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Valutazione e misurazione

dell’apprendimento linguistico
(modulo 371)

Elisabetta Bonvino

Università di Roma Tre

Pisa, 2004
ISBN: 978-88-6725-032-5
Ultima revisione 3 Settembre 2008
ICoN – Italian Culture on the Net E. Bonvino – Valutazione e misurazione…

Presentazione del modulo

Il modulo delinea i fondamentali concetti legati alla valutazione e alla misurazione


dell’apprendimento linguistico e presenta una panoramica delle principali tipologie di verifica
esistenti.

Le classificazioni dei vari tipi di test sono sempre accompagnate da una spiegazione dei parametri
che le hanno orientate. Si parlerà pertanto di obiettivi e funzioni del test, di modalità di correzione,
di contenuti, di struttura e di abilità linguistiche coinvolte.

Oltre alle varie tipologie di test, si descriveranno le principali tecniche adottate per la verifica,
sottolineando di volta in volta le caratteristiche, i vantaggi e gli svantaggi di ogni tecnica. Si
metteranno a fuoco la peculiarità dell’impiego di una tecnica a scopo di verifica distinguendole
dall’impiego a scopo di esercizio.

La parte finale del modulo sarà dedicata a due concetti strettamente collegati a quello della
valutazione: la certificazione e l’autovalutazione.

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Guida al modulo

Scopo del modulo

Scopo del modulo è delineare i fondamenti teorici della valutazione e della misurazione
dell’apprendimento linguistico e fornire un quadro il più possibile esaustivo delle varie tipologie di
test, illustrando di volta in volta i parametri che orientano le classificazioni illustrate.

Lista degli obiettivi

UD 1 - Concetti di base e aspetti teorici

Obiettivo di questa unità didattica è introdurre le distinzioni preliminari, i temi principali e gli
aspetti di carattere più generale relativi alla misurazione dell’apprendimento linguistico.

Sottoobiettivo: saper ricondurre l’argomento ai concetti fondamentali della didattica


delle lingue (concetto di competenza linguistica, contenuti e obiettivi
dell’insegnamento ecc.).

Sottoobiettivo: conoscere e sapersi servire della terminologia essenziale relativa


all’argomento.

Sottoobiettivo: saper circoscrivere l’argomento della valutazione rispetto ad


argomenti ad esso collegati.

UD 2 - Caratteristiche di un buon test

Obiettivo di questa unità didattica è inquadrare alcuni concetti fondamentali nell’ambito della
valutazione.

Sottoobiettivo: riflettere sui requisiti di un test di buona qualità.

Sottoobiettivo: introdurre concetti che ricorreranno nel corso delle successive unità
didattiche.

Sottoobiettivo: proporre una visione di insieme di tali concetti, delle loro


interrelazioni, dell’importanza che rivestono per la valutazione.

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UD 3 - Tipologia di test linguistici

Obiettivo di questa unità didattica è presentare una classificazione dei tipi di test effettuata in base
agli obiettivi, alla funzione e alla modalità di correzione.

Sottoobiettivo: saper distinguere varie tipologie di test.

Sottoobiettivo: saper suggerire applicazioni per le varie tipologie di prove.

Sottoobiettivo: saper indicare vantaggi e svantaggi delle differenti modalità di


correzione.

UD 4 - Contenuti e struttura dei test

Obiettivo di questa unità didattica è presentare una tipologia di test effettuata in base alla modalità
di osservazione del comportamento linguistico, al contesto di riferimento per l’interpretazione dei
risultati, alle abilità coinvolte dalla prova.

Sottoobiettivo: saper indicare come tale tipologia si riflette sui contenuti e sulla
struttura del test.

Sottoobiettivo: saper individuare alcune distinzioni tra le varie modalità di


osservazione del comportamento linguistico.

Sottoobiettivo: riflettere sui criteri di valutazione delle prove.

UD 5 - Il formato di un test: prove di riconoscimento e prove di produzione

Obiettivo di questa unità didattica è mostrare le tecniche che possono essere utilizzate per le prove,
a seconda che le capacità richieste per il superamento del test siano ricettive o produttive.

Sottoobiettivo: saper illustrare i diversi modi in cui possono essere presentati gli item
di un test.

Sottoobiettivo: conoscere le possibili applicazioni di queste tecniche per la verifica.

Sottoobiettivo: saper indicare vantaggi e svantaggi di ogni tecnica.

Sottoobiettivo: saper individuare la differenza tra esercizi per la verifica ed esercizi


per l’insegnamento.

UD 6 - Il formato di un test: prove integrate

Obiettivo di questa unità didattica è presentare i più noti tipi di prove integrate (il "cloze", il
"dettato", il "riassunto").

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Sottoobiettivo: conoscere le possibili applicazioni di queste tecniche per la verifica.

Sottoobiettivo: saper indicare vantaggi e svantaggi di ogni tecnica.

Sottoobiettivo: saper illustrare le differenze che presentano i vari tipi di cloze per la
verifica delle competenze.

Sottoobiettivo: saper individuare la differenza tra esercizi per la verifica ed esercizi


per l’insegnamento.

UD 7 - Oltre la valutazione

Obiettivo di questa unità didattica è delineare gli aspetti fondamentali di due concetti strettamente
correlati con il concetto di valutazione: la certificazione e l’autovalutazione.

Sottoobiettivo: saper fare una breve panoramica delle certificazioni esistenti per la
lingua italiana.

Sottoobiettivo: saper illustrare i collegamenti esistenti tra il concetto di valutazione e


quello di insegnamento.

Sottoobiettivo: saper illustrare i collegamenti esistenti tra il concetto di valutazione e


quello di autonomia dell’apprendente.

Contenuti del modulo

Il modulo è composto da:

1. il testo delle unità didattiche;


2. un corredo iconografico.

Attività richieste

Lettura e studio dei materiali che compongono il modulo. Svolgimento degli esercizi.

Materiale facoltativo di approfondimento

Lettura di alcune pagine tratte dal seguente modulo:

- m00370 [Esercizi e attività per l'apprendimento dell'italiano L2]: UD1, UD2, 4.1

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Indice delle unità didattiche

UD 1 - Concetti di base e aspetti teorici

L’unità didattica inquadra gli aspetti di carattere più generale e teorico relativi alla valutazione e
alla misurazione dell’apprendimento linguistico; illustra i principali fattori coinvolti nell’argomento,
definisce le distinzioni terminologiche fondamentali e prepara alla discussione dettagliata dei
singoli aspetti svolta nelle unità didattiche successive.

1.1 - La valutazione

1.2 - La verifica

1.3 - Cosa deve misurare un test

1.4 - Il contesto

UD 2 - Caratteristiche di un buon test

L’unità didattica inquadra alcuni concetti considerati tradizionalmente fondamentali nell’ambito


della valutazione. Si tratta dei requisiti che deve avere un test di buona qualità: "validità",
"affidabilità" e "fattibilità". L’unità didattica propone una visione di insieme di tali concetti, delle
loro interrelazioni, dell’importanza che rivestono per la valutazione.

2.1 - Validità

2.2 - Rappresentatività e appropriatezza

2.3 - Affidabilità

2.4 - Fattibilità

2.5 - Capacità di discriminare

UD 3 - Tipologia di test linguistici

I vari tipi di test esistenti possono essere classificati e distinti in base a molti parametri. La presente
unità didattica propone una tipologia di test (che riprende, nelle linee essenziali, quella proposta in
Ambroso 1993) basata sugli obiettivi, sulla funzione e sulla modalità di correzione (vedi Bachman
1990, per una classificazione analoga). L’unità didattica presenta i suddetti parametri, le tipologie di
test ad essi collegate, le loro interrelazioni e i vantaggi e gli svantaggi che comportano per la
valutazione.

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3.1 - Obiettivi (test di profitto, test di competenza generale, test di attitudine)

3.2 - Funzione (test diagnostici e test prognostici)

3.3 - Modalità di correzione (test oggettivi e soggettivi)

UD 4 - Contenuti e struttura dei test

I vari tipi di test esistenti possono essere classificati e distinti in base a molti parametri. La presente
unità didattica propone una classificazione dei test (che riprende nelle linee essenziali quella
proposta in Ambroso 1993) effettuata in base alla modalità di osservazione del comportamento
linguistico, al contesto di riferimento per l’interpretazione dei risultati, alle abilità coinvolte dalla
prova (Bachman 1990, per una classificazione analoga).

4.1 - Modalità di osservazione del comportamento linguistico (valutazione diretta e


indiretta)

4.2 - Interpretazione dei risultati (test basati sull’esecuzione e test basati sulla norma)

4.3 - Abilità coinvolte (test a punti discreti, test integrati e test pragmatici)

UD 5 - Il formato di un test: prove di riconoscimento e prove di produzione

L’unità didattica presenta i diversi modi in cui possono essere presentati gli item di un test.
Verranno prese in considerazione le capacità richieste per il superamento della prova (capacità
ricettive o produttive) e le tecniche che possono essere utilizzate per verificarle.

5.1 - Prove di riconoscimento

5.2 - Prove di produzione

UD 6 - Il formato di un test: prove integrate

Oltre alle prove che prendono in considerazione le capacità ricettive o produttive (vedi UD 5), si è
visto che esistono prove integrate che richiedono la messa in atto simultanea di diverse capacità.
L’unità didattica presenta le più importanti tipologie di test integrati e le tecniche che possono
essere utilizzate, dedicando un particolare rilievo alla tecnica del cloze che è da molti considerata un
valido strumento di valutazione.

6.1 - Il cloze

6.2 - Il dettato

6.3 - Il riassunto

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6.4 - Il dialogo aperto

UD 7 - Oltre la valutazione

L’unità didattica presenta due concetti strettamente legati all’ambito della valutazione, che
rappresentano temi di studio ancora aperti.

7.1 - Dalla valutazione alla certificazione

7.2- Dalla valutazione alla autovalutazione

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UD 1 - Concetti di base e aspetti teorici

L’unità didattica inquadra gli aspetti di carattere più generale e teorico relativi alla valutazione e
alla misurazione dell’apprendimento linguistico; illustra i principali fattori coinvolti nell’argomento,
definisce le distinzioni terminologiche fondamentali e prepara alla discussione dettagliata dei
singoli aspetti svolta nelle unità didattiche successive.

1.1 - La valutazione

1.2 - La verifica

1.3 - Cosa deve misurare un test

1.4 - Il contesto

1.1 - La valutazione

La valutazione costituisce un momento fondamentale del processo di insegnamento/apprendimento


e rientra nel vasto ambito dei procedimenti di controllo e feedback esercitati sia dall’insegnante che
dall’apprendente di una determinata lingua. In un contesto di apprendimento guidato il suo scopo è
accertare il conseguimento degli obiettivi didattici prefissati.

Con il termine "valutazione" si intende generalmente un complesso di operazioni che consiste in: 1)
ottenere dati sulla quantità e la qualità dell’acquisizione dell’apprendente di una determinata lingua
(questa fase viene anche definita verifica o language testing); 2) definire parametri da applicare alle
prove per ottenere un punteggio; 3) elaborare un giudizio statistico sul rapporto tra un apprendente e
il suo gruppo, oppure un giudizio rapportato al livello, ai progressi e alle capacità del singolo; 4)
esprimere un giudizio (che può essere un voto espresso in numeri o in lettere oppure avere forma di
un giudizio in cui si fa una diagnosi e, se necessario, si suggerisce una terapia di recupero; Porcelli
1992, Balboni 1999).

Il termine valutazione può essere usato anche con un significato più ampio. In un programma
linguistico, oltre alla competenza dell’apprendente si può valutare: l’efficacia dei metodi e dei
materiali, la soddisfazione degli apprendenti e dell’insegnante, l’efficacia dell’insegnamento ecc.

1.2 - La verifica

La verifica può essere concepita come osservazione sistematica, locale e continua dei processi e dei
risultati dell’apprendimento degli studenti. Si parlerà allora di "verifica informale". La verifica
informale è facilitata dall’utilizzo di griglie di osservazione che presentino un repertorio prestabilito
di parametri da tenere sotto controllo. Tali parametri verranno individuati volta per volta
dall’insegnante in base al tipo di competenza che vuole verificare (linguistica, comunicativa,
culturale, pragmatica), in base alle abilità prese in considerazione (comprendere, parlare, leggere,
scrivere), in base alle tecniche o ai materiali didattici utilizzati. Oltre alla verifica informale, esiste
una serie di procedimenti di valutazione adottati dall’insegnante o da istituzioni competenti per

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controllare nel corso del tempo o a scadenze più o meno regolari il processo di
insegnamento/apprendimento. Si parlerà allora di "verifica formale", con la quale si intende, invece,
l’insieme di principi e tecniche di controllo volti alla valutazione dell’apprendimento della L2 e alla
misurazione delle competenze. Di solito per indicare questo tipo di verifica si ricorre al termine
language testing, anche se spesso il termine "test" è usato per indicare più specificamente le
cosiddette prove oggettive di verifica (vedi 3.3), introdotte in anni relativamente recenti in risposta
all’esigenza di una valutazione il più possibile slegata da condizionamenti soggettivi e contingenti.

Il "test" può essere definito uno strumento elaborato per elicitare un dato comportamento dal quale
poter fare inferenze sul grado di competenza raggiunta in una L2 da un individuo.

Partendo dall’osservazione di una determinata prestazione richiesta in base a specifiche consegne, si


può rilevare un determinato comportamento linguistico e interattivo, misurarlo in base a parametri
precedentemente stabiliti e valutare la competenza sottostante che lo ha determinato (Ambroso
1993: 3).

Questo modulo tratterà principalmente della verifica formale con qualche cenno a contesti di
verifica informale e di autovalutazione (vedi 7.2). Bisogna ad ogni buon conto tener presente che
molti principi validi per la verifica formale possono essere trasferiti con successo in contesti
informali.

1.3 – Cosa deve misurare un test

Ogni valutazione linguistica implica una concezione di lingua, una concezione pedagogica e una
nozione di apprendimento linguistico. In base alla concezione – oggi generalmente riconosciuta –
della lingua intesa come competenza comunicativa e culturale, si può affermare che, in generale, un
test linguistico deve rilevare e misurare la competenza di un candidato nel saper usare
operativamente la lingua obiettivo. Sapere una lingua infatti non significa solo conoscerne il sistema
grammaticale (fonologico, morfosintattico e lessicale) ed essere in grado di descriverne le regole,
significa saper usare quella lingua nei modi e agli scopi per cui i parlanti nativi la usano. Non è un
puro "sapere" quanto un "saper fare in lingua". Il test quindi non deve misurare la conoscenza
astratta delle regole che sono alla base del funzionamento di una data lingua, bensì una competenza
operativa.

Ad esempio, chi apprende l’italiano come L2, non solo dovrà sapere che i pronomi usati per
rivolgersi all’interlocutore sono il tu e il lei e accordare morfosintatticamente i verbi di
conseguenza, ma soprattutto dovrà dimostrare di sapere usare queste due forme nei contesti
appropriati. Dovrà sapere quando dare del tu a qualcuno e quando dare del lei. Per fare ciò dovrà
probabilmente conoscere i registri e gli stili adeguati alle varie situazioni e capire la differenza
culturale di uso che vi è nella sua lingua rispetto all’italiano.

Chiaramente gli obiettivi dell’apprendimento e dell’insegnamento possono variare notevolmente da


apprendente ad apprendente, da insegnante a insegnante, da tipo di corso a tipo di corso. Allo stesso
modo possono variare gli aspetti della competenza linguistica che si desiderano valutare. Come
vedremo, le tipologie di test sono molte e si distinguono spesso in base agli obiettivi e agli aspetti
della competenza che prendono in considerazione.

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1.4 - Il contesto

Prima di somministrare un test linguistico, ogni insegnante dovrebbe considerare attentamente il


contesto didattico in cui un tale intervento si inserisce e metterne a fuoco gli obiettivi.

In primo luogo dovrà considerare gli obiettivi del corso che ne determinano il programma, e che
quindi determinano gli aspetti della competenza linguistica che vengono privilegiati. Ad esempio,
un corso il cui obiettivo è insegnare a usare la L2 nella vita quotidiana prevedrà l’insegnamento di
funzioni linguistiche generali, e tenderà a sviluppare globalmente la competenza linguistica, dando
spazio alle quattro macro abilità (ascoltare, parlare, leggere e scrivere). Invece, un corso rivolto a
persone che vogliono essere in grado di usare la L2 per avere accesso a determinati documenti che
riguardano il loro studio o il loro lavoro potrà essere incentrato sull’abilità di lettura. Un test
efficace dovrà essere calibrato di conseguenza.

L’insegnante dovrà inoltre considerare se la grammatica della L2 nel corso in questione viene
presentata in maniera esplicita, cioè se si ha un approccio tradizionale, o implicita, in cui prevale
l’aspetto comunicativo e si presentano scambi comunicativi autentici, lasciando che gli apprendenti
arrivino da soli alle regole. Anche questo aspetto deve essere tenuto presente per un test adeguato al
tipo di corso che si è svolto.

Per la preparazione o la scelta del test, è essenziale stabilire quale sia l’obiettivo che con tale test ci
si prefigge: si intende verificare una parte di programma svolto, oppure si vuole verificare quanto
gli studenti sanno alla fine del corso, o ancora si desidera conoscere il livello degli studenti per
formare classi omogenee all’inizio di un corso? A ognuna di queste esigenze corrisponde una
diversa tipologia di test, che, come vedremo, ha le sue caratteristiche.

L’insegnante dovrà inoltre tener presente una serie di parametri quali il tempo che ha a disposizione
per la preparazione e la correzione del test, nonché il numero degli studenti che sosterranno la
prova. Da tali parametri infatti dipende il tipo di prova cui l’insegnante potrà fare ricorso. Se
dispone di tempo a sufficienza, potrà probabilmente costruire una prova mirata agli obiettivi,
altrimenti dovrà probabilmente ricorrere a materiale già confezionato. Se invece l’insegnante
dispone di poco tempo per la correzione del test, oppure ha un numero di studenti molto alto, dovrà
orientarsi su un test a risposta chiusa che permette una correzione veloce, eventualmente
automatizzata. In questo caso la preparazione del test è senza dubbio più laboriosa, e quindi ha
bisogno di un tempo maggiore di quello che richiede una prova a risposta aperta, che però necessita
di una correzione attenta e ponderata.

Un altro parametro piuttosto rilevante è la forma di somministrazione del test. Verrà somministrato
su supporto cartaceo? Necessita di integrazioni audio e video? La correzione viene effettuata
manualmente o con lettore ottico? Si tratta di un test informatizzato la cui correzione avviene
automaticamente? Ciascuno di questi supporti presenta vantaggi e svantaggi e condiziona
inesorabilmente il formato del test. Si tratta pertanto di caratteristiche che vanno tenute presenti sin
dall’inizio nell’elaborazione di un test.

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UD 2 - Caratteristiche di un buon test

L’unità didattica inquadra alcuni concetti considerati tradizionalmente fondamentali nell’ambito


della valutazione. Si tratta dei requisiti che deve avere un test di buona qualità: "validità",
"affidabilità" e "fattibilità". L’unità didattica propone una visione di insieme di tali concetti, delle
loro interrelazioni, dell’importanza che rivestono per la valutazione.

2.1 - Validità

2.2 - Rappresentatività e appropriatezza

2.3 - Affidabilità

2.4 - Fattibilità

2.5 - Capacità di discriminare

2.1 - Validità

Il primo e il più importante requisito che deve avere un test di buona qualità è la validità. Si tratta di
un criterio che riguarda soprattutto l’ambito dell’interpretazione dei risultati. La misura in cui i dati
ricavati da un test saranno significativi, appropriati e utili al suo scopo darà il grado di validità del
test stesso. Il termine deve comunque essere inteso nella sua accezione più ampia, in cui si intende
anche la validità di quanto viene richiesto al candidato, validità dei criteri di selezione, validità delle
scelte fatte ecc.

Si può affermare che un test o una procedura di valutazione è valida nella misura in cui si può
dimostrare che ciò che si sta effettivamente valutando è ciò che, in quel contesto, si vuole valutare,
e che l’informazione ottenuta rappresenta con precisione la competenza del candidato (o dei
candidati) in questione (Consiglio d’Europa 2002: 217).

La validità è la caratteristica più importante e dipende da alcuni fattori, tra cui "l’adeguatezza" del
contenuto agli obiettivi (Puglielli, Ambroso e Frascarelli 1999: 11), o coerenza tra il contenuto del
test (le richieste fatte al candidato, il formato di queste richieste, le abilità chiamate in gioco, il
campione di lingua utilizzato e/o richiesto ecc.) e ciò che il test si prefigge di valutare. Se ad
esempio si richiede ai candidati di leggere un testo e di scrivere poi un riassunto di quanto letto, il
loro prodotto sarà determinato non solo dal controllo della loro capacità di comprensione di un testo
scritto, ma soprattutto dal grado di competenza raggiunto nell’abilità di scrittura. Queste due
operazioni specifiche, la lettura e la scrittura di un testo, richiedono l’attivazione di due competenze
molto diverse tra loro: una – la lettura – chiama in gioco la capacità di riconoscimento di dati
linguistici, mentre l’altra – la scrittura – richiede la capacità di produzione di dati scritti, organizzati
rispettando le caratteristiche del tipo di testo richiesto attraverso la messa in opera di meccanismi
produttivi specifici. Il punteggio che si assegnerà, una volta valutato e corretto il lavoro del
candidato in un test di questo genere, non sarà affatto indicato a dare la misura isolata della capacità
del candidato di comprendere un testo scritto. È noto infatti che un apprendente può raggiungere in
tempi molto brevi un livello alto per quanto riguarda la capacità di comprendere testi scritti – specie
in caso di una lingua affine alla sua, ad esempio, per l’italiano, una lingua romanza (Bonvino 1998),

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o anche in caso di argomenti che riguardano il suo ambito di specializzazione – senza che a ciò
corrisponda uno stesso livello nella capacità di produzione di testi scritti. Soprattutto in caso di
risultato negativo, proprio per la confusione degli obiettivi e delle relative abilità chiamate in gioco
dalle consegne, non saremo in grado di dire se il fallimento della prova sia dovuto alla scarsa
capacità di comprendere un testo scritto in L2 o al livello insufficiente raggiunto nella capacità di
elaborazione di un testo scritto.

2.2 - Rappresentatività e appropriatezza

Un secondo fattore, collegato alla validità e da cui la validità di un test dipende, riguarda invece la
rappresentatività e l’appropriatezza dei quesiti presentati ai candidati, sia per quanto riguarda la
dimensione che per quanto riguarda il contenuto. Infatti se si adoperano testi troppo brevi o con
numero ridotto di domande, le risposte dei candidati non potranno essere indicative di un’abilità
sottostante. Allo stesso modo, per quanto riguarda i contenuti di una prova di valutazione
comunicativa si dovrà tener presente che i testi usati come input o richiesti come output dovranno
essere vari, autentici e rappresentativi della lingua e della cultura in questione. È infatti ormai
opinione condivisa che, per essere valida, la valutazione debba riferirsi a una campionatura di
diversi tipi di lingua.

Riportiamo qui di seguito a titolo esemplificativo un test piuttosto articolato per la verifica del
parlato messo a punto nell’ambito del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue
(Consiglio d’Europa 2002: 217) come falsariga per una certificazione delle competenze di
produzione orale.

Il test comincia con una conversazione simulata con funzione di "riscaldamento" iniziale, seguita da
una discussione informale su argomenti d’attualità per i quali il candidato dimostra interesse. Viene
poi una fase di transazione, un’attività in cui si richiedono informazioni, faccia a faccia o al
telefono. La fase successiva consiste in una produzione basata su una relazione scritta in cui il
candidato illustra, con una esposizione, il proprio campo di studi e i propri progetti. Conclude la
prova un compito che prevede una cooperazione finalizzata a uno scopo, in cui i candidati devono
arrivare a un accordo.

Con questo esempio intendiamo semplicemente mostrare come non ci si debba limitare a un unico
tipo di discorso per valutare la capacità di produzione orale. Come abbiamo già detto, il test deve
comunque essere commisurato allo scopo. Non si ricorrerà a un test di questo tipo per verificare che
siano state apprese le espressioni linguistiche atte a espletare le funzioni di saluto svolte in classe
nella lezione precedente. Si tratta infatti di un test atto ad accertare il livello di competenza generale
nella produzione orale. Chiaramente questo tipo di test incentrato sulla produzione implica un tipo
di correzione che, per essere attendibile, deve essere accompagnata da rigorose griglie di
valutazione.

2.3 - Affidabilità

L’affidabilità è un requisito che riguarda principalmente il punteggio attribuito da un test a un


candidato. Tale attribuzione dovrebbe essere effettuata senza errori. In ogni situazione di verifica è
probabile che ci sia più di una fonte di errore: il formato o la struttura di un test, i contenuti, chi lo
somministra agli studenti, chi lo corregge ecc. Una prova è affidabile se permette di classificare

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nello stesso ordine candidati ai quali viene somministrata la stessa prova in due momenti distinti.
Oppure, se assegnata per la correzione a due diverse persone, riceverà giudizi concordanti.
L’affidabilità è quindi la qualità per cui un test fornisce misure costanti e indipendenti sia da chi lo
corregge che da chi lo somministra.

Questa caratteristica fondamentale è sicuramente garantita in misura maggiore da prove di tipo


oggettivo basate su quesiti che richiedono risposte "chiuse" – ad esempio una scelta tra (a) e (b) in
cui (a) è sbagliato e (b) è giusto – che non consentono alcun intervento né al momento della
somministrazione né al momento della correzione e valutazione (vedi UD3).

Vi sono tuttavia modi per rendere affidabili anche prove di tipo aperto, laddove non sia possibile
ricondurre l’abilità linguistica alla semplice dicotomia tra giusto e sbagliato. Cosa che avviene
abbastanza regolarmente nel caso di verifica delle abilità produttive (vedi 5.2). L’affidabilità di un
test dipende infatti anche dall’accuratezza delle decisioni prese per definire uno standard. Ci si deve
infatti domandare quale livello di precisione hanno le decisioni che registrano la valutazione in
termini quali "superato" o "non superato", oppure "livello principiante" o "livello falso
principiante". L’accuratezza delle decisioni dipende dalla validità che quel particolare criterio
assume in quel determinato contesto e anche dalla validità dei parametri usati per arrivare a quella
decisione e dalla validità delle procedure usate per determinarli.

2.4 - Fattibilità

Una procedura valutativa deve inoltre essere agevole e fattibile. La fattibilità è un aspetto
fondamentale nel controllo delle prestazioni ed è determinata dal costo in termini di materiali,
tempo e sforzi che l’organizzazione della prova richiede. Bisogna tener presente infatti che ogni
procedura valutativa richiede: una fase di progettazione, una fase di realizzazione, una fase di
somministrazione, una fase di correzione con attribuzione e interpretazione del punteggio. I tempi
possono variare in funzione del numero dei candidati e del numero degli esaminatori. La
praticabilità di un test dipende pertanto soprattutto dalle condizioni della struttura in cui lo si svolge.

Per essere fattibile, il test dovrebbe però anche essere applicabile agli ordinamenti didattici in
vigore ed essere con questi coerente. Se cambiano gli obiettivi dell’insegnamento di una L2, deve
necessariamente cambiare il modo di verificarli. Ad esempio, un test che mira alla verifica della
padronanza di elementi linguistici isolati non potrà più essere ritenuto idoneo a misurare la capacità
comunicativa.

2.5 - Capacità di discriminare

Un buon test deve porre un discrimine tra gli individui che lo sostengono, e questo senza nessuna
accezione negativa. In altre parole, un test deve essere in grado di individuare fra i candidati delle
capacità differenziate, altrimenti non sarà né affidabile, né valido, né adeguato.

Facciamo un esempio. Se alla fine di un ciclo di lezioni si somministra a una classe di trenta
studenti un test con l’obiettivo di verificare l’assimilazione da parte degli studenti dei contenuti del
corso, ci si potrà aspettare una distribuzione dei risultati come quella riprodotta nel Grafico 1 (per
semplificare abbiamo adottato un punteggio su 10) [Fig. 1].

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Se il corso è ben fatto, ci si può infatti aspettare che un buon numero di studenti si situino in una
fascia intermedia (risultati sufficienti o soddisfacenti) e che numeri più ridotti raggiungano punteggi
bassi o molto alti.

Se invece tutti gli studenti otterranno punteggi molto alti, vorrà dire che il test non è adeguato al
livello della classe in quanto troppo facile e non discriminante (o nella migliore delle ipotesi che la
classe nella sua totalità ha raggiunto un livello altissimo) [Fig. 2].

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Se infine tutti gli studenti otterranno un punteggio basso si potrà pensare che il test non è adeguato
al livello o che la classe non ha recepito i contenuti del corso [Fig. 3].

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UD 3 - Tipologia di test linguistici

I vari tipi di test esistenti possono essere classificati e distinti in base a molti parametri. La presente
unità didattica propone una tipologia di test (che riprende, nelle linee essenziali, quella proposta in
Ambroso 1993) basata sugli obiettivi, sulla funzione e sulla modalità di correzione (vedi Bachman
1990, per una classificazione analoga). L’unità didattica presenta i suddetti parametri, le tipologie di
test ad essi collegate, le loro interrelazioni e i vantaggi e gli svantaggi che comportano per la
valutazione.

3.1 - Obiettivi (test di profitto, test di competenza generale, test di attitudine)

3.2 - Funzione (test diagnostici e test prognostici)

3.3 - Modalità di correzione (test oggettivi e soggettivi)

3.1 - Obiettivi (test di profitto, test di competenza generale, test di attitudine)

Un test può diagnosticare, misurare e predire. In base agli obiettivi che si prefigge, al momento
dell’iter didattico in cui viene somministrato e all’uso che si intende farne, si è soliti distinguere tra
"test di profitto", "test di competenza generale" e "test di attitudine".

I "test di profitto" sono legati a un programma didattico specifico e vengono somministrati


nell’intento di verificare se l’input linguistico e il materiale presentato durante il programma svolto
siano stati appresi e si possano ritenere sotto il controllo dello studente. Se il test viene
somministrato durante il percorso di studio con una cadenza prestabilita, si parlerà di test di
progresso (in inglese progress test). Se invece viene somministrato alla fine del percorso didattico,
si parlerà di test di controllo (in inglese achievement test). In entrambi i casi si tratta di test orientati
verso le attività specifiche che lo studente ha svolto nel passato nell’ambito di un determinato corso.

I test di profitto sono presenti nel mondo della scuola in maniera più consistente rispetto agli altri
tipi di test sia perché si basano sul programma svolto dalla classe sino a quel momento, sia
soprattutto perché danno il polso della situazione sia agli insegnanti che agli studenti.

I "test di competenza generale" (in inglese proficiency test) hanno l’obiettivo di misurare la
competenza linguistica e comunicativa di un candidato, basata su quanto questi "sa fare" nella L2.

Si tratta di test orientati verso il futuro, in quanto finalizzati alla definizione di una competenza
operativa specifica, necessaria per portare a termine un compito determinato che il candidato è
chiamato a svolgere. Un esempio di test di competenza generale può essere quello di un test di
ingresso di italiano come L2 per studenti stranieri che vogliano iscriversi all’università italiana. Tale
test ha infatti lo scopo di selezionare coloro che abbiano una competenza generale nella lingua
italiana di un livello adeguato per seguire le lezioni all’università e svolgere gli esami.

I test di competenza generale non dipendono da un iter formativo e, a differenza dei test di profitto,
sono completamente svincolati da qualsiasi programma didattico specifico. Sono generalmente una
valida fonte di informazione sulla capacità del candidato di usare la L2 in questione in determinate
situazioni reali.

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Non sempre, però, i test di competenza generale sono finalizzati all’ingresso in un corso o ad
attività future di altro genere. Vi sono test il cui obiettivo è verificare che il candidato sia in
possesso di una certa competenza per ciò che riguarda una serie di abilità specifiche (lettura,
comprensione orale, produzione scritta ecc.). È quest’ultima struttura che viene di solito prescelta
per prove miranti al rilascio di certificati.

I "test di attitudine" dovrebbero invece indicare la probabilità di successo nell’apprendimento di una


lingua che ci si accinge a imparare. Questo tipo di test non ha però riscosso molto successo. La
ricerca ha infatti ormai dimostrato che i fattori che intervengono nell’attitudine ad apprendere una
L2 sono moltissimi ed estremamente soggettivi, per cui costruire un test in grado di predire la
probabilità di successo di un apprendente diventa un’impresa ardua. Tali test sono pertanto
considerati in genere poco attendibili. Può però essere utile far riflettere gli studenti che si
accingono ad iniziare un corso sugli stili di apprendimento che sono loro più congeniali.

3.2 - Funzione (test diagnostici e test prognostici)

Un’altra classificazione, che tenga presenti le funzioni che vengono attribuite ai diversi tipi di test
illustrati, collocherebbe sia i test di competenza generale che i test di profitto fra i test diagnostici,
in quanto entrambi sono usati per individuare ed eventualmente misurare la presenza o l’assenza di
competenze o abilità specifiche e, nel caso, per programmare del lavoro di recupero. Invece i test di
attitudine andrebbero classificati come test prognostici perché hanno lo scopo di fare previsioni.

3.3 - Modalità di correzione (test oggettivi e soggettivi)

Un test è considerato soggettivo o oggettivo a seconda della modalità di correzione che viene
richiesta. Chiaramente un certo grado di soggettività appartiene a qualsiasi tipo di test. Sebbene
dettate da una serie di fattori legati al contesto di insegnamento e agli obiettivi, caratteristiche quali
le aree della competenza da includere in una prova di verifica, i contenuti, le tecniche adottate ecc.
sono scelte soggettive fatte da chi ha il compito di scrivere il test. Qualsiasi test è quindi frutto di
una serie di decisioni prese a monte dall’autore. Il modo in cui viene corretta la prova può però
essere più o meno oggettivo.

La valutazione è oggettiva nel caso in cui il valutatore non abbia la possibilità di esprimere
un’opinione personale, per il fatto che le domande hanno un’unica risposta giusta, prestabilita, detta
anche "risposta chiusa". Le "prove oggettive" possono essere di riconoscimento, di produzione o
integrate (vedi UD5 e UD6). Le prove di riconoscimento sono senz’altro quelle che meglio si
prestano alla valutazione oggettiva. Un esempio sono gli esercizi o item organizzati con quesiti del
tipo vero/falso o a scelta multipla (si deve selezionare la risposta scegliendo fra una serie di
alternative date). È sufficiente che chi registra le informazioni disponga di una chiave per decidere
se accettare o rifiutare una risposta e il risultato è dato poi dal conteggio delle risposte corrette. Fra
le prove di produzione oggettive possiamo considerare anche esercizi con item che il candidato deve
completare con forme non fornite, ma chiaramente indicate dal contesto linguistico, come nel caso
di esercizi che richiedono l’inserimento di un elemento di carattere grammaticale definito.

Il test sarà invece soggettivo nel caso in cui il valutatore esprima un giudizio sulla qualità di una
prestazione. Le "prove soggettive" sono tipicamente quelle che prevedono una produzione libera da
parte del candidato, sono di solito dette "prove aperte" perché le risposte richieste non possono

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avere forme linguistiche prevedibili. Per la loro correzione il valutatore ha la massima libertà ed
esprime la sua valutazione basandosi su criteri fondamentalmente personali. La prova aperta per
eccellenza è il tema o composizione libera; altre prove sono il riassunto, le domande di
comprensione con risposte scritte e la composizione guidata.

Chiaramente, non tutte le procedure di verifica rientrano nella dicotomia prove oggettive o
soggettive. Del resto non bisogna pensare che sia oggettivo solo quel test che ammette un’unica
risposta corretta per ciascuna domanda e che è quindi correggibile automaticamente. Oggi si tende a
considerare oggettivi o semi-oggettivi anche test che non prevedono una correzione automatica – in
quanto le risposte attese sono risposte semi-aperte e come tali possono comportare forme non
prevedibili (ad esempio il completamento di un dialogo del quale siano fornite solo le risposte) – ma
per i quali sono stati resi oggettivi i criteri di correzione e di valutazione delle risposte.

I test oggettivi presentano il grande vantaggio che è quello di garantire una correzione imparziale,
agile, veloce e al tempo stesso precisa, che può essere facilmente automatizzata. Permettono di
identificare degli obiettivi precisi, sia linguistici che culturali, di includerne un numero cospicuo in
uno stesso test e infine di non richiedere di solito tempi lunghi per il completamento della prova.
Presentano tuttavia degli svantaggi. La scelta della risposta giusta può infatti essere frutto del caso e
non di una scelta da parte del candidato (ad esempio in una scelta tra due o tre opzioni il candidato è
consapevole del fatto che ha una chance su due o tre di indovinare e può essere tentato di farlo). Il
modo in cui sono presentati i quesiti rende abbastanza facile suggerire o copiare la risposta. Si tratta
inoltre spesso di prove relativamente facili che abituano lo studente a operare delle scelte su un
cammino già tracciato, in cui per certi versi vi è poca autonomia. Infine va detto che a volte
l’oggettività tanto invocata può venir meno: un’opzione data per errata può in un determinato
contesto rivelarsi appropriata.

Si sono spesso preferite le prove oggettive e si adotta la correzione automatica per evitare errori
umani. In realtà in questo modo si finisce per attribuire un valore esagerato all’oggettività delle
prove.

Nella valutazione delle prove soggettive, in cui i voti vengono assegnati sulla base di un giudizio, la
decisione sulla qualità della prestazione dell’apprendente è presa soggettivamente, tenendo conto di
fattori pertinenti, riconducibili a linee guida o a criteri e alla propria esperienza. L’approccio
soggettivo può essere considerato vantaggioso perché la lingua e la comunicazione sono molto
complesse, non si prestano ad essere parcellizzate, non sono la somma delle loro parti. Molto spesso
è anche difficile stabilire cosa si stia effettivamente verificando con una determinata domanda. È
dunque molto meno semplice di quel che sembra ottenere che gli item si riferiscano ad aspetti
specifici della competenza o della prestazione.

Ovviamente una valutazione corretta dovrebbe avere la maggiore oggettività possibile.

È possibile ridurre la soggettività della valutazione e aumentarne la validità e l’affidabilità


procedendo nel modo seguente:

a) Specificando il contenuto della valutazione, basato ad esempio su un quadro di riferimento


comune, condiviso in quel contesto.

b) Scegliendo i contenuti e assegnando i voti alle prestazioni in base a giudizi collettivi.

c) Somministrando le prove con procedure standard.

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d) Fornendo chiavi di correzione precise per le prove a risposta chiusa e basando le prove a risposta
aperta su criteri precisi e specifici. Infatti, per quanto riguarda le prove di produzione, la correzione
e la valutazione di una risposta aperta può essere resa oggettiva adottando una procedura
standardizzata, basata su una serie di parametri ritenuti rilevanti, quali ad esempio aspetti della
lingua (ortografia, sintassi, coerenza, coesione, appropriatezza lessicale ecc.) e assegnando a
ciascuno di essi un valore a cui viene attribuito un punteggio specifico.

e) Richiedendo giudizi multipli e/o soppesando e compensando i valori differenti.

f) Avviando un’opportuna formazione dei valutatori relativa alle linee guida della valutazione.

g) Controllando la qualità della valutazione (validità, affidabilità) attraverso un'analisi dei relativi
dati (Consiglio d’Europa 2002: 231).

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UD 4 - Contenuti e struttura dei test

I vari tipi di test esistenti possono essere classificati e distinti in base a molti parametri. La presente
unità didattica propone una classificazione dei test (che riprende nelle linee essenziali quella
proposta in Ambroso 1993) effettuata in base alla modalità di osservazione del comportamento
linguistico, al contesto di riferimento per l’interpretazione dei risultati, alle abilità coinvolte dalla
prova (Bachman 1990, per una classificazione analoga).

4.1 - Modalità di osservazione del comportamento linguistico (valutazione diretta e


indiretta)

4.2 - Interpretazione dei risultati (test basati sull’esecuzione e test basati sulla norma)

4.3 - Abilità coinvolte (test a punti discreti, test integrati e test pragmatici)

4.1 - Modalità di osservazione del comportamento linguistico (valutazione diretta e indiretta)

Se prendiamo in considerazione la modalità di osservazione del comportamento linguistico dei


candidati ai fini della valutazione, possiamo distinguere tra test diretti, che richiedono al candidato
una prestazione determinata in un’abilità specifica – che è proprio quella che si intende valutare – e
test indiretti, che invece hanno lo scopo di misurare le abilità che sottostanno alle capacità che si
vogliono misurare.

In altre parole, la valutazione diretta prende in considerazione ciò che il candidato sta facendo,
valutando direttamente la sua prestazione. Mentre nella valutazione indiretta si misurano le capacità
ricorrendo a una prova che indirettamente aiuti a evincere delle competenze.

La valutazione diretta, in realtà, è possibile solo nel caso della produzione orale, della produzione
scritta ed eventualmente dell’ascolto in interazione, dal momento che invece le abilità ricettive non
possono essere propriamente osservate. Infatti nel caso della produzione orale o della produzione
scritta si può osservare direttamente il "prodotto" (ad esempio il discorso o il tema) e quindi
valutare la competenza sottostante. Nel caso, ad esempio, della lettura si deve invece valutare un
"processo", la comprensione, che in realtà può essere valutata solo indirettamente chiedendo agli
apprendenti di dimostrare di aver capito attraverso un comportamento manifesto e quindi
osservabile: ad esempio contrassegnando caselle, completando frasi, rispondendo a domande ecc.

Un esempio tipico di prova diretta è l’intervista, mentre una tipica prova indiretta sono le domande
di comprensione a scelta multipla.

I compiti assegnati per verificare in modo diretto la competenza degli studenti in determinate
abilità, per non dare risultati sfalsati rispetto alla reale competenza, dovrebbero essere quanto più
possibile autentici, anche se la situazione di verifica tende a rendere comunque poco naturale e
autentica la situazione.

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4.2 - Interpretazione dei risultati (test basati sull’esecuzione e test basati sulla norma)

Se teniamo conto delle procedure adottate per progettare e realizzare una prova di verifica,
possiamo collegare ai test definiti diretti delle procedure di verifica mirate soprattutto a identificare
e valutare la qualità della prestazione secondo criteri che sono esplicitati in termini operativi, cioè
secondo criteri che fanno riferimento alla prestazione: in base a essi viene individuato un momento
sulla scala della competenza generale, nel quale può essere collocata la prestazione esaminata.
Mentre ai test indiretti si possono collegare delle procedure che mirano a individuare la qualità della
prestazione attraverso il frazionamento della prestazione stessa in componenti e, quindi, con un
preciso riferimento alle norme che governano il sistema linguistico in questione.

I test che fanno riferimento a criteri operativi sono di nascita abbastanza recente e possono essere
ricondotti all’insegnamento delle L2 di tipo "comunicativo": di solito ricorrono alla simulazione di
situazioni in cui il candidato probabilmente si troverà nella vita reale a usare la lingua obiettivo. La
prestazione individuale dello studente viene perciò valutata mettendola a confronto con gli obiettivi
che il test pone.

Le prove che fanno riferimento alla norma sono invece di stampo più tradizionale e sono
rappresentate, fra le altre, dalle domande con risposte a scelta multipla o da quesiti che mirano alla
verifica, ad esempio, della conoscenza del lessico. La prestazione dello studente viene confrontata
con quella degli appartenenti allo stesso gruppo o campione, vale a dire con le risposte degli altri
studenti ai quali è stato presentato lo stesso test.

La valutazione riferita alla norma colloca l’esito delle prove degli apprendenti in una graduatoria, le
valuta e le classifica rispetto a quelle dei loro pari. Si fa un uso frequente di test riferiti alla norma
per formare le classi.

La valutazione riferita all’esecuzione si contrappone a quella riferita alla norma in quanto


l’apprendente viene valutato esclusivamente per la sua capacità in quell’ambito, senza alcun
riferimento ai suoi pari.

Si dirà pertanto che il candidato è idoneo a frequentare un corso, ad esempio, di livello pre-
intermedio, se è in grado di parlare o interagire con l’interlocutore in determinati contesti: salutare,
reagire e congedarsi dagli altri, scambiare informazioni su temi quali la propria persona, la famiglia,
la scuola, i propri interessi ecc.

4.3 - Abilità coinvolte (test a punti discreti, test integrati e test pragmatici)

Come si è già detto, ogni valutazione linguistica implica una concezione della competenza
linguistica e dell’apprendimento. In particolare la scelta di cosa valutare e di conseguenza su quali
contenuti incentrare la verifica è di solito guidata da principi che possiamo far risalire a due scuole
di pensiero: la prima è quella che vede la competenza linguistica frazionabile nei suoi componenti
(fonologico, morfosintattico, semantico, pragmatico) e quindi verificabile all’interno di un
determinato aspetto delle abilità linguistiche tradizionalmente riconosciute, e cioè parlare, ascoltare,
leggere e scrivere. L’altra invece concepisce la competenza in una L2 come un "tutto unico" che,
indipendentemente dal compito linguistico da eseguire, è formata da costituenti diversi ma non
isolabili, e si manifesta attraverso l’uso o messa in opera delle conoscenze (Ambroso 1993).

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I test a punti discreti partono in genere da una concezione della competenza comunicativa come
frazionabile e sono volti a valutare separatamente i vari componenti della lingua. A livello
linguistico, i test discreti potranno verificare aspetti fonologici, morfologici, sintattici, lessicali o di
testualità, oppure un’abilità isolata (parlare, ascoltare, leggere o scrivere). In ambito comunicativo
potranno essere incentrati su singoli atti comunicativi (le espressioni di cortesia, le forme di saluto o
di ringraziamento) o ad esempio vertere su aspetti della modalità o dell’affettività. L’input proposto
dai test discreti è spesso limitato alla frase o all’enunciato.

In generale i test discreti richiedono un’attenta elaborazione, ma sono di facile somministrazione e


correzione. Per quanto riguarda le tecniche adottate, tra le più comuni vi è la "scelta multipla", il
"vero/falso", il "completamento", la "trasformazione", "l’abbinamento" (vedi 5.1).

Le prove integrate invece cercano di unire insieme quanti più aspetti e abilità sia possibile, e li
verificano globalmente. I test integrati ricorrono a un input ampio (il testo, il discorso) piuttosto che
a enunciati o a frasi isolate. Per quanto riguarda le tecniche adottate abbiamo ad esempio la
composizione, il prendere appunti durante l’ascolto di una conferenza, la scrittura sotto dettatura, i
riassunti, il cloze (vedi UD6).

Si è detto che un importante requisito delle prove di valutazione è che esse verifichino se gli
obiettivi del corso di studi sono stati raggiunti. Ora, se scopo dell’insegnamento è lo sviluppo di una
competenza d’uso, della capacità di agire in lingua straniera, è tale capacità che deve essere
valutata. Molti test verificano il possesso di singole conoscenze o sottocompetenze ma sono del
tutto inadeguati a verificare la capacità del discente a interagire nella L2 in situazioni di
comunicazione realistica. La competenza d’uso non è infatti una semplice sommatoria di
sottocompetenze: queste sono strettamente collegate fra loro perché sono interdipendenti.

Hanno l’obiettivo di verificare la competenza d’uso i così detti test pragmatici, che fanno parte delle
prove integrate, in quanto riconducono le sottocompetenze al loro contesto pragmatico e richiedono
agli studenti un agire linguistico, vale a dire l’impiego di mezzi linguistici per compiere delle
azioni, degli atti linguistici (Ciliberti 1994). Le prove pragmatiche infatti sono identificabili con
qualsivoglia procedura o compito che induca il candidato ad analizzare una qualsiasi sequenza di
elementi della lingua obiettivo, per metterli in relazione con il contesto extralinguistico attraverso
associazioni pragmatiche.

Due requisiti devono essere presenti in una prova di carattere pragmatico. Innanzi tutto la prova
pragmatica deve mettere il candidato a confronto con sequenze linguistiche normali, e perciò
autentiche. I compiti dovrebbero essere inoltre concepiti in modo tale da permettere al candidato di
identificarsi.

In secondo luogo, deve esigere un impiego di strumenti linguistici adeguato al contesto, vale a dire
allo scopo, al destinatario e al contenuto da trasmettere.

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UD 5 - Il formato di un test: prove di riconoscimento e prove di produzione

L’unità didattica presenta i diversi modi in cui possono essere presentati gli item di un test.
Verranno prese in considerazione le capacità richieste per il superamento della prova (capacità
ricettive o produttive) e le tecniche che possono essere utilizzate per verificarle.

5.1 - Prove di riconoscimento

5.2 - Prove di produzione

5.1 - Prove di riconoscimento

Le prove di riconoscimento chiamano in gioco le abilità ricettive del candidato, ovvero la capacità
di comprendere il parlato o lo scritto della L2. Si tratta, come abbiamo già visto, di prove indirette,
in cui il candidato è chiamato a rendere manifesta l’avvenuta comprensione di un testo (scritto o
orale) tramite la risposta a domande di comprensione o altri esercizi analoghi. Si può ricorrere a
esercizi di riconoscimento anche per verificare competenze più specifiche di carattere
grammaticale, culturale, pragmatico o altro. Si richiede comunque unicamente la messa in atto di
strategie di decifrazione del messaggio e non di produzione.

Le tecniche utilizzate per le prove di riconoscimento possono essere: domande con risposte a scelta
multipla, domande con risposta vero/falso, abbinamento di elementi linguistici (frasi, enunciati o
porzioni di essi), esercizi di completamento, riordino di sequenze. Le stesse tecniche possono essere
utilizzate sia per la verifica che per l’insegnamento, ma in base allo scopo vanno strutturate in modi
diversi. In questa unità didattica cercheremo di porre l’accento sulle peculiarità di tecniche di questo
tipo nel loro uso per la verifica delle competenze, mentre per uno sfruttamento prettamente didattico
di queste stesse tecniche rimandiamo al modulo sugli esercizi (vedi il modulo Esercizi e attività per
l’apprendimento dell’italiano L2, UD1, UD2).

Le domande con risposta "vero/falso" consistono in una serie di quesiti o affermazioni la cui
esattezza rispetto a un testo deve essere valutata dai candidati.

Si tratta di una tecnica molto usata nella verifica per valutare la comprensione di testi orali e scritti
da parte degli apprendenti. In realtà, è possibile creare domande con un formato vero/falso anche a
partire da situazioni reali, dalla conoscenza del mondo o dall’esperienza degli studenti di una classe.

La scelta da parte del candidato viene effettuata all’interno di due possibilità, o al massimo tre, se
l’esercizio prevede, oltre alla risposta vera e quella falsa, anche una "non so" o "non si sa". La
presenza di una terza opzione porta senza dubbio il vantaggio di abbassare la probabilità che il
candidato individui la risposta giusta del tutto casualmente, ma contemporaneamente introduce la
notevole difficoltà di formulare la domanda in modo tale per cui la risposta "non so/ non si sa"
possa essere plausibile.

Come nel caso di un impiego di questa tecnica prettamente rivolto all’apprendimento, anche
nell’uso per la verifica bisogna tenere presente che è fondamentale porre molta attenzione alla
formulazione degli item. Le affermazioni che il candidato dovrà giudicare vere o false, infatti,
devono essere univoche e non presentare valutazioni soggettive che potrebbero indurre in errore.

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Inoltre gli item, per non essere banali, devono modificare la forma del testo di partenza, ad esempio
se il testo riporta "ieri pioveva a dirotto", è legittimo domandare se era una bella giornata o se era
brutto tempo, ma non chiedere direttamente "ieri pioveva?".

Sotto il nome "scelta multipla" vanno tutti quegli esercizi in cui non si richiede allo studente di
produrre autonomamente una risposta o un completamento corretti, ma semplicemente di
riconoscerli fra un ventaglio di alternative date. Possono essere applicati ad argomenti diversi che
vanno dalla morfosintassi al lessico, alla pragmatica, alla comprensione di testi orali e scritti. Il
candidato ha di solito la possibilità di scegliere tra tre o quattro opzioni: la risposta esatta, una
apertamente sbagliata e uno o due distrattori. Chiaramente, con l’aumentare delle opzioni
diminuisce la possibilità che il candidato indichi la risposta giusta casualmente.

Le domande a scelta multipla rappresentano una variante un po’ più complessa degli esercizi
vero/falso e sono più adatti alla verifica della comprensione che all’insegnamento vero e proprio.

Come nel caso degli esercizi di vero/falso, bisogna tenere presente che è fondamentale porre molta
attenzione alla formulazione degli item, le alternative, infatti, devono essere univoche e non
presentare valutazioni soggettive che potrebbero indurre in errore. Inoltre, per non essere banali, gli
item devono modificare la forma del testo di partenza senza essere inutilmente complicati. È bene
evitare che fra la serie di alternative fornite vi siano degli elementi completamente "sgrammaticati"
o che non esistono nella lingua o ancora completamente assurdi che non fanno parte del testo che si
sta prendendo in esame: sarebbero immediatamente scartate dal candidato.

Dal punto di vista della preparazione, gli esercizi a scelta multipla sono più laboriosi di quelli
vero/falso perché costruire distrattori, plausibili e allo stesso tempo non contraddittori né troppo
difficili rispetto al testo di partenza, può presentare delle difficoltà.

Gli "esercizi di abbinamento" richiedono allo studente di collegare fra loro, in base a criteri che
variano di caso in caso, parole, espressioni, frasi, parti di frasi, o disegni presentati in due gruppi
distinti.

Si va da esercizi semplicissimi, in cui si chiede di associare una parola o una frase al disegno che le
rappresenta, a esercizi più complessi in cui si può richiedere di associare un vocabolo di base e una
forma che ne deriva (ad esempio tabacco – tabaccaio), domande e risposte (Come ti chiami? –
Irene), formule di cortesia appropriate alle diverse situazioni (Salute! – Grazie!), ma anche frasi
incomplete con la parte mancante. La prova prevede che il candidato sia in grado di ricomporre,
individuandole all’interno dei due distinti gruppi, le coppie in precedenza divise in due frazioni. I
membri della stessa coppia sono, di solito, elencati in due liste diverse: ogni elemento della prima
deve trovare il corrispondente fra quelli inclusi nel secondo elenco.

Il "riordino delle sequenze" è un tipo di prova che può essere considerata una forma di ricostruzione
del testo. L’obiettivo è infatti la ricostruzione di un testo, che costituisce il punto di partenza e il
punto di arrivo del lavoro. Bisogna innanzi tutto comprendere il testo e i suoi obiettivi, quindi saper
cogliere la coerenza globale, tenendo conto dei meccanismi di coesione, dei connettivi logici e
metacomunicativi. Questa tecnica chiama in gioco delle competenze testuali molto vicine a quelle
richieste nell’elaborazione di un testo scritto, senza però far ricorso alle abilità produttive.

Il "riordino delle parole di una frase" rappresenta la forma più semplice di esercizio di riordino. Le
parole di una frase vengono fornite in ordine sparso e il compito dello studente è quello di ottenere
– riordinandole – delle frasi formalmente corrette di senso compiuto. Una variante può essere quella
di effettuare questo esercizio con "pezzi di frasi" da riordinare.

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Il "riordino delle battute di un dialogo" è una prova divertente e motivante che consiste nel
riordinare le battute di un dialogo fornite in ordine sparso. Se ne può variare la difficoltà fornendo –
nella variante più difficile – tutte le battute in disordine oppure fornendo – nella variante più facile –
le battute di un personaggio nell’ordine corretto e quelle dell’altro in ordine sparso (magari allineate
in due colonne differenti). La preparazione di questo test è piuttosto laboriosa perché non è facile
trovare un dialogo che si presti, non ambiguo e con sequenze il più possibile obbligate.

Un’alternativa consiste nel "riordino di frasi in un testo": si presenta un testo scritto in cui le frasi
sono presentate in ordine casuale. Lo studente dovrà numerare le varie frasi in modo da ricostruire
l’ordine di successione. Si tratta di una prova piuttosto impegnativa, che presuppone una lettura
attenta e che, per essere svolta, richiede una completa comprensione del testo. Per facilitare il
compito si può indicare la frase da posizionare all’inizio del testo.

Gli "esercizi di completamento" sono molto utilizzati nella pratica della verifica tradizionale della
grammatica. Il candidato riceve una serie di frasi in cui devono essere inserite alcune parole che
sono state eliminate secondo criteri prestabiliti: preposizioni, forme verbali, avverbi. Sono esercizi
in genere piuttosto noiosi e poco motivanti per gli studenti. L’input presentato agli studenti non
supera di solito la frase ed è poco naturale. Va detto però che si tratta di tecniche per la verifica
piuttosto discriminanti e facili da correggere.

5.2 - Prove di produzione

Le prove di produzione sono le prove in cui, ricevute le consegne, si deve portare a termine un
compito producendo risposte di carattere linguistico.

In genere vengono considerate prove di un grado maggiore di difficoltà rispetto a quelle ricettive,
perché nella produzione del messaggio entrano in gioco fattori che richiedono senza dubbio un
maggior impegno da parte del candidato, quali la conoscenza del sistema fonologico o grafo-
fonologico, grammaticale e lessicale, la scorrevolezza o naturalezza della lingua, la conoscenza
delle regole sociolinguistiche e delle convenzioni sociali, dei registri e degli stili.

Bisogna tuttavia tenere presente che, trattandosi spesso di prove che lasciano il candidato piuttosto
libero, questi può mettere a frutto il suo bagaglio di conoscenze, in modo da evitare le strutture
linguistiche in cui si sente meno sicuro. Può infatti agevolmente attivare le strategie di aggiramento
dell’errore, che possono contribuire a mascherare le lacune linguistiche presenti nella competenza
del candidato ma non rilevabili perché non manifestate durante la prestazione. Ciò è particolarmente
vero nei casi in cui è richiesta una produzione scritta, libera quindi da problemi di immediatezza e
urgenza nella formulazione del messaggio.

Tutte queste considerazioni non intendono diminuire affatto l’importanza delle prove produttive.
Del resto è stato dimostrato che le strategie di aggiramento dell’errore sono parte integrante della
competenza linguistica e comunicativa non solo nella L2 ma anche nella L1. Bisognerà però tenerne
conto nell’ambito della valutazione dei risultati: una risposta aperta senza errori non è sempre un
indice attendibile della qualità della competenza del candidato, ma è forse il segno di una efficace
competenza strategica.

Tra le tecniche più utilizzate abbiamo le risposte a un questionario, la composizione guidata e la


composizione libera.

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Nelle "risposte a un questionario", le domande poste possono essere di diverso tipo: "personali", se
il candidato deve dare informazioni che riguardano la sfera privata e personale (la forma più
semplice è quella in cui viene richiesto al candidato di compilare un modulo in cui sono richiesti i
suoi dati e in cui la percentuale di produzione è minima); "fattuali", se viene richiesto di rintracciare
informazioni specifiche fornite in maniera palese in un determinato testo scritto o orale;
"inferenziali", se il tipo di informazione richiesta è rintracciabile nel testo in maniera indiretta, cioè
richiede al candidato di fare inferenze; "referenziali", (soprattutto per i testi scritti), se viene
richiesto di rintracciare relazioni testuali o i referenti di elementi deittici; "lessicali", se si tratta di
fornire l’equivalente di parole o espressioni che appartengono al testo in questione.

Nel caso della "composizione guidata", forniti alcuni elementi linguistici più o meno complessi e
alcune informazioni sulla tipologia testuale che si vuole avere dal candidato, si può chiedere di
costruire un testo che abbia un’articolazione più o meno rispondente alle consegne: può essere una
singola frase, o un minidialogo, una didascalia, oppure una conversazione più complessa, un brano
descrittivo, una lettera, un messaggio di posta elettronica ecc.

Nel caso della "composizione libera", il formato è molto simile al precedente ma le consegne date al
candidato sono meno specifiche.

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UD 6 - Il formato di un test: prove integrate

Oltre alle prove che prendono in considerazione le capacità ricettive o produttive (vedi UD5), si è
visto che esistono prove integrate che richiedono la messa in atto simultanea di diverse capacità.
L’unità didattica presenta le più importanti tipologie di test integrati e le tecniche che possono
essere utilizzate, dedicando un particolare rilievo alla tecnica del cloze che è da molti considerata un
valido strumento di valutazione.

6.1 - Il cloze

6.2 - Il dettato

6.3 - Il riassunto

6.4 - Il dialogo aperto

6.1 - Il cloze

Il cloze è un esercizio linguistico che prevede che lo studente reintegri un testo tramite il
reinserimento di alcune parole precedentemente cancellate secondo vari criteri.

A prescindere dall’indubbia validità didattica del cloze come tecnica volta allo sviluppo della
competenza testuale e in particolare dell’esercizio delle capacità di lettura e di previsione (vedi il
modulo Esercizi e attività per l’apprendimento dell’italiano L2, 4.1), il cloze sembra essere anche
un valido strumento di verifica delle competenze in quanto permette di effettuare una verifica
contestualizzata, cioè basata su "porzioni estese di lingua".

Il candidato infatti è chiamato a produrre la parola mancante, per fare ciò deve necessariamente
entrare nel contesto in modo attivo. Il cloze misura pertanto una competenza linguistica globale, in
quanto le scelte del candidato devono essere operate in base alle aspettative fondate sulla
grammatica della lingua obiettivo. Chi sa leggere infatti, basandosi su elementi testuali ed
extratestuali, è in grado di fare delle previsioni su cosa debba più o meno obbligatoriamente seguire
in un testo.

Si tratta inoltre di uno strumento efficace anche per misurare competenze diverse, in quanto la sua
risoluzione è legata alla capacità del lettore di cogliere l’intersezione di sintassi, semantica e
pragmatica da cui nasce la testualità di una serie di enunciati (vedi Marello 1989).

Con il termine cloze intendiamo qui sia il "cloze classico" (è il cloze da cui prende origine questo
tipo di esercizio e consiste nell’eliminare le parole da un testo secondo un intervallo fisso, cioè
eliminando una parola ad esempio ogni sette), sia una tipologia di testo bucato che a volte viene
considerato un esercizio di completamento (gap filling) e che qui chiameremo "cloze mirato"
(Bachman 1985, Marello 1989, Nuccorini 2001).

Per il "cloze classico", usualmente si lasciano integre le prime righe, per consentire una prima
contestualizzazione, poi si elimina una parola ogni sette (l’intervallo può variare: si può fare un

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esercizio più difficile eliminando una parola ogni cinque, ma anche semplificarlo diradando i
"buchi", ad esempio ogni nove parole).

Questa tipologia può risultare di difficile impiego nell’ambito della verifica delle competenze, in
quanto le parole vengono eliminate su base statistica e quindi casuale, indipendentemente dalla loro
significatività contestuale. Si può adottare qualche accorgimento per evitare l’eliminazione di nomi
propri, date, luoghi geografici o altri elementi difficilmente ricostruibili. Rimane però il fatto che
l’autore non ha un controllo diretto sulle parole estratte dal testo. Ne scaturisce quasi sempre un test
misto (grammaticale e lessicale) in cui difficilmente i buchi hanno una soluzione univoca. La
correzione e la valutazione risultano pertanto piuttosto complesse. E anche il livello di difficoltà
dipende esclusivamente dal testo scelto e non può essere calibrato con la scelta delle parole da
eliminare.

Per "cloze mirato" si intende un testo bucato a intervalli variabili, ottenuto cancellando solo
determinate parole, o parti del discorso. Si può avere un cloze nel quale gli elementi eliminati sono
di tipo "morfosintattico": articoli, pronomi, preposizioni ecc. Con questo tipo di cloze solitamente si
vuole misurare la competenza morfosintattica del candidato. C’è chi sostiene che in questo tipo di
test non si possono verificare le abilità integrate, in quanto le capacità chiamate in gioco sono
riconducibili ad abilità elementari (che rimangono a livello di frase, come negli esercizi di
completamento) che non coinvolgono fattori propriamente testuali. Si può invece mirare alla
verifica della comprensione dei legami logico-strutturali che intervengono in un testo eliminando
elementi di tipo "coesivo": connettivi logici o temporali, deittici, sinonimi, elementi della catena
anaforica, ecc. Chiaramente questo tipo di esercizio è più difficile del precedente e chiama in causa
competenze di tipo testuale. Si può inoltre avere un cloze in cui le parole mancanti sono di natura
"lessicale". Questa sembra essere la forma di ricostruzione più difficile, perché chiama in causa
competenze lessicali, di natura strategica che spesso non possono prescindere da conoscenze di tipo
extratestuale e dall'inferenza.

In realtà, la distinzione tra un cloze di tipo lessicale e un cloze di tipo grammaticale è piuttosto
labile. Tale distinzione, basata sul tipo di parole tolte (lessicale se si tolgono parole che sono
lessicalmente piene e grammaticale se si tolgono parole-funzione), non è mai così netta. Si prenda
l’esempio seguente (tratto da Bonvino e Ridarelli in stampa), costituito da due frasi appartenenti
allo stesso cloze (che per esigenze di brevità non riportiamo nella sua interezza):

(1) [...] è entrato in contatto .... gli esponenti più autorevoli della cultura francese.

(2) Tornato .... Italia, si è arruolato [...]

In (1), la struttura argomentale di "entrare in contatto" richiede la preposizione "con". Si rimane


quindi a livello di frase. La competenza richiesta è morfosintattica, ma è dettata dalla natura
semantica del verbo. In (2), il testo può essere ricostituito solo tenendo presente il contesto
precedente e successivo a questa frase. Dal punto di vista strettamente grammaticale, infatti, sarebbe
possibile sia "tornato dall’Italia" che "tornato in Italia" e la scelta dell’unica opzione giusta dipende
dal contesto linguistico (dove il soggetto era prima e dove ritorna) ed extralinguistico (qual è la sua
nazionalità e dove pertanto può fare il servizio militare).

Lo svolgimento dei cloze di tipo grammaticale e lessicale richiede competenze complesse e


integrate che non sono riconducibili unicamente ad aspetti morfosintattici o lessicali della lingua.
Spesso è solo dall’insieme del testo che scaturisce l’univocità della risposta.

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Dal punto di vista della presentazione del cloze, le parole mancanti possono non essere date affatto
– "cloze senza parole date" –: lo studente dovrà ricostruirle basandosi unicamente sulle sue
competenze. Si può invece fare un cloze facilitato fornendo in ordine sparso all’inizio o alla fine del
testo le parole da inserire – "cloze con parole date" –, eventualmente in numero maggiore rispetto ai
buchi del testo affinché vi siano più distrattori e il test non sia troppo facile. Lo studente dovrà
solamente ricollocarle correttamente. Un’ultima possibilità è quella di fornire le parole mancanti
tramite un esercizio a scelta multipla.

Un "cloze senza parole date" non fornisce alcun suggerimento sulle possibili parole da inserire e,
oltre alla capacità di comprensione di testi scritti e di previsione, indispensabili allo svolgimento di
qualsiasi cloze, richiede al candidato di essere in grado di scrivere quale parola serve in quel punto
del testo; è quindi richiesta una capacità produttiva, anche se limitata a singole parole. Invece nel
caso di "cloze con parole date", viene privilegiata una modalità di riconoscimento della parola che è
più vicina a una pura capacità ricettiva.

Dal punto di vista della verifica, per l’italiano come L2, un cloze con parole date rischia di essere
troppo facile, data la ridondanza morfologica di una lingua come l’italiano. Infatti in italiano, tra
una serie di parole date, fattori come l’accordo di genere e numero possono agevolare la
reintegrazione della parola nel testo indipendentemente dal fatto che questo venga o no compreso.

Bisogna però tenere presente che un cloze con parole date si corregge più facilmente anche in
maniera automatizzata e limita il rischio che vi siano più risposte adatte a uno stesso buco.

Per quanto riguarda la correzione del cloze, si possono distinguere due atteggiamenti: il primo, più
rigido, considera come risposta esatta solo quella che ripropone l’elemento che è stato realmente
cancellato; il secondo, invece, più tollerante, accetta come risposta esatta qualsiasi elemento che,
una volta inserito nel testo, non ne alteri il contenuto e mantenga lo stesso tipo di informazione. In
generale, questo secondo tipo di atteggiamento è adottato in caso di verifica informale, cui seguirà
possibilmente una correzione collettiva con la classe, e in particolare nella correzione di cloze
classici senza parole date.

6.2 - Il dettato

Il dettato implica processi di comprensione oltre che di produzione e può dunque considerarsi un
test integrato.

Si possono avere alcune varianti. Il "dettato tradizionale" richiede la trascrizione delle sequenze
verbali che vengono dettate. Il "dettato parziale" è molto simile a quello tradizionale, insieme alla
versione orale del testo dettato viene fornita anche una versione scritta non integra. La prova
consiste nel completare il testo con gli elementi mancanti in base a quanto si ascolta. Un’altra
variante è quella denominata "dicto-comp" o "dettato composizione". Il candidato, dopo aver
ascoltato una o più volte un testo, dalla viva voce dell’insegnante o pre-registrato, ma sempre a una
velocità di conversazione naturale, deve trascriverlo basandosi su quanto ha compreso e sulla
memoria.

Da sempre ritenuto una prova di trascrizione meccanica, o al massimo, di pura e semplice


comprensione, il dettato è ora stato rivalutato da alcuni che lo considerano un test integrato perché
richiede l’analisi in tempo reale delle sequenze temporali degli elementi linguistici e delle relazioni
significative esistenti tra i medesimi (Ambroso 1993: 25).

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Bisogna però tener presente che il dettato – tecnica complessa che raccorda il canale orale e quello
scritto, nonché la modalità ricettiva e quella produttiva – rimanda spesso a operazioni differenti a
seconda della lingua in cui viene effettuato.

In inglese il dettato ha la stessa natura del cloze, si basa sulla capacità di previsione dello studente,
cioè sulla capacità di fare ipotesi di messaggio e quindi di scrivere quanto si ascolta. Infatti in una
lingua che presenta una tale distanza tra pronuncia e grafia, la grafia mostra se lo studente sa
formulare ipotesi corrette (vedi Balboni 1998: 75). In francese invece il dettato implica una
notevole analisi morfosintattica e metalinguistica in quanto le desinenze del maschile, del
femminile, del plurale, nonché molte desinenze verbali compaiono allo scritto ma non all’orale. In
italiano, invece, lingua in cui il problema ortografico è minimo, il dettato riguarda principalmente la
competenza grafematica.

Dal punto di vista della valutazione, bisogna tener presente che si tratta di una tecnica che crea
molta ansia e richiede al candidato una grande concentrazione (un rumore, una parola non udita
possono pregiudicare l’esito del test). Andrebbe inoltre svolto sempre in laboratorio in modo che
non ci sia chi è avvantaggiato dall’essere vicino alla fonte del dettato.

6.3 - Il riassunto

Saper riassumere rappresenta una delle finalità dell’educazione linguistica, ed è essenziale


all’attività di studio.

Trattandosi di una prova di verifica integrata, non potrà essere utilizzata per verificare la sola
comprensione della lettura o la capacità di produzione scritta, perché la buona riuscita di un
riassunto presuppone un livello avanzato di entrambe le capacità. Ma tali capacità non bastano, in
quanto un riassunto è il frutto di attività cognitiva e attività linguistica. Riassumere significa infatti:
comprendere un testo, individuarne i nuclei informativi, essere in grado di stabilire tra questi una
gerarchia, quindi ordinarli secondo i criteri richiesti dalla tipologia testuale (ad esempio un testo
narrativo richiederà di preferenza un riassunto ordinato in sequenza cronologica, mentre un testo
argomentativo si può riassumere seguendo altri criteri) e infine essere capace di produrre un testo
che rispetti le convenzioni linguistiche della L2 e che sintetizzi in maniera pertinente i contenuti del
testo di partenza.

Per valutare la capacità di scrivere un riassunto, oltre alle caratteristiche accennate di tipo cognitivo,
va espresso anche un giudizio linguistico basato su fattori quali la correttezza ortografica e
morfosintattica. Vanno inoltre tenuti presenti due parametri: il lessico e i meccanismi coesivi. Dal
punto di vista lessicale, si potrà valutare l’autonomia del riassunto rispetto al testo di partenza,
verificando cioè che lo studente non abbia utilizzato lo stesso materiale lessicale del testo, ma abbia
fatto ricorso a sinonimi e a iperonimi. Si terrà inoltre presente che i connettivi testuali, le catene
anaforiche e la consecutio temporum sono fattori essenziali per la riuscita di un riassunto.

6.4 - Il dialogo aperto

Il dialogo aperto consiste nel completamento di un dialogo cui sono state eliminate intere battute.
Questa variante può essere considerata una variante "estesa" di cloze o anche una forma aperta di
ricostruzione di un testo. Si tratta di un esercizio che mette in gioco le abilità integrate. Richiede

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infatti la competenza testuale dello studente: per completare il testo egli deve basarsi sulla coerenza
globale del discorso e deve tener conto dei meccanismi di coesione già presenti nella parte del testo
che gli è già nota. E chiama in gioco anche la competenza pragmatica (la capacità di perseguire i
propri scopi e di agire sulla e nella società attraverso la comunicazione).

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UD 7 -Oltre la valutazione

L’unità didattica presenta due concetti strettamente legati all’ambito della valutazione, che
rappresentano temi di studio ancora aperti.

7.1 - Dalla valutazione alla certificazione

7.2- Dalla valutazione alla autovalutazione

7.1 - Dalla valutazione alla certificazione

Una certificazione di competenza di una L2 è un’attestazione ufficiale, di solito rilasciata da un


organismo statale o di alto prestigio glottodidattico, che attesta il grado di conoscenza che un
parlante non nativo ha in una determinata lingua.

Lo scopo di una certificazione è di garantire a un eventuale datore di lavoro, a un’istituzione, o a un


privato che cosa e quanto una persona è in grado di fare utilizzando la lingua obiettivo.

Prima di attestare il livello di competenza di un individuo, l’ente certificatore deve poter misurare
questa competenza e per fare questo ricorre solitamente a un insieme di prove prestabilite.
Generalmente si tratta di test di "competenza generale" (vedi 3.1) che mirano a mostrare che il
candidato è in possesso di un certo standard di controllo per ciò che riguarda una serie di abilità
specifiche (lettura, comprensione orale, produzione scritta, uso della lingua, interazione ecc.).
Tuttavia, a seconda delle diverse finalità e degli usi linguistici settoriali che un sistema di
certificazione vuole misurare, si possono osservare delle varianti relative alle capacità verificate e ai
contenuti e usi linguistici selezionati.

Tale attestazione può essere molto utile a chi la possiede soprattutto se rilasciata da istituzioni
scientificamente accreditate e che adottano dei criteri di valutazione riconosciuti
internazionalmente.

A tale scopo, il Consiglio d’Europa (Consiglio d’Europa 2002: 30) propone sei livelli di riferimento
ai quali le varie certificazioni internazionali dovrebbero uniformarsi. Diverse istituzioni pubbliche e
private stanno sviluppando ricerche al fine di elaborare certificazioni incentrate su questi livelli.

Tali livelli possono essere schematizzati nel modo rappresentato in figura [Fig.1].

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1. Il "livello di contatto" (Breakthrough/Le Niveau introductif ou découverte), che corrisponde a


una prima competenza introduttiva collegata spesso a routine.

2. Il "livello di sopravvivenza" (Waystage/Le Niveau intermédiaire ou de survie), che corrisponde


alla comunicazione elementare relativa al proprio ambiente e a bisogni di base.

3. Il "livello soglia" (Threshold Level/Le Niveau seuil), che corrisponde alla competenza di chi è in
grado di comunicare in maniera semplice in molte situazioni reali.

4. Il "livello progresso" (Vantage/Le Niveau utilisateur indépendant), che corrisponde alla


competenza di chi è in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità nella L2.

5. Il "livello dell’efficacia" (Effective Operational Proficiency/ Le Niveau autonome) che


corrisponde a un livello avanzato di competenza, adeguato per affrontare compiti complessi di
studio e di lavoro.

6. Il "livello di padronanza" (Mastery/ La Maîtrise), che corrisponde all’obiettivo più alto certificato
da un esame, livello che raggiungono molti professionisti operanti nel campo delle lingue.

Sono molto conosciute le certificazioni rilasciate dalla fondazione inglese del Local Examination
Syndacate dell’Università di Cambridge, che è stata la prima istituzione a rilasciare un certificato
ufficiale di conoscenza della lingua inglese come L2 e che rilascia 6 certificati (Key English Test,
Preliminary English Test, First Certificate of English, Certificate of Advanced English, Certificate
of English for International Communication, Certificate of Proficency in English) i cui livelli
corrispondono, in buona parte, a quelli elencati sopra. Molte altre lingue dispongono di sistemi di
certificazione e non è questa la sede per menzionarle tutte. Per quanto riguarda la lingua italiana,
esistono tre certificazioni:

- Il CELI, "Certificato di lingua italiana", rilasciato dall’Università per stranieri di Perugia e


articolato in 5 livelli che corrispondono a quelli proposti dal Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue (a partire dal livello A2).

- Il CILS, "Certificato di italiano lingua straniera", rilasciato dall’Università per stranieri di Siena e
articolato in 4 livelli che corrispondono a quelli delineati sopra (a partire dal livello A2).

- Il "Certificato IT" (di livello avanzato superiore) e il "Certificato ele-IT" (di livello elementare),
rilasciati dall’Ufficio della Certificazione dell’Università degli Studi Roma Tre.

Oltre a queste tre certificazioni, l’AICLU (l’Associazione dei centri linguistici universitari italiani)
sta elaborando, nell’ambito del progetto CERCLU, una certificazione universitaria dell’inglese e
dell’italiano L2 per i livelli B1 e B2 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.

7.2 - Dalla valutazione alla autovalutazione

Nel corso del modulo abbiamo considerato la valutazione effettuata dall’insegnante o da un


valutatore, cioè una eterovalutazione. La valutazione può diventare però autovalutazione se il
giudizio sulla propria competenza viene espresso dallo stesso apprendente.

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Come è noto, l’idea di autonomia è negli ultimi tempi diventata una delle linee guida
dell’insegnamento. L’apprendente non è più considerato "un vaso da riempire" con il sapere
dell’insegnante, bensì un individuo autonomo, capace di operare le sue scelte, che prende parte
attiva al suo processo di apprendimento e che si costruisce la sua rete di conoscenze in base alle sue
esigenze e alle sue preferenze. Per favorire l’apprendimento autonomo l’insegnante può sviluppare
nell’apprendente la consapevolezza delle conoscenze di cui dispone all’inizio, abituarlo a darsi
degli obiettivi validi e raggiungibili, insegnargli a scegliere il materiale e ad autovalutarsi. Il
concetto di autovalutazione è quindi molto importante nell’ambito dell’autonomia del discente.
Ogni processo educativo, per essere tale, prevede infatti che l’apprendente sviluppi le sue capacità
di apprendimento e la sua capacità di valutare ciò che ha appreso. Imparare ad autovalutarsi implica
per lo studente lo sviluppo della consapevolezza del suo ruolo di apprendente, lo sviluppo quindi di
abilità di apprendimento.

Per diventare autonomo ed essere capace di autovalutazione lo studente ha bisogno di un adeguato


sostegno e preparazione, sia a livello psicologico che a livello "tecnico".

Il criterio essenziale per abituare lo studente ad autovalutarsi è la trasparenza delle prove. La


trasparenza delle prove prevede: a) la chiarezza delle consegne (lo studente deve capire cosa deve
fare); b) la familiarità con le tecniche adottate (se lo studente conosce il tipo di prova a cui verrà
sottoposto, per averla già fatta e magari corretta con i compagni o con l’insegnante, sarà anche in
grado di valutare la sua prestazione); c) l’esplicitazione dei criteri di giudizio (lo studente deve
sapere qual è il punto cruciale della prova, cioè in base a quali parametri sarà valutata); d) la
discussione dei risultati.

Prima ancora del processo valutativo stesso, la trasparenza comporta l’esplicitazione degli obiettivi
dell’insegnamento e dei mezzi per raggiungerli. Inoltre lo studente deve essere aiutato ad assumere,
in ogni fase del processo educativo, un ruolo attivo e autonomo, e ciò presuppone che l’insegnante
lasci spazio alla sua iniziativa e partecipazione.

Un sistema atto a incrementare l’autonomia del discente nel suo processo di apprendimento e a
favorire l’autovalutazione è il Portfolio Europeo delle Lingue. Si tratta di un documento personale
dell’apprendente, nel quale questi è tenuto a registrare e documentare i propri progressi nella
competenza plurilingue, registrando, per un ampio ventaglio di lingue, esperienze di apprendimento
di tutti i tipi, molte delle quali altrimenti non potrebbero essere certificate e non verrebbero
riconosciute. Con il Portfolio gli apprendenti dovrebbero infatti aggiornare regolarmente
l’autovalutazione della propria competenza in ogni lingua.

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Bibliografia

Serena Ambroso (1993), Prove per la verifica dell’apprendimento, Roma, Istituto dell’Enciclopedia
Italiana fondata da G. Treccani.

Lyle Bachman (1985), Performance on Cloze Tests with Fixed-Ratio and Rational Deletions, in
"Tesol Quarterly", 19, I.

Lyle Bachman (1990), Fundamental Issues in Language Testing, Oxford, Oxford University Press.

Paolo Balboni (1998), Tecniche didattiche per l’educazione linguistica. Italiano, lingue straniere,
lingue classiche, Torino, UTET.

Paolo Balboni (1999), Dizionario di glottodidattica, Perugia, Guerra edizioni.

Elisabetta Bonvino e Gabriele Ridarelli (in stampa), Tipologie di test a confronto, in Atti del Terzo
Convegno Nazionale AICLU, Trieste 13-14 giugno 2003.

Elisabetta Bonvino (1998), L’apprendimento multilingue: l’intercomprensione fra le lingue


romanze nel progetto Eurom4, in C’era una volta il metodo, a cura di C. Serra Borneto, Roma,
Carocci: 267-285.

Anna Ciliberti (1994), Manuale di glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia.

Consiglio d’Europa (2002), Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione, Milano, La Nuova Italia OXFORD.

Carla Marello (1989), Alla ricerca della parola nascosta, Firenze, La Nuova Italia.

Stefania Nuccorini (2001), Il cloze test in inglese. Ricerca, metodologia, didattica, Roma, Carocci.

Gabriele Porcelli (1992), Educazione linguistica e valutazione, Torino, Liviana-Petrini.

Annarita Puglielli, Serena Ambroso e Mara Frascarelli (1999), Certificazione linguistica e


formazione professionale, Roma, Edizioni Montecelio.

Sitografia

Un recente articolo scientifico sulla "procedura cloze" e sulla valutazione della competenza della
lingua italiana a cura di Isabella Chiari:
www.alphabit.net/PDF/proceduraclozeeridondanza.pdf

Il Centro per la Valutazione e la Certificazione Linguistica dell'Università per Stranieri di Perugia:


http://www.cvcl.it

Il sito ufficiale della Cambridge University per il rilascio e la preparazione del Toefl:
www.cambridge.org/elt/toefl

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