
Sul territorio operano diverse associazioni culturali e sportive con le quali la scuola collabora
per creare momenti di aggregazione e promuovere attività utili a sviluppare tra i giovani
competenze attive di cittadinanza e un’educazione attenta anche allo sviluppo emotivo dei

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ragazzi. Si riscontra la notevole disponibilità delle associazioni di volontariato a collaborare
con la scuola per l'ampliamento dell'offerta formativa.
L'Ente locale, nel corso degli anni, non è sempre stato presente ed è intervenuto in modo
discontinuo, soltanto a fronte dei bisogni più urgenti e per la manutenzione straordinaria.
L’Istituto Comprensivo “Capuana-Pardo” è nato nel settembre del 2014 dall’accorpamento del
Terzo Circolo Didattico "Luigi Capuana" e dell’Istituto Comprensivo "Gennaro Pardo”, in
seguito all'attuazione del Piano di Dimensionamento Scolastico Regionale. I plessi che lo
costituiscono sono distribuiti su tutto il territorio di Castelvetrano- Selinunte, di conseguenza
il contesto ambientale risulta molto variegato: in esso, infatti, convivono diverse realtà e
differenti organizzazioni economico-produttive.
L’utenza è dunque composta da diverse tipologie di studenti, provenienti da differenti contesti
socio-culturali; pertanto la scuola intende rispondere alle diverse esigenze dei suoi utenti
affinché si sviluppino, si attuino e/o si potenzino le capacità e le competenze di tutti gli allievi,
in relazione alle fasce d’età e alle situazioni di partenza, per contribuire ad un reale e concreto
sviluppo economico, sociale e culturale del territorio.
Microcontesto
Nella scuola dell’infanzia, l’organizzazione degli spazi assume un’importanza fondamentale,
poiché l’ambiente stesso è da considerarsi luogo di apprendimento implicito, capace di
stimolare la curiosità, dove il bambino deve essere libero di muoversi e di sperimentare. La
scuola dell’infanzia di via Torino si trova in una zona distante circa 2km dal centro. Si trova in
un quartiere popolare dove il bacino di utenza è medio basso, sono presenti situazioni di
povertà economica e svantaggio socio culturale. La scuola inoltre è frequentata da alcuni
bambini provenienti da una “casa famiglia “che si trova nelle vicinanze. Il plesso è immerso
nel verde con un grande spazio esterno attrezzato con scivoli, altalene ed altri giochi che
permettono ai bambini di giocare in modo sicuro. Si accede, attraverso scivoli che permettono
l’accesso facilitato. All’ interno del plesso si trova …. un disimpegno, alla sua destra si apre
un salone adibito a sala mensa con annesso un piccolo cucinino e una stanza insegnanti.
Sinistra del disimpegno si entra in un salone comune attrezzato con giochi dove è presente
anche la LIM per lo svolgimento di attività multimediali. La scuola accoglie 3 sezioni
eterogenee per età Attualmente a causa dell’emergenza covid le sezioni sono frequentate da un
minor numero di alunni, i bagni maschili e femminili, sono predisposti a misura di bambino.
Nella scuola si trova una piccola palestra, un aula covid e una stanza adibita a
magazzino ,Nella sezione in cui svolgo il mio tirocinio sono presenti dei banchetti
predisposti ad isole oltre che una cattedra e ,due armadietti, Sono stati allestiti angoli specifici
per creare particolari contesti che possono favorire l, acquisizione di diverse competenze, la
classe nel suo complesso si presenta luminosa, gioiosa e accogliente . La giornata scolastica si
svolge in momenti specifici e costanti che determinano la routine quotidiana. Tali momenti
sono ricchi di significato per il singolo bambino che ritrova sicurezza e chiarezza nella
scansione temporale di precise azioni di vita quotidiana Il clima relazionale all’interno della
sezione sia tra le insegnanti che con gli alunni è sereno e positivo. Le insegnanti si
confrontano in modo costruttivo e lavorano in sinergia per permettere lo sviluppo globale di
ciascun bambino.

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 La sezione è composta da 10 alunni di età eterogenea. Dal punto di vista disciplinare la
sezione appare vivace, spesso si rende necessario un richiamo alle norme che regolano la vita
scolastica. Quasi tutti i bambini partecipano alla vita scolastica, seguono le attività didattiche,
si dimostrano disponibili alle iniziative, rispettano sempre o spesso le consegne, altri hanno
invece bisogno di essere richiamati per prestare attenzione e rispettano le consegne solo se
ripetutamente sollecitati dalle maestre. Il clima è comunque sereno e non mancano bambini
che mostrano una certa sensibilità verso i compagni più in difficoltà. I modelli comunicativi e
il livello di interazione e reciprocità sociale non sono però uguale per tutti. In sezione sono
presenti 3 bambini con certificazione di disabilità tra cui G:D. (il bambino che seguo durante il
tirocinio). La scuola si impegna ad offrire adeguate opportunità educative, adottando modalità
e strategie didattiche in grado di garantire una totale integrazione ed un ottimale livello di
raggiungimento delle abilità e delle competenze. A tale scopo, sono state individuate le risorse
personali degli alunni, per poter attuare un piano specifico di recupero, che possa privilegiare
e potenziare gli aspetti sociale, linguistico, cognitivo e motorio. I bambini sono seguiti
dall’insegnante di sostegno quotidianamente per un totale complessivo di 25 ore settimanali
ciascuno. Per poter offrire importanti ed adeguate opportunità di sviluppo è stato predisposto
per ogni alunno un progetto metodologico didattico particolareggiato che si affianca alla
progettazione delle attività didattiche, attuabile sia a livello di sezione, che di intersezione.
Tale progetto è stato redatto dall’insegnante di sostegno in collaborazione con le insegnanti
curricolare dopo aver effettuato le osservazioni sistematiche e non delle abilità e delle
difficoltà di ciascun bambino.
La mia presenza in classe è stata accettata e accolta da tutti gli “attori” del sistema
classe: alunni, insegnanti curricolari e di sostegno. Anche G. mi ha accolto da subito in
maniera positiva. Inizialmente la sua insegnante di sostegno gli ha spiegato che sarei stata in
classe con lui e gli altri bambini per alcuni mesi e insieme avremmo fatto tante attività
divertenti. La progettazione è stata impiantata sull’ osservazione sistematica tenendo conto
della diagnosi e cercando di calibrare il percorso secondo l’analisi dei bisogni e delle capacità
attuali del bambino.
Presentazione ed analisi del caso
Mi chiamo Gaetana Giaramita e frequento il corso di specializzazione per attività di sostegno
nella scuola dell’infanzia VI ciclo 2020/2021 presso l’Università di Palermo. Anche se non ho
mai insegnato grazie al mio lavoro (dipendente A.I.A.S. di Castelvetrano) sono sempre stata a
contatto con bambini disabili. Ho sempre desiderato acquisire gli strumenti adeguati a poter
aiutare questi bambini in maniera mirata, e l’esperienza del tirocinio in aula per me dunque è
sicuramente la parte più interessante e stimolante all’interno del percorso di questa
specializzazione. Entrare in classe e tradurre quello che ho sempre e solo sentito sul piano
teorico in qualcosa di concreto, è fondamentale per la mia crescita sia professionale che
personale. Svolgo il tirocinio nel plesso in Via Torino che fa parte del I.C. Capuana Pardo.
G. D. è un bambino di 6 anni con una diagnosi di “deficit delle competenze psicomotorie
“(legge 104/92 art 3 comma 3). La sua famiglia è presente, partecipa agli incontri con la
scuola ed ha instaurato un rapporto di ascolto e collaborazione con le docenti. segue i
progressi che G. evidenzia in campo scolastico e intrattiene rapporti con le diverse figure
specializzate. Attraverso la lettura della diagnosi funzionale, dalla documentazione visionata e
dalle osservazioni effettuate con l’ausilio delle griglie, si evidenziano le difficoltà e le
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potenzialità dell’alunno nelle diverse aree. Di seguito sono descritti i livelli di funzionalità
nelle varie dimensioni in cui G. esprime la sua identità, le dinamiche relazionali e i rapporti
interpersonali, gli apprendimenti riferiti ai diversi ambiti di conoscenza rapportati alle effettive
situazioni di esperienza, il quadro evolutivo e i potenziali di sviluppo, che figurano come
elementi indispensabili per promuovere una progettazione in chiave evolutiva. La
progettazione è stata impiantata sulle osservazioni, tenendo conto della diagnosi e cercando di
calibrare il percorso secondo l’analisi dei bisogni e delle capacità attuali del bambino.
Dimensione relazione / interazione / socializzazione
L’alunno non sempre riesce a stabilire una relazione serena con i compagni, spesso non sa
gestire gli stati d’ansia o di rabbia. Il comportamento spesso non è appropriato alle situazioni
nuove e agli scambi sociali reciproci.
Dimensione comunicazione / linguaggio
L’utilizzo del linguaggio parlato presenta delle difficoltà che non permettono all’alunno di
esprimersi con chiarezza e presenta una scarsa ricchezza di vocaboli.
Dimensione autonomia/orientamento
L’alunno è in grado di muoversi autonomamente negli spazi interni della scuola. L’autonomia
personale è caratterizzata dalla regolazione dei bisogni come mangiare, bere, andare in bagno,
ma non è in grado di vestirsi da solo ed evitare situazioni rischiose. Usa in autonomia il
materiale scolastico, ma non lo condivide con i compagni e non rispetta le cose degli altri.
Dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento
L’alunno presenta delle difficoltà nel memorizzare e nel riferire brevi storie. Utilizza un
vocabolario ristretto di termini. Espone con difficoltà episodi accaduti a sé stesso o agli altri.
Non ha una prensione corretta degli strumenti di scrittura e presenta delle difficoltà nel
ritagliare, incollare, manipolare oggetti e materiali diversi. Spesso l’alunno si dedica
all’attività proposta per un arco di tempo non sufficiente al suo completamento, anche a causa
della scarsa autostima che lo porta ad avere insicurezza nelle sue capacità. Quando gli viene
presentata un’attività creata appositamente per lui dall’insegnante, la sua autostima aumenta e
porta a termine volentieri il compito assegnato.
Fattori contestuali (ambientali e personali)
L’alunno frequenta volentieri la scuola e i corsi di logopedia e psicomotricità dell’AIAS. Ha
un ottimo rapporto con tutti i membri della famiglia di origine. Utilizza oggetti di vario genere
che gli permettono di migliorare la prensione (blocchi, palla, puzzle…), e oggetti creati
appositamente per lui adatti sia, per migliorare la manualità fine sia, per stimolare le abilità
cognitive e far accrescere l’autostima.
Punti di forza
I punti di forza sono legati principalmente alla presenza degli insegnanti di sezione e di
sostegno che fungono da mediatori nella gestione della tensione da frustrazione;
le terapie di logopedia e di neuropsicomotricità;
l’utilizzo a scuola di materiale ludico;
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materiale appositamente creato per favorire lo sviluppo della motricità fine e stimolare le
abilità cognitive;
Punti di debolezza
L’alunno ha brevi tempi di attenzione che limitano l’apprendimento e creano insicurezza nelle
proprie capacità.
Disabilità
Nella diagnosi” deficit delle competenze psicomotorie” i sintomi sono abbastanza complessi e
possono essere scambiati con i segni di altri disturbi legati alla prima infanzia e dell’età
scolare dei bambini. Nonostante si manifesti già nei primi anni di vita, una diagnosi certa può
avvenire solo più tardi. Cerchiamo di comprendere gli aspetti di questo deficit per poter
riconoscere i segni precocemente. Il deficit rappresenta una mancata acquisizione delle abilità
di carattere motorio, cognitivo, relazionale ed emotivo. Scarsa propensione al movimento,
mancanza di iniziativa e poco interesse per l’ambiente circostante, deficit nella comunicazione
e nell’interazione sociale con difficoltà a sviluppare una reciprocità emotiva sia con adulti che
con i coetanei che si evidenzia attraverso comportamenti, atteggiamenti e modalità
comunicative verbali e non verbali non adeguate all’età al contesto o allo sviluppo mentale
raggiunto. Sono le componenti più evidenti in un bambino con questa diagnosi. Comprendere
le fasi evolutive dello sviluppo psicomotorio permette di scorgere i campanelli d’allarme per
riconoscere il quadro clinico del bambino. Ancora nessun dato certo sulle cause. Le ipotesi
vengono fatte sulla base delle caratteristiche di questi deficit analizzando se sono più rilevanti
a livello motorio o neuropsicologico. Una prima diagnosi è effettuata dai genitori se riescono a
riconoscere i segni di un ritardo, l’osservazione del bambino svolta a scuola è la prima fase
diagnostica, in seguito è necessario
un esame neuropsichiatrico con strumenti di valutazione ed esami specifici. Questa sindrome
causa delle inevitabili conseguenze nell’acquisizione di altre abilità conoscitive e nel suo
inserimento sociale e scolastico. I dati statistici ci mostrano che questi bambini nel tempo
possono soffrire di altre problematiche correlate, come i disturbi della coordinazione motoria,
disturbi della sfera linguistica e disturbi di apprendimento. Vi possono essere vari livelli di
gravità per cui la disabilità conseguente al disturbo può essere di grado variabile, con
differente necessità di supporto e con prognosi diversa, la quale risulta significativamente
condizionata dall’adeguatezza dell’intervento abilitativo-riabilitativo, che deve essere
intensivo e diversificato in relazione alla eterogeneità dei bisogni presentati dal bambino e alla
precocità della presa in carico che resta un elemento importantissimo in relazione alla
prognosi di sviluppo.
Disamina e scelta delle principali metodologie di intervento
Affinché l’intervento di ogni soggetto con difficoltà sia realmente efficace deve tener conto di
molteplici aspetti. Un bambino, come il destinatario del progetto, con diagnosi di deficit delle
competenze psicomotorie, comporta una presa in carico che coinvolge vari livelli: uno
appartenente alla vita scolastica, uno alla vita privata e uno al recupero terapeutico. Questi tre
livelli corrispondono alle diverse istituzioni che si attivano per il benessere del soggetto :la
scuola ,la famiglia e il centro di riabilitazione che perseguono quale comune finalità quella
salvaguardare e promuovere la crescita armonica del bambino . I trattamenti di tipo

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riabilitativo svolgono la funzione di migliorare di migliorare le competenze in modo da
consentire all’ individuo di utilizzare al meglio le proprie potenzialità, all’interno del contesto
sociale… il più ampio possibile . I trattamenti educativi assolvono funzioni imprescindibili nel
campo della socializzazione ,dell’apprendimento e dell’acquisizione dei comportamenti
adattivi. Se ne fanno promotori la scuola innanzitutto, ma anche centri socio educativi, le
associazioni ricreative, sportive e culturali presenti nel territorio, al fine di favorire la
partecipazione del bambino con disabilità a tutti i contesti di vita ed eliminare le barriere di
varia natura che ostacolano il godimento di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali
(ONU, 2006). I triplici interventi, coordinati fra loro in un progetto di vita, sono peculiari alla
piena integrazione scolastica e sociale della persona con disabilità. G. ha molte potenzialità
ma ha dei deficit per quanto riguarda le aree della percezione, dell’associazione oltre ad avere
delle diversità nella elaborazione di informazioni e stati emotivi. È necessario definire in
modo dettagliato sia i contenuti sia i contenuti degli interventi, che devono essere modificati
in base alle esigenze individuali, sia le modalità di strutturazione dell’ambiente scolastico.
Mettendo in pratica tali condizioni è possibile avviare il processo di inclusione, e quindi
facilitare la socializzazione, creare esperienze significative, ampliarla comunicazione e
favorire l’autonomia personale. In un contesto scolastico che prevede un incontro e confronto
quotidiano con i coetanei, il programma individualizzato del bambino dovrà essere adatto ai
suoi bisogni a seconda della sua età . In particolare dovrà essere centrato ,in età più
precoce ,allo sviluppo delle capacità di attenzione ,di comunicazione di utilizzo di simboli e di
modulazioni degli stati emotivi mentre ,nelle età successive ,al miglioramento
dell’interazione sociale, all’arricchimento della comunicazione funzionale ed alla
diversificazione degli interessi ed attività(SIMPIA,2005). La presenza di G. va considerata
come una risorsa per l’intero percorso educativo rivolto alla classe ,in quanto” amplia i modi
percettivi, le modalità di visione ,gli angoli da cui partire “(Piazza,1999). I compagni di classe
possono aiutare il soggetto con ASD attivando sequenze di interazione in grado di facilitare
fortemente la sua crescita sociale. Si rende necessario pertanto un loro coinvolgimento attivo,
attraverso la sensibilizzazione nei confronti di tematiche, che per la loro complessità, devono
essere affrontate con modalità e strumenti adeguati. Le caratteristiche comportamentali e
cognitive dei soggetti con questi disturbi rendono complesso l’instaurarsi di rapporti interattivi
significativi. È utile quindi individuare una serie di accorgimenti per facilitare forme di aiuto e
sostegno da parte dei compagni. È fondamentale che l’insegnante crei un clima sereno in
classe, rassicuri il bambino, infonda sicurezza e agisca affinché possa sentire di essere
veramente parte di un gruppo. Per la realizzazione del progetto si utilizzeranno, pertanto,
diverse metodologie e strategie per rendere efficace l’intervento non solo per l’alunno
protagonista dell’azione, ma per l’intera classe: il senso di includere è fare insieme, costruire
insieme e non essere in classe seduto ad un banco e fare cose diverse. Occorre quindi lavorare
sul piano affettivo e soprattutto relazionale, prevedendo attività fondate sull’interazione e la
collaborazione: il brainstorming servirà a far emergere punti di vista, preconoscenze sulla
storia dello sfondo integratore; inoltre si cercherà di invogliare G. a parlare utilizzando il
microfono giocattolo. Il circle-time verrà utilizzato per facilitare e allenare la comunicazione,
la conoscenza reciproca e la cooperazione nei gruppi. Uno spazio in cui ciascuno è incluso e
chiamato a partecipare, sebbene con le proprie modalità e i propri tempi, in modo da
soddisfare sia il proprio bisogno di appartenenza che di individualità. G. può dunque
sperimentarsi e rafforzarsi all’interno di una cornice protetta in aree spesso per lui “fragili”
quali la partecipazione sociale, la comunicazione e l’interazione personale. Attraverso

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l’apprendimento cooperativo verranno sviluppate forme di cooperazione e di rispetto
reciproco tra gli allievi veicolando le conoscenze/abilità/competenze. L’alunno con (e senza!)
disabilità viene valorizzato per ciò che sa fare: all’interno del piccolo gruppo in cui lavora, ha
un ruolo specifico coerente alle sue abilità; viene invitato a realizzare il compito grazie
all’aiuto dei compagni favorendo la motivazione e l’apprendimento. Si utilizzerà il tutoring:
caratterizzato dall’apprendimento fra pari: esempio lavori a coppie dove è il compagno ad
aiutare l’alunno con difficoltà a svolgere l’attività. La didattica laboratoriale al fine di
valorizzare l’approccio sperimentale alla soluzione dei problemi, promuovendo attività nelle
quali si prevede una partecipazione attiva dell’alunno e l’interazione diretta con i compagni. Il
promting sotto forma di aiuti forniti, ma che verranno attenuati gradualmente sino ad essere
eliminati (fading). Il modeling in cui si darà un modello di comportamento da imitare anche
attraverso un pari con maggiore competenza. Verranno utilizzati i rinforzi positivi per
aumentare la frequenza di un comportamento, come l’innalzamento della concentrazione, la
riuscita al compito.

3. Proposta progettuale dell’intervento

Per la realizzazione dell’intervento fondamentale è stata la guida iniziale

dell’insegnante di sostegno e quella costante della tutor tirocinanti. Il progetto di lavoro si è
basato, sull’analisi dei bisogni, delle capacità, delle competenze e abilità possedute
dall’alunno e dei suoi livelli di sviluppo potenziali in riferimento al profilo dinamico
funzionale, al piano educativo personalizzato (PEI), ma, soprattutto all’analisi delle
osservazioni svolte in classe.
Solamente dopo aver compreso il livello di capacità del bambino e aver creato una
relazione di fiducia con G. in modo da poter esser per lui un supporto emotivo e,
parallelamente, un mediatore nel rapporto tra con i compagni, fornendo strategie adeguate alla
situazione, è stato possibile strutturare tutte le attività, didattiche e ludiche.
Il primo passo è stato, dunque, quello di compiere un’attenta e sistematica
osservazione del bambino. Questa fase è stata importantissima per individuare le
caratteristiche di G., le sue modalità di comunicazione e di interazione (con adulti e
compagni), le sue reazioni alle varie esperienze scolastiche, le situazioni in cui si trova a suo
agio, ciò che ama fare (dove e in quali momenti), e che cosa lo infastidisce; i suoi punti di
forza e di debolezza, in quali attività riesce e in quali no, se ci sono aree dello sviluppo carenti
e se ci sono aree in cui è molto competente. In questo modo è stato possibile individuare le
capacità da cui partire per elaborare strategie efficaci di relazione e gli obiettivi da
raggiungere; nella fattispecie noto subito che G. non è molto integrato nel gruppo, ha un
rapporto esclusivo con l’insegnante di sostegno. Emerge chiaramente una compromissione
nell’ambito socio-comunicativo, infatti il bambino dal punto di vista relazionale effettivo non
interagisce spontaneamente con i compagnetti ma se spronato riesce ad inserirsi in piccole
attività-giochi anche se per breve tempo.
Le emozioni, i sentimenti, la condivisione delle gioie e dei dolori con gli altri, sono
reazioni innate. Ai bambini che con bisogni educativi speciali queste abilità devono essere

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specificamente insegnate poiché devono imparare a livello cognitivo ciò che non sviluppano
spontaneamente. Inoltre è fondamentale riconoscere le emozioni appena nascono perché
questo aiuta a modularne l’intensità e a evitare che prendano il sopravvento sulle abilità di
autoregolazione. È importante soffermarsi su ciò che il bambino sta provando in una precisa
circostanza, per aiutarlo ad analizzare le sue emozioni partendo dalle sensazioni percepite
fisicamente e dandogli un nome. Dare un nome a ciò che sta provando, infatti, può aiutarlo
non solo a conoscere le emozioni ma a riconoscerle successivamente in lui e negli altri.
Il bisogno formativo di G. è quindi quello di sviluppare maggiori competenze nell’area
affettivo-relazionale, migliorare l’espressione verbale e comunicativa, aumentare i tempi di
attenzione e di concentrazione. Nel complesso G. possiede un buon potenziale che
opportunamente stimolato potrebbe incanalarsi verso obiettivi formativi e didattici
concretamente raggiungibili.

SCHEDA PROGETTUALE

A) FASE DI ANALISI

Analisi della situazione di partenza Ad un’ utenza emancipata e culturalmente motivata se ne

(contesto scuola, studente con
disabilità e contesto classe in cui è
inserito quest’ ultimo)
contrappone una caratterizzata da notevoli carenze culturali ed
economiche che condizionano il percorso scolastico-formativo
degli alunni. -Popolazione scolastica:1008 alunni (341alunni di
scuola infanzia-279 scuola primaria -388 alunni dell scuola
secondaria di primo grado.
• Opportunità e risorse:2 sale per rappresentazioni ,3
laboratori informatici;2 laboratori musicali ;2 laboratori
scientifici ,1 laboratorio linguistico ,3 palestre ,2
biblioteche (munite di pc).; 21 aule sono dotate di stazioni
multimediali complete (LIM e Smart tv) La qualità degli
strumenti in uso è discrete ma insufficiente a coprire il
fabbisogno dell’intero istituto.
• Docenti 153, personale ATA 27, personale covid 19 18
docenti 2 referenti d’istituto,16 referenti di plesso (2
referenti per ogni plesso).
• La scuola collabora col distretto di neuropsichiatria
infantile, con l ‘ associazione DISLEGO di Alcamo.
• Le risorse economiche provengono quasi totalmente dai
FSE.
• La sezione è composta da 10 alunni di età eterogenea . Dal
punto di vista disciplinare la sezione appare vivace ,quasi
tutti I bambini partecipano alla vita scolastica ,seguono le
attività didattichr rispettano le consegne ,altri hanno
invece bisogno di essere richiamati per prestare attenzione
e per far rispettare le regole. IL clima è sereno. In sezione
sono presenti 3 alunni con certificazione di disabilità.

3. PROPOSTA PROGETTUALE DELL’INTERVENTO

B) FASEPROGETTUALE:FINALITÀ,OBIETTIVI,CONTENUTI, STRATEGIE DIDATTICHE

12
INCLUSIVE E RISORSE
Titolo dell’intervento COLORIAMO LE EMOZIONI

Finalità La proposta progettuale parte d ai bisogni del bambino, dalle aree

compromesse che necessitano di un intervento educativo; le
attività e le metodologie utilizzate sono state incentrate sul
riconoscimento delle proprie emozioni e quelle altrui, sulla
valorizzazione delle relazioni interpersonali e anche
sull’inclusione. Le attività previste, tendono dunque a potenziare
in particolare le capacità relazionali, communicative, motorie e
cognitive, trasversalmente coinvolgono tutti I campi d’esperienza.
Prerequisiti per lo svolgimento In generale la sezione è caratterizzata da discrete capacità di
dell’attività ascolto e competenze attentive.
Riconoscono le emozioni primarie.
Riconoscono i colori.
Traguardi per lo sviluppo delle 3 / 4 ANNI
competenze ●Sviluppare l’identità personale e il senso di appartenenza al
gruppo;
●Favorire la capacità di ascolto e comprensione di storie;
●Potenziare ed arricchire il linguaggio verbale;
●Favorire l’espressione delle emozioni, sentimenti attraverso i
vari linguaggi;
●Favorire la creatività e la capacità di esprimere le emozioni
utilizzando tecniche pittoriche e manipolative;
●Favorire il rapporto affettivo-relazionale, far acquisire
comportamenti di collaborazione-confronto con altri bambini.

5 ANNI
●Consolidare l’identità personale e senso di appartenenza al
gruppo;
●Acquisire capacità di ascolto, comprensione, elaborazione di
storie, racconti;
●Accrescere il proprio vocabolario linguistico-espressivo;
●Acquisire capacità di riconoscere, esprimere sentimenti,
emozioni utilizzando vari linguaggi espressivi;
●Favorire la creatività e la capacità di espressione delle
emozioni, sentimenti utilizzando tecniche espressive-
manipolative;
●Favorire il rapporto affettivo-relazionale e la capacità di
gestione di piccoli conflitti, consolidando atteggiamenti di
cooperazione e confronto.
Obiettivi Gestire la tensione ed altre richieste di tipo psicologico:
individualizzati/personalizzati tratti dal
PEI 1) Gestire lo stress rispettando il proprio turno
2) Gestire la tensione da frustrazione nel gioco, dai richiami
dell’insegnante.

Controllare il proprio comportamento:

13
 1) Sapere gestire il proprio comportamento e le proprie
emozioni in modo appropriato sia nelle interazioni con gli
altri sia in situazioni nuove o in situazioni varie
Obiettivi della classe in raccordo con Gestire lo stress rispettando il proprio turno;
quelli del PEI Sapere gestire il proprio comportamentoe le proprie emozioni in
modo appropriato in situazioni nuove o nelle interazioni con gli
altri; ampliare il proprio vocabolario con termini nuovi; usare
disegni, immagini per comunicare un fatto o un’idea; organizzare
il materiale necwssario per svolgere un’attività-gioco; interagire
adeguatamente nel gioco di Gruppo.

14
Obiettivi di apprendimento in relazione Il sé e l’altro
alle specifiche attività progettate ●Conoscere se stesso e l’altro;
●Esprimere e confrontare idee;
●Sviluppare la capacità di lavorare in gruppo, di negoziare e
cooperare;
●Rispettare le opinioni degli altri;
●Favorire l’espressione con tutti i linguaggi;
●Promuovere relazioni positive con l’ambiente, i coetanei e gli
adulti.

Il corpo ed il movimento
●Saper riconoscere attraverso le espressioni del viso le varie
emozioni;
●Rielaborare le esperienze vissute attraverso il gioco;
●Rispettare sé stessi e gli altri.

Immagini, suoni e colori

●Usare diverse tecniche espressive e comunicative;
●Incentivare l’attività fantastica;
●Rielaborare le esperienze vissute attraverso le attività artistico
espressive;
●Rappresentare e comunicare le emozioni utilizzando vari
materiali e linguaggi.

I discorsi e le parole
● Saper comunicare le proprie esperienze emotive;
●Imparare ad argomentare e a discutere in modo costruttivo;
●Confrontarsi con gli altri, mettendo a fuoco l’esistenza di più
punti di vista;
●Favorire l’ascolto, la comprensione, la produzione del linguaggio

La conoscenza del mondo

● Osservare con curiosità ed analizzare situazioni ed eventi;
●Riconoscere somiglianze e differenze;
●Rielaborare un’esperienza nella successione temporale.
Contenuti Le emozioni: RABBIA- PAURA- TRISTEZZA- FELICITA’; i
colori.

Strategie didattiche inclusive e risorse

Periodo di svolgimento e tempi di marzo- aprile -maggio–
realizzazione

15
 Materiale e strumenti necessari Materiale di recupero; materiale di cancelleria; materiale
psicomotorio (palle, cerchi, corde, mattoni…); marionette;
materiale grafico-pittorico;

Modalità di lavoro La drammatizzazione, la narrazione, la rielaborazione personale

con codici diversi oltre all’utilizzo di tutti gli strumenti, i metodi
ed i sussidi presenti nella scuola dell’infanzia: giochi, musiche,
attività manipolative, creative, pittoriche, problem solving,
lavoro in gruppo, brainstorming, conversazioni in circle-time,
dialoghi e ascolto reciproco,agenda visiva;token economy.
Apprendimento imitativo di modelli competenti (Modeling),
tecnica dell’aiuto e sua attenuazione (Prompting e Fading):
suggerimenti verbali, aiuti visivi, indicazioni gestuali, tecnologie
multimediali.
Spazi Sezione, salone, palestra e spazio attrezzato esterno

Attività

Attività 1: “Biancaneve e i sette nani” (durata 5h)

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante predispone il setting e prepara i I bambini e G. guardano la fiaba,

bambini alla visione della fiaba attraverso lo successivamente in assetto di circle-time sono
schermo tv (video di 15 minuti); invitati dalla maestra a riconoscere le emozioni
successivamente, in assetto di circle-time, li dei personaggi sponteneamente o attraverso
stimola ad individuare in maniera empatica le delle cards e a nominarle.
emozioni e i sentimenti manifestati dai
personaggi; propone una serie di immagini che
raffigurano le emozioni dei personaggi.

L’insegnante predispone un percorso motorio

che i bambini devono eseguire per raggiungere
la casetta dei sette nani. I bambini eseguono il percorso motorio
predisposto dall’insegnante per raggiungere la
casetta dei sette nani.

G. esegue il percorso motorio accompagnato

prima da un compagno, poi da solo.

Attività 2: “Rosso come la rabbia” (durata 5h)

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

16
L’insegnante predispone il setting e introduce il I bambini e G. partecipano in assetto di circle-
colore rosso e l’emozione ad esso associata time alla drammatizzazione della “Mela
attraverso la “Mela rossa” (un elemento tratto Rossa”.
dalla fiaba) che racconta attraverso la
drammatizzazione ai bambini perché è tanto
arrabbiata.

Scopriamo il colore rosso: l’insegnante divide

le mele rosse a metà e le fa utilizzare come
timbrino su un foglio bianco dopo averle fatte I bambini e G. usano la mela come timbro e
intingere nella tempera rossa. La forma utilizzano la forma ottenuta, incollando occhi e
ottenuta verrà utilizzata per riprodurre labbra per riprodurre un’espressione di rabbia.
un'esplosione di rabbia; l’insegnante chiede ai
I bambini dicono alla maestra cosa li fa
bambini cosa li fa arrabbiare e trascrive le loro
arrabbiare.
verbalizzazioni accanto all’immagine
realizzata.

Attività 3: “La mela antistress” (durata 5h)

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante propone il gioco “Fai la faccia” e I bambini e G. fanno delle espressioni

invita i bambini ad assumere un’espressione arrabbiate guardandosi allo specchio e
arrabbiata e a guardarsi allo specchio; fa osservano come cambia il loro viso.
osservare attentamente gli occhi, le sopracciglia
e la bocca.

Invita i bambini in assetto di circle-time a

riflettere per individuare delle strategie che I bambini e G. in assetto di circle-time
consentono di superare le emozioni negative; propongono spontaneamente soluzioni per
propone una serie di immagini che raffigurano superare la rabbia o tramite l’aiuto delle cards.
delle soluzioni per superare la rabbia.

L’insegnante predispone il setting e fa

realizzare con della farina dei palloncini
antistress e li fa decorare con pennarello
I bambini e G. realizzano con il materiale
indelebile.
preposto dall’insegnante dei palloncini
Invita i bambini in assetto di circle-time a antistress e li decorano.
riflettere sulla sensazione di calma opposta a
In assetto di circle-time riflettono sulla
quella della rabbia.
sensazione di calma opposta a quella di rabbia.

17
Attività 4: “Nero come la paura” (durata 5h)

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante predispone il setting e introduce il I bambini e G. partecipano in assetto di circle-

colore nero e l’emozione ad esso associata con time alla drammatizzazione della strega di
la strega di Biancanve che racconta attraverso Biancaneve.
la drammatizzazione una storia paurosa.

Scopriamo il colore nero: l’insegnante invita i

bambini a ritagliare il vestito nero della strega
di Biancaneve e completare il disegno con i I bambini e G. ritagliano il vestito nero e
particolari (viso, occhi, capelli, ecc..) completano il disegno della strega di
Biancaneve.

Attività 5: “Facciamo volare le paure” (durata 5h)

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante propone il gioco “Fai la faccia” e I bambini e G. fanno delle espressioni

invita i bambini a mimare un’espressione impaurite guardandosi allo specchio e
impaurita e a guardarsi allo specchio; fa osservano come cambia il loro viso.
osservare attentamente gli occhi, le sopracciglia
e la bocca.

L’insegnante in assetto di circle-time invita i

bambini a dire o scegliere tra le immagini cosa I bambini in assetto di circle-time dicono o
li spaventa e quali strategie possono usare per scelgono tra diverse immagini quali sono le
cacciare via la paura. lore paure.
Scrive le osservazioni dei bambini nei
bigliettini che verranno arrotolati, insieme alle
immagini scelte, e legati ad un palloncino ad I bambini e G. vanno in cortile con la maestra e
elio che verrà fatto volare in cielo, da tutti i insieme faranno volare un palloncino con i
bambini. bigliettini e le immagini di ciò che fa paura.

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Attività 6: “Azzurro come la tristezza” (durata 5h)

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante predispone il setting e introduce il I bambini e G. in assetto di circle-time

colore azzurro e l’emozione ad esso associata partecipano alla drammatizzazione del Principe
con il Principe che racconta ai bambini azzurro.
attraverso la drammatizzazione perché è triste.

Scopriamo il colore azzurro: l’insegnante

propone di sperimentare una nuova tecnica
espressiva, mette dell’acqua e del colore a I bambini e G. sperimentano il colore azzurro
tempera azzurro in uno spruzzino e invita i spruzzando il colore sul cartoncino, disegnano
bambini a spruzzare il colore su un cartoncino. il principe, ritagliano e incollano la sagoma.
Fa disegnare ad ogni bambino un principe su
un foglio e fa ritagliare il disegno. Quando il
colore dello sfondo è asciutto fa incollare ai
bambini sul cartoncino il disegno.

Attività 7: “Drammatizzo la tristezza” (durata 5h)

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante propone il gioco “Fai la faccia” e I bambini e G. fanno delle espressioni tristi
invita di seguito i bambini a mimare guardandosi allo specchio e osservano come
un’espressione triste e a guardarsi allo cambia il loro viso.
specchio; fa osservare attentamente gli occhi, le
sopracciglia e la bocca.

L’insegnante in assetto di circle-time invita i

bambini a dire o scegliere tra le immagini cosa I bambini e G. in assetto di circle-time
li rende tristi e quali strategie possono usare per propongono spontaneamente strategie per
mandar via la tristezza. superare la tristezza oppure individuano tramite
L’insegnante predispone il setting e fa delle cards alcune soluzioni.
realizzare con dei cucchiai di plastica delle I bambini creano con dei cucchiai di plastica le
marionette che rappresentano il principe marionette; i bambini drammatizzano delle
azzurro; l’insegnante fa drammatizzare varie situazioni in cui si sentono tristi.
situazioni in cui i bambini si sentono tristi.

Attività 8: “Giallo come la felicità” (durata 5h)

19
COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante introduce il colore giallo e I bambini e G. in assetto di circle-time

l’emozione ad esso associata con Biancaneve partecipano alla drammatizzazione di
che racconta ai bambini attraverso la Biancaneve.
drammatizzazione perché è tanto felice.

Scopriamo il colore giallo: l’insegnante da dei

fogli di cartoncino giallo da ritagliare a strisce I bambini e G. sperimentano il colore giallo
per realizzare l’abito di Biancaneve e dei ritagliando delle strisce e realizzando l’abito di
pennarelli per completare il disegno. Biancaneve.

Attività 9: “Felicità in cornice” (durata 5h)

COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante propone il gioco “Fai la faccia” e I bambini e G. fanno delle espressioni felici
invita i bambini a guardarsi allo specchio guardandosi allo specchio e osservano come
pensando ad una cosa che li rende cambia il loro viso.
particolarmente felici; fa osservare
attentamente gli occhi, le sopracciglia e la
bocca.

L’insegnante chiede di descrivere o individuare

tra le immagini cosa li rende felici.
I bambini in assetto di circle-time raccontano
L’insegnante fa ascoltare e mimare la canzone spontaneamente quando si sentono felici,
“Se sei felice”. oppure scelgono tra le cards in quale situazione
L’insegnante chiede a turno di esprimere si sentono felice.
attraverso il viso l’espressione della felicità e I bambini e G. ascoltano e mimano la canzone
viene fotografato tale momento. “Se sei felice”.
L’insegnante consegna a ciascun bambino una I bambini e G. esprimono attraverso il viso
cornicetta di cartoncino e gli viene chiesto di l’espressione di felicità e vengono fotografati.
decorarla con materiali vari forniti dalla
maestra che avrà cura (successivamente) di I bambini e G. decorano e personalizzano una
incollare ogni foto nella corrispondente cornicetta.
cornicetta creata dal bambino.

Attività 10: “Il bosco delle emozioni” - Prodotto finale (durata 5h)

20
COSA FA L’INSEGNANTE COSA FA L’ALUNNO

L’insegnante propone un’attività grafico- I bambini e G. utilizzando i colori delle

pittorica, per realizzare su un lungo foglio emozioni, seguono le indicazioni verbali
(attraverso le sue indicazioni verbali) il bosco dell’insegnante e dipingono un’opera creativa
fiorito di Biancaneve utilizzando i colori delle collettiva.
emozioni.

Strumenti e modalità di Attraverso scheda di rilevazioni ed osservazioni verrà

valutazione (iniziale, in itinere e individuata la corrispondenza tra i traguardi delle competenze
finale) prefissati e quelli effettivamente raggiunti in relazione agli
obiettivi di sviluppo del bambino in un’ottica di
personalizzazione della proposta educativa e didattica. Inoltre
attraverso disegni liberi e manufatti in cui il bambino utilizza
autonomamente i materiali messi a disposizione, verrà rilevato il
pensiero critico individuale, integrato dalla narrazione e
dall’espressione verbale spontanea.
- Verifica iniziale
Accertamento dei prerequisiti necessari per poter svolgere le
attività successive attraverso l’osservazione e la
conversazione guidata
- Verifica intermedia
Osservazione del lavoro di gruppo e singolo attraverso la
compilazione di una check list, per valutare la comprensione
e l’interesse mostrato alle singole attività.
- Verifica finale
Completamento di un lapbook seguendo le indicazioni del
docente per far si che ogni alunno abbia un coinvolgimento
attivo e per verificare la comprensione in itinere. Inoltre il
lapbook verrà portato a casa dai bambini.

4. DESCRIZIONE DELL’ATTUAZIONE DELL’INTERVENTO

C) FASE ATTUATIVA

Sviluppo e realizzazione Il progetto parte dalla preziose ore del tirocinio che sono state
dell’intervento utilizzate per l’osservazione e la rilevazione di punti deboli e forti di
G. e si inserisce all’interno della programmazione della sezione. Il
percorso è stato condiviso con le insegnanti e con le famiglie che
hanno mostrato subito il loro interesse ed entusiasmo.
L’UDA “Coloriamo le emozioni”, ha preso, quindi, le
mosse dall’esperienza stimolo della fiaba di Biancaneve e i sette
nani ed è stato il punto di partenza per affrontare specifiche
tematiche, quali la conoscenza delle emozioni di felicita’- tristezza-
rabbia- paura e favorire la maturazione emotiva e una maggiore
consapevolezza di sè.
Attraverso la visione della fiaba, conversazioni,
osservazioni e scoperte, sperimentazione di tecniche, colori e giochi
di movimento, G. e tutti i suoi compagnetti sono stati portati a
valorizzare la loro spontaneità, mettendo a frutto la creatività e
alimentando una costruttiva ed appagante curiosità.
Verifica dell’efficacia e della Attività 1: Visione della fiaba “Biancaneve e i sette nani”
coerenza dell’intervento realizzato L’attività ha avuto inizio con la presentazione ai
21
bambini del progetto “COLORIAMO LE EMOZIONI”
spiegando che i personaggi della fiaba di Biancaneve e i sette
nani ci avrebbero accompagnato alla scoperta dei colori e delle
emozioni.
Il video è stato proiettato sullo schermo dellla LIM
tramite YouTube, tutti i bambini si sono mostrati interessati e
incuriositi. Durante la proiezione anche G. era coinvolto, ha
riconosciuto uno dei sette nani che era presente nello schermo
ma anche nell’aula (un peluche di Brontolo) e l’ha espresso
verbalmente ma anche indicando col dito dov’era.
Alla fine del video i bambini sono stati invitati ad
individuare, prima spontaneamente, le emozioni dei personaggi
e poi tramite l’accostamento dei personaggi con l’emoticon
associata. Intensa è stata la reazione di G. di fronte l’emozione
della rabbia, paura e tristezza quasi di fastidio, si è avvicinato
allo schermo e ha voluto che cambiassi subito immagine e
lasciassi solo quella che ritraeva Biancaneve felice.
Successivamente ho predisposto un percorso
psicomotorio nel salone per raggiungere la casetta dei sette
nani, superando ostacoli che possono far paura (tunnel) ma
anche utilizzando palla, birilli e cerchi che fanno divertire.
I bambini hanno partecipato con entusiasmo; G. ha
eseguito il percorso la prima volta insieme ad un
compagno/tutor, poi l’ha ripetuto più volte da solo mostrando
sicurezza nell’esecuzione. Obiettivo della prima attività è stato,
quindi, quello di far capire ai bambini che esistono diverse
emozioni e che anche noi stessi possiamo in diversi momenti
provare emozioni differenti; ed è importante dare un nome a
queste emozioni per poterle riconoscere, nominare e quindi
dominare.

Attività 2: “Rosso come la rabbia”

La seconda attività ha avuto inizio chiedendo ai
bambini di disporsi in assetto di circle-time e introducendo il
colore rosso e l’emozione ad esso associata attraverso il
personaggio mediatore “La mela rossa” (un elemento tratto
dalla fiaba) che ha raccontato attraverso la drammatizzazione ai
bambini perché è tanto arrabbiata.
Ho dato a tutti i bambini la possibilità di toccarla e
riconoscerne le caratteristiche principali (colore, forma,
espressione raffigurante, ecc); anche G. si è mostrato incuriosito
da questo personaggio strano.
Successivamente ho diviso le mele a metà ed ho
invitato i bambini ad utilizzarle come timbrino su un foglio
bianco dopo averle fatte intingere nella tempera sperimentando
così il colore rosso. La forma ottenuta è stata utilizzata per
riprodurre un’espressione di rabbia aggiungendo anche i
particolari ovvero occhi, sopracciglia e bocca. G. ha utilizzato
da solo la mela come timbro mentre per i particolari è stato
aiutato da una compagnetta/tutor.
L’ultima fase dell’attività prevedeva di trascrivere,
accanto al disegno, le verbalizzazioni dei bambini completando
la frase “Io sono arrabbiato quando…”, ma non sono riuscita
con G. per cui è stata la maestra di sostegno a dire quando lui è
arrabbiato.
Obiettivi dell’attività: associare le emozioni ai colori; percepire
e denominare i colori; apprendere diverse modalità pittoriche;
rappresentare graficamente emozioni/stati d’animo/situazioni.
22
Attività 3: “La mela antistress”
Questa attività è stata pensata per far conoscere ai
bambini l’emozione della rabbia, riconoscere le manifestazioni
facciali ed aiutarli individuare soluzioni e strategie per
“domarla”. Ho proposto di metterci in assetto di circle-time e di
fare il gioco “Fai la faccia” invitando tutti i bambini ad
assumere un’espressione arrabbiata e a guardarsi allo specchio;
ho chiesto di osservare attentamente gli occhi, le sopracciglia e
la bocca. Dopo aver fatto le smorfie e urlato come quando
siamo arrabbiati i bambini erano molto divertiti di fronte alla
possibilità di “giocare” con un’emozione per loro così forte e
spesso poco concessa.
Ho invitato, quindi, i bambini a riflettere per
individuare delle strategie che consentono di superare le
emozioni negative chiedendo ad esempio: che cosa fate quando
siete arrabbiati? Parlate con qualcuno? Chiedete aiuto? Come si
può fare per controllare la rabbia? Alcuni bambini hanno
risposto che possono mangiare il gelato, possono giocare,
possono dirlo ad un amico, possono accarezzare il cane… G.ha
scelto “giocare. Per i bambini che avrebbero avuto difficoltà ad
esprimersi verbalmente ho predisposto una serie di immagini
che raffigurano delle soluzioni per superare la rabbia ed ho
chiesto di scegliere;
Successivamente, ho fatto vedere una palla antistress
rossa come la rabbia ma se ci giochiamo la rabbia va via. Tutti i
bambini hanno avuto modo di toccarla; G. è stato subito attratto
e più volte ha comunicato verbalmente che voleva tenerla tra le
mani. Ho proposto quindi di realizzare la “Mela antistress”
come una delle possibili soluzioni per far passare la rabbia.
In piccolo gruppo e con l’aiuto delle maestre tutti i
bambini hanno realizzato la propria mela: prima hanno gonfiato
il palloncino (con apposita pompetta), poi effettuato il travaso
della farina, una volta chiuso il palloncino l’hanno decorato con
il nastro e con il pennarello. G. ha partecipato a tutte le fasi con
grande interesse ed entusiasmo e una volta finito è stato
parecchio tempo a giocare con la sua “mela antistress”.
Terminata l’attività ho invitato i bambini in assetto di
circle-time a riflettere sulla sensazione di calma opposta a
quella della rabbia e cosa li fa sentire meglio.
Obiettivi dell’attività: descrivere le sensazioni/emozioni che
suscitano immagini/racconti; riconoscere le espressioni del
volto; riconoscere le emozioni proprie ed altrui.

Attività 4: “Nero come la paura”

Ho iniziato l’attività facendo mettere i bambini in
assetto di circle-time e introducendo il colore nero attraverso il
personaggio mediatore della Strega di Biancaneve. Ho chiesto
ai bambini quale emozione suscita in loro il colore nero: molti
bambini lo trovano un colore “cattivo” e lo utilizzano per
esprimere sentimenti negativi, sensazioni sgradevoli, oggetti di
cui hanno timore. La parola nero ha quindi “acceso” la
conversazione e stimolato i bambini a raccontare sensazioni ed
episodi delle loro esperienze, collegando il nero soprattutto al
buio, alle paure, ai mostri e alle streghe. G. ha solo partecipato
23
alla drammatizzazione della Strega, restando seduto e
ascoltando la storia da “paura”.
Dopo la drammatizzazione e il brainstorming ho
invitato i bambini, a lavorare in piccolo gruppo e sperimentare
il colore nero: disegnando e colorando la Strega. Tutti i bambini
hanno ritagliato il vestito nero della strega, l’hanno incollato e
poi hanno aggiunto i particolari. G. inizialmente ha mostrato
qualche resistenza nello svolgere l’attività proposta,
l’insegnante di sostegno l’ha aiutato nell’esecuzione e terminato
il compito G. ha avuto un rinforzo-premio.
Obiettivi dell’attività: associare le emozioni ai colori; percepire
e denominare i colori; apprendere diverse modalità pittoriche;
rappresentare graficamente emozioni/stati d’animo/situazioni.

Attività 5: “Facciamo volare le paure”

Inizio l’attività facendo mettere i bambini in assetto di
circle-time e proponendo il gioco “Fai la faccia”; ho invitato i
bambini a mimare un’espressione impaurita, a guardarsi allo
specchio e osservare attentamente gli occhi, le sopracciglia e la
bocca. Tutti i bambini, imitando anche l’espressione
dell’insegnante sono riusciti a sperimentare ed osservare
direttamente il proprio viso come cambia quando sono
impauriti.
Ho chiesto quindi ai bambini: in quali momenti avete
paura? Come vi sentite quando avete paura? Quali possono
essere i pericoli di cui avere paura? Ho predisposto una serie di
immagini che raffigurano situazioni o cose che possono far
paura, a supporto, per i bambini che avrebbero avuto difficoltà
ad esprimersi verbalmente; G. ne ha scelto una raffigurante la
paura dei mostri. Molti bambini hanno risposto di aver paura
del buio, di rimanere da soli senza la mamma, degli animali
feroci (tigre, pantera nera, ...), altri di streghe e fantasmi. Ho
chiesto ai bambini se secondo loro esistono davvero questi
personaggi paurosi o ci sono solo nelle fiabe; la maggior parte
dei bambini sapeva che sono solo elementi della fantasia.
Le verbalizzazioni dei bambini sono state trascritte nei
bigliettini che sono stati arrotolati, insieme alle immagini scelte
e legati ad un palloncino ad elio che è stato fatto volare in cielo,
da tutti i bambini, insieme a ciò che li spaventa.
Tutti i bambini hanno partecipato ed erano entusiasti di
quanto in alto son volate via le paure e curiosi di sapere dove e
se si fermeranno. Anche G. è rimasto col naso all’insù fin
quando il palloncino è sparito del tutto.
Terminata l’attività ho chiesto ai bambini in assetto di
circle-time come si sentivano dopo aver fatto volare via le paure
e alcuni bimbi hanno detto di sentirsi adesso più coraggiosi.
Obiettivi dell’attività: descrivere le sensazioni/emozioni che
suscitano immagini/racconti; riconoscere le espressioni del
volto; riconoscere le emozioni proprie ed altrui.

Attività 6: “Azzurro come la tristezza”

L’attività è iniziata facendo mettere i bambini in assetto
di circle-time e introducendo il colore azzurro e l’emozione ad
esso associata con il Principe che racconta ai bambini attraverso
24
la drammatizzazione perché è triste.
Ho invitato i bambini a lavorare in piccolo gruppo e
sperimentare il colore azzurro attraverso una nuova tecnica
espressiva: spruzzando acqua e tempera su un cartoncino. Ogni
bambino ha poi disegnato un principe su un foglio, l’ha
ritagliato e incollato sullo sfondo precedentemente realizzato.
G. ha eseguito la consegna attraverso l’imitazione di un
modello proposto dall’insegnante e intervallando l’attività con
delle pause in cui riceveva il suo rinforzo-premio. Al termine
dell’attività ho invitato i bambini a ripensare al colore che era
stato utilizzato per realizzare le gocce nello sfondo e per
realizzare il principe.
Obiettivo dell’attività: associare le emozioni ai colori; percepire
e denominare i colori; apprendere diverse modalità pittoriche;
rappresentare graficamente emozioni/stati d’animo/situazioni.

Attività 7: “Drammatizzo la tristezza”

L’attività è iniziata facendo mettere i bambini in assetto
di circle-time e proponendo il gioco “Fai la faccia” e invitandoli
a mimare un’espressione triste e a guardarsi allo specchio;
prestando attenzione agli occhi, le sopracciglia e la bocca. Ho
chiesto successivamente: in quali momenti siete tristi? Come vi
sentite quando siete tristi? Che cosa potresti fare quando sei
triste per sentirti di nuovo felice? Che gioco potresti fare? Con
chi potresti parlare? A supporto di tale attività, ho presentato
delle immagini che raffigurano situazioni che possono render
tristi ed ho invitato i bambini a scegliere tra queste.
Successivamente ho predisposto il setting per lavorare
in piccolo gruppo e invitato i bambini a realizzare con dei
cucchiai di plastica delle marionette. Tutti i bambini e G. hanno
creato il principe azzurro, incollando l’abito e disegnando il
viso triste col pennarello indelebile. Ho invitato i bambini a
drammatizzare nel teatrino presente in sezione una situazioni in
cui si sentono tristi. Solo alcuni bambini hanno fatto una
piccola drammatizzazione con la marionetta; G. è rimasto
seduto ed era incuriosito dallo “spettacolino” realizzato dai
compagni.
Obiettivo dell’attività: descrivere le sensazioni/emozioni che
suscitano immagini/racconti; riconoscere le espressioni del
volto; riconoscere le emozioni proprie ed altrui.

Attività 8:” Giallo come la felicità”

È arrivata in sezione una scatola gialla, ho invitato i
bambini a disporsi in assetto di circle-time ed ho chiedo loro
cosa poteva esserci al suo interno; scopriamo che c’è
Biancaneve che racconta ai bambini attraverso la
drammatizzazione perché è felice. Ho introdotto il colore giallo
e l’emozione ad esso associata ed ho chiesto ai bambini quale
emozione suscita loro il colore giallo: per quasi la totalità dei
bambini è associato all’allegria.
Ho invitato i bambini a ritagliare delle strisce di
cartoncino giallo che hanno poi incollato su un foglio per
realizzare il vestito di Biancaneve e poi hanno aggiunto i
particolari.
G. si è mostrato oppositivo nello svolgere l’attività,
abbiamo dovuto ricorrere a diverse strategie: abbiamo prima
ricordato tramite l’agenda visiva che era il momento
25
dell’attività; abbiamo proposto un modello da imitare; infine
abbiamo spezzettato il compito in parti più semplici ed è stato
necessario intervallare l’esecuzione del compito con delle pause
e dare un rinforzo-premio.
Obiettivo dell’attività: associare le emozioni ai colori; percepire
e denominare i colori; apprendere diverse modalità pittoriche;
rappresentare graficamente emozioni/stati d’animo/situazioni.

Attività 9: “Felicità in cornice”

L’attività è iniziata facendo mettere i bambini in assetto
di circle-time e proponendo il gioco “Fai la faccia”, ho invitato i
bambini a guardarsi allo specchio pensando ad una cosa che li
rende particolarmente allegri e a fare attenzione a come
cambiano gli occhi, le sopracciglia e la bocca quando siamo
felici.
Successivamente in assetto di circle-time ho chiesto: in
quali momenti siete particolarmente felici? Come vi sentite
quando siete felici? Molti bambini ripetevano le affermazioni
dei compagnetti così ho proposto una serie di immagini che
raffigurano situazioni in cui ci si può sentire felice e chiesto
loro di scegliere; anche G. ha scelto tra le varie immagini quella
raffigurante “bambini che giocano”.
Ho proposto di ascoltare e mimare la canzone “Se sei
felice” così da poter sperimentare con il corpo l’emozione della
felicità. Tutti i bambini hanno partecipato ed hanno anche
inventato nuove strofe; G. guardava i suoi compagnetti ed
imitava le mosse.
Ho chiesto quindi ai bambini a turno di esprimere
attraverso il viso l’espressione della felicità ed ho fotografato
tale momento.
Dopo questo momento ricco di allegria, ho invitato i
bambini a dipingere e decorare la propria cornicetta con i vari
materiali proposti.
Obiettivi dell’attività: esprime le proprie emozioni attraverso
linguaggi diversi: verbale, grafico-pittorico, motorio; descrive
le sensazioni/emozioni che suscitano immagini/racconti;
riconosce le espressioni del volto verbalizzando il significato
della mimica delle emozioni di base (gioia, tristezza, paura,
rabbia); rappresenta graficamente emozioni/stati
d’animo/situazioni; analizzare le emozioni suscitate dall’ascolto
di brani musicali; riconoscere le emozioni proprie ed altrui;
analizzare le emozioni suscitate dall’ascolto di brani musicali.

Attività 10: “Il bosco delle emozioni”

Concludo questo percorso facendo realizzare su un
lungo foglio il bosco fiorito di Biancaneve utilizzando i colori
delle emozioni. Mi sono ispirata all’autore Hervè Tullet ed ho
proposto un’attività grafico-pittorica, che ha permesso di
realizzare un’opera creativa collettiva.
Ho chiesto ai bambini se ricordavano i colori delle
emozioni e li ho invitati ad utilizzarli per realizzare il bosco di
Biancaneve. Ho chiesto ai bambini di posizionarsi tutti attorno
al lungo foglio, per l’intero suo perimetro, con in mano un
pennello e i contenitori con i colori a tempera appoggiati a terra.
Con l’avvio della musica i bambini hanno iniziato a lasciare sul
foglio, attraverso le mie precise indicazioni verbali, punti e
linee di vario tipo intercalati dal “cambio posto”.
Tutti i bambini hanno lavorato all’unisono per giungere
26
 alla realizzazione del bosco fiorito. I bambini di tre anni e G.
hanno avuto qualche difficoltà ad eseguire le consegne sia nel
cambio posto così per loro ho previsto che rimanessero nella
stessa postazione e in un secondo momento hanno aggiunto altri
particolari dove volevano; allo stesso modo gli altri bambini
potevano aggiungere altri elementi a piacere sui fiori realizzati
da G. e dai bimbi piccoli. Finita quest’attività, tutti insieme
abbiamo addobbato la parete del salone attaccandovi il dipinto
realizzato. I bambini erano felici e hanno invitato le maestre e i
bambini delle altre sezioni ad ammirare il loro lavoro finale.

5. VALUTAZIONE DEI RISULTATI E RILETTURA CRITICA DELL’INTERVENTO

PROGETTATO E REALIZZATO

D) FASE DI VALUTAZIONE DEI RISULTATI E DI RIFLESSIONE METACOGNITIVA

L’ultima fase prevede una riflessione
rispetto alla verifica della bontà
dell’intera azione intrapresa
L’intervento progettato e realizzato parte dall’analisi del contesto,
dalla lettura dei documenti che descrivono la storia del bambino,
ma soprattutto da un’attenta osservazione, a seguito della quale ho
cercato di individuare le aree da potenziare con il mio lavoro e ho
ritenuto fosse utile, a seguito anche dal confronto con le
insegnanti di sezione e la tutor tirocinanti, focalizzare la mia
attenzione sull’area affettivo-relazionale.
Inizialmente ho identificato la finalità del mio progetto, in
seguito ho stabilito gli obiettivi formativi e di apprendimento da
raggiungere, la metodologia da utilizzare, tempi e i luoghi. Nella
fase successiva, ho ideato le varie attività da proporre e infine ho
scelto come verificare e valutare i risultati ottenuti (vedi allegato
n.3) prendendo consapevolezza dei limiti delle risorse per trovare
strategie di insegnamento efficaci.
Attraverso il percorso proposto ho provato, quindi, ad
accompagnare G. e i bambini nell’esplorazione, nel
riconoscimento ed espressione delle emozioni attraverso gli
strumenti della fiaba e del colore; questi hanno rappresentato,
infatti, una finestra privilegiata sul loro mondo interiore
costituendo un importante codice comunicativo-espressivo di
sentimenti, emozioni e significati metaforici che hanno permesso
anche ai più piccoli di esprimersi e di manifestare le loro emozioni
meglio di quanto consenta il linguaggio verbale.
La fiaba ha agito in questo modo a livello emozionale e
attraverso le attività espressive e manipolative i bambini hanno
sviluppato in modo privilegiato l’inventiva, la libera espressione,
la creatività e l’immaginazione diventando protagonisti assoluti,
ciascuno a proprio modo, delle varie esperienze.
Il testo fiabesco è stato fondamentale per la creazione della
relazione tra me e i bambini e per aiutarli a sviluppare importanti
capacità mentali come: il riconoscimento di un proprio stato
d’animo e delle sue origini; la condivisione; la fiducia.
Durante il percorso si è dovuto operare, talvolta, in base
alla risposta di G. che in alcuni momenti ha accettato di buon
grado ciò che gli veniva proposto, mentre in altri ha dimostrato
difficoltà o rifiuto a svolgere le attività proposte e quindi abbiamo
dovuto rendere le consegne più flessibili. I suoi comportamenti
non sono stati, infatti, sempre costanti ed a volte, anche semplici
richieste sono state vissute come una frustrazione, manifestandola

27

6. AUTOVALUTAZIONE E RIFLESSIONE SU CAPACITA’ PERSONALI E
COMPETENZE MATURATE
L’ultima fase prevede una riflessione
rispetto alla verifica della bontà
dell’intera azione intrapresa
attraverso dei veri e propri atteggiamenti di ribellione. Questo
atteggiamento talvolta oppositivo di fronte alle attività proposte,
mi ha inizialmente spaventata, ma fondamentale è stato il
confronto, il riflettere con la tutor accogliente e le colleghe di
sezione, cercando insieme le strategie migliori e più efficaci, le
modalità di interazione più opportune da utilizzare per ovviare a
tale problema, quando questo si presentava.
Le strategie adottate hanno permesso di ottenere discreti
risultati, pur essendo altresì consapevole che non esiste una
“ricetta giusta”, ma ogni piccolo progresso è da considerare una
grande conquista.
Grazie all’intervento, G. ha potuto quindi sperimentare la
collaborazione di gruppo nella realizzazione di diverse attività; il
suo punto forte (l’abilità grafico- pittorica e manipolative) è stato
utilizzato in favore del suo punto debole (aspetto relazionale). Se è
vero infatti che per le attività individuali ha avuto bisogno
dell’incoraggiamento dell’insegnante e dei rinforzi; per quelle di
gruppo invece pian piano si è lasciato sempre più coinvolgere.
Il tirocinio ha contribuito in modo particolare ad arricchire
la mia formazione universitaria, trasformando il cospicuo bagaglio
di conoscenze teoriche in competenze, intesa come capacità d’uso
del sapere nei contesti d’esercizio della professione.
Il percorso compiuto mi ha permesso di riflettere sulla
qualità dell’intervento del docente di sostegno che dipende in
larga misura dalla sua capacità a non volgere l’attenzione solo al
singolo, ma all’intero sistema classe.
Il piccolo e il grande gruppo sono i motori di partenza
della vera inclusione, l’esperienza mi ha insegnato a dare valore a
queste modalità di apprendimento in quanto nel progetto hanno
avuto il merito di aumentare l’autonomia e le abilità di tutti gli
alunni.
Ho imparato che sarà per me, futura insegnante di
sostegno, fondamentale prestare attenzione nei bambini con BES,
non solo ai punti deboli rilevati, ma, soprattutto, ai punti di forza,
perchè la base per lo sviluppo di una competenza è sicuramente la
self-efficacy, percepita come positiva se si sperimentano
esperienze di successo.
L’insegnante competente, attiva, sostiene, favorisce lo
sviluppo delle competenze di tutti gli alunni, non si chiude in una
relazione mediatica separata con l’alunno con disabilità, ma si
apre a un’ottica più estesa e articolata, pienamente inclusiva.
Il tirocinio mi ha permesso di avvicinarmi alla professione
di docente, a mettermi in discussione e rivedere le modalità di
intervento al fine di favorire l’acquisizione di una maggiore
flessibilità, necessaria alla dinamicità del processo educativo.
Durante e attraverso l’intervento programmato, è stato
possibile acquisire e consolidare le competenze progettuali per la
costruzione e per la conduzione di percorsi di apprendimento
insieme agli insegnanti.
Ho esercitato le mie abilità e competenze di osservazione,
28
 pianificazione, progettazione, ricerca azione, riflessione didattico-
pedagogica, metodologica, valutativa.
Durante le varie attività proposte il mio ruolo è stato di
esser quanto più possibile un facilitatore dell’apprendimento,
motivando, incoraggiando i bambini, rispettando i loro ritmi di
apprendimento, valorizzando le loro potenzialità, favorendo la
partecipazione e l’interazione; ho provato a dare consegne ben
precise coordinando le operazioni con discrezione trasmettendo
massima fiducia a favore del senso di autostima di ogni bambino.

Riferimenti bibliografici

●American Psychiatric Association (2013; trad. it. 2014). DSM-5 Manuale diagnostico e
terapeutico dei disturbi mentali. Raffaello Cortina: Milano.
●Ianes, D. & Cramerotti, S., (2002). Comportamenti problema e alleanze psicoeducative: strategie
per la disabilità mentale e l’autismo. Erickson: Trento.
●Ianes, D. & Macchia, V., (2008). Strategie e buone prassi di sostegno inclusivo. Trento: Erikson.
●Piazza, V., (1999). Riflessioni sulla complessità dell’integrazione, in D. Ianes e M. Tortello (Ed)
Handicap e risorse per l’integrazione. Trento: Erickson.
●Pontis, M., (2013). Autismo e bisogni educativi speciali. Approcci proattivi basati sull’evidenza
per un’inclusione efficace. Milano: Edizioni FrancoAngeli.
●World Health Organization (1994). ICD-10, Classification of mental and behavioural disorders.
Londra: Churchill Livingstone.
● La Neve C., Scrittura e pratica educativa, Torino Erickson (2009)
● Gordon T., Insegnanti efficaci, Tra.ita., Firenze, Giunti (2012)
● Hillmans, Il codice dell’anima, Tra.ita., Milano, Adelphi, (1997)

29
30
 GRIGLIA DI OSSERVAZIONE
IN CHIAVE ICF

SCUOLA INFANZIA

A.S. 2020/21

Alunno B. G.
Sezione B
Plesso Via “I. Torino”
Scuola Capuana Pardo

LEGENDA

0 - NESSUNA difficoltà
1 - difficoltà LIEVE
2 - difficoltà MEDIA
3 - difficoltà GRAVE
4 – difficoltà COMPLETA

20/10/2021

DIMENSIONE RELAZIONE / INTERAZIONE / SOCIALIZZAZIONE

d240 Gestire la tensione ed altre richieste di tipo psicologico 0 1 2 3 4 F

Gestisce lo stress (aspettare il proprio turno, parlare davanti la X
sezione...)
31
Gestisce la tensione da frustrazione nel gioco, dai richiami X
dell’insegnante, da consegne date dall’ insegnante
Sa chiedere aiuto nelle varie situazioni X
Altro…
d250 Controllare il proprio comportamento
Sa gestire il comportamento e le emozioni in modo appropriato agli X
oggetti o alle situazioni nuove
Sa gestire il comportamento e le emozioni in modo appropriato nelle X
interazioni con gli altri o in situazione varie
Altro…

d 710 Interazioni interpersonali semplici 0 1 2 3 4 F

Capacità di interagire con i compagni (li ascolta/ci gioca/coopera/è X
remissivo/è sicuro/è aggressivo/…)
Ha rispetto e cura delle cose degli altri X
Presta senza difficoltà le sue cose X
Inizia e risponde in modo appropriato a scambi sociali reciproci con gli X
altri
Usa e risponde al contatto fisico con gli altri in modo contestualmente e X
socialmente adeguato
Riconosce le persone familiari distinguendole dagli estranei X
Altro…
d740 Relazioni formali
Esprime richieste in maniera adeguata X
Entra in relazione con persone autorevoli (riconosce e rispetta il ruolo X
dell’insegnante o altra figura)
Altro…
d750 relazioni sociali informali
Capacità di esprimere sentimenti e stati emotivi in modo accettabile X
Ha rapporti sereni con i compagni X
Ha rapporti privilegiati con qualcuno dei compagni X
Crea e mantiene relazioni informali con i pari/compagni (età, interessi X
in comune)
Altro…

GIOCO E ABILITÀ ESPRESSIVE 0 1 2 3 4 F

d880 Coinvolgimento nel gioco
Gioco solitario X
Gioco di osservazione X
Gioco parallelo X
d8803 Gioco cooperativo condiviso
Interagisce adeguatamente nel gioco di gruppo X
Assume un atteggiamento da leader/gregario X
Accetta le regole X
Gioca spontaneamente X
Partecipa ad un gioco organizzato
Gioca solo con un compagno X
32
d9202 Utilizza spontaneamente il disegno/la scrittura come modalità
espressiva
Altro…

DIMENSIONE COMUNICAZIONE / LINGUAGGIO

d310 Comunicare con–ricevere–messaggi verbali 0 1 2 3 4 F

Reagisce alla voce anche con movimenti corporei X
Comprende messaggi verbali semplici (2-3 parole) X
Usa un vocabolario di poche parole X
Amplia il proprio vocabolario con termini nuovi X
Comprende frasi/racconti X
Sa rispondere a domande su racconti brevi X
Comprende messaggi verbali complessi (frasi intere, domande, X
istruzioni)
Altro…
d315 Comunicare con–ricevere–messaggi non verbali
Comprende il significato di espressioni facciali o altre forme del X
linguaggio del corpo
Ha gesti e mimica facciale adeguati al contesto/stereotipati X
Fa capire ciò che vuole X
Riconosce suoni significativi presenti nel contesto (es. campanella) e X
adegua il proprio comportamento
Conosce il significato dei simboli contenuti nelle legende e nella pratica X
quotidiana
Comprende il significato rappresentato da disegni, fotografie… X
Altro…
d320 Comunicare con–ricevere–messaggi nel linguaggio dei segni
d325 comunicare con–ricevere–messaggi scritti (Braille)
d330 Parlare
Produce parole
Produce frasi
Si esprime con un tono di voce adeguato
Risponde coerentemente a domande riguardanti il sé
Espone un fatto
Racconta una storia
Altro ...
d331Vocalizzazione prelinguistica (vocalizzare, emettere suoni,
lallare intenzionalmente…)
d132 Cantare
Interpreta una canzone da solo o in gruppo X
d335 Produrre messaggi non verbali
Comunica messaggi tramite movimenti intenzionali del corpo (mimica X
facciale, aggrottare la fronte, scuotere la testa per indicare disaccordo,
con movimenti del braccio o della mano ad es. per abbracciare,
richiamare l’attenzione, per ricevere un oggetto)
Usa segni o simboli per comunicare significati X
Usa disegni, immagini, fotografie o un grafico per comunicare un fatto X
o un’idea
Altro…
d350 conversazione
33
Avvia una conversazione X
Mantiene e termina una conversazione X
Conversa con una persona o più persone X
Altro…
d360 Utilizzo di strumenti e tecniche di comunicazione
Usa tecniche di comunicazione (Comunicazione Aumentativa
Alternativa- lettura delle labbra.)
Altro…

DIMENSIONE AUTONOMIA/ORIENTAMENTO
AUTONOMIA PERSONALE 0 1 2 3 4 F
d510 Lavarsi
d5100 Lavare parti del corpo (le mani)
Esegue le azioni per lavarsi le mani (apre il rubinetto, prende il sapone, si X
insapona, sciacqua le mani, chiude il rubinetto)
d5102 Asciugarsi (utilizza un asciugamano o altri mezzi per asciugare X
una parte del corpo dopo essersi lavato)
Altro…
d530 Bisogni corporali
Regolazione dei bisogni X
Manifesta i bisogni X
Controlla e comunica in tempo utile il proprio bisogno X
Usa i sanitari: si siede, usa la carta igienica per pulirsi, tira l’acqua X
Altro……
d540 Vestirsi
Toglie/indossa la giacca X
Apre e chiude una cerniera lampo X
Toglie e calza le scarpe X
Altro…
d550 Mangiare
Manifesta il bisogno di mangiare X
Mangia in modo autonomo e corretto X
Altro…
d560 Bere
Manifesta il bisogno di bere X
Beve da solo X
Altro…
d571 Badare alla propria sicurezza
Evita rischi che possono portare a lesioni o danni fisici X
Evita situazioni rischiose X
Altro…

AUTONOMIA SCOLASTICA
d230 Eseguire la routine quotidiana 0 1 2 3 4 F
Segue delle azioni quotidiane basilari sotto la guida di altri X
Organizza il materiale necessario per svolgere un’attività-gioco X
Si organizza per la merenda X
Gestisce i cambiamenti (transizioni) nella routine quotidiana X
Altro…

34
 d210 Intraprendere un compito singolo 0 1 2 3 4 F
Intraprende un compito semplice (costruire una torre, infilare una X
scarpa…
Sceglie il materiale necessario per iniziare un lavoro (prendere un foglio, X
matita, colori)
Porta a termine un compito semplice nel tempo stabilito X
Intraprende un compito singolo autonomamente (senza l’assistenza di X
altri)
Completa un compito semplice con un’unica componente (costruire una X
torre, ecc)
Altro…

DIMENSIONE MOTORIO-PRASSICA 0 1 2 3 4 F
d410 Cambiare la posizione corporea di base
Assume e cambia diverse posizioni corporee (seduto, in piedi, in X
ginocchio...)
Altro…
d415 Mantenere una posizione corporea
Mantiene varie posizioni (sdraiato, seduto, eretto.) posizione sdraiata X
Altro…
d430 Sollevare e trasportare oggetti
Solleva e porta oggetti con le mani X
Altro…
d435 Spostare oggetti con gli arti inferiori
Sposta un oggetto con un piede X
Calcia una palla X
Altro…
d440 Uso fine della mano
Raccoglie X
Afferra X
Manipola X
Lascia X
Esercita una pressione per lasciare segni X
Ritaglia X
Incolla X
Digita i tasti (della tastiera del PC, del telefono, del mouse) X
Taglia con le forbici X
Strappa fogli X
Accartoccia un foglio X
Ha una prensione corretta degli strumenti di scrittura X
Usa correttamente strumenti di alta competenza (compasso, goniometro,
riga, squadra)
Altro…
d445 Uso della mano e del braccio
Tira X
Spinge X
Raggiunge un oggetto allungando il braccio X
Gira o esercita torsione delle mani o delle braccia X
Lancia (come lanciare una palla) X
Afferra (afferrare un oggetto in movimento per fermarlo e prenderlo) X

35
Altro…
d450 camminare
Cammina per brevi/lunghe distanze X
Cammina su superfici di diversa consistenza/struttura (es. su tappeti in X
palestra, sull’erba…)
Cammina attorno a degli ostacoli X
Cammina in modo armonico X
Altro…
d455 Spostarsi
Sale (scalini, marciapiedi ...) X
Corre X
Salta X
Altro…

36
DIMENSIONE SENSORIALE 0 1 2 3 4 F
d110 Guardare
Segue visivamente una persona, un oggetto, un’immagine X
Osserva un evento sportivo, una persona o bambini che giocano X
Discrimina forme e colori
Altro…
d115 Ascoltare
Discrimina rumori e suoni X
Riconosce voci familiari X
Ascolta l’insegnante che parla X
Ascolta l’altro che parla X
Ascolta la musica X
Ascolta una storia raccontata X
Altro
d120 Altre percezioni sensoriali intenzionali
Riconosce al tatto le caratteristiche degli oggetti (pesante/leggero; X
rigido/flessibile; duro/morbido...)
Riconosce al tatto le diverse superfici (liscio/ruvido…) X
Distingue i sapori (dolce/amaro; salato/insipido; piccante…) X
Altro…

DIMENSIONE COGNITIVA, NEUROPSICOLOGICA E DELL’APPRENDIMENTO

0 1 2 3 4 F
d130 Copiare
Imita un gesto eseguito da altri X
Imita un’espressione facciale X
Imita un suono X
Copia un segno/simbolo X
Copia un disegno X
Copia lettere dell’alfabeto X
Copia simboli numerici X
Altro…
d131 Imparare attraverso le azioni con gli oggetti
Impara semplici azioni su un singolo oggetto X
Impara attraverso azioni che mettono in relazione due o più oggetti X
(senza tenere conto delle caratteristiche specifiche
X
Impara attraverso azioni che mettono in relazione due o più oggetti
tenendo conto delle loro caratteristiche specifiche
Apprende attraverso il gioco simbolico X
d 132 Acquisire le informazioni 0 1 2 3 4 F
Raccoglie informazioni relative a persone, cose ed eventi X
Domanda il perché, cosa, dove, come X
d133 Acquisire il linguaggio
Apprende singole parole o simboli X
Combina le parole in frasi X
Impara a produrre frasi o serie di frasi appropriatamente costruite X
d134 Acquisire un linguaggio aggiuntivo
37
Rappresenta mediante parole, simboli, frasi, persone, oggetti, eventi..
(es. PECS, LIS).
d135 Ripetere
Recita poesie X
Recita filastrocche con i gesti X
Ripete una sequenza di movimenti X
Altro…
d137 Acquisire concetti 0 1 2 3 4 F
d1370 Acquisire i concetti di base
Impara e usa concetti di dimensione X
Impara e usa concetti di forma X
Impara e usa concetti di quantità X
Impara e usa concetti di lunghezza X
Impara e usa il concetto di uguale X
Impara e usa il concetto di opposto X
Conosce i colori (primari-secondari) X
Impara e usa i concetti topologici. Quali? (dentro/fuori, sopra/sotto... X
Conosce i nomi dei giorni della settimana X
d1371 Acquisire i concetti complessi
Impara e usa i concetti temporali di successione (prima-dopo) X
Impara e usa il concetto di classificazione X
Impara e usa il concetto di raggruppamento X
Impara e usa il concetto di seriazione X
d 140 Imparare a leggere
Riconoscere simboli, caratteri, lettere e parole.
Pronuncia lettere, simboli e parole scritte.
Comprende il significato di parole scritte
Altro…
d150 Imparare a calcolare
Comprende/utilizza/discrimina uno/tutti/pochi/più di/meno
Ripete i numeri fino a…
Associa numero-quantità
Altro…
Applicazione delle conoscenze
d160 Focalizzare l’attenzione
Volge lo sguardo verso chi parla X
Presta attenzione intenzionalmente alle caratteristiche di altre persone X
(volto, voce…)
Presta attenzione a qualche elemento dell’ambiente e ai cambiamenti X
d161 Dirigere l’attenzione
Mantiene intenzionalmente l’attenzione su azioni o compiti specifici X
per una lunghezza temporale appropriata
Altro …

FATTORI CONTESTUALI
(Barriere/Facilitatori)
Note: Indicare se barriera o facilitatore e una breve descrizione.

FATTORI PERSONALI NOTE

Autostima BARRIERA
Motivazione BARRIERA

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Curiosità BARRIERA
Tendenza all’isolamento BARRIERA
Aggressività o comportamenti incontrollati BARRIERA
FATTORI AMBIENTALI
Utilizza oggetti, materiale, giocattoli e altri prodotti utilizzati nel gioco FACILITATORE
come blocchi, palle, oggetti in miniatura, giochi, puzzle, altalene e
scivoli.
Utilizza oggetti, materiale, giocattoli e altri prodotti adattati e progettati FACILITATORE
appositamente per favorire il gioco.
Utilizza libri, manuali, giocattoli educativi realizzati appositamente. FACILITATORE
Utilizza strumenti, prodotti, processi, metodi e tecnologia, adattati o FACILITATORE
realizzati appositamente, usati per l’acquisizione di conoscenze,
competenze, o abilità, come tecnologia informatica specializzata.
Utilizza strumenti prodotti e tecnologia usati per la gestione e BARRIERA
l’esecuzione di attività culturali, ricreative, e sportive come giocattoli,
strumenti musicali non adattati né realizzati appositamente.
Utilizza supporti per la mobilità o comunicazione (deambulazione, -----------------------
vista, etc.)
Relazione con i compagni FACILITATORE
Ha una relazione significativa con compagno/a in classe BARRIERA
Ha una relazione significativa con amico/a in contesto extra-scolastico -----------------------
In classe ha un piccolo gruppo di compagni che svolge spontaneamente BARRIERA
funzione di supporto
Usufruisce di servizi assistenziali o riabilitativi extrascolastici FACILITATORE
Relazione con gli insegnanti FACILITATORE
Relazione con insegnante di sostegno FACILITATORE
Relazione con assistente autonomia e comunicazione FACILITATORE

39
40
RINGRAZIAMENTI
Le persone speciali lasciano sempre un segno indelebile, costituiscono un tassello prezioso nel
percorso della nostra vita. Alla maestra Antonella Bellini (tutor accogliente) per le sue doti
professionali ed umane, per la sua disponibilità, generosità e per il grande insegnamento che mi ha
trasmesso: mi ha dato prova di cosa significa veramente “amare” questo lavoro e “amare” i
bambini. Un sentito grazie va anche agli insegnanti della sezione “maestra Rosetta, maestro
Livio, maestra Daniela” , agli insegnanti “tutti” del plesso “via Torino” per come mi hanno accolta
e per il loro bellissimo modo di vivere la professione di insegnanti.

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