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LEZIONE

INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE

PROF. CARMELO PIU


Didattica Generale

Indice

1. Individualizzazione e personalizzazione .................................................................................. 3

1.1. Premessa ................................................................................................................................. 3


1.2. Linsegnamento e gli allievi ................................................................................................... 4
1.3. Listruzione individualizzata .................................................................................................. 6

2. Didattica personalizzata .......................................................................................................... 11

2.1. Premessa ............................................................................................................................... 11


2.2. Le motivazioni di fondo ....................................................................................................... 12
2.3. Apprendimento per padronanza ............................................................................................ 13
2.3.1. Modello concettuale di Carroll ...................................................................................... 14
2.3.2. Modello concettuale di Bloom ....................................................................................... 16
2.4. Il mastery learning ................................................................................................................ 18

3. Personalizzazione dei percorsi e competenze ........................................................................ 21

3.1. Premessa ............................................................................................................................... 21


3.2. La formazione oggi ............................................................................................................... 22
3.3. Saperi e obiettivi formativi .................................................................................................. 26
3.4. La competenza ...................................................................................................................... 29
3.5. Competenze e formazione .................................................................................................... 32
3.6. Una didattica a misura dallievo ........................................................................................... 36
3.7. Da una didattica individualizzata ad una personalizzata ...................................................... 39
3.8. Personalizzazione dei percorsi.............................................................................................. 42
3.9. Personalizzazione e talento: problemi e prospettive ............................................................. 45
3.10. Una didattica personalizzata.............................................................................................. 49
3.10.1. Le condizioni............................................................................................................... 50

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1. Individualizzazione e personalizzazione

1.1. Premessa

In una visione sistemica, in cui laspetto predominante il confronto, linterscambio e la


collaborazione, la scuola si caratterizza come percorso epistemologico che, secondo
unimpostazione ecologica, mira a contribuire alla maturazione e alla formazione complessiva del
soggetto che si trova in situazione di apprendimento in modo che egli sia in grado sempre pi di
vincere la sfida di una cultura caratterizzata dalla complessit e dal cambiamento che pongono una
serie di problemi al processo dinsegnamento-apprendimento.
Le proposte elaborate nellambito della metodologia classica hanno avuto il grande merito di
aver razionalizzato e sottratto allintuizione, al caso e allimprovvisazione i percorsi di formazione
in ambito scolastico (Ballanti,1979). A questi, infatti, attraverso la progettazione dellazione
didattica mirata al conseguimento delle finalit e degli obiettivi previsti per quel determinato grado
scolastico, stato dato una legittimazione di scientificit, di ricerca e sperimentazione.
Fare scuola significa fare ricerca e sperimentazione, ossia formulare delle ipotesi e
verificarle e validarle in riferimento ai fatti educativi. In questo modo linsegnamento diventa
sistematico, intenzionale, programmato secondo i principi della realt, della razionalit e della
socialit (Scurati,1977), rispondendo adeguatamente ai principi dellefficacia e dellefficienza.
Nellarco degli anni, il primato stato assegnato ai contenuti, ossia alla conoscenza in
termini di materie scolastiche e ad alcuni modelli di condotta. Si riteneva che fosse fondamentale
identificare in precedenza i contenuti ritenuti validi e in grado di garantire, attraverso il loro
possesso che diventa il fine principale dellinsegnamento, la formazione della persona umana, nei
suoi aspetti essenziali. Successivamente viene rivalutata lesperienza, la consapevolezza delle azioni
e la creativit (Lawton,1976), per cui il primato ricade sullindividuo che apprende, sui suoi bisogni
ed esigenze mentre i contenuti vengono ritenuti non fini a se stessi ma solo degli strumenti per
conseguire degli obiettivi di natura formativa. In questa seconda accezione che assegna il primato
del processo dinsegnamento-apprendimento al soggetto che apprende, la scuola incomincia ad
operare in modo intenzionale, sistematico e progettuale con lintento di essere altamente formativa.
Si pone, cos, lobiettivo di promuovere la formazione sociale del soggetto-persona, favorendo lo
sviluppo delle sue capacit logico-mentali per metterlo nelle condizioni di affrontare la realt e di
operare per problemi e fornendogli gli strumenti di comprensione e di intervento sulla realt in
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modo da acquisire autonomamente le conoscenze e quindi costruire le competenze necessarie e utili


per vivere la quotidianit in una societ, la cui caratteristica il cambiamento e lacquisizione di
nuovi saperi per potersi rapportare alle nuove tecnologie.
In questo nuovo quadro di riferimento, la scuola e i docenti si sono posti lobiettivo di
rendere sempre pi efficace linsegnamento, adattando obiettivi e strategie ai bisogni e alle
caratteristiche di ciascun singolo allievo, per dare a tutti la possibilit di acquisire e padroneggiare
le competenze essenziali del curricolo di un determinato grado scolastico (Baldacci, 2002). Solo che
fino agli anni sessanta non erano disponibili sistemi che potessero assicurare il raggiungimento di
tali traguardi, mancava cio un sistema globale di supporto ad un insegnamento di natura
individualizzato. La didattica tradizionale1, di natura non individualizzata, in effetti, ha inteso
perseguire tali obiettivi, realizzando un processo dinsegnamento-apprendimento uguale per tutti,
insegnando cio a tutti con lo stesso metodo, assegnando il medesimo tempo, utilizzando codici
linguistici uniformi e attraverso sequenze didattiche indifferenziate.

1.2. Linsegnamento e gli allievi

Da molti anni, molti studiosi hanno sviluppato delle ricerche in tal senso sia per dimostrare
come limpostazione di una didattica generalizzata non garantisse gli allievi sul raggiungimento dei
traguardi basilari di conoscenze e competenze sia per individuare sistemi di attuazione per un
insegnamento individualizzato, che corrispondesse e fosse rapportato alle caratteristiche cognitive e
socio-affettive individuali degli allievi. Lintervento formativo, spesso, infatti, tende a considerare
le caratteristiche degli allievi come una sorta di valutazione predittiva dei livelli di apprendimento
che saranno conseguiti al termine di un percorso formativo, per cui viene definito in maniera tale
che ognuno degli elementi che lo compongono prevede una durata rigidamente predeterminata in
funzione dellargomento proposto (Vertecchi, 1995) e non in funzione del discente, che richiede,
invece, di essere regolata sulla base delle sue caratteristiche personali.
Il problema, con il quale necessario confrontarsi, non consiste, pertanto, nel definire una
proposta predeterminata, presupponendo che sia in grado di soddisfare le esigenze di una parte
consistente degli allievi e sperando che gli altri riescano ad adattarsi alla proposta stessa, ma
nellipotizzare ed attuare una ipotesi/progetto di formazione in direzione individualizzata, che sia

1
I modelli didattici, definiti tradizionali, fanno riferimento ad un processo unidirezionale, ossia a tutti quegli approcci
nei quali la determinazione degli obiettivi e delle procedure dintervento prescindendo dalla considerazione delle
caratteristiche dei soggetti che apprendono e del loro evolversi nel corso del processo di istruzione (Tornar, 2001)
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flessibile e aperta, che sia, cio, in grado di delineare strategie capaci di rapportare ed adattare
lintervento formativo alle caratteristiche personali e alle esigenze individuali di ciascuno. Da qui
lesigenza di una progettazione didattica, articolata e flessibile, che possa avvalersi di procedure
individualizzate, in grado di valorizzare tutti gli elementi conoscitivi preliminari e procedurali del
processo distruzione in modo da garantire lequivalenza e luguaglianza dei risultati formativi.
Allinterno dei contesti scolastici, infatti, la variabile allievo fa riferimento a tutta una serie di
modalit attraverso cui si manifesta la diversit e la variabilit dei soggetti (Pontecorvo, 1985) sia in
termini di conoscenze gi possedute sia di stili dapprendimento, sia di strategie messe in atto da
ciascun allievo nellaffrontare le difficolt scolastiche, sia di atteggiamenti legate alla sfera socio-
affettiva, socio-relazionale e motivazionale.
Limportanza delle conoscenze precedenti, cio gi in possesso del soggetto, intese come
variabile dipendente allinterno del processo dapprendimento, stata messa in evidenza, gi nel
1968, da Ausubel, che afferma che i docenti e gli allievi possono sviluppare qualsiasi attivit
didattica ma solo dopo aver acquisito la consapevolezza da parte del docente e da parte dellallievo
di ci che realmente questultimo possiede a livello di conoscenze. Lo stesso Bloom (1983)
individua nei prerequisiti cognitivi dingresso dellallievo una delle cause del diverso profitto
scolastico conseguito, tanto da ritenere che uno dei fattori per elevare la qualit dellistruzione sia
proprio assicurare a tutti il possesso dei prerequisiti necessari per accedere adeguatamente ad un
processo di apprendimento. I prerequisiti posseduti dagli allievi si riferiscono alle conoscenze,
abilit e competenze che sono essenziali allapprendimento di un particolare compito o di un
insieme di compiti. Da allora, in ogni ulteriore prospettiva di ricerca e di studio finalizzate ad
elevare e migliorare la qualit del processo dinsegnamento-apprendimento, si riconosciuta grande
importanza alla rilevazione iniziale delle conoscenze possedute dal soggetto (Glaser, De Corte,
1992), che sempre pi diventano fattore determinante nellorganizzazione dellattivit didattica. I
prerequisiti si riferiscono alle disuguaglianze iniziali, relative alla quantit di competenze iniziali
possedute dagli allievi, rispetto ai contenuti e alle modalit di apprendere, e si caratterizzano per
essere o trasversali alle varie discipline (generali), ossia riferiti ai codici linguistici e alla capacit di
comprensione di un testo e alle funzioni logiche di descrizione e spiegazione secondo lassetto
formale della prosa scritta, di tipo filosofico-argomentativo o scientifico-descrittivo-esplicativo
(Olson, 1979), o attinenti a una materia specifica (specifici).
Altro elemento di notevole importanza nellimpostare unattivit dinsegnamento acquisire
informazioni valide ed attendibili, oltre a ci che lallievo sa, sul come lo sa, ossia diventa
necessario conoscere quali sono le strategie, gli schemi o i quadri di riferimento in base ai quali il
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soggetto elabora e organizza le nuove conoscenze acquisite. Questo perch, nella letteratura
scientifica, viene evidenziato come lesito positivo o negativo di un intervento didattico dipenda in
gran misura dal complesso processo di assimilazione ed integrazione delle nuove conoscenze con
quelle preesistenti o, volendo usare altri termini, come si realizza lappropriazione dei saperi
formali sulla base di quelli informali o, come sostiene Damiano, come si combinano i concetti
scientifici con i concetti acquisiti nella vita quotidiana. Utilizzando queste informazioni possibile
stabilire un rapporto efficace tra attivit dinsegnamento e attivit dapprendimento, prestando
attenzione a ci che definito da alcuni studiosi il curricolo spontaneo, che fa riferimento ai modi e
ai processi che lallievo utilizza nella costruzione dei propri schemi e strategie cognitive per
apprendere (Pask,1992). Al di l, in ogni modo, di ogni considerazione, resta fermo il principio che
linsegnamento deve prestare molta attenzione alla specifica organizzazione cognitiva di chi impara,
dei suoi schemi anticipatori, delle sue strutture di aspettative, denominati scripts (piani,
sceneggiature) o frames (Schank e Abelson, 1977; Tornar, 2001), in modo da stabilire con essi delle
opportune connessioni siginificative. Altri fattori vanno inoltre presi in considerazione, in quanto
definiscono le differenze individuali tra soggetti diversi e che influenzano le attivit
dapprendimento, come gli stili cognitivi, i processi, le strategie messi in atto da ogni allievo nel
momento in cui interagisce con lambiente sociale e instaura rapporti con i propri pari e con gli
adulti.
Tale ambizioso obiettivo: di riuscire ad attivare modalit dinsegnamento in grado di
salvaguardare il diritto di ognuno ad un percorso distruzione mirato e correlato alle sue possibilit,
ha portato, pertanto, molti studiosi ad affrontare e ricercare nuove modalit dinsegnamento e ad
effettuare molteplici sperimentazioni in tal senso. Sul piano della ricerca pedagogica e didattica, da
pi anni si sono avviate numerose sperimentazioni nellintento di personalizzare ed individualizzare
la proposta formativa. Si tratta di procedure in grado, in pratica, di rapportare e raccordare
lintervento formativo alle caratteristiche e alle esigenze personali di ciascun allievo. Tra queste
procedure particolare importanza, per la loro impostazione scientifica, riveste il mastery learning, o
apprendimento per la padronanza, la didattica individualizzata con valutazione analogica -
Progetto DIVA, la didattica modulare.

1.3. Listruzione individualizzata

Lindividualizzazione, intesa come strategia complessiva per un insegnamento a misura


dellallievo, ossia rispettosa del suo stile cognitivo e dei tempi di apprendimento (Frabboni, 1999),
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da molti anni campo dindagine e di ricerca di molti studiosi: da Claparde (scuola su misura) a
Dottrens (metodo delle schede), da Parkhurst (piano Dalton laboratori) a Washburne (scuola di
Winnetka esigenze minime), da Skinner (sequenze lineari rinforzi apprenditivi) a Crowder
(sequenze ramificate), fino a giungere agli anni Sessanta, periodo in cui si assiste ad un notevole
sviluppo della ricerca verso le procedure dinsegnamento individualizzato. Tra queste ultime la pi
formalizzata e rigorosa pu ritenersi il mastery learning (Block, 1972; 1977) o apprendimento per
padronanza, strategia messa a punto da un gruppo di psicologi e pedagogisti statunitensi, fra i quali
Bloom, Carroll, Airasian e Bloch.
Le ricerche e le sperimentazioni su questo ambito si sono pertanto indirizzate inizialmente
verso lideazione e costruzione di strumenti in grado di accertare le abilit di ingresso degli allievi
e, nello steso tempo, a ricercare e sperimentare strategie e strumenti alternativi che fossero in grado
di rapportarsi meglio agli stili di apprendimento pec consentire, in tal modo, ad ogni allievo di
apprendere secondo i propri ritmi e non secondo ritmi generalizzati prefissati per tutti. Per verificare
lefficacia e lefficienza delle pratiche didattiche diventava necessario effettuare frequenti e
adeguati controlli, per cui grande sviluppo hanno avuto gli strumenti di verifica e di monitoraggio
sia degli apprendimenti sia del complesso sistema e processo dinsegnamento-apprendimento.

ALLIEVO

caratteristiche caratteristiche
cognitive affettive

prerequisiti stili ritmi di


cognitivi cognitivi apprendimento

prerequisiti prerequisiti stili di formae


generali specifici apprendimento mentis

microstruttura2 macrostruttura3 quantit di tipo di campo tempi di

2
Per microstruttura semantica si intende la capacit di conoscere il significato di singole parole o di una intera frase, in
quanto denota la capacit di decodifica delle parole e del patrimonio lessicale realmente posseduto e la capacit della
comprensione sintattica e inferenziale, rispetto alla frase.
3
Macrostruttura semantica di un testo concerne il tema e il significato generale di un testo (idee guide, unit di
informazioni principali ed accessorie, significato globale ed analitico del testo).
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semantica semantica informazione informazione percettivo elaborazione

Fig. 8. La variabile allievo4

Due sono, pertanto, le variabili e gli assunti su cui poggia una proposta di
individualizzazione: la prima variabile relativa alle caratteristiche degli allievi, che si presentano
altamente diversificate e che sono legate alle conoscenze pregresse, a come imparano, alla specifica
loro organizzazione cognitiva e agli altri fattori che influenzano le attivit di apprendimento; la
seconda, invece, riferita alle attivit dinsegnamento, tutto centrato su una maggiore flessibilit
della proposta didattica, in grado di presentare, cio, un quadro di procedure e strategie didattiche
differenziate in rapporto alle diversificate caratteristiche individuali degli allievi, considerando che
ogni allievo ha vissuto esperienze relazionali e formative sia scolastiche sia nel territorio diverse e
quindi presenta caratteristiche cognitive e socio-affettive diverse.
Tutti i tentativi effettuati (Claparde, Dottrens, Parkhurst, Washburne, Skinner, Crowder)
hanno cercato di mettere in grado gli allievi di sviluppare attivit educative nellambito di loro
bisogni formativi, delle loro capacit, delle loro abilit possedute e del loro ritmo di apprendimento.
Tutto ci veniva realizzato attraverso la progettazione di materiali e strumenti didattici di
apprendimento che costituissero un supporto e un aiuto per adattare le pratiche dinsegnamento alle
modalit di apprendimento degli allievi. Questi materiali e strumenti didattici venivano considerati
una componente essenziale per la realizzazione di un insegnamento individualizzato sino ad arrivare
ad ipotizzare e progettare un modello complessivo sistemico (Bloom, Carroll e altri).

INSEGNAMENTO

tempo5 qualit

4
I due schemi, relativi alla variabile allievo e alla variabile insegnamento sono ripresi da Baldacci, M., Listruzione
individualizzata, op. cit. Per chi volesse approfondire meglio tale tematica, oltre al testo su citato, si pu consultare
dello stesso Baldacci, Individualizzazione. Basi psicopedagogiche e didattiche, Bologna, Pitagora, 1999; e Una scuola a
misura dalunno, Torino, UTET Libreria, 2002.
5
Per tempo concesso da intendersi il tempo dedicato dallinsegnante a sviluppare una tematica o unattivit didattica;
il tempo assegnato invece il periodo concesso allallievo per acquisire una conoscenza e tendenzialmente e
convenzionalmente pari a tre volte il tempo concesso allinsegnamento; per ogni ora di lezione frontale, cio,
ipotizzabile pensare ad un impegno di studio dellallievo, pari a tre ore; il tempo impiegato o necessario quello
effettivamente necessario allallievo per impadronirsi di un argomento. Listruzione individualizzata tende a far
coincidere il tempo concesso con il tempo assegnato e con quello realmente impiegato, per cui richiede tempi
aggiuntivi. Il modello di Carroll mira a prefigurare una strategia individualizzata centrata sul binomio o equazione
concessione tempo aggiuntivo = qualit dellistruzione; mentre il modello di Bloom presenta un quadro strategico che
da un lato conferma limportanza della qualit dellistruzione, dallaltro assegna notevole importanza alla quantit di
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concesso dellistruzione

adattamento di adattamento di adattamento di dispositivo di guida


codici linguistici prerequisiti specifici tipi cognitivi individualizzazione allapprendimento

Fig. 9. La variabile insegnamento


Linsegnamento ha necessit di fare riferimento alla particolare organizzazione sia cognitiva
sia socio-affettiva di chi impara, ma vanno presi in considerazione anche altri fattori che in ogni
caso influenzano le potenzialit dapprendimento del soggetto, come gli stili cognitivi, i ritmi di
apprendimento, i codici linguistico-comunicativi e le modalit relazionali.
Lo stile cognitivo presenta un carattere diffuso, in quanto abbraccia sia, per come sostiene
Floyd (1976), una strategia per elaborare uninformazione, ossia una modalit cognitiva secondo cui
ciascun soggetto assimila e trattiene le informazioni e le abilit influenza anche che le interazioni
sociali, le emozioni, gli atteggiamenti, tanto da caratterizzare e influenzare la forma mentis dei
soggetti. Sul significato di questespressione, opportuno riferirsi a Bruner (1995) e Gardner
(1987), il quale ha ipotizzato pi modi e distinte forme, relative alle plurime intelligenze, cio alle
plurime matrici cognitive differenziate, che denotano diverse attitudini intellettive. Questo spiega da
un lato linteresse degli studiosi verso questarea di ricerca e dallaltra la difficolt di riuscire ad
individuare con sufficiente chiarezza e puntualit i diversi stili cognitivi.
Cornoldi (1991) tenta una classificazione di stili: di analisi dellinformazione (il modo di
rapportarsi con la realt); di riferimento personale (dipendenza o indipendenza dal campo, ossia il
modo diverso in cui un individuo si pone di fronte ai compiti di sviluppo, di come si percepisce la
realt); di decisione (pianificazione decisione critica di fronte ad un compito); nel ragionamento
(modalit differenziate di soluzione di problemi sistematici o su ipotesi); di apprendimento,
riferito alle modalit secondo cui i diversi individui apprendono e, cio, la predisposizione ad
adottare una particolare strategia di apprendimento, ossia un insieme di strategie e di procedure che
vengono utilizzate dallindividuo per conseguire lapprendimento.
Le ultime ricerche hanno evidenziato due strategie6 complessive: una olistica, che procede
per ipotesi generali e caratterizza uno stile apprenditivo per comprensione, che prevede un
approccio complessivo per costruirsi uno schema generale; e una seriale, che si basa su ipotesi

tempo concesso al possesso dei prerequisiti cognitivi da parte di ciascun allievo: Assicurando i prerequisiti si riducono
notevolmente, sostiene, le differenze di tempo sia consesso sia impiegato.
6
Per strategie si intende un insieme di operazioni e di procedure che lo studente pu usare per acquisire, ritenere e
recuperare differenti tipi di conoscenza e di prestazione (Tornar,2001)
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circoscritte e qualifica uno stile apprenditivo per operazioni, acquisizione graduale passo per passo,
per segmenti limitati e sequenziali7.
Sulla base di queste brevi considerazioni, appare in modo molto evidente limportanza che
assume lo stile cognitivo, non solo in relazione alla necessit di un adeguamento delle strategie e
delle pratiche didattiche e dei processi allo stile di ciascun allievo, ma anche nella possibilit di
poter intervenire nella modifica degli stili stessi, nel caso si richiedesse una modifica per migliorare
le potenzialit e capacit di apprendimento degli allievi.

7
Per chi voglia approfondire tali tematiche si consiglia lo studio dei testi di Boscolo P., Psicologia dellapprendimento
scolastico, Torino, UTET, 1986; di Pontecorvo C., Psicologia delleducazione, Teramo, Giunti e Lisciani, 1973; e di De
la Garanderie, A., I profili pedagogici, Firenze, La Nuova Italia, 1991.
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2. Didattica personalizzata

2.1. Premessa

Tra le strategie, che si rifanno ai principi dellistruzione individualizzata, da annoverare il


mastery learning o apprendimento per padronanza, che la pi formalizzata e la pi rigorosa,
messa a punto da un gruppo di psicologi e pedagogisti statunitensi, fra i quali Bloom, Carroll,
Airasian e Bloch. Secondo listruzione individualizzata, tutti, in linea di principio, possono
raggiungere i traguardi del possesso delle conoscenze e delle competenze di base quando si riesce
ad adattare linsegnamento alle caratteristiche cognitive individuali degli alunni. Secondo Bloom,
infatti, la maggior parte degli studenti pu raggiungere un alto livello di capacit di apprendimento:
1) se lapproccio allistruzione sistematico;
2) se i ragazzi sono aiutati quando e dove hanno difficolt;
3) se dato loro tempo a sufficienza per acquisire padronanza;
4) se c un criterio chiaro di ci che costituisce la padronanza.
Il modello dapprendimento del mastery learning, quale procedura individualizzata,
pertanto, presenta notevoli elementi significativi sia per la particolare attenzione che presta alla
prima variabile, ossia ai livelli, ai tempi, ai modi, agli stili di apprendimento di ciascun allievo, sia
per limpostazione che assegna alla seconda variabile, relativa allimpegno che linsegnamento
profonde nel sostenere gli allievi, che presentano difficolt o ritardi, nei percorsi di acquisizione
degli apprendimenti, concedendo loro ulteriori momenti o periodi per lassimilazione delle
conoscenze non adeguatamente possedute. La sua procedura, in effetti, si basa sullassunto che, in
condizioni didattiche adeguate, tutti gli allievi possono acquisire una buona padronanza della
maggior parte di ci che loro insegnato: Il mastery learning una filosofia dellinsegnamento
secondo la quale, in condizioni didattiche adeguate, praticamente tutti gli studenti possono
imparare e imparare bene (Tassi,1994). Si presenta, pertanto, come un approccio collettivo
allistruzione garantendo per la dimensione individualizzata, in modo che gli studenti possono
imparano anche collaborando tra di loro. un tentativo che mira a rapportare e ad adattare meglio
linsegnamento riuscendo ad individuare a priori, in modo quanto pi possibile esatto, cosa
realmente si vuole far apprendere agli allievi e sino a quale livello, concedendo loro tempo

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supplementare e aiutandoli a superare ed affrontare adeguatamente le difficolt che incontrano nel


processo acquisitivo delle conoscenze.

2.2. Le motivazioni di fondo

Le considerazioni fatte in premessa portano ad evidenziare due principi, che identificano


lattivit didattica e la filosofia pedagogica di fondo.
Il primo principio parte dalla convinzione che tutti o quasi tutti gli allievi possono
padroneggiare ci che viene loro insegnato, ossia il dominio delle conoscenze di base, quando le
procedure adottate rispondono al principio metodologico dellefficacia. Il che significa che, se il
problema delle differenze individuali viene affrontato con sensibilit, sistematicit e secondo un
approccio scientifico anche dal punto di vista metodologico, si pu ragionevolmente sperare di
consentire a quasi tutti gli esseri umani di raggiungere i risultati attesi, sia ottimizzando la qualit
dellistruzione sia elevando la qualit complessiva del servizio e dellofferta formativa con lintento
di migliorare notevolmente il profitto scolastico di ciascun allievo.
Il secondo principio considera il tempo una risorsa fondamentale del processo
dinsegnamento e dapprendimento. Il tempo non pi considerato come variabile assegnata e
quindi predeterminata, ma una variabile dipendente dallattitudine, per cui si pone come una
notevole risorsa didattica (Domenici,1996), ossia una variabile e risorsa da comprendere e saper
utilizzare sia da parte di chi insegna sia da parte di chi apprende. Lattitudine personale non deve,
pertanto, essere assunta come una predisposizione predefinita, preformata e innata, ma solo da
considerare come il tempo impiegato o necessario ad ogni allievo per conseguire il dominio o la
padronanza di un determinato campo o livello di apprendimento. Una simile tesi rivoluziona
lattivit didattica, in quanto ha notevoli riflessi in ambito didattico. Partendo, infatti, dalla
convinzione che le attitudini sono delle variabili dipendenti dal tempo necessario, cos come una
variabile dipendente sia il tempo impiegato da ciascuno, e quindi per ognuno diverso, per
apprendere sia il tempo concesso dalla qualit dellistruzione, il docente, tenendo conto di queste
indicazioni, progetta il proprio intervento per assicurare a tutti gli allievi tempi adeguati di
apprendimento in base alle loro necessit in un contesto didattico in direzione individualizzata e
attivando pratiche adeguate, poich quanto pi minore lattitudine di un determinato allievo tanto
pi dovr essere maggiore il tempo concesso e necessario perch egli acquisisca la padronanza di
un argomento. Questo comporta limpossibilit di ipotizzare un unico tempo da ritenere valido per
tutto il gruppo classe, ma si devono prevedere tante ipotesi di velocit temporale per quanti sono gli

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allievi. Per ogni allievo, inoltre, la velocit non sar costante per tutto il percorso, perch potrebbe
rivelarsi necessario prevedere una dilatazione della durata di insegnamento o del tempo di
apprendimento in relazione ai primi segmenti del percorso dapprendimento e una riduzione del
tempo nei segmenti successivi, quando cio lallievo ha acquisito una maggiore dimestichezza con
largomento La velocit, quindi, non pi solo la risultante del rapporto tra argomento e durata, ma
diventa il risultato della integrazione e combinazione di questi due elementi con un ulteriore terzo
elemento, rappresentato dalla capacit di apprendimento di ciascun allievo in relazione a ciascun
segmento del percorso. La velocit, in tal modo, viene ad essere determinata dal rapporto tra
largomento, espresso in termini di raggiungimento di un obiettivo, e la durata temporale, che
inversamente proporzionale alla capacit individuale, intesa come conoscenze acquisite, attitudine e
intelligenza, per cui linterpretazione dellattitudine viene rappresentata come espressione
proporzionalmente inversa alla quantit di tempo necessario ad un allievo per raggiungere un
insieme di abilit o di conoscenze di difficolt predeterminate.
Le procedure didattiche attivate sulla base di tali premesse, per giunta, secondo il mastery
learning, mirano a rafforzare in ciascun allievo la motivazione allapprendimento mediante il
successo, poich si parte dalla convinzione che il superamento di una difficolt adeguata fa
acquisire al soggetto maggiore fiducia nelle proprie possibilit di riuscita al superamento della
successiva difficolt. Con quanto sopra descritto non si vuole dare la sensazione che tale metodo di
strategia individualizzata sia la panacea per tutti i problemi di natura apprenditiva che sorgono
allinterno del processo didattico, ma solo mettere in evidenza come il mastery learning un
approccio scientifico allistruzione che generalmente contribuisce a migliorare lapprendimento
degli allievi e ad elevare la qualit dellistruzione.

2.3. Apprendimento per padronanza

Tutta una serie di ricerche ha analizzato le caratteristiche dellallievo nei suoi molteplici
aspetti, rilevandone limportanza e come esse costituiscono una variabile imprescindibile del
processo dinsegnamento-apprendimento, dal momento che sono un punto di riferimento
insostituibile nellorganizzazione dellintervento didattico. Ma, accanto ed in stretta
interconnessione con esse, vi sono anche altri fattori che vanno considerati. Tra questi un aspetto
che connota lapprendimento insegnato (Ballanti,1989), e che lo distingue dallapprendimento
acquisito in altri ambienti, che questo si realizza attraverso uninterazione in un contesto specifico
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di istruzione (Boscolo,1997; Pontecorvo,1985) che comprende nel suo interno altre numerose
variabili, tra le quali si stabiliscono dei rapporti molto stretti. Molte teorie dellapprendimento
pongono, infatti, laccento sullanalisi delle relazioni che sinstaurano tra le variabili
dellapprendimento scolastico, con lintento di ottimizzare ed elevare la qualit dellistruzione,
individuando inizialmente quelle variabili che meglio agevolano il conseguimento di prestazioni
migliori in relazione alle capacit individuali.
Tra queste vi sono sia il modello concettuale elaborato da Carroll sia quello elaborato da
Bloom; in entrambi i casi viene proposta una specifica e sistematica procedura didattica finalizzata
alla padronanza nellapprendimento, ossia il mastery learning. La padronanza, intesa come il
conseguimento del pieno e generalizzato possesso delle competenze che un determinato corso di
studi si propone di far acquisire, viene perseguita mediante la strutturazione e pianificazione
dellinsegnamento collettivo, allinterno del quale vengono assicurate alcune condizioni ottimali in
direzione individualizzante, riconducibili allattivazione di percorsi aggiuntivi di compensazione e
recupero, realizzati dopo alcune procedure rigorose di valutazione diagnostico/formative..
Le procedure didattiche, pertanto, del mastery learning prevedono la realizzazione di pi
momenti:
1) prova di valutazione diagnostica per laccertamento dei livelli di apprendimento
individuale, ossia la verifica del possesso dei prerequisiti di accesso ad ununit di informazione di
una unit didattica, con le eventuali procedure e attivit di compensazione/recupero;
2) attivit dinsegnamento collettivo, relativo alla prima unit dinformazione, ossia lo
sviluppo dei contenuti di ununit didattica ben determinata e circoscritta;
3) prova di valutazione formativa, intesa come controllo degli apprendimenti acquisiti o no,
con conseguenti procedure e attivit di compensazione/recupero;
4) nuova unit dinformazione, ossia nuovo segmento di conoscenza organizzato in una
unit didattica

2.3.1. Modello concettuale di Carroll

Le ricerche condotte da Carroll (1963) hanno messo in evidenza come il grado di


prestazione di uno studente, ritenuta soddisfacente, legato ad alcune fondamentali variabili: tre
riconducibili allallievo (lattitudine, la perseveranza, la capacit di apprendere) e due
allinsegnamento (la qualit dellistruzione, la/le opportunit di apprendere).
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Lattitudine viene definita da Carroll una misura del tasso dapprendimento, cio del tempo
necessario per raggiungere un livello di apprendimento: lo studente con una grande attitudine per
una determinata materia apprenderebbe con rapidit, mentre lo studente con scarsa attitudine
apprenderebbe con maggiore lentezza. Un allievo con una spiccata attitudine per una determinata
unit dinformazione apprender in tempo notevolmente minore, mentre un altro con scarsa
attitudine apprender in tempi maggiori, ossia pi lentamente. Ci significa, secondo Carroll, che
qualsiasi allievo in grado di conseguire il livello dapprendimento richiesto, se gli viene concesso
il tempo di cui ha bisogno per imparare sino a quel livello e se lallievo realmente e concretamente
si applica per il tempo ritenuto necessario.
Nel processo dacquisizione delle conoscenze, il tempo impiegato e il tempo necessario per
apprendere dipendono anche da altre caratteristiche relative allallievo e da una serie di fattori
riconducibili allinsegnamento. Il tempo impiegato, pertanto, determinato dalla perseveranza,
ossia dal tempo che lo studente disponibile a dedicare attivamente allo studio e dalle opportunit
offertegli, cio dal tempo complessivo concessogli. Il tempo necessario, in definitiva, determinato,
oltre che dallattitudine verso il compito, dalla qualit dellistruzione impartita (tempo concesso) e
dalla capacit dello studente di capire e comprendere listruzione. Secondo il modello di Carroll,
ogni allievo pu conseguire i risultati dapprendimento ipotizzati se gli venisse concesso il tempo di
cui ha bisogno per imparare e se si applicasse per il tempo necessario. Il grado dapprendimento
scolastico dipende dal tempo che lo studente ha effettivamente impiegato nellapprendimento in
rapporto al tempo di cui ha bisogno.
Il modello di Carroll pu sintetizzarsi nel seguente modo:

perseveranza opportunit di apprendere


Grado dapprendimento scolastico = f ----------------------------------------------------
attitudine qualit dellistruzione capacit
di comprendere listruzione

Essenzialmente significa che il grado dapprendimento scolastico di un determinato


argomento dipende dalla perseveranza dello studente o dalla sua opportunit di apprendere in
rapporto alla sua attitudine per ununit dinformazione, alla qualit dellistruzione e alla sua
capacit di comprendere listruzione.

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2.3.2. Modello concettuale di Bloom

Bloom trasforma il modello concettuale di Carroll in un modello operativo e cio in


procedure di mastery learning in direzione individualizzata, che lo stesso studioso ha sottoposto a
numerose verifiche sperimentali in ambito scolastico. Parte da alcune considerazioni e cio che
linsegnante, operando sulle due variabili del modello Carroll di sua pertinenza (qualit
dellistruzione e opportunit di apprendere) pu portare ciascun allievo a raggiungere un certo
livello accettabile il grado di apprendimento scolastico.
Sulla base di queste considerazioni, sostiene che se ogni studente potesse usufruire di
opportunit differenziate di apprendere e una altrettanto differenziata istruzione di qualit, la
maggior parte degli allievi (addirittura il 95%) poteva raggiungere la padronanza negli
apprendimenti. Parte da alcune considerazioni fondamentale avvallate dai risultati delle ricerche che
le diversit di profitto scolastico ottenute dagli allievi dipendono dallintersezione di due gruppi di
variabili: le caratteristiche degli allievi, in termini di prerequisiti cognitivi e le dimensioni socio-
affettive, e la qualit dellistruzione, in riferimento agli stimoli,ai rinforzi e alle procedure di
verifica adeguati alle caratteristiche degli allievi (Tornar,2001). Mentre, pertanto, il modello
dapprendimento di Carroll muove da presupposto che ciascuno studente in grado di
padroneggiare una determinata unit dinformazione se pu disporre del tempo che gli necessario
per apprendere, la strategia di Bloom, poi modificata e perfezionata da Block (1971), mira a ridurre
quanto pi possibile il tempo in cui lo studente ha bisogno per apprendere, attivando due fasi, intese
ad elevare al massimo la qualit dellistruzione:
a) assicurare il possesso dei prerequisiti, ossia delle precondizioni;
b) sviluppare adeguate tecniche operative. Poich i comportamenti cognitivi e socio-affettivi
dingresso dello studente rappresentano una variabile determinante nel processo dapprendimento,
linsegnamento ne deve tenere conto.
I passi basilari dello svolgimento del percorso distruzione individualizzata, secondo il
mastery learning, modello Bloom-Block, possono essere cos sintetizzati:
1) scelta dellargomento, che costituisce lunit didattica;
2) determinazione degli obiettivi cognitivi specifici, del criterio di padronanza e messa a punto
delle prove di verifica;
3) determinazione dei prerequisiti cognitivi specifici necessari per accedere allunit didattica;
4) valutazione iniziale del possesso dei prerequisiti, da effettuarsi in ingresso allunit didattica,
per determinare se questi sono effettivamente posseduti dagli allievi;
5) attivazione di procedure di recupero precoce dei prerequisiti, qualora il loro possesso si sia
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dimostrato carente, in modo tale da garantire che tutti gli allievi inizino il percorso di

istruzione equipaggiati delle competenze indispensabili;

6) somministrazione del segmento iniziale di istruzione;


7) valutazione formativa intermedia, da far scattare in itinere allunit didattica, col compito di
accertare se gli allievi abbiano conseguito, tramite lo svolgimento del segmento collettivo, gli
standard di apprendimento determinati;
8) attivazione immediata delle procedure di recupero per quegli alunni che non hanno
conseguito gli standard di apprendimento desiderati, in modo da evitare che perdano terreno;
9) valutazione sommativa alla fine dellunit didattica, che si presenta come verifica dei
prerequisiti per il segmento successivo di istruzione.

Unit didattica

valutazione iniziale acquisizione


dei prerequisiti dei prerequisiti

1^ unit di
istruzione

valutazione intermedia percorsi alternativi


formativa correttivi - sostegno

valutazione sommativa
finale

2^ unit di
istruzione

Fig. 10. La catena del mastery learning

Il presente schema mette in evidenza la realizzazione di due percorsi: uno collettivo,


comune a tutti gli allievi, rappresentato dallo sviluppo verticale del diagramma a blocchi; laltro
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in direzione individualizzata, ad indicare che allinterno di una procedura collettiva si attiva una
forma di sostegno individuale, rappresentato dalle diramazioni orizzontali, conseguenti a
verifiche negative.

2.4. Il mastery learning

Appare evidente come, nella strategia del mastery learning, assumono un ruolo
determinante due funzioni fondamentali dellattivit didattica: la valutazione e la
compensazione o recupero Tra queste due funzioni si instaura una relazione circolare, per la
quale linformazione derivante dalla valutazione attiva la compensazione-recupero e ne
determina il contenuto. Viene, cio, applicata alla didattica il principio di retroazione, in base al
quale lallievo viene seguito individualmente nel suo percorso di apprendimento e viene
sollecitato a produrre prestazioni dalle quali sia possibile rilevare se ha conseguito lobiettivo
proprio di un determinato segmento della procedura. Qualora, invece, nella verifica formativa i
singoli allievi rivelino difficolt nel conseguire determinati obiettivi dapprendimento, ossia
quando si constata che un allievo non in grado di fornire prestazioni corrette in relazione a
stimoli che si riferiscono ad aspetti del percorso, si attiva una procedura di compensazione, cio
un intervento diverso che ha lo scopo di consentire il superamento della difficolt incontrata. La
valutazione formativa, in effetti, rinvia alle procedure preliminarmente predisposte in alternativa
a quella originaria, che si muovono non tanto verso le correzioni dellerrore dellallievo, quanto
dellerrata predisposizione delle componenti la qualit dellistruzione collettiva, evidentemente
non corrispondente al criterio di adattamento che ne sancisce la sua bont (Bloom, 1979).

Lefficacia dellindividualizzazione dipende in gran parte dalla analiticit della


valutazione formativa, in base alla quale si pongono in evidenza le difficolt di ogni allievo nel
conseguire determinati obiettivi dapprendimento (Vertecchi, 1976), , e dalla tempestivit con
cui viene attivato lintervento compensativo, che consente di evitare allallievo di accumulare
difficolt o lacune che in seguito potrebbe essere difficilmente colmabili. Molta della validit
della proposta si affida, quindi, alla disponibilit di una strumentazione valutativa capace di
accompagnare il processo dapprendimento e rivelare informazioni, che possono essere

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utilizzate, per introdurre modifiche nel piano delle attivit, per rilevare ladeguatezza della
proposta formativa in relazione alla necessit di ciascun allievo e, quindi, per fornire le
informazioni necessarie che rendono possibile introdurre nella procedura di istruzione le
differenziazioni necessarie.

Tali proposte dintervento individualizzato possono produrre effetti positivi sul processo
dinsegnamento-apprendimento, in quanto contribuiscono ad incrementare il livello di autostima
di ciascun allievo e di conseguenza la motivazione verso il compito di apprendimento proposto.

Tale strategia, pertanto, realizza un positivo compromesso tra una proposta di


apprendimento rivolta collettivamente ad un gruppo di allievi e lesigenza di tenere conto delle
caratteristiche personali, suggerendo procedure in grado di organizzare listruzione e
lapprendimento di ogni studente. In tal modo, le procedure adottate, pur rimanendo nel contesto
di una normale istruzione, basata sulla classe come gruppo, promuovono il pieno sviluppo di
ogni studente. Pur conservando, cio, un andamento fondamentalmente unitario per il complesso
degli allievi, ne diversifica la proposta didattica al fine di offrire a ogni allievo la proposta di
apprendimento di cui ha effettivamente bisogno.

2.4.1. Tecniche e strumenti operativi.

La possibilit per linsegnante di organizzare lattivit di compensazione parte da alcune


considerazioni fondamentali. La prima riguarda la possibilit di offrire unulteriore opportunit
dapprendimento effettuata mediante percorsi alternativi e utilizzando metodologie, strategie e
pratiche didattiche innovative e diverse rispetto alle precedenti attivate nellinsegnamento
collettivo; la seconda mira a dare altro tempo aggiuntivo allallievo per acquisire gli
apprendimenti proposti. opportuno precisare, tuttavia, che la procedura del mastery learning
non richiede dotazioni costose o raffinate, ma solo una struttura che, di volta in volta e a secondo
delle condizioni operative, pu essere integrata con elementi diversi e con materiali poveri che
possono essere costruiti dai docenti e anche dagli allievi. Organizzare delle attivit di
compensazione richiede solo impegno e disponibilit di tempo, collaborazione degli insegnanti e
cooperazione tra gli allievi ed eventualmente una sostanziale revisione ed organizzazione dei
modi di condurre lattivit didattica. Alcuni soluzioni possono riguardare:

a) materiale bibliografico alternativo al libro di testo;

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b) set di schede relative ai contenuti delle prove di valutazione e di verifica, con


indicazioni di brevi illustrazioni o spiegazioni , accompagnate da esempi ed esercitazioni; tale
soluzione didatticamente molto valida, anche se richiede un notevole lavoro di preparazione da
parte dei docenti;
c) materiale di sviluppo integrativo in progress, che pu essere costituito da schede con
alcune indicazioni di lavoro, lasciando allallievo la possibilit di proseguire nello sviluppo traendo
autonomamente le sue conclusioni;
d) sostegno guidato, esperienza e osservazione guidata, tutti termini che richiamano
lattuale e moderno concetto di orientamento, inteso come guida, supporto e sostegno in momenti di
difficolt per indirizzare e orientare in modo opportuno il lavoro dello stesso allievo, fornendogli
informazioni ed elementi utili per proseguire nellattivit dapprendimento;
e) aiuto reciproco, ossia sviluppare attivit di tutoring da parte dei compagni.
Nonostante, comunque, che il modello del mastery learning abbia trovato nelle strategie,
fondate sulle prove di valutazione formative, un grande fattore di propulsivit, non si pu
certamente negare la presenza di limiti allinterno della stessa strategia. Gli interventi
compensativi, infatti, possono costituire importanti aggiunte rispetto allo sviluppo principale di
un piano dapprendimento, ma molto improbabile che possano sostituirsi ad esso. N va
trascurato leffetto depressivo nei confronti della motivazione allimpegno allo studio, causato
dalla constatazione degli insuccessi. Si desume da ci che le strategie di individualizzazione
possono ritenersi adeguate in condizioni in cui si rivela una diversit attenuata nelle
caratteristiche degli studenti, mentre pu addirittura produrre effetti contrari, quando gli allievi
appaiono molto differenti per atteggiamenti, repertorio di competenze, stili di studio.

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3. Personalizzazione dei percorsi e competenze

3.1. Premessa

Lattuale societ si caratterizza sempre pi come societ della conoscenza, per cui da un lato
cresce a dismisura la domanda di formazione e dallaltro postula una formazione che consenta al
soggetto di poter continuamente apprendere durante tutto larco della sua vita, ossia di saper
riflettere sulle conoscenze acquisite e da acquisire e saperle rielaborare per generare nuovi saperi e
per acquisirli in maniera autonoma, creativa ed originale. Per questi motivi, oggi pi che in passato,
si richiede un tipo di formazione che abitui al nuovo e si correli al continuo cambiamento socio-
culturale e dei saperi e delle tecnologie. Ci sta ad evidenziare la necessit di individuare strategie e
metodiche per allenare la persona per prima a combattere la sua stessa resistenza al mutamento, in
seconda ad accettare non acriticamente ma positivamente e costruttivamente le continue variazioni e
cambiamenti e a vivere e superare le possibili crisi di identit in equilibrio con se stesso e con gli
altri e non in modo conflittuale e destabilizzante.
Il processo formativo, in base a tale quadro situazionale, chiamato a garantire a tutti il
diritto allapprendimento, alla formazione e al successo formativo, favorendo al meglio lo sviluppo
delle loro potenzialit e talenti. Risultati che si possono conseguire migliorando la qualit
dellistruzione ed attivando percorsi sia individualizzati sia personalizzati. Daltronde, in questi
ultimi anni, si sviluppato un rilevante interesse scientifico verso i concetti di personalizzazione e
di talento. Concetti che da un lato offrono nuovi stimoli e nuovi campi di indagine alla riflessione
pedagogica e didattica e che dallaltro fanno sorgere molti dubbi e perplessit sulla realizzazione di
una scuola a misura dalunno, in grado di assicurare a tutti il successo formativo attraverso lo
sviluppo dei loro specifici talenti. Il processo dapprendimento-insegnamento chiamato, pertanto,
ad impostare e realizzare un percorso formativo che sia in grado, in qualche modo, di assicurare il
perseguimento di tali finalit, muovendosi in una duplice direzione. La prima, legata al concetto di
formazione, inteso come risultante e risultato di una nuova qualit dellistruzione e di un pi elevato
standard e qualit degli apprendimenti. La seconda riferita alla sua capacit, attraverso una
progettazione flessibile e fluida organizzata per obiettivi formativi e competenze, di saper coniugare
sul piano teorico e declinare sul piano operativo e prassico il concetto di individualizzazione con
quello di personalizzazione. Lobiettivo di riuscire ad instaurare e realizzare uno stretto rapporto
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in sinergia simbiotica tra lindividualizzazione e la personalizzazione. Il reale problema, in effetti,


essenzialmente il come sia possibile e quando sia concretamente necessario ed utile riuscire a
coniugare e declinare, in forma sinergica e dialettica, i due principi e le due procedure. Da qui
lesigenza di un insegnamento che tenga conto delle caratteristiche individuali degli allievi, con
lofferta di percorsi che meglio rispondano ai requisiti personali, alle tendenze, alle attitudini, alle
motivazioni e ai bisogni formativi e che, nello stesso tempo, favoriscano lo sviluppo dei talenti.
Una sfida non certamente facile, perch cosparsa di molte difficolt, ma che pu essere
affrontata e vinta se intorno a ciascun soggetto si in grado sia di allestire un variegato repertorio di
risorse e di strumenti informativi, di risorse tecniche, organizzative, interpersonali; sia di utilizzare
ogni sorta di adeguate strategie e tutti gli strumenti, senza disdegnare quelli di natura tecnologica. Si
tratta, in definitiva, di esaminare e verificare come e in che modo le tecnologie possano aiutare da
un lato i docenti a migliorare la loro professionalit e ad effettuare un insegnamento efficace e
dallaltro gli studenti ad agevolare e rendere pi accattivante e motivante il loro apprendimento sia
cognitivo sia socio-affettivo e metacognitivo.

3.2. La formazione oggi

Lattuale societ, come si evidenziato nel capitolo precedente, ha segnato ormai il


passaggio dalla societ industriale alla societ della conoscenza, caratterizzata la prima da un
lavoratore manuale con un lavoro stabile ma ripetitivo, mentre la seconda dal lavoratore della
conoscenza8 con un lavoro pi flessibile e connotato dalla creativit del lavoro intellettuale. Tale
profondo mutamento da un lato ha accentuato la precariet, linsicurezza e il disagio e dallaltro ha
messo in crisi la dimensione quantitativa del sapere9, non pi coincidente con un determinato
gruppo di contenuti, ma sempre pi legato ai processi dinamici e relazionali dei soggetti e allo
sviluppo di una mente critica e plurima, legata alla creativit produttiva della persona. Sulla base di
tali premesse, diventa essenziale promuovere percorsi formativi in grado di far acquisire
competenze diverse e allestire e creare le condizioni per la valorizzazione di ogni risorsa e
potenzialit della persona. Si postula ormai un apprendimento costruito su basi logico-dialogiche e
critico-riflessive, sulla dimensione collaborativa, sulla possibilit di una comunicazione distribuita e
8
Vi una stretta correlazione e continuit tra la ricerca di livello europeo condotta da Faure e i risultati ottenuti da
quelle condotte da Cresson e da Delors, le quali riconoscono alla formazione la forza propulsiva e generatrice di
sviluppo economico e sociale e di uguaglianza sociale.
9
Bruner J., La cultura delleducazione. Nuovi orizzonti per la scuola, op.cit.
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sulla opportunit di far emergere una forte base dialogico-riflessiva fondata su argomentazioni
condivise, conoscenze comuni e significati e definizioni negoziate.
Il saper padroneggiare e acquisire le conoscenze, nella logica dellapprendimento per tutta
la vita, sono diventati ormai gli assi portanti di una conoscenza correlata di pi codici interpretativi
e di analisi per saper decodificare, interpretare e comprendere la realt circostante di natura globale
e saper intervenire, consapevolmente e responsabilmente, su di essa. La consapevolezza di dover
continuamente apprendere e, quindi, costantemente progredire nelle proprie capacit rende il sapere
un bisogno fondamentale dellindividuo. Un sapere che non pu essere considerato in funzione
delle sole acquisizioni delle abilit strumentali o tecnico-operative, ma essenzialmente in funzione
dello sviluppo di una maggiore capacit nellutilizzo delle conoscenze, che vengono acquisite in un
pluralit di medium10 e attraverso plurime esperienze significative. Ci che la societ attuale
richiede sono informazioni e conoscenze organizzate in modo aperto, flessibile e duttile tali da
rendere il soggetto in grado di elaborare, sulla base delle varianti in suo possesso e in rapporto alle
sue personali esigenze professionali, delle risposte e delle strategie di volta in volta appropriate alle
molteplici e diversificate situazioni da affrontare e risolvere.
La recente prospettiva teorica, che si rif al costruttivismo socio-educativo, oltretutto,
richiede il superamento della concezione individualistica e decontestualizzata
dellapprendimento. In base a tale prospettiva, la formazione si realizza sempre in contesti e
organizzazioni sociali, o reali o virtuali, che si caratterizzino come comunit di apprendimento
(community of learnes)11, allinterno delle quali si possa realizzare una costruzione
collaborativa della conoscenza per effetto di una continua negoziazione dei significati12. Il
costituirsi di comunit non solo educative, ma anche sociali e di cooperative learning, risponde
alle esigenze di considerare il processo di formazione situato in specifici contesti culturali, siano
essi formali, non formali, informali, e, quindi, in stretta relazione di interdipendenza e di
sussidariet con le caratteristiche e le potenzialit di ciascuna specifica situazione. Tale
concezione assegna grande rilevanza sia al contesto sia agli atteggiamenti e alla qualit delle
relazioni che si instaurano in termini dialettici tra e fra persone diverse, tra queste e gli oggetti di
conoscenza e tra i soggetti, gli oggetti e gli apparati tecnologici che si utilizzano. Questo perch

10
Cfr. Olson D.R., Linguaggi, media e processi educativi, Torino, Loescher, 1979; e Gardner H., Formae mentis.
Saggio sulla pluralit delle intelligenze, Milano, Feltrinelli, 1987.
11
Cfr. Brown A.L. & Campione J.C., Comunities of learning or a context by any other name, in Contributions to
human development, 1990, 21; Ligorio M.B., Community of learning: dalla bottega alla comunit scientifica, in
Calvani A., Varisco B.M., Costruire/decostruire significati. Ipertesti, micromondi e orizzonti formativi, Padova, Cluep,
1995.
12
Wenger E., Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity, Cambridge, Cambridge University Press,
1998.
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il processo formativo si realizza essenzialmente mediante e nella relazione e comunicazione


educativa e sociale e si costituisce come esperienza significativa per i soggetti che si trovano in
unottica di costruzione sia delle conoscenze sia delle competenze.

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SAPERI

contenuti essenziali

COMPETENZE

comportamenti conoscenze13

interpretare relazionarsi procedurali dichiarative


(saper fare) (sapere)
assumere responsabilit multilinguistiche
(saper rappresentare)

Fig. 11. I saperi

Questa impostazione salvaguarda il concetto di fondo che vede le azioni formative


(strategie, metodi, tecniche, contenuti) finalizzate ad aiutare i soggetti ad organizzare, sviluppare,
riflettere sul proprio apprendimento e sulla propria costruzione delle conoscenze e delle
competenze, che si realizzano attraverso opportune e significative relazioni ed interconnessioni
tra i processi di informazione, ossia di organizzazione scientifico-disciplinare dei saperi, i

13
Nella letteratura scientifica viene effettuata una distinzione tra conoscenza dichiarativa e conoscenza procedurale.
La prima viene intesa come conoscenza statica (fatti, nomi, concetti), mentre la seconda pi legata al come elaborare e
manipolare le informazioni per eseguire un certo compito o risolvere un determinato problema. In modo sintetico, si
pu affermare che mentre la conoscenza dichiarativa sapere se qualcosa pertinente, quella procedurale sapere
come fare qualcosa. Quella dichiarativa mette insieme i fatti, fa generalizzazioni e teorie e richiama le informazioni
concettuali attraverso la memoria semantica. Quella procedurale, invece, svolge lordine delle azioni, la dinamica degli
eventi, ed attiva e veloce. Pellerey sostiene che lacquisizione della conoscenza di tipo dichiarativo si basa su processi
elaborativi e organizzativo-mnemonici, mentre lacquisizione di quella procedurale si basa sulla comprensione di
algoritmi e sullo sviluppo di abilit nellutilizzarli, anche in relazione al quando e al perch. Le due modalit di
conoscenza, comunque, interagiscono non solo nel processo di apprendimento ma anche nelle prestazioni dei soggetti
(Pellerey M., Le conoscenze matematiche, in Pontecorvo C., a cura di, Manuale di psicologia delleducazione,
Bologna, Il Mulino, 1999). La conoscenza dichiarativa spesso fornisce i dati necessari allo svolgimento di alcune
procedure e azioni, cos come spesso la conoscenza procedurale fornisce elementi di comprensione e di chiarificazione
alla comprensione teorica. Lapprendimento di una nuova procedura pu essere agevolata se si possiede la conoscenza
dichiarativa, allinverso pu avvenire che la procedurale facilita lacquisizione di quella dichiarativa (Gagn, E.D.,
Psicologia cognitiva e apprendimento scolastico, Torino, SEI, 1989). In ambito dei saperi e delle competenze
opportuno che siano ambedue presenti, perch vi sia una conoscenza compiuta. Non bisogna daltronde dimenticare che
il vero traguardo della formazione non sono le conoscenze, ma la loro utilizzazione teorica e pratica in un determinato
contesto, con la possibilit che possa manifestarsi compiutamente anche nella molteplicit e diversit sia dei contesti sia
dei linguaggi. Ogni acquisizione teorica ha difatti implicazioni pratiche e ogni abilit pratica ha sempre un riscontro e
una ricaduta sul piano della conoscenza teorica.

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processi di conoscenza, legati alla ricezione, esplorazione e contestualizzazione, e i processi di


apprendimento14, riferiti ai paradigmi didattici trasmissivo, interazionista e costruttivista.

La formazione non si realizza in momenti specifici, distinti dal resto della vita, ma
rappresenta un continuum, attraverso momenti integrati ed interagenti di conoscenza e di
esperienza, e coinvolge sia il piano tecnico-professionale sia quello umano-esistenziale. E non
riguarda solo le conoscenze e le prestazioni del sapere per il saper fare, ma coinvolge le
emozioni, i comportamenti, le abitudini, gli atteggiamenti che sono per definizione componenti
che identificano in modo indissolubile la persona umana, in quanto attinenti allessere. Lidentit
di una persona difatti va considerata nel suo sistema complesso e dialetticamente articolato, che
non solo va dal fisico allo psichico, ma passa anche attraverso lemotivit, la socio-affettivit e
lesperienza e comprende sia conoscenze sia valori, per cui informa e connota un modo di
atteggiarsi al mondo e di relazionarsi con gli altri. Da qui lesigenza di instaurare un nuovo
rapporto tra una impostazione teorica ed una impostazione pratico-operativa in vista di una
formazione non solo intesa come sapere e saper fare ma essenzialmente come saper pensare,
saper ragionare e saper agire ed interagire, e quindi saper essere.

3.3. Saperi e obiettivi formativi

Le istituzioni educative, di qualsiasi livello e grado, in una visione sistemica e con poteri
decisionali di progettazione della didattica e di ricerca e sviluppo, hanno lesigenza di correlare
congrui e pertinenti modelli organizzativi e gestionali (progetto organizzativo), con adeguati e
pertinenti modelli formativi sul piano culturale (progetto cultura). Il piano dellofferta formativa,
sintesi organica di un progetto organizzativo e di un progetto cultura, in effetti, si caratterizza come
un percorso epistemologico che ha come finalit di contribuire alla maturazione e alla formazione
complessiva, secondo unimpostazione ecologica, del soggetto-persona, sempre pi chiamato a
vincere la sfida di una cultura della complessit e del cambiamento. Complessit e cambiamento
che si presentano ormai come gli elementi costitutivi e caratterizzanti dellattuale societ e che
pongono tutta una serie di problemi al percorso formativo e allautonomia organizzativa e didattica
di ogni struttura o microstruttura formativa. La societ ad alti tassi di sviluppo scientifico e
tecnologico richiede sempre pi una solida ed elevata formazione culturale. Il possesso del sapere

14
Cfr. Galliani L., La scuola in rete, op.cit.; e Varisco B.M., Costruttivismo socioculturale, Roma, Carocci, 2002.
Attenzione! Questo materiale didattico per uso personale dello studente ed coperto da copyright. Ne severamente
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segna ormai la linea di demarcazione tra un adeguato inserimento decisionale, consapevole e


propositivo dellindividuo nella societ e il rischio di una sua emarginazione non solo politica e
sociale, ma anche culturale e professionale. Il possesso del sapere e unelevata e solida formazione
postulano di elevare la qualit dellofferta formativa e di istruzione e di individualizzare e
personalizzare, nel miglior modo possibile, i percorsi di formazione. Tali obiettivi, richiesti in
maniera pressante dallattuale societ complessa, si scontrano, per, sul piano generale e sul piano
didattico. Sul piano generale, con la inadeguatezza dei sistemi distruzione, che non sono in grado
di affrontare le nuove esigenze che emergono nei diversi campi della vita sociale. Sul piano
didattico, con la inadeguatezza dei modelli dintervento a disposizione del sistema educativo nel
soddisfare le necessit dei bisogni di formazione di ogni singolo allievo.
La scuola e la stessa universit, pertanto, se vogliono concretamente svolgere il su indicato
compito istituzionale, in direzione formativa e personalizzante, hanno necessit di ricercare e
sperimentare nuovi modelli organizzativi e nuove strategie didattiche che rispondano alle esigenze
di elevare la qualit del servizio e di progettare unadeguata, articolata e diversificata offerta non
solo di percorsi ma anche di modalit formative. Solo dotando il soggetto in crescita di strumenti e
alfabeti linguistici per comprendere, interpretare e intervenire nella e sulla realt, il processo
formativo pu riuscire ad incidere significativamente nella formazione individuale e sociale della
persona umana e perseguire lintento di favorire lo sviluppo delle sue capacit logico-mentali.
Si tratta, in definitiva, di riuscire ad assicurare ad ogni soggetto il possesso di conoscenze15,
abilit16 e competenze, che sempre pi si attestano come capacit logico-critiche, strategico-
elaborative e creativo-rielaborative. Finalit che listituzione educativa e formativa pu perseguire

15
Per conoscenza si intende il possesso di un insieme di contenuti disciplinari, multidisciplinari, interdisciplinari e
trasversali adeguatamente acquisiti. Si riferisce al possesso di elementi cognitivi, quali teorie, principi, regole, tematiche
e argomenti, procedure, metodi e tecniche applicative. Questo comporta la necessit di acquisire le discipline nella loro
complessit ed organicit e nel loro diversificato porsi. Si tratta di possedere di ogni disciplina il lessico, la grammatica
e la sintassi, che rappresentano gli elementi che caratterizzano lapprendimento di 1 livello. Ma anche di dimostrare,
concretamente ed in situazione, di saper utilizzare il suo codice comunicativo e linguistico-espressivo (apprendimento
di 2 livello). Ci, comunque, che essenziale che bisogna acquisirne la logica ermeneutica ed impadronirsi dei
dispositivi teorici ed empirici, deduttivi e induttivi di interpretazione e di comprensione della realt, vista ed analizzata
in base allangolazione specifica di quella determinata disciplina. La padronanza del metodo investigativo, ossia del suo
modo specifico di fare ricerca, sviluppa ed incrementa la dotazione conoscitiva della disciplina e offre maggiori
strumenti di conoscenza della realt. Lapprendimento di 5 livello consente non solo di padroneggiare la disciplina dal
punto di vista ermeneutico e di ricerca, ma di riuscire a produrre cultura e a formulare e sviluppare nuove acquisizioni
scientifiche. Questultimo il livello che connota e caratterizza, specificandolo, lapprendimento metacognitivo e
metascientifico della stessa disciplina. (Per maggiori approfondimenti si possono consultare il testo di Frabboni F., Le
dieci parole della didattica, Milano, Ethel-Mondadori, 1994; ed il nostro Problemi di didattica, Cosenza, Jonia editrice,
1999).
16
Per abilit da intendersi la capacit di un soggetto di essere in grado di utilizzare le conoscenze acquisite per
eseguire compiti e risolvere problemi o situazioni critiche e problematiche inerenti. lapprendimento di 2 livello di
una o di pi discipline, che richiede lapplicazione concreta e la spendibilit delle conoscenze anche in contesti
organizzati, ossia in situazione operativa, nel concreto della quotidianit della vita e della propria esperienza lavorativa
(cfr. Piu C., Nuovi orientamenti della didattica, Roma, Armando, 1996).
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in modo soddisfacente solo se sar in grado di utilizzare al meglio gli strumenti scientifici della
progettazione e della valutazione, che consentono di elevare la qualit del servizio erogato e
razionalizzare, anche in direzione creativa ed innovativa, il processo dapprendimento-
insegnamento, e di far interagire in modo dialettico le diverse modalit del fare formazione (on site,
on line, integrato e-learning).
Lattuale societ si configura, sostiene Delors, come societ delle competenze e su questo
piano si misurano i limiti e le differenze esistenti tra limpostazione tradizionale e il nuovo concetto
di formazione. Questa viene ritenuta sempre pi sintesi e simbiosi sinergica e dialettica fra la
semplice e pur sempre necessaria trasmissione e possesso delle conoscenze e del sapere e la sua
comprensione, il suo uso e la carica dei significati che ha nella vita delluomo. Ci si allontana
sempre pi da un sapere analitico e concentrato sulle cose per avviarsi verso un sapere sistemico,
globale, spaziale. Un sapere, cio, organico e sistemico che se da un lato alimenta e incoraggia la
sistematicit, dallaltro attua una sinergia organica tra il sapere in s, inteso come conoscenza
epistemica di livello teorico, il sapere operativo, in cui la conoscenza diventa essenziale per lagire
e loperare delluomo, e il sapere poietico, in cui la conoscenza acquisita viene elaborata,
modificata, reimpostata, reinventata in modo completamente nuovo per dare riposte positive e
gratificanti a situazioni nuove, critiche e complesse17. Da qui lesigenza per i saperi scolastici di
essere reinterpretati avendo subto un complesso e lungo processo di trasformazione, avvenuto sia
per ragioni epistemologiche sia per ragioni organizzative18. La parola-chiave, che sembra
attualmente inglobare i concetti di saperi, di obiettivi formativi e di personalizzazione, sembra
essere il termine di competenza. Tale termine presta molta attenzione alla formazione di natura
soggettiva e personalizzata della persona-soggetto, per cui mentre da un lato si instaura una stretta
correlazione tra obiettivi formativi, competenze e personalizzazione, dallaltro segna il passaggio da
una didattica trasmissiva ad una pi critica, pi creativa e pi costruttiva. La nozione di
competenza, cio, assume una problematicit molto ampia, in quanto ha una sua significativa
valenza perch legata alle formae mentis, agli atteggiamenti cognitivi, alluso interpretativo delle
nozioni tecniche in modo da connetterle a contesti diversi, per cui la nozione assume anche una
valenza critica e riflessiva19.

17
Cfr. Piu C., De Pietro O., De Rose M., An Automatic Agent Aiml Based to Support a Constructivist Model in
Educational Environments. SITE 2006 -- Society for Information Technology & Teacher Education International
Conference, Orlando, Florida, USA; March 20-24, 2006, Proceedings conference.
18
Monasta A. (a cura di), Organizzazione del sapere, discipline e competenze, Roma, Carocci, 2002.
19
Cambi F., Saperi e competenze, Firenze, La Nuova Italia, 2004.
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3.4. La competenza

Il termine rappresenta, nel panorama lessicale educativo, una novit, in quanto modifica una
tradizione formativa, impegnata a far acquisire conoscenze e contenuti disciplinari, e non a
sviluppare comportamenti e competenze. I nuovi obiettivi formativi e i nuovi standard di
apprendimento vengono, pertanto, ad identificarsi con le conoscenze e le competenze acquisite e
con lindividuazione e lo sviluppo delle capacit e dei talenti personali.

Obiettivi dimensione dimensione dimensione


Formativi monocognitiva metacognitiva fantacognitiva
padroneggiare costruire i saperi creare i saperi
Competen i saperi (individualizzazio (personalizzaz
ze disciplinari (individualizz ne) ione)
(conoscen azione) (elaborazione di (reinterpretazi
ze saperi) (competenze cultura tramite gli one e rielaborazione
alfabetiche di base: strumenti e le procedure originale e intuitiva
contenuti e linguaggi di ricerca disciplinare) di saperi disciplinari)
delle discipline)
competenza competenza competenze
Saperi pluridisciplinare interdisciplinare transdisciplinare
interdisciplinari (individualizz (individualizzazio (personalizzaz
azione) ne) ione)
(interpreta (saper (saper utilizzare (ideare nuove
re i saperi) utilizzare in modo in modo sinergico e discipline o nuovi
parallelo e disgiunto integrato pi discipline collegamenti
pi discipline per per interpretare i saperi) interdisciplinari e
interpretare le reinterpretare i saperi
conoscenze) trasversali)
eseguire progettare/sperim inventare/ipoti
Competen interventi entare interventi zzare interventi

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ze dellintervento (individualizz (individualizzazio originali


azione) ne) (personalizzaz
(agire con, (dare risposte (ideare/progettare/ ione)
nei, attraverso i ai problemi in realizzare progetti e (elaborare/ide
saperi) contesti anche contesti, individuare are in modo creativo
simulati, verifica soluzioni, certificazione ed originale
delle competenze) delle competenze) prospettive e
strumenti di
intervento nel e sul
reale)

Fig. 12. Obiettivi formativi e competenze

I recenti cambiamenti, specie in materia di autonomia delle istituzioni educative, hanno


come obiettivo primario quello di elevare la qualit dellistruzione, che si concretizza su criteri
legati ad una formazione cognitiva ampia e problematico-critica, nel senso che diventa necessario
padroneggiare i saperi sia come competenze che come metacompetenze, metacognizione e
riflessivit. Sul piano qualitativo, le linee guida diventano la centralit della formazione del
soggetto, legato allo sviluppo del suo potenziale intellettivo, delle motivazioni (estrinseche, sociali,
personali, intrinseche)20, e alla valorizzazione dei talenti attraverso la costruzione delle competenze
e delle metacompetenze. Limpianto sia cognitivo sia socio-affettivo sia emotivo ed emozionale del
progetto complessivo di formazione, pertanto, ha necessit di presentare una tensione verso la
ricerca dei nuclei concettuali fondanti le diverse discipline, in un quadro di competenze
trasversali. Le conoscenze e le competenze disciplinari diventano il substrato strutturale delle
competenze trasversali, intese come capacit di orientarsi e di comprendere, di costituire e
costruire le competenze trasversali, di assumere un atteggiamento critico e dare significato alle
proprie esperienze. La prospettiva prevalente vede la valorizzazione non pi dei contenuti, ma dei
metodi e della metacognizione. Limpostazione, che sembra prevalere, quella di mirare alla
formazione integrale di una persona, intesa come sistema integrato, sintesi armoniosa di processi
cognitivi ed emozioni, al cui equilibrio dinamico concorrono la componente logico-razionale, quella

20
Le motivazioni estrinseche sono legate ai risultati che si pensa che si conseguiranno al termine del percorso di
formazione; le sociali si riferiscono invece alle relazioni interpersonali che si sviluppano quando si inseriti in un
gruppo di apprendimento; le personali sono associabili agli interessi, alle aspirazioni, alla forma mentis e alle
esperienze di ciascuno sia rispetto al suo inserimento relazionale che lavorativo. Le intrinseche sono invece legate al
gusto e al piacere dellessere impegnati in attivit di formazione.
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affettivo-sociale e quella percettivo-emotiva. Tra queste componenti vi deve essere una prospettiva
di continuit organica, entro cui gli obiettivi formativi, costituenti i saperi fondamentali di un
processo educativo, si giustificano in quanto momenti di inizio e di riferimento costante dellottica
di progettazione, che trova nellautonomia delle istituzioni educative il suo approdo conclusivo.
Questo perch indispensabile passare da una scuola e da una universit che trasmettono
conoscenze a degli organismi pensanti che potenziano le capacit trasversali, come limparare ad
imparare, limparare a fare, limparare ad essere, limparare a relazionarsi21.
La nozione di competenza, come si pu evincere dalle considerazioni precedenti, si presenta
molto articolata sia perch integra ed ingloba altre nozioni diverse e contigue (saperi, conoscenze,
capacit, riflessivit e criticit) sia perch e diventa parte integrante di un soggetto-persona. Da
qui la necessit di sottrarla ad ogni tentativo riduzionista per non perdere il suo significato pi
autentico e pi significativo. importante non disperdere la ricchezza delle riflessioni, che in questi
ultimi anni hanno visto impegnati molti studiosi. Ci troviamo davanti ad una nozione che presenta
caratteri formativi e complessi e che sempre pi si riferisce alla formazione di una mente plurima. Il
termine tiene conto dei processi di trasformazione delle professioni per un verso e per altro verso
degli studi sui processi formativi e dei paradigmi didattici dellapprendimento (razionalista-
informazionista; sistemico-interazionista; costruttivismo socio-educativo), per cui sempre pi
conserva e assume una natura dinamica ed integrata. Per comprenderne bene il significato e il
senso, infatti, necessario non solo considerare il percorso che lo costruisce (conoscenze di base, di
metodo, emozioni e abilit), ma anche ci che consente di sviluppare in itinere e successivamente
(metacognizione, riflessivit, criticit), dal momento che il suo possesso caratterizza ed individua
un soggetto, che mente e persona insieme.
La competenza, in effetti, non pu essere solo il risultato di conoscenze e abilit, legato cio
ai contenuti e al possesso di conoscenze specifiche, ma essenzialmente costruzione e sviluppo di
una forma mentis transdisciplinare, orientata cio in senso scientifico, problematico e critico. Non
vi pu essere competenza, infatti, senza un bagaglio strutturato di conoscenze disciplinari,
multidisciplinari e interdisciplinari (dimensione monocognitiva) e senza il possesso delle
epistemologie e metodologie di ricerca proprie di ciascun dominio di conoscenza e di sapere
(dimensione metacognitiva). Allo stesso modo non vi pu essere competenza se non si acquisisce
una mentalit scientifica, ossia una conoscenza sperimentale e documentata. La competenza viene,
infatti, acquisita mediante un metodo rigoroso e controllato, problematico e critico, caratterizzato
dal dubbio e dalla ricerca, per cui si connota come riflessione personale (dimensione fantacognitiva)

21
Delors J., Nelleducazione un tesoro, op. cit.
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in direzione metacognitiva e metascientifica. Questo particolare aspetto, orientato alla criticit e alla
riflessivit, rende i saperi (anche se si traducono in un saper fare, ossia si applicano e vengono usati
in situazione e per risolvere specifici problemi) altamente trasferibili, poich i vari problemi
risolti consentono di allenare la mente ad acquisire strategie cognitive e a costruire ulteriori
competenze sulla base delle precedenti, ossia come sviluppo ulteriore e rielaborativo di quelle
possedute. Le strategie cognitive consentono di poter trasferire in situazioni diversificate le regole, i
principi, i criteri e le metodologie utilizzate in precedenza. Una competenza, in effetti, si ritiene
realmente posseduta non tanto quando si presenta come punto di arrivo, ma quando diviene punto di
partenza per acquisirne altre. Il suo possesso e la capacit di saperla utilizzare in contesti e
attraverso linguaggi diversi fa s che il soggetto presenti una capacit nuova, pi ricca, pi matura
ed un atteggiamento pi riflessivo e pi critico e, quindi, con una potenzialit maggiore per
acquisirne e costruirne delle nuove. La trasferibilit, sostiene Cambi22, parte integrante, in quanto
insita nel concetto stesso di competenza, poich predispone e crea una intelligenza caratterizzata
da una notevole flessibilit cognitiva. Tale dimensione di flessibilit propria di ogni conoscenza
scientifica, essendo giustamente considerata sia come strumento di conoscenza sia come strumento
di ricerca e di intervento sulla e nella realt. Questa impostazione pone laccento non solo su una
specifica accezione del concetto di competenza, ma su un diverso significato che assume lo stesso
concetto di apprendimento. Questi non pi inteso come trasmissione e acquisizione di conoscenze,
ma come sviluppo delle potenzialit e delle capacit presenti e disponibili nel soggetto, per muovere
da quelle ed indurlo a progressi ulteriori.

3.5. Competenze e formazione

In ambito psicopedagogico, le ricerche e gli studi sullapprendimento hanno evidenziato la


distinzione esistente tra il concetto di competenza e quello di performance e di expertise. Nel primo
caso si fa riferimento ad un soggetto che nelle condizioni di utilizzare, sia in maniera cosciente e
sinergica sia in forma interiorizzata e strutturata, i diversi codici disciplinari, di natura linguistico-
espressiva e metodologica. Questo perch, avendo acquisito le strutture, i significati e i significanti
propri e specifici di ciascuna disciplina, capace di saperli far interagire in sintonia e, quindi, di
applicarli e agire attraverso essi in pi ambiti e in diversi medium. Nel secondo, invece, si fa

22
Cambi F., Saperi e competenze, op. cit.
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riferimento ad una capacit esecutiva, ossia ad un soggetto che utilizza, senza una riflessione
consapevole, regole, formule, forme strumentali, nozioni afferenti alle varie discipline. Altra cosa,
invece, il significato di expertise, coniato dalla psicologia cognitivista, che segnala la capacit di
un soggetto nello svolgere una prestazione specifica in modo competente, ossia una competenza
esperita ed agita.
La competenza, in effetti, non pu essere intesa come un fare, anche se in modo altamente
qualificato, ma come un saper fare, che si connota come il risultato, in senso applicativo, di un
insieme significativo di conoscenze, abilit e saperi e che coinvolge le dimensioni emotive,
affettive, sociali e rielaborative del soggetto. Intesa come saper fare, si esprime, rispetto ad una
disciplina, nel possesso e nel padroneggiare i suoi nodi concettuali, i suoi elementi costitutivi ed
eidetici, ossia si riferisce ad una comprensione ed applicazione dei suoi nuclei fondanti e altamente
significativi. Rispetto al concetto pi generale di formazione, invece, fa riferimento ai saperi multi
ed interdisciplinari, in quanto legati allo sviluppo delle capacit critiche, logico-mentali, strategico-
elaborative e creativo-rigenerative. Sia la prima competenza, quella tipicamente disciplinare, sia la
seconda, relativa ai saperi interdisciplinari, hanno, comunque, in comune un unico descrittore: di
essere misurabili, spendibili, certificabili e ci che importante capitalizzabili e, quindi, trasferibili.
In ambito formativo, perci, possedere una competenza significa non solo il possesso di conoscenze
strutturate, ma essenzialmente la capacit di essere in grado di scegliere la strategia pi efficace in
rapporto alle situazioni che di volta in volta un soggetto chiamato ad affrontare e quindi la
capacit di saper pensare, saper ragionare, saper agire ed intervenire nella e sulla realt. Da qui il
passaggio dal concetto di expertise al concetto di competenza esperta, legato alla capacit di
problem solving, che richiama la capacit di saper scegliere, saper decidere e saper assumere delle
responsabilit. Tale competenza tende, pertanto, a svilupparsi attraverso due percorsi che
costituiscono un unicum, ossia che si realizzano in contemporanea. Il primo si riferisce al processo
di apprendimento di conoscenze, intese nella loro integralit e compiutezza e colte nella loro
flessibilit, applicazione e riflessivit. Lapprendimento, cio, diviene il risultato di un insieme
coordinato e sinergico di conoscenze dichiarative, procedurali, multilinguistiche. Il secondo pi
piegato verso lapprendere ad apprendere, ossia verso la formazione di una mente a pi
dimensioni23. Questo secondo percorso rende il soggetto in grado di gestire i processi di

23
In anni recenti alcuni ricercatori, soprattutto grazie ai risultati di alcune ricerche fatte nel campo dellIntelligenza
Artificiale, della psicologia dello sviluppo e della neurologia, hanno ipotizzato che la mente sia costituita di parecchi
moduli indipendenti, ossia di molte intelligenze, che non rappresentano solo campi diversi, ma anche modalit
diverse di apprendere, di pensare, di ragionare e di agire. Gardner, per esempio, ne ha classificate otto (la linguistica, la
logico-matematica, la musicale, la spaziale, la corporeo-chinestetica, linterpersonale, lintrapersonale, la naturalistica).
Per chi voglia, comunque, approfondire la tematica delle intelligenze plurime si consiglia lo studio dei testi di Gardner
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apprendimento, di coglierne la complessit e il dinamismo, per cui volto alla formazione


personale, in cui solo ed esclusivamente il soggetto il portatore sia della mente sia delle
competenze acquisite. Tra la competenza e la dimensione di apprendere ad apprendere si instaura
un rapporto dialettico e dialogico di integrazione e di sussidariet, dal momento che le competenze
ne sono da un lato il prodotto, ossia il punto di arrivo, e dallaltro il principio regolatore e punto di
partenza per lacquisizione di nuove conoscenze e la costruzione di nuove competenze.

competenza

competenza
trasversale
i
ar
lin
ip
sc

Co
di

m
e

pe
nz

te
te

nz
linari
pe

e
di
m

discip

sc
Co

ip
lin
ar
etenz e

i
Com p

Fig. 13. La competenza

Da una concezione, pertanto, limitata allambito professionale e, quindi pi operativa, in


quanto pi funzionale e finalizzata alla professione24, si passati ad un termine pi significativo e
di pi ampio respiro che richiama il concetto di formazione complessiva ed integrale del soggetto,

H. Intelligenze multiple, op. cit.; Morin E., La testa ben fatta, riforma dellinsegnamento e riforma del pensiero,
Milano, Raffaello Cortina, 2001; Baldacci M., Una scuola a misura dalunno, op. cit.; Cambi F., Saperi e competenze,
op. cit.
24
LIsfol adotta una definizione di competenza, su cui convergono numerosi approcci. linsieme dei saperi tecnici,
ossia di saperi legati a una determinata attivit professionale, di capacit di azione cio di conoscenze procedurali,
capacit di risolvere creativamente e autonomamente le situazioni di lavoro non prevedibili e poco strutturate e di
capacit contestuali, che rendono lindividuo in grado di adattare la propria competenza allevoluzione del contesto
professionale e sociale (Isfol - Ministero del lavoro e dellUnione Europea, Unit capitalizzabili e crediti formativi, i
repertori fondamentali, Milano, Franco Angeli, 1997). In tale definizione si trovano presenti da un lato la dimensione
individuale, ossia le specificit del soggetto-persona (motivazioni, atteggiamenti, conoscenze individuali) e dallaltro la
dimensione contestualizzata, ossia lambiente o il contesto in cui si sviluppano e vengono esercitati i comportamenti
lavorativi. Prevale, cio, unimpostazione legata strettamente al campo professionale e lavorativo. In un testo, a cura del
PMI e del CEDE (Linee guida alla didattica integrata modulare, Roma, 1995), la competenza viene definita ed intesa
come un comportamento che permette unefficace interazione con lambiente, nel senso che un soggetto denota di
possederla, quando esplicita, esercita, contestualizza in ambienti diversi le personali conoscenze sviluppate durante un
percorso di apprendimento.
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in quanto si attesta come obiettivo formativo. Questo perch la competenza complessiva di un


soggetto legata al modo in cui sapr combinare le varie conoscenze acquisite e possedute e al
come sapr farle evolvere. Sinteticamente, dalle definizioni date viene evidenziato un concetto di
competenza legato alla piena capacit operativa di orientarsi e di risolvere problemi nei diversi
contesti. , pertanto, riconoscibile attraverso specifici comportamenti, prestazioni e atteggiamenti
messi in atto in situazioni operative diverse, per cui le stesse competenze si presentano durature,
consolidate nel tempo e con buona capacit di transfer. Si configura sempre, cio, come una
caratteristica intrinseca individuale e soggettiva, solo casualmente collegata ad una performance
efficace o superiore in una mansione o in una situazione, e misurata sulla base di un criterio
prestabilito. Ogni competenza, per essere esplicitata e realmente posseduta, ha necessit di
presentarsi costituita da un insieme, tra loro dialetticamente articolato, di conoscenze, esperienze
precedenti ed abilit finalizzate. un saper fare che discende, si coniuga, si declina attraverso e
mediante lacquisizione di un insieme significativo di conoscenze, abilit e saperi ed ha la
caratteristica essenziale di essere misurabile e verificabile. Un sapere, oltretutto, che connota
lindividualit, la soggettivit, lemotivit, la criticit e la riflessivit di una persona.
La competenza, sostiene Boscolo25, pu essere definita come linsieme delle conoscenze,
abilit e atteggiamenti che consentono ad un individuo di ottenere risultati utili al proprio
adattamento negli ambienti per lui significativi, per cui si manifesta come capacit di saper
affrontare e padroneggiare i problemi della vita attraverso luso di abilit cognitive, sociali ed
emotive. In altri termini, per sintetizzare e, nello stesso tempo, per giungere ad un significato se non
proprio compiutamente definito, almeno condivisibile, si pu ritenere che un soggetto pu definirsi
competente quando sa e sa fare, ma sa anche come fare ed in grado di spiegarsi il perch deve
farlo; quando dimostra cio padronanza nellutilizzare lapprendimento come una risorsa per
imparare a risolvere i problemi della quotidianit. In tale impostazione si supera la tradizionale
dicotomia tra sapere e saper fare e viene di conseguenza anche superato il consolidato pregiudizio
che la competenza possa riguardare solo le qualifiche professionali. In secondo luogo, viene
riconosciuto il principio di sussidariet e di interdipendenza tra le competenze disciplinari e quelle
trasversali. Le disciplinari costituiscono il necessario supporto in quanto concorrenti e naturale
verifica di quelle trasversali. In tal modo i contenuti cessano di essere il fine del percorso formativo
e divengono il crogiolo in cui si formano le competenze. Le conoscenze disciplinari, afferma
Frabboni26, hanno necessit di essere rivisitate e sottoposte a un processo di distillazione cognitiva

25
Boscolo P., Psicologia dellapprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, Torino, UTET, 1998.
26
Frabboni F., Disciplinarit e trasversalit : sapere, comprendere, inventare, in Autonomia, competenze e curricoli,
Attenzione! Questo materiale didattico per uso personale dello studente ed coperto da copyright. Ne severamente35
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto dautore
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in modo che vengano evidenziati quei contenuti che garantiscono e che concorrono a sviluppare un
sapere multi ed interdisciplinare, ossia una competenza.

3.6. Una didattica a misura dallievo

Lobiettivo di fondo di ogni processo di formazione quello di garantire a tutti il diritto


allapprendimento e al successo formativo, sviluppando al meglio le potenzialit e i talenti di
ciascuno. Risultato questo che si pu conseguire attraverso strategie e azioni che consentono di
migliorare la qualit dellistruzione e che, sul piano didattico, si traducono nel riuscire a costituire
delle comunit dapprendimento27 e nellorganizzare, secondo un approccio e una metodologia
scientifica, delle comunit28 a misura dalunno29, in cui il traguardo formativo per eccellenza

monografico degli Annali della Pubblica Istruzione, 1, 2000.


27
Gli elementi caratterizzanti una comunit di apprendimento si riferiscono alla qualit delle relazioni, della
comunicazione e ad un equilibrato e sano senso di appartenenza. Essenzialmente si basa sul potenziale relazionale che
riesce ad esprimere e non ha importanza se la comunit sia reale o virtuale, ossia se si sviluppa in presenza o in
ambienti virtuali. Ci che connota una comunit di apprendimento la relazione educativa, comunicativa in direzione
formativa, che si instaura tra persone, ossia tra i soggetti che la costituiscono. Relazione tra docenti, tra discipline, tra
docenti e allievi, tra docenti allievi e discipline, tra allievi, e non ultima tra gli oggetti e i soggetti dapprendimento.
Ogni azione educativa, per essere efficace, si deve connaturare come esperienza significativa per i soggetti che vi sono
coinvolti a vario titolo, per cui ha necessit di realizzarsi attraverso una dimensione relazionale tra termini antinomici
(docente/allievo, insegnamento/apprendimento, saperi/soggetti). Termini che trovano i loro punti di riferimento e di
incontro nella mediazione formativa e nella realizzazione di un clima favorevole. La mediazione e la relazione devono
contraddistinguere il rapporto inferenziale in chiave positiva tra docenti, tra allievi e tra docenti e allievi per costituire
uneffettiva comunit di apprendimento. In questa si verifica un intenso e continuo scambio di messaggi espliciti e
impliciti tra soggetti che condividono e vivono la stessa esperienza e la stessa mediazione educativa e formativa. Questi
elementi sono alla base per creare le condizioni favorevoli atte a far acquisire apprendimenti, dal momento che sempre
pi viene assegnata grande valenza al contesto, agli atteggiamenti, al clima, che si respira in un determinato ambiente, e
alle aspettative al positivo per realizzare unazione didattica incoraggiante ed accattivante.
28
Il costituirsi di una comunit parte dalla considerazione che il fatto fondamentale di far emergere tra i soggetti che
la compongono le disponibilit e le intenzionalit sia ad insegnare che ad apprendere in modo da riuscire ad individuare
le strategie pi idonee e le occasioni e opportunit pi favorevoli in modo che la comunit di apprendimento si
concretizzi e si trasformi in una comunit di pratiche, atte a far conseguire i risultati formativi per cui le stesse comunit
si costituiscono. Il primo atto che si richiede di compiere unattenta analisi della situazione di partenza di ogni allievo
preso individualmente e nelle sue relazioni con il gruppo. Lo stesso problema si pone anche per i docenti. Dalla
conoscenza dei soggetti (il vissuto e lesperienza pregressa cognitiva e socio-affettiva), della natura dei processi di
acquisizione e costruzione delle conoscenze e competenze (come si apprende, come si assimilano i fatti e i contenuti,
come possibile costruire, oltre che assimilare, le conoscenze) e delle condizioni pi favorevoli a questi processi di
formazione (bisogni, interessi, organizzazione dellattivit), una didattica di qualit, autonoma e scientifica, deduce ed
individua quali strategie o pratiche didattiche - individualizzate e non, personalizzate e non sono da attivare e da
sottoporre a verifica attraverso losservazione sistematica dei fatti educativi. Una simile concezione della didattica
comporta dei cambiamenti nelle dimensioni professionali e nelle funzioni dei docenti che non consistono pi nel
dirigere lapprendimento degli allievi in vista di un preciso programma di contenuti. Si tratta, invece, di predisporre ed
allestire condizioni ottimali ed offrire molteplici opportunit per consentire agli allievi di acquisire le conoscenze e di
sviluppare e favorire una costruzione e scoperta, guidata e autonoma, delle stesse conoscenze. Tutte le attivit dei
docenti devono mirare, in effetti, a favorire le attivit formative di ciascun allievo. In tal modo non vi separazione e
contraddizione tra le attivit dei docenti e le attivit degli allievi specie se le attivit dei primi si pongono come
obiettivo la realizzazione delle seconde; se cio le attivit dei docenti non escludono, ma stimolano e favoriscono le
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rappresentato dalla mediazione che si riesce a instaurare tra i soggetti e tra i soggetti e gli oggetti di
conoscenza. Elevare la qualit dellistruzione significa, infatti, organizzare ambienti cognitivo-
culturali e socio-affettivi in modo da mettere ogni allievo nelle condizioni di acquisire conoscenze e
di costruirsi le competenze in maniera soddisfacente e gratificante. Questo comporta ladattamento
degli obiettivi formativi e delle strategie didattiche ai bisogni e alle caratteristiche dei singoli allievi,
attraverso precise e concrete modalit di organizzazione dellintervento, in modo da diversificare le
strategie e i percorsi dinsegnamento. La didattica non individualizzata affida unilateralmente
allalunno lonere e limpegno di adattarsi alle modalit e alle caratteristiche dellinsegnamento,
mentre la didattica individualizzata e personalizzata tende a realizzare un adattamento reciproco tra
il primo termine, linsegnamento, e il secondo, lo studente/allievo. Il principio didattico sul quale si
fonda ogni azione educativa che quanto pi si acquisiscono elementi di conoscenza sui livelli di
partenza e sulla disponibilit ad apprendere (emozioni, sentimenti, affettivit) del soggetto e quanto
pi linsegnamento sar rapportato alle caratteristiche cognitive e socio-affettive degli allievi tanto
pi sar alta la percentuale e la probabilit che gli allievi apprendano con successo. Allo stesso
modo quanto pi si padroneggiano le abilit precedenti tanto pi si in grado di apprendere le
abilit di ordine superiore. Su queste basi una didattica individualizzata deve mirare ad assicurare a
tutti gli allievi il conseguimento delle competenze, ritenute essenziale patrimonio comune di tutti i
soggetti attraverso la realizzazione di una diversificazione delle strategie dinsegnamento, che
tengano conto cio per ogni conoscenza anche dei diversi livelli di astrazione. Una volta
salvaguardato il diritto allapprendimento e alla costruzione delle competenze di base, si pu
passare ad una didattica personalizzata. Questa si pone come obiettivo di favorire lo sviluppo dei
talenti personali, attraverso percorsi che mirano a coltivare le potenzialit cognitive e socio-affettive
di ciascuno, per cui ad una diversificazione dei percorsi corrisponde una diversificazione dei
traguardi di apprendimento. Una didattica di qualit, infatti, postula che ogni allievo acquisisca le
conoscenze e le competenze basilari e sviluppi i propri specifici e personali talenti.

Il processo dapprendimento-insegnamento ha come finalit di attivare, aiutare e supportare


le persone nella loro capacit di imparare ad apprendere, attraverso processi acquisitivi di
conoscenze e di abilit che mettano in grado il soggetto di costruirsi le competenze, che gli saranno
utili per tutta la vita. Allinterno di tale processo vi sono elementi e variabili che ne costituiscono i

attivit degli allievi (Laeng M., Pedagogia, didattica, tecnologia, in Titone R., a cura di, Questioni di Tecnologia
didattica, Brescia, La Scuola, 1974; Lawton D., Programmi di studio ed evoluzione sociale, Roma, Armando, 1976).
29
Cfr. Claparde E., La scuola su misura, Firenze, La Nuova Italia, 1952; Baldacci M., Una scuola a misura dalunno,
cit.
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necessari prerequisiti. Nella realizzazione e concretizzazione di ogni azione educativa, perci,


diventa essenziale individuare quegli insiemi di eventi che possono influenzare direttamente o avere
incidenza positiva nel favorire le acquisizioni di conoscenze. In questa ottica, linsegnamento,
inteso come intervento mediato e modalit esterna che allestisce e crea le condizioni che consentono
ad ogni soggetto di poter realizzare il suo diritto allapprendimento e alla costruzione delle
competenze, necessariamente deve essere progettato in modo da far interagire dialetticamente
linsieme degli eventi che lo caratterizzano. Questo, essendo un processo che si sviluppa in modo
sistematico nel tempo in senso longitudinale e orizzontale, necessita nel suo sviluppo di realizzarsi
in situazione collettiva, nelle relazioni sociali e in un determinato contesto o situazione.
Secondo tale impostazione, linsegnante, nello svolgere il ruolo di progettista della
formazione30, chiamato ad analizzare nella sua complessit i processi di apprendimento e di
formazione del soggetto e a predisporre ed elaborare unipotesi progettuale di percorso che richiede
una collaborazione sinergica tra discipline e tra docenti. Si richiede, in effetti, che il gruppo docente
e le discipline si muovano come unit funzionale che, pur nella salvaguardia della loro diversit
soggettiva e della specificit disciplinare, concorrano in modo sinergico alla formazione e alla
costruzione sociale delle competenze da parte dello studente. Questi chiamato ad assumere
decisioni condivise con i docenti sulle finalit, sulla pianificazione degli obiettivi formativi e delle
competenze, sui sistemi e criteri di verifica e di controllo legati non solo alla qualit degli
apprendimenti ma anche dellinsegnamento e dei processi messi in atto. Linsegnamento, in effetti,
sviluppa un intervento in funzione di obiettivi formativi e competenze, per cui si deve realizzare una
stretta interdipendenza nel processo didattico tra insegnamento e apprendimento. Sia che
questultimo venga inteso come processo di elaborazione e costruzione delle conoscenze
(cognitivismo), sia che venga inteso come costruzione dei significati in contesti sociali
(costruttivismo sociale). Apprendimento, peraltro, che non si identifica con il solo possedere
contenuti dati e prestabiliti, ma piuttosto con il raggiungere lacquisizione e il padroneggiamento di
come saper utilizzare e riorganizzare le conoscenze possedute e sapersi riappropriare di nuove
conoscenze e nuovi saperi. Il problema che si pone oggi, nelle societ complesse della conoscenza e
delle competenze, di imparare ad imparare e non solo di imparare o di aver appreso. Per converso,
una comunit di apprendimento deve insegnare ad imparare, attraverso sicuramente contenuti da
trasmettere ma sviluppando capacit per saperli usare come strumenti per operare nella realt
30
Franchi G., Gestire linsegnamento, in Riforma della scuola, 1977, 12; e i nostri, Insegnanti e societ, Cassano,
Jonica editrice, 1989; e Autonomia scolastica: unidentit da ricercare, op. cit.

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quotidiana, comprendendone i mutamenti, affrontando, in e con equilibrio intrapersonale e


interpersonale, situazioni nuove e critiche e prendendo ed assumendo decisioni su problematiche
nuove e complesse.

3.7. Da una didattica individualizzata ad una personalizzata

Sulla base di queste conoscenze complessive, si passa alla progettazione flessibile e fluida di
azioni didattiche in vista di percorsi appropriati e motivati in modo da contribuire alla crescita delle
potenzialit e dei talenti individuali. Traguardo che si pu perseguire se la progettazione riesce a
soddisfare le esigenze sia di una didattica individualizzata sia di una personalizzata. La
individualizzata consente di assicurare ad ognuno il diritto allapprendimento e alla formazione
attraverso lacquisizione di competenze comuni di base. Diventa importante, in tale procedura
didattica, utilizzare sia le pratiche riferite alle tecniche espositive, che vanno dalla lezione frontale
al mastery learning, sia quelle riferite alle tecniche di problem solving, che vanno dalla metodologia
della ricerca al metodo per scoperta o per soluzione di problemi. Si tratta di offrire diversificate
opportunit per sviluppare, anche attraverso il cooperative learning, la collaborazione, la
discussione e la riflessione in vista di far acquisire ad ogni allievo unadeguata autonomia nei
processi acquisitivi e nella costruzione delle competenze disciplinari e trasversali. La seconda, la
didattica personalizzata, parte dal presupposto che lapprendimento un processo aperto e
problematico, in cui ogni soggetto pu sviluppare una propria forma di eccellenza cognitiva,
attraverso il perseguimento e conseguimento di obiettivi diversi per ognuno. Si tratta, in effetti, di
ipotizzare la realizzazione di differenti percorsi di insegnamento che presuppongano diversificati
traguardi di apprendimento. Le pratiche da attivare e da prediligere, in tale procedura, sono
lelaborazione e realizzazione di plurimi progetti didattici e lattivazione di una didattica legata a
diversificati laboratori opzionali, in modo che ciascun allievo possa acquisire diversificati obiettivi
e crediti formativi. Lobiettivo quello di riuscire a coniugare e far interagire, in senso dialettico e
sinergico, una didattica e procedura individualizzata con una didattica e procedura personalizzata.
La procedura individualizzata mira a far acquisire le competenze essenziali di base, nella
salvaguardia dei loro vissuti esistenziali e tenendo nella giusta considerazione la loro autobiografia
relazionale e formativa, dal momento che le differenti e diseguali caratteristiche cognitive e socio-
affettive rappresentano il substrato conoscitivo di partenza per allestire contesti socio-culturali
idonei in modo da adattare lambiente didattico alle strutture cognitive degli allievi. In tale processo
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di individualizzazione, si pu ragionevolmente ipotizzare che differenti percorsi riescano non solo a


garantire la padronanza delle conoscenze ma anche a far conseguire ad ogni soggetto differenti
traguardi e livelli di apprendimento. Percorsi differenziati e traguardi e livelli di apprendimento
diversificati sono alla base di una didattica personalizzata. Attraverso tale procedura, si pu favorire
una individuata e accertata eccellenza cognitiva in modo da dare priorit ad una comparazione
intraindividuale ed interindividuale e verificare in quale capacit un soggetto mostra maggiore
attitudine e propensione.
In concreto, la personalizzazione consente ad ognuno, partendo dalle conoscenze e
competenze acquisite, di aspirare alleccellenza in un ambito nel quale mostra di avere talento. Una
volta acquisiti, ma anche mentre si acquisiscono gli obiettivi di base comuni a tutti, si possono dopo
ed anche contemporaneamente, conseguire e perseguire obiettivi diversificati per ognuno. In base a
questa ottica, la personalizzazione pu rappresentare un traguardo che possibile perseguire e che,
oltretutto, sempre stato perseguito da una didattica avveduta ed accorta. Da sempre si sostenuto
che la conoscenza in s non ha alcun valore sufficiente se non riesce ad essere parte integrante e
stabile delle acquisizioni del soggetto fino a divenire promotrice di ulteriori conoscenze e
competenze. Gli obiettivi sono formativi, infatti, solo nella misura in cui si traducono in
competenze personali e queste possono avere anche forme di eccellenza che il soggetto ha necessit
di imparare a salvaguardare e a continuamente arricchire e favorire durante tutto larco della vita.
Questo perch qualsiasi tipo e livello di cultura non dato dai saperi cumulati, ma dalle conoscenze
integrate ed interagenti che si sono personalizzate. Solo la conoscenza che si personalizza vera
cultura e la cultura tale se si traduce in nuovo modo di pensare e di ragionare, di vivere e di agire.
In conclusione, la valorizzazione del talento e la promozione delleccellenza sono obiettivi che si
possono conseguire, ma in un contesto di assoluta uguaglianza delle opportunit e degli esiti, in cui
ogni soggetto abbia acquisito sia gli apprendimenti sia le competenze fondamentali ed essenziali.
Queste rappresentano lo zoccolo duro, il substrato cognitivo su cui si innesta e meglio si struttura la
stessa area di eccellenza. Nella realizzazione di una comunit educativa, importante dal punto di
vista formativo di riuscire a far acquisire conoscenze e competenze utili e valide per tutto larco
della vita (lifelong learning). Da qui lesigenza di attivare e costituire delle comunit che siano in
grado di collegare proficuamente il senso, il significato e i fini formativi con le azioni e le strategie
didattiche. I valori, il senso e i significati dei primi sono immanenti alle azioni attivate e queste
acquistano parallelamente senso e significato in quanto sono elementi che sono intrinseci ai concreti
dispositivi didattici. Nella connessione tra senso e significato dei fini e senso e significato delle

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azioni e delle strategie si giustifica e legittima lintervento formativo, che si presenta complesso,
diversificato ma sempre unitario.
Le azioni e le strategie hanno la finalit di dare risposte coerenti e soddisfacenti ai due
traguardi indicati: 1) la realizzazione di una didattica individualizzata e 2) lattuazione in situazione
di una didattica personalizzata. Strategie e azioni che, se impostate scientificamente anche dal punto
di vista metodologico, possono richiamare sia le unit didattiche ed i progetti didattici, sia i moduli
trasversali e disciplinari, sia le unit di apprendimento31. Accanto a tali strategie, vanno realizzati
percorsi sulla base di progetti opzionali e di una didattica laboratoriale a pi dimensioni e offerte,
dal momento che importante offrire diversificate opportunit formative attraverso diversificate
strategie e diversificati percorsi. Tra questi percorsi, lasciati alla libera scelta, lallievo individua
quali seguire e su quali esprimere la sua opzione motivata e condivisa. Opzione che non sinonimo
di facoltativo, ma che vincolante, nel senso che diventa obbligatorio seguire i percorsi su cui si
espressa la propria opzione e scelta. Effettuata la scelta, cio, diventa obbligatorio seguire il
progetto o il laboratorio, in quanto facenti parte del percorso formativo. anche preferibile
prevedere la possibilit di poter cambiare percorso, ossia di poter modificare, durante il percorso
prescelto, opzione e scelta. Anche la variabilit, in questo caso, diventa momento altamente
formativo, in quanto il soggetto pu essere aiutato a comprendere che una scelta pu essere frutto e
risultato spesso di inferenze varie, che vanno rimosse e collocate nella loro giusta dimensione.
Limportante per lallievo che la scelta sia ragionata, motivata e sia frutto di un dialogo e di una
riflessione convinta e condivisa con i docenti e che, solo in casi eccezionali, pu essere modificata
quando il soggetto stesso si rende conto che non corrisponde alle sue esigenze formative.
Il sapere e le competenze rappresentano, nelle societ complesse, il migliore investimento
produttivo, dal momento che la conoscenza ha assunto un carattere pervasivo rispetto alla
quotidianit della vita. Il possesso del sapere rappresenta sempre pi unesigenza inderogabile, una
condizione irrinunciabile per le opportunit di vita, sia professionale sia esistenziale di ogni
soggetto-persona, perch gli consente di imparare ad imparare. Tale obiettivo (imparare ad
imparare) caratterizzato dalla flessibilit cognitiva, giacch la societ attuale richiede una
formazione continua32, che si sviluppa per tutta la vita, per cui il soggetto deve acquisire

31
Lunit di apprendimento, secondo il nostro punto di vista, se ben impostata, dovrebbe racchiudere sia gli elementi
positivi, relativi al progetto didattico, inteso come sviluppo complessivo e ologrammatico di una situazione vista nella
sua unitariet e complessit, sia gli elementi che caratterizzano le unit didattiche, ossia lacquisizione delle unit di
informazioni essenziali, che spesso richiedono latomizzazione e loperazionalit della conoscenza.
32
Dai vari rapporti della Comunit Europea, a partire da quella condotta da Faure nel 1974, si evince come un individuo
sia chiamato pi volte nellarco della sua vita, si pensa per ben cinque volte, a modificare il suo modo di lavorare, di
pensare e di agire, per cui essenziale diventa per ognuno sapersi rapportare in modo autonomo ai nuovi saperi, per
acquisirli, e alle nuove tecnologie (cfr. Delors J., Nelleducazione un tesoro, cit.)
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necessariamente unattitudine ed unautonomia a saper successivamente apprendere e rapportarsi al


nuovo. In tale impostazione due sono gli elementi da prendere in attenta considerazione e da porre
al centro del processo di formazione: il soggetto in formazione e il come si consegue la formazione.
Se, pertanto, centrale diventa la persona, questa deve essere garantita nel raggiungere una sua
specifica autonomia e nellincrementare al massimo le sue potenzialit attraverso lo sviluppo delle
sue specifiche forme di intelligenze33 o di formae mentis, che connotano la pluralit e la
multiformit dellingegno umano34 e che individuano la pluralit dei talenti. Si tratta di dare nel
concreto ad ogni persona la possibilit di raggiungere in qualche specifico campo un livello di
eccellenza intrapersonale, rispetto ai propri campi di attivit, e interpersonale, rispetto alla maggior
parte delle altre persone. Accanto, perci, a percorsi che mirino a far apprendere a tutti le
conoscenze necessarie e far acquisire le competenze indispensabili, per un loro adeguato
inserimento sociale e professionale, necessita privilegiare percorsi differenziati che mirino a
sviluppare le specifiche individualit cognitive. Da qui la necessit di attivare curricoli formativi
individualizzati e in contemporanea curricoli formativi personalizzati. Questi ultimi attraverso una
diversificazione dei percorsi e dei traguardi formativi mirano a promuovere in ogni persona lo
sviluppo di una forma di eccellenza cognitiva che risponda adeguatamente alle sue peculiarit
individuali.

3.8. Personalizzazione dei percorsi

La parola chiave, coniugabile con il concetto di competenza, quella di personalizzazione,


che richiama due concetti tra loro strettamente interconnessi: persona e personalizzare.
Il richiamo al concetto di persona, intesa quale identit relazionale dellessere proprio
delluomo, con la sua singolarit e il suo ruolo nel mondo, arricchisce il dibattito non solo politico,
ma anche culturale e pedagogico, in quanto elemento centrale nel processo dapprendimento-
insegnamento. La persona si presenta nella sua interezza e integrit ma anche nella sua articolata
complessit. unidentit in continuo divenire, che si costruisce sulla relazione, e, pur essendo
costituita di singolarit, ossia di unicit, si presenta caratterizzata di pluralit, ossia di una pluralit
composita: di presenza consapevole e attiva, di responsabilit interattiva nei rapporti e confronti con

33
Cfr. Gardner H., Formae mentis. Saggio sulla pluralit delle intelligenze, op. cit.; Morin E., I sette saperi per
leducazione del futuro, Milano, Mondadori, 2001; Olson D.R., Linguaggi, media e processi educativi, op.cit.
34
Bruner J., La cultura delleducazione, op. cit.; Cambi F., Saperi e competenze, op.cit.
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gli altri, con le conoscenze e i saperi e con lambiente35. LIo un concetto nello stesso tempo
unitario e plurimo, che nasce e si sviluppa nella reciprocit, in una libert di rapporti, di confronti ed
essenzialmente attraverso rapporti ed incontri significativi. In questa dimensione dellincontro, la
persona da unicit, articolarmente complessa, cessa di essere e rimanere isolata ma si collega agli
altri e al mondo, attraverso la condivisione di valori e il possesso delle conoscenze e la costruzione
sociale, insieme e con gli altri e in plurimi contesti, delle competenze. Questi obiettivi formativi
sono assicurati dalla continua relazione che il soggetto instaura tra il s e laltro di s, nella misura
in cui la persona realmente tale se riconosciuta dagli altri. Lidentificazione del significato, senso
e valore della persona porta a prediligere sul piano squisitamente didattico da un lato un
insegnamento attivo, operativo ed orientativo, in cui le conoscenze e le competenze assumano una
significativa connotazione formativa, e dallaltro una collaborazione e cooperazione tra docenti e
docenti, tra allievi e docenti, tra allievi e allievi, in modo da far assumere al concetto di formazione
la sua dimensione intrinseca sociale ed interattiva. La persona umana, pertanto, posta al centro
dellazione del processo formativo ovunque questi si realizzi, ma specie in ambito scolastico e
universitario. Questi ambiti hanno la grande responsabilit di offrire contesti relazionali gratificanti,
stimolanti, significativi sul piano cognitivo, socio-affettivo e valoriale, in direzione della co-
costruzione di significati di vita con il pi ampio contesto relazionale e formativo.
Il termine personalizzare, invece, pu essere analizzato in base a due diverse direttive: luna
interna al soggetto e laltra esterna, relativa, cio, allattivit prodotta da altri al fine di favorire in
modo adeguato in ogni allievo una propria forma di eccellenza cognitiva. Nel primo caso il
riferimento riguarda lapprendimento che ogni persona consegue soggettivamente e in modo
personale, a prescindere dal significato specifico che si vuole attribuire al concetto di
apprendimento. Sia che esso venga considerato come modificazione stabile e acquisita del
comportamento, attraverso processi individuali di acculturazione, inculturazione ed essere (teorie
comportamentiste); o che venga inteso quale processo di elaborazione e costruzione personale
delle conoscenze, secondo linterpretazione elaborata allinterno del cognitivismo; o ancora come
costruzione di significati, in base alle precisazioni provenienti dal costruttivismo. Sia, pertanto,
che lapprendimento venga considerato come prodotto osservabile; sia che si dia maggiore rilevanza
ai processi cognitivi, ossia alle attivit mentali che il singolo soggetto in grado di svolgere in
quanto attivo elaboratore di informazioni e quindi protagonista del suo percorso formativo; sia che
si faccia riferimento allitinerario seguito dallallievo per acquisire nuove conoscenze e abilit,
attraverso la costruzione e la scoperta delle stesse; sia che venga considerato quale risultato

35
Lewin K., Teoria dinamica della personalit, Firenze, Giunti & Barbera, 1965.
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dellinteriorizzazione delle interazioni che il soggetto ha con gli altri e lambiente sociale che lo
circonda, sempre il soggetto, nella sua interezza e nella sua individualit, che mette in atto una
sua individuale caratterizzazione cognitiva e di personalizzazione. La conoscenza in ogni caso un
prodotto o acquisito o elaborato o costruito socialmente ma sempre voluto, accettato, condiviso
dalla singola persona. Ancor pi se ha a che fare con la consapevolezza e il controllo e con il
processo di metacognizione che ogni soggetto riesce ad acquisire circa i propri processi cognitivi.
Nel secondo caso, che vede il concetto di personalizzazione legato alle attivit esterne, si fa
riferimento allinsieme di quelle strategie didattiche che si pongono lobiettivo di garantire ad ogni
soggetto la possibilit di sviluppare le proprie potenzialit ed eccellenze intellettuali e cognitive.
Personalizzare, comunque, non significa annullare il concetto di individualizzazione, ma
solo precisare che bisogna andare oltre, attivando percorsi personalizzati. Lindividualizzazione si
riferisce a percorsi che si servono di modalit e strategie diverse per giungere ad un comune
obiettivo. La personalizzazione, invece, si riferisce a percorsi che, utilizzando una vasta gamma di
opportunit opzionali, sono finalizzati al raggiungimento di traguardi diversi. Entrambi i percorsi
sono vitali perch sono da considerarsi complementari e tendono a spostare lottica dai processi di
insegnamento a quelli di apprendimento. Lindividualizzazione pi legata allinsegnamento in
quanto lo adatta alle caratteristiche cognitive e affettive dei singoli allievi, ai loro ritmi di
apprendimento e alla loro sensibilit. La personalizzazione si riferisce, invece, alla messa a punto di
opportunit didattiche che teoricamente dovrebbero consentire ad ogni allievo di sviluppare le
proprie potenzialit, attraverso la possibilit di accrescere i propri punti di forza, ossia le proprie
aree di eccellenza. Essa, nellottica di favorire lo sviluppo dei talenti personali, mira al
raggiungimento di traguardi diversi e quindi propone obiettivi diversi per ciascuno allievo. I due
percorsi non sono, pertanto, incompatibili. Anzi una formazione valida richiede sia che lallievo
raggiunga le competenze fondamentali e basilari sia che possa sviluppare proprie specifiche
potenzialit, ossia lo sviluppo di propri specifici talenti. Sono altres compatibili anche per il fatto
che i due percorsi possono essere sviluppati tutti e due in modo reticolare e non necessariamente
lineare.
La personalizzazione degli apprendimenti fonda le sue ragioni scientifiche su alcuni
principi, che sono il risultato di alcune ricerche. Si parte dal principio che una maggiore
differenziazione delle strategie e delle pratiche didattiche, moltiplicando cio le opportunit, i
percorsi e gli itinerari formativi, aumenti le possibilit di scelta da parte di ciascun allievo e possa in
tal modo favorire lindividuazione e lo sviluppo del proprio talento, che fa riferimento alla diversit
delle formae mentis, intese come valori da potenziare e cautelare. Il percorso formativo deve sapere,
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cio, valorizzare le forme cognitive di ciascuno, segnate in senso espressivo, logico, musicale,
corporeo, sociale. Si tratta di riconoscere dignit pedagogica e didattica cio alle varie forme di
intelligenza, e non solo a quella verbale, sviluppando attivit e pratiche in direzione dellintera
trama delle poliedriche forme dei talenti umani. Altro principio riguarda la mediazione formativa e
didattica e la pluralit delle metodiche e delle procedure in grado di favorire i processi
metacognitivi. Attraverso questi si impara ad imparare e si favorisce lacquisizione di unadeguata
flessibilit cognitiva. Si parte, in effetti, dalla convinzione che gli apprendimenti vengono facilitati e
resi pi intensi e significativi quando il soggetto in grado di orientare e governare anche
successivamente il processo di acquisizione e costruzione delle competenze.

3.9. Personalizzazione e talento: problemi e prospettive

Nel quadro, pertanto, della tematica dei talenti, diventa prioritariamente necessario chiarire
alcune questioni di ordine semantico e concettuale e dirimere anche alcune contraddizioni in modo
da evitare e limitare alcuni rischi. Per poter affrontare tale complessa tematica, necessario, cio,
chiarire alcune questioni sia sul piano semantico e concettuale, sia su quello culturale e politico, sia
ed ancora di pi sul piano pedagogico e didattico. Lidea di fondo su cui poggia il concetto di
talento di permettere a ciascun studente di sviluppare le proprie specifiche potenzialit, ossia le
forme di intelligenza per le quali, sostiene Baldacci, si sente maggiormente versato o per le quali
nutre una spiccata preferenza.
Per prima cosa si tratta di capire se il termine talento presenta una sua definizione
semanticamente forte e chiara o se invece fa riferimento a concetti e termini ambivalenti e poco
solidi sul piano dei significati. Una volta risolta tale prima questione, vi sono da dirimerne altre
quali: la difficolt di individuare e determinare con chiarezza quale sia il talento di ognuno e se sia
sufficiente una diagnosi precoce, quanto pi possibile coerente e congrua, o se, invece, si richiede
una costante e continua verifica e valutazione protratta nel tempo per individuare e determinare
quale talento il soggetto realmente e concretamente possiede. Altro problema come viene inteso,
se cio sia una potenzialit innata o sia, invece, il risultato del vissuto e dellesperienza acquisita in
un determinato contesto. Se modificabile e, quindi, da considerare una variabile dipendente o se,
invece, sia da ritenersi immodificabile e, quindi, una variabile indipendente. Accanto a tali problemi
di natura teorica, ve ne sono altri, pi di natura squisitamente metodologica e didattica: la
determinazione dei soggetti che devono e sono in grado di effettuare la diagnosi, per cui si
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assumono la responsabilit di determinare la prevalenza o eccellenza cognitiva di un soggetto; il


ruolo che riveste il soggetto, se da protagonista e attore delle proprie determinazioni o se, invece, da
attore passivo che vincolato ad accettare scelte e decisioni che effettuano altri per lui; gli strumenti
scientifici, possibilmente oggettivi, che possono aiutare ad individuare il talento, anche da parte
dello stesso soggetto; gli eventuali percorsi e strategie che possano aiutare ad individuarlo con una
certa approssimazione in modo da evitare che tale individuazione possa portare a degli errori o a
delle distorsioni. Se, infine, una volta individuato, sia da tenere o meno sotto continua osservazione,
per verificarlo sia longitudinalmente, durante larco della vita, sia orizzontalmente, in pi contesti e
momenti significativi della quotidianit della vita.
Queste sono solo alcune questioni che vanno chiarite, per evitare non solo che non si
favorisca lo sviluppo di eccellenze cognitive ma, addirittura, di apportare dei guasti e dei danni dal
punto di vista formativo, tanto da segnare negativamente e predisporre, con incidenza negativa, la
formazione complessiva dello stesso soggetto. Relativamente alla correttezza semantica, si tratta di
specificare cosa sia da intendere per talento. Se, cio, da intendersi come la capacit e potenzialit
prevalente del modo di pensare, di ragionare e di agire di un soggetto. In questo caso il termine
risulta semanticamente ben definito e non lascia spazio a tentennamenti o a concetti facilmente
variabili e legati a dei particolari momenti della vita e della quotidianit di ciascuno. Si tratta,
oltretutto, di evitare di confondere il termine eccellenza con quello di padronanza. Questultimo si
riferisce al possesso intelligente e compiuto delle conoscenze e delle competenze ed implica, da
parte del soggetto, di sapersi muovere con padronanza attraverso gli alfabeti che padroneggia. Non
chiama, per, in causa una bench minima comparazione intraindividuale e interindividuale. Il
termine eccellenza indica essenzialmente il prevalere di un grado di sviluppo alto di una capacit
comparata e rispetto alle altre capacit possedute. Grado di sviluppo o abilit pi sviluppata delle
altre tanto da essere identificata come la sua area di eccellenza, che lo diversifica e lo distingue
nella comparazione rispetto ad altri soggetti o ad una maggior parte di essi. Il concetto di
padronanza non chiama in causa in alcun modo la dimensione della comparazione n nei rapporti
interni al soggetto n nei confronti degli altri. Il concetto di eccellenza chiama in causa una
dimensione interindividuale, nellambito della quale denota una condizione di superiorit e di
primato36.
Chiarito laspetto semantico del termine, relativo al concetto di talento, restano aperti due
problemi: quando opportuno fare la diagnosi per scoprire ed individuare leccellenza; e se tale
determinazione sia da ritenersi valida per tutto il corso della vita. Sul primo punto la convinzione

36
Baldacci M., Una scuola a misura dalunno, op. cit.
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che quanto pi precocemente si riesca ad individuare larea di eccellenza tanto pi agevolmente ed


in maniera proficua si pu riuscire da un lato ad intervenire per coltivare e favorire lo sviluppo di
tale area e dallaltro per utilizzarla nel migliore dei modi, ossia come forza trainante e propulsiva,
per agevolare la crescita formativa complessiva del soggetto stesso. Prima si interviene prima si
incide significativamente, dal momento che il talento viene considerato un capitale iniziale che si
pu accrescere ed incrementare attraverso la formazione, sulla base degli investimenti di tempo che
vengono dedicati al suo sviluppo. Si richiede, quindi, una diagnosi precoce che riesca ad
individuarlo e a riconoscerlo. La perplessit riguarda il secondo punto. Se la diagnosi, ritenuta
valida e attendibile per la sua individuazione, possa portare o meno ad una forma di
predeterminazione della vita sociale, affettiva, occupazionale e lavorativa del soggetto. Ossia ad una
forma previsionale che gi scrive la vita futura del soggetto, per cui egli gi conosce a priori dove
andare e dove dirigersi per non perdere la retta via. Il talento, in tal modo, individuata come
capacit eccellente e quindi di connotazione positiva, corre il rischio di trasformarsi in una gabbia
vincolante, nel bene e nel male, per la vita futura. Tutto ci che avviene dopo viene segnato da
questa diagnosi premonitrice. come se ognuno di noi conoscesse in anteprima la rotta da seguire
ed il cammino da percorrere, che pu organizzare nel migliore dei modi ma attraverso un segmento
lineare in cui limprevisto, la novit, lavventura, il cambiamento e tutto quanto di innovativo
verrebbe a perdere il suo fascino di mistero, di avventura, di possibile modifica degli interessi e
della stessa eccellenza.
Legato al problema precedente ve n un altro di notevole spessore: se ritenere il talento
innato o invece il risultato di un complesso di fattori interagenti. Tra i fattori significativi sono
senzaltro da annoverare alcune predisposizioni, il livello di interazione che si verifica tra queste e
gli ambienti socio-culturali con cui il soggetto stato e viene a contatto, limpegno profuso per
coltivare una certa abilit, il livello e le modalit degli aiuti esterni di cui ha fruito e fruisce, le
attese sue e delle persone che gli sono vicine. Si tratta di evitare di ritornare alla diatriba e alle
accese dispute che, per quasi un secolo, hanno coinvolto in campi opposti i genetisti e gli
ambientalisti. di notevole importanza conoscere cosa realmente si pensa al riguardo. Nel primo
caso il talento non modificabile, in quanto procede nella sua evoluzione naturalmente, per cui non
resta altro da fare che assecondare con percorsi adeguati tale evoluzione. Nel secondo invece lo si
ritiene modificabile, per cui si pu intervenire attraverso la modifica delle condizioni esterne37,

37
Kurt Lewin sostiene che il comportamento funzione dellinterazione tra la persona e il suo ambiente psicologico
(Teoria dinamica della personalit, op. cit.). Daltronde lindividuo fa esperienza allinterno di un contesto storico e
sociale, caratterizzato da relazioni che instaura con le persone e con gli oggetti tecnologici. Tale contesto si presenta in
continua trasformazione perch il soggetto agisce per modificarlo e ne viene altres condizionato e modificato.
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ossia attraverso unopera di possibile condizionamento positivo per decondizionare38. In questo


caso leducazione, intesa come modificazione, trasformazione, cambiamento che si realizza nel
soggetto, riveste un ruolo centrale e altamente significativo sia dal punto di vista cognitivo, sia da
quello politico e sociale, sia di quello legato alla formazione integrale della persona.
Altro ulteriore problema riferito a come didatticamente pu essere valorizzata leccellenza
cognitiva. Questa pu servire come punto di forza, per incrementare e sviluppare tutte le altre
dimensioni deboli del soggetto per una sua crescita complessiva e integrale. Ma pu, invece,
essere utilizzata per incrementarla a dismisura a discapito delle altre potenzialit e delle altre
capacit. Sono, come possibile arguire, delle decisioni non facili, ma sicuramente interessanti dal
punto di vista didattico sia sul piano epistemologico sia su quello prasseologico.
Un successivo dilemma rappresentato da chi deve effettuare la diagnosi e quali gli
strumenti scientifici da opportunamente utilizzare. Nel caso di allievi della scuola dellinfanzia e
della scuola primaria, il compito resta assegnato ai genitori e ai docenti individualmente e in
sintonia e collaborazione tra loro. Ma i genitori e i familiari tendono spesso a sopravvalutare o a
sottovalutare i propri cari e il pi delle volte tendono a giustificarne i comportamenti. Oppure
effettuano inconsciamente delle operazioni di transfer, ossia di veder realizzato nei loro figli proprie
aspettative, propensioni e realizzazioni frustrate. Nella diagnosi del talento effettuata dai docenti,
invece, pu incidere negativamente il conoscere la provenienza familiare e sociale degli allievi o le
proprie attese, per cui determinanti possono essere i cosiddetti effetti aloni o pigmaleonici. Non si
pu, in effetti, lasciare alla soggettivit dei singoli e alla discrezionalit degli stessi lindicazione e
lindividuazione dei talenti. Si richiede, pertanto, lutilizzo di strumenti scientificamente validi, che
possano fornire delle informazioni attendibili, valide e sicure. Basti pensare a possibili errori iniziali
e alle possibili conseguenze, a meno che non vi sia da parte della scuola e dei docenti un
atteggiamento, legato al problematicismo critico, che mira a non considerare certo e immutabile
qualsiasi soluzione individuata e adottata. Questa, invece, necessario che venga tenuta sotto
continua osservazione critica, in modo da poter immediatamente intervenire per modificare e
cambiare, se ritenuto opportuno, la stessa individuazione del talento fatta precedentemente.
Nella storia della scuola esempi di impostazioni e decisioni errate ve ne sono molte, cos
come nella molteplicit dei casi non si mai verificato un cambiamento di rotta, e, spesso per
pigrizia mentale, si fa riferimento a stereotipie quali non farina del suo sacco o laltra ci
conferma il giudizio espresso in precedenza, per cui ogni elemento viene aprioristicamanete

38
Petracchi G., Decondizionamento, Brescia, La Scuola, 1980.
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canalizzato verso limpostazione data, senza far sorgere alcun dubbio in direzione di una diversa
valutazione.
Da queste brevi e incomplete considerazioni a caldo, si evince limportanza che rivestono gli
strumenti utilizzati per avere una maggiore percentuale di probabilit, non la certezza di riuscita.
Sarebbe la prima volta che accadrebbe in campo educativo. Solo ricercando informazioni che
possono essere lette, attraverso giudizio motivato e documentato, come plausibili, si pu giungere
allindividuazione delle eccellenze di ognuno. Dopo lindividuazione rimane sempre aperta la
necessit di tenere sotto costante osservazione il quanto ritenuto valido per vedere se con il passar
del tempo altre indagini ed altre documentazioni confermino validando o modificano falsificando la
diagnosi iniziale. La metodologia dellosservazione sistematica, protratta nel tempo e nello spazio,
diventa il segmento conduttore iniziale ed in itinere, in quanto deve essere protratta nel tempo;
essere cio riproposta a scadenza temporanea continua e sviluppata in situazioni e contesti
diversificati, nei quali si richiede la soluzione di compiti nei diversi campi di attivit.

3.10. Una didattica personalizzata

Chiarite le problematiche che sottostanno allidentificazione precoce dei talenti, si passa a


progettare le opportunit didattiche nellintento di consentire ad ogni allievo di sviluppare le proprie
potenzialit, ossia le aree di eccellenza, attraverso unintegrazione e impostazione dialettica tra una
didattica individualizzata e una personalizzata. Si tratta in ambedue i casi di garantire ai singoli
percorsi di essere strutturati in direzione diversificata nei contenuti, nelle metodologie, nelle
strategie e negli obiettivi. Diversificando le procedure e offrendo molteplici e diversificate
opportunit, la formazione si correla e diventa funzionale alle diversificate caratteristiche degli
allievi.
Il talento, per essere coltivato ed essere ritenuto valido punto di partenza e punto darrivo di
ogni attivit didattica, ha necessit di essere individuato e riconosciuto allinterno delle diversificate
capacit individuate. Deve cio essere riconosciuto come caratterizzante lallievo e deve altres
essere condiviso essenzialmente dallo stesso soggetto. In questo senso, lidentificazione della forma
di talento diventa la premessa per una personalizzazione dei percorsi formativi. Allinterno di questi
si pu realizzare anche una parziale diversificazione degli obiettivi che ogni soggetto-persona pu
perseguire rispetto ad altri obiettivi e agli altri soggetti. Questo perch lindividuazione e la diagnosi

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del talento rappresentano delle situazioni non scevre di problematicit e per la sua intrinseca
delicatezza e per le difficolt metodologiche che presentano.
I piani di studio personalizzati devono essere capaci di rispondere allesigenza di percorsi
di apprendimento e crescita degli allievi che rispettino le differenze individuali in rapporto a
interessi, capacit, ritmi e stili cognitivi, attitudini, carattere, inclinazioni, esperienze precedenti di
vita e di apprendimento. Si tratta, detto in altre parole, di accomodare (e accordare e rapportare
aggiungiamo noi) la pratica didattica alle peculiari esigenze di ciascun allievo39. Sembra, dalle
parole di Chiosso, che sia un modo e un tentativo di reinterpretare il principio
dellindividualizzazione, per come lo hanno posto Claparde, Kilpatrick, Parkhurst, Decroly,
Montessori, Dottrens, Freinet e attualmente Baldacci.

3.10.1. Le condizioni.

La prima condizione riguarda il contesto di vita e di relazione in cui si sviluppa il processo


dinsegnamento-apprendimento. La classe, o meglio il gruppo o i gruppi, sono i primi mediatori
culturali, ossia il luogo in cui si realizza e si costruisce la comunit dapprendimento. In tale
comunit le pratiche mediano laccesso alle conoscenze, salvaguardando e garantendo lomogeneit
e la diversificazione, lunicit e la pluralit, la continuit e la discontinuit. di notevole
importanza, nellallestimento del contesto educativo, la natura della rete comunicativa che viene
attivata nel/i gruppo/i sulla base dei comportamenti e degli atteggiamenti tenuti dai docenti, in
quanto questi influenzano, in senso positivo o negativo, i processi di costruzione delle conoscenze.
Da pi anni, infatti, maturata la consapevolezza che la natura dei comportamenti comunicativi e
relazionali verso i singoli allievi e verso il gruppo ha sempre pi un peso rilevante nel favorire un
clima educativo dialogico e dialettico oppure frustante e conflittuale con le conseguenti ricadute per
lo sviluppo delle capacit cognitive, emotive e relazionali dei singoli allievi. In campo educativo
non bisogna sottovalutare il rilevante valore che assumono latmosfera e il clima. Questi,
caratterizzandosi come espressione della cultura organizzativa di una istituzione sociale,
costituiscono un sistema di valori condivisi e si determinano come il risultato di una costruzione
condivisa di significati. Si ritiene, infatti, che il miglioramento del clima affettivo, relazionale e
dialettico di una classe o di un gruppo risulta correlato positivamente ad un miglioramento delle

39
Chiosso G., Personalizzazione, in Cerini G., Spinosi M. (a cura di), Voci della scuola 2004, Napoli, Tecnodid,
2003.
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prestazioni scolastiche. La seconda condizione la realizzazione di un effettivo pluralismo di


percorsi formativi. Gli itinerari fanno riferimento ad itinerari differenziati strutturati attraverso varie
e diverse forme di organizzazione didattica, per far s che da un lato tutti gli allievi possano
raggiungere gli stessi obiettivi attraverso strategie diverse e che dallaltro ogni allievo, attraverso la
diversificazione didattica dei percorsi, possa effettuare delle opzioni ed esercitare una sua motivata
scelta, finalizzata a sviluppare le proprie eccellenze. Nel primo caso si tratta di strategie alternative
che portano a conseguire i medesimi obiettivi e risultati (la padronanza), mentre nel secondo si
tratta di itinerari diversificati, che perseguono traguardi formativi differenti, finalizzati cio a
formare persone con profili cognitivi diversi in quanto chiamano in causa intelligenze diverse.
La pluralit dei percorsi, come si pu notare, fondamentale sia per una didattica
individualizzata che per una didattica personalizzata. Entrambe mirano a dar vita a percorsi di
apprendimento differenziati anche se con alcune significative differenze. Il concetto di
individualizzazione implica lesistenza di un apparato didattico e curricolare predisposto, che
prevede un tragitto con obiettivi, fasi, materiali, metodi di intervento prestabiliti e consiste
nelladattare e relazionare i diversi fattori modificabili alle capacit linguistiche, ai ritmi, alle
modalit di apprendimento e ai prerequisiti cognitivi generali e specifici dei diversi allievi. Il
concetto di personalizzazione porta invece in primo piano, con una rilevanza pi forte, il soggetto
con le sue inclinazioni profonde e che struttura la conoscenza in modo autonomo. In un percorso di
apprendimento personalizzato, gli obiettivi stessi vengono, almeno in parte, scelti e/o posti in essere
dal soggetto stesso nel suo percorso, se pur nelle necessarie negoziazioni che egli instaura via via
con i suoi interlocutori.
Dalle ultime considerazioni, compare la terza. La pluralit dei percorsi fondamentale per la
personalizzazione a patto che lallievo abbia una reale e concreta possibilit di scelta del percorso.
Essenziale diventa il principio della scelta e della opzione, non da intendere come facoltativa ma
sempre costituente il percorso formativo del soggetto, per cui la scelta e lopzione, una volta
effettuata, diventa obbligatoria. In tal modo, lo studente diviene protagonista attivo e consapevole
della sua scelta, cio della decisione che assume rispetto alla sua area di eccellenza e alla forma di
talento. Ha la possibilit concreta di individuare prima e valorizzare consapevolmente poi, mediante
una sua autodeterminazione, le proprie potenzialit intellettive. E questa opzionalit lo studente la
pu esercitare mediante una scelta ponderata rispetto a diversificati progetti didattici proposti o a
laboratori, presentati con modalit flessibili, in quanto attivano percorsi differenziati in direzione di
mete e traguardi formativi differenti. A questo riguardo opportuno prendere in considerazione i
rischi di una scelta che pu non essere consapevole e motivata. Lasciare che lallievo scelga in base
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a ci che sente ed avverte come propri bisogni o interessi, pu forse nascondere il pericolo di restare
nei condizionamenti precedenti, di tipo familiare e sociale, e legati al proprio vissuto fatto spesso di
deprivazione, oltre che economica, culturale. In base a quali elementi (di autostima o di disistima),
infatti, un allievo pu ritenersi autonomo e consapevole nella scelta? Il problema allora riguarda il
come riuscire ad aiutare e supportare lallievo per un scelta ponderata e motivata. Anzi, il momento
della scelta pu essere considerata una valida occasione e unopportuna strategia didattica per
avviare un costruttivo dialogo con ciascun allievo in modo da esaminare tutti i dati in possesso sulla
conoscenza non solo cognitiva del soggetto e farne prendere atto allallievo stesso in modo da
insieme riflettere sui vari punti di criticit in rapporto ai progetti presentati sui quali lallievo
chiamato ad effettuare la scelta. Non il caso di ricordare che la scelta e la decisione rappresentano
degli obiettivi formativi superiori che vanno conseguiti e perseguiti e che le armi didattiche, in
possesso dei docenti, sono la dialogicit, la riflessivit e la criticit, che rappresentano le categorie
pedagogiche e didattiche di riferimento. Lautonomia nei soggetti va co-costruita in situazione e su
casi specifici e la scelta e la decisionalit sono momenti imprescindibili per consentire allo stesso
soggetto di conoscere meglio se stesso, le proprie propensioni, le proprie aspirazioni e i propri
bisogni formativi. Su questa impostazione si pu modificare e cambiare in positivo un modello di
scuola che rischia altrimenti di essere unorganizzazione degli apprendimenti orientata verso un
servizio formativo tendenzialmente a domanda individuale, per cui lopzionalit piuttosto che
condurre ad uneguaglianza delle opportunit rischia di nascondere, per come sostiene Vertecchi40,
ogni sorta di diseguaglianza. Anche se si tratta di percorsi di apprendimento tendenti a valorizzare
le potenzialit di ciascun allievo, la conseguenza dellinsegnamento-apprendimento potrebbe essere
quello di riprodurre e consolidare e favorire il mantenimento delle caratteristiche precedenti. Per
Vertecchi, in effetti, la personalizzazione si muove a vantaggio di coloro che gi si trovano in
condizioni favorevoli, ma penalizza gli altri. Viene capovolto il principio sostenuto da Don Milani
che fosse opportuno dare di pi a chi ha di meno per far prevalere invece di dare di pi a chi ha
gi di pi. Da qui lesigenza delle categorie sopraindicate quali la dialogicit, la riflessivit e la
criticit, per evitare i rischi citati e per consentire al processo formativo di conseguire risultati
altamente significativi, legati alla conoscenza del s, alla costruzione dellautonomia del soggetto,
allabitudine al dialogo e alla riflessione, allindividuazione degli elementi di criticit di una
determinata situazione, ad abituare e allenare il soggetto a riflettere e a ragionare e pensare sulla
base degli elementi in suo possesso.

40
Vertecchi B., Manuale della valutazione: Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Milano, Franco Angeli, 2003.
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Nessuna epoca come la nostra, daltronde, ha dovuto fare i conti con cambiamenti cos
profondi ed ha dovuto confrontarsi con la consapevolezza della pluralit delle intelligenze e degli
stili cognitivi. In questo quadro di riferimento non si tratta di far acquisire un numero sempre
maggiore ed incontrollate ed incontrollabili di informazioni quanto piuttosto di impadronirsi del
modo e del come organizzarle e integrarle e di come completarle e sistemarle. E necessario
sviluppare nelle nuove generazioni la capacit di controllare criticamente i flussi informativi cui
sono esposti per imparare ad utilizzarli, a discriminarli, a sceglierli, trattarli e volgerli in modo
consapevole, responsabile e critico verso un loro specifico progetto di vita. Tenere, quindi, conto
delle molteplici variabili e dei molteplici usi cui possono essere destinati e di cui la societ e loro
stesse hanno bisogno per vivere, produrre e relazionarsi con gli altri.

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