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Sommario

Premessa…………………………………………………… 2
CAP 1 Inquadramento teorico istituzionale……………….. 3
1.1 Le Discipline Meccaniche e la Tecnologia ………….. 3
1.2 Metodi e Tecniche di insegnamento…………………. 4
1.3 Strumenti di verifica e metodi di valutazione………... 4
1.4 Griglia per la valutazione delle prove scritte ed orali... 5
CAP 2 Progettazione dell’intervento didattico……………. 6
2.1 Scheda dell’unità di apprendimento ………………… 6
2.2 Analisi del documento……………………………….. 8
2.3 Modello didattico……………………………………. 8
2.4 Metodologia didattica ………………………………. 9
2.5 Dal contenuto alla competenza………………………. 11
2.6 Le discipline meccaniche……………………………. 12
CAP 3 La progettazione a fatica dei componenti meccanici 13
3.1 Premessa……………………………………………… 13
3.2 Le sollecitazioni cicliche…………………………….. 14
3.3 La curva di Wöhler…………………………………... 15
3.4 Procedura ingegneristica…………………………….. 18
3.5 Esercitazione da svolgere come attività……………… 23
3.6 Metodo di lavoro…………………………………….. 25
3.7 Valutazione………………………………………….. 26
3.8 Valutazione critica dell’intervento…………………… 28
Conclusioni………………………………………………… 28
Bibliografia………………………………………………… 29

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Relazione finale

Intervento didattico: “La progettazione a fatica nei componenti meccanici”

PREMESSA
I corsi frequentati nel percorso di abilitazione PAS presso l’Università Del Salento, hanno
rappresentato per la mia crescita professionale una buona opportunità ed un osservatorio
privilegiato per utilizzare gli strumenti utili ad indagare e meglio comprendere i processi
cognitivi degli allievi, le strategie che vengono utilizzate per la risoluzione di problemi e gli
approcci che gli allievi hanno nei confronti della disciplina meccanica.
Entrare nuovamente in aula ma con un bagaglio culturale acquisito ed arricchito durante questo
percorso formativo, facendo riferimento sia alle materie pedagogiche che a quelle tecniche-
disciplinari, mi vedrà più pronto ad accettare nuove sfide.
Potrò infatti comprendere meglio nelle prossime esperienze da insegnante, il modo di attuazione
pratica delle teorie e dei modelli didattici di riferimento, che non possono prescindere dal
considerare gli aspetti emotivo-relazionali.
Questo lavoro viene proposto come esperienza da svolgere all’interno di un modulo didattico in
una classe di un istituto tecnico.
L’attività da me svolta mira all’acquisizione di quelle competenze ritenute fondamentali per
l’utilizzo delle tecniche per eseguire correttamente una buona progettazione a fatica di
componenti meccanici.
L’obiettivo del mio intervento didattico è quello di mettere gli allievi in una situazione non solo
di “fare” e quindi di “acquisire facendo”, ma anche e soprattutto di collaborare all’interno di un
gruppo e di comprendere le dinamiche e le fasi di apprendimento di alcuni concetti legati alla
progettazione.
La mia proposta mira a spostare l’attenzione da un’impostazione teorica e disciplinare
tradizionale ad una didattica pratica che pone l’attenzione sui bisogni degli allievi, bisogni che
ho avuto modo di apprendere durante questo percorso formativo.
Nel proporre questa attività ai ragazzi, non mi fermerò solamente ad un’osservazione ed
un’analisi dei fenomeni nella loro individualità, ma cercherò di cogliere l’aspetto globale e
dinamico delle varie situazioni, cercando di evidenziare le varie correlazioni (aspetti
fondamentali nell’ambito di osservazioni di situazioni educative).
In quest’ottica, per osservazione intendo un processo che si pone come obiettivo di cogliere
determinati aspetti dell’oggetto osservato, al fine di comprenderlo in modo oggettivo, nella sua
globalità.
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CAP 1 INQUADRAMENTO TEORICO ED ISTITUZIONALE

1.1 Le discipline Meccaniche e Tecnologia

Le “Discipline meccaniche e tecnologia” hanno come obiettivo quello di fornire allo studente
una preparazione culturale e professionale elastica, che consenta, una volta ottenuto il diploma,
di inserirsi a livelli quadri intermedi nell’organizzazione e nel coordinamento dei vari settori
produttivi dell’industria con funzioni di progettazione, produzione, gestione, manutenzione e
controllo-collaudo. Pertanto diviene fondamentale che l’allievo impari ad impostare calcoli di
dimensionamento e di verifica di semplici strutture di organi di macchine e di componenti
meccanici; inoltre è imprescindibile la conoscenza delle principali caratteristiche dei vari tipi di
impianti motori e di macchine a fluido, con particolare riguardo alle applicazioni industriali, ai
criteri di scelta, ai problemi d’installazione e di funzionamento.

L’allievo quindi deve essere in grado di acquisire i contenuti e i vari procedimenti di calcolo che
sono alla base della progettazione meccanica, essere in grado di adoperare i manuali tecnici e
saper interpretare la documentazione tecnica del settore, conoscere i vari principi di
funzionamento delle macchine a fluido e le caratteristiche tecniche degli impianti in cui esse
sono inserite considerando anche i problemi d’installazione e di funzionamento.
Il docente di “Discipline meccaniche e tecnologia” concorre a far conseguire allo studente, al
termine del percorso formativo, i seguenti risultati di apprendimento relativi al profilo educativo,
culturale e professionale: utilizzare, in contesti di ricerca applicata, procedure e tecniche per
trovare soluzioni innovative e migliorative, in relazione ai campi di propria competenza; cogliere
l’importanza dell’orientamento al risultato, del lavoro per obiettivi e della necessità di assumere
responsabilità nel rispetto dell’etica e della deontologia professionale; riconoscere gli aspetti di
efficacia, efficienza e qualità nella propria attività lavorativa; saper interpretare il proprio ruolo
in un lavoro di gruppo o di cooperative learning; essere consapevole del valore sociale della
propria attività professionale, partecipando attivamente alla vita civile e culturale; riconoscere i
principi di organizzazione, della gestione e del controllo dei diversi processi produttivi;
riconoscere il contributo apportato dalla scienza e dalla tecnologia allo sviluppo dei saperi ed al
cambiamento delle condizioni di vita; riconoscere le implicazioni etiche, sociali, scientifiche,
produttive, economiche ed ambientali dell’innovazione tecnologica e delle sue applicazioni
industriali; orientarsi alla normativa che disciplina i processi produttivi del settore di riferimento,
con particolare attenzione sia sulla sicurezza sui luoghi di vita e di lavoro che alla tutela
dell’ambiente e del territorio.

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1.2 I metodi e le tecniche di insegnamento

Al fine di consentire un’approfondita acquisizione dei contenuti da parte degli allievi, verranno
utilizzati i seguenti metodi e tecniche d’insegnamento:

rilevazione dei prerequisiti degli allievi e considerazione delle loro condizioni ambientali e
sociali;
creazione di un rapporto positivo e aperto con gli alunni, attraverso una attenta gestione
della classe;
trattazione degli argomenti tenendo conto delle situazioni concrete vicine alle esperienze e
alle conoscenze degli alunni, procedendo in modo graduale dal semplice al complesso, dal
concreto all’astratto;
ogni argomento sarà esposto e discusso in classe, stimolando gli allievi alla partecipazione
attiva della lezione;
svolgimento di esercizi numerici alla lavagna, abituando gli allievi ad eseguire
ordinatamente i relativi calcoli e ad utilizzare correttamente le unità di misura delle grandezze
trattate;
stimolare gli allievi all’autovalutazione

1.3 Strumenti di verifica e metodi di valutazione

Le verifiche avranno l’obiettivo quello di accertare il grado di validità del lavoro effettuato,
l’impegno ed i progressi compiuti dagli alunni. Durante lo svolgimento di ogni unità didattica
saranno effettuate verifiche sul grado di apprendimento degli allievi ricorrendo a sondaggi,
dialoghi individuali estesi poi eventualmente a tutta la classe. I risultati di tale sondaggio
serviranno sia a valutare il processo di apprendimento degli allievi sia per rivedere,
eventualmente, l’azione didattica e stabilire quindi le date per le verifiche scritte.

Verranno effettuate almeno tre prove scritte e due prove orali/test per ogni quadrimestre.

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La valutazione della verifica orale terrà conto della conoscenza dei contenuti, della capacità di
eseguire i calcoli connessi agli argomenti trattati, della padronanza della terminologia scientifica
e delle capacità logiche ed espressive, della competenza dimostrata nell’applicazione delle basi
acquisite in ambiti diversi da quelli trattati.

Per la valutazione delle prove scritte, orali durante il corso, si utilizzeranno le griglie riportate di
seguito.

1.4 Griglia di valutazione delle prove scritte ed orali

INDICATORI PUNTEGGIO
Conoscenze Conoscenza Conoscenza Conoscenza Conoscenza
frammentarie e parziale degli sufficiente ma sicura sugli completa e
CONOSCENZE
superficiali argomenti non argomenti approfondita
essenziali approfondita essenziali ma
degli argomenti ancora non del
essenziali tutto approfondita

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1 3 5
4
COMPETENZE Inizia a Riconosce i Riconosce e Riconosce e Riconosce e
riconoscere collegamenti collega le collega le collega in
collegamenti ma ma li definisce in conoscenze conoscenze opposizione e in
in maniera modo impreciso acquisite anche acquisite con analogia con altre
scorretta se con qualche sicurezza conoscenze
difficoltà

0,5 1 1,5 2,5


2
CAPACITA’ Applica le Riesce ad Riesce ad Pur non sempre Riconosce ed
conoscenze utilizzare le utilizzare le del tutto sicuro ha utilizza
acquisite in conoscenze in conoscenze piena autonomia autonomamente e
compiti semplici problemi acquisite in altri nell’utilizzare le correttamente le
ma commettendo semplici anche se contesti ma proprie conoscenze in
gravi errori commettendo deve essere conoscenze contesti diversi
errori guidato

0,5 1 1,5 2 2,5

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CAP 2 PROGETTAZIONE DELL’INTERVENTO DIDATTICO

2.1 Scheda dell’Unità di Apprendimento

Unità di apprendimento
Denominazione La progettazione a fatica dei componenti meccanici
Prodotti Elaborati progettuali e relazioni
Competenze • Utilizzare la strumentazione di laboratorio ed applicare i criteri per
(professionali, eseguire progettazioni, verifiche e controlli.
linguistiche, • Gestire progetti
matematiche, di • Gestire processi produttivi
cittadinanza) • Analizzare, redigere relazioni tecniche e documentare le attività
individuali e di gruppo relative a situazioni professionali.
• Analizzare il valore, i limiti ed i rischi delle varie soluzioni
tecniche per la vita sociale e culturale con particolare attenzione
alla sicurezza nei luoghi di lavoro ed alla tutela delle persone,
dell’ambiente e del territorio.
Abilità Conoscenze
Redigere relazioni Uso di software dedicato nello specifico settore
tecniche
Verificare le Criteri di progettazione a fatica dei componenti meccanici
rispondenze di un
progetto alle sue
specifiche
Gestire lo sviluppo ed Tecniche di documentazione ed analisi dei costi
il controllo di un
progetto

Unità di apprendimento
Utenti destinatari Allievi classi V Istituti Tecnici Industriali
Prerequisiti Conoscenze
• Analisi delle sollecitazioni nei componenti
meccanici

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• Progettazione e dimensionamento
• Riferimenti tecnici e normativi
• Interpretazione e lettura di tabelle e grafici
Abilità
• Realizzare dimensionamenti di difficoltà
crescente
• Scegliere i materiali in base alle applicazioni
• Applicare le normative tecniche sulla
sicurezza
Tempi 6h
Metodologia • Braimstorming
• Cooperative Learning
• Problem solving
Risorse umane Risorse interne: Docente teorico e tecnico
pratico
Strumenti Laboratorio di informatica/CAD
Valutazione • Utilizzo di un adeguato linguaggio tecnico
pratico
• Rispetto dei tempi
• Precisione e destrezza nell’uso degli
strumenti e tecnologie
• Ricerca e gestione delle informazioni
• Relazione con i formatori e con gli altri
compagni
• Superamento delle problematiche
• Comunicazione e socializzazione di
esperienze e conoscenze
• Capacità di trasferimento di conoscenze
acquisite
• Creatività ed autonomia
• Consapevolezza riflessiva e critica
• Capacità di cogliere i processi culturali,
scientifici e tecnologici inerenti al lavoro

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svolto
• Autovalutazione

2.2 Analisi del documento

La consapevolezza dell’esistenza di diversi approcci didattici per presentare agli allievi un dato
argomento è necessaria e funzionale per operare delle scelte di impostazione della didattica e per
delineare la migliore strategia di apprendimento.
A tal proposito sono state fonti di ispirazione per come presentare l’argomento agli allievi le
materie affrontate nel corso di abilitazione, dove ho avuto modo di apprendere l’importanza della
contestualizzazione del sapere scientifico e di bandire invece l’approccio epistemologico di tipo
empiristico, che tende a trasmettere la concezione della scienza come un prodotto confezionato e
sinonimo di verità.
Le conseguenze della concezione positivista sull’insegnamento vanno a sancire il primato
dell’osservazione e l’evidenza come fonte di conoscenza e si ripercuotono sul modello didattico
d’apprendimento che è quello trasmissivo.

2.3 Modello didattico

Per l’intervento descritto, ho utilizzato un modello didattico basato sul ruolo attivo degli studenti
nella costruzione del loro sapere. In tal contesto il ruolo dell’insegnante diviene funzionale al
loro processo di apprendimento, o meglio al processo di educazione di se stessi.
Ho abbandonato il modello di tipo trasmissivo, dove lo studente viene considerato come un
contenitore vuoto da riempire con informazioni e contenuti tramite lezioni frontali e poi
successivamente con il dovere da parte loro di studiare sui testi di riferimento ed rielaborare le
informazioni ricevute in aula.
Ho utilizzato per l’intervento in questione un modello di tipo socio-cooperativo, basto sulla
suddivisione in gruppi degli allievi, per la risoluzione di un compito loro assegnato.
Questo modello detto anche “socio-costruttivista” attribuisce un ruolo fondamentale all’allievo,
un ruolo da protagonista attivo nella sua fase di apprendimento. Infatti è lui stesso l’artefice del
proprio apprendimento, costruisce da se le proprie conoscenze a partire dalle sue concezioni che
già possiede, con l’aiuto dell’insegnante e la collaborazione degli altri componenti del gruppo.

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Gli studenti diventano protagonisti del loro apprendimento, infatti secondo il modello
costruttivista, un apprendimento efficace presuppone un cambiamento metodologico nella
costruzione del sapere, e non può fare a meno di considerare le concezioni iniziali degli allievi.
Questo approccio, soprattutto nell’ambito delle discipline scientifiche, comporta l’avvicinarsi
degli allievi al metodo scientifico nei suoi aspetti più essenziali: ossia nel formalizzare un
problema, nel formulare delle ipotesi e nel verificarle.
E’ fondamentale quindi, per attualizzare un modello basato su questo tipo di approccio, proporre
delle situazioni problematiche di partenza agli allievi in modo da suscitare in loro l’interesse,
coinvolgendoli emotivamente da subito in modo da attivarli al lavoro di gruppo ed al confronto
tra di loro, dietro ovviamente la guida dell’insegnante.

2.4 Metodologia didattica

Dopo aver individuato il modello didattico di riferimento, in base all’esperienza maturata in


questo percorso formativo, mi son reso conto che non esiste una metodologia didattica perfetta,
che sia valida per ogni situazione, ma bisogna adeguarsi alle singole situazioni e contesti
educativi presi in considerazione. Inoltre ogni insegnante possiede una certa personalità e mette
in atto diverse metodologie contemporaneamente, ovvero adatta la metodologia in base al
contesto ed alle caratteristiche della classe in cui si opera.
A seguito di queste osservazioni, fra le principali metodologie utilizzate vanno ricordate:

Didattica per concetti


Didattica per problemi
Didattica per obiettivi

il tutto sempre nell’ottica dell’approccio costruttivista, ossia i ragazzi costruiscono da soli il loro
sapere, utilizzando le conoscenze e le loro competenze, attraverso la guida dell’insegnante.
Le tre metodologie didattiche enunciate focalizzano l’attenzione su aspetti differenti: la didattica
per problemi dà rilievo soprattutto ai processi di apprendimento, quella per obiettivi ai risultati,
mentre quella per concetti ad entrambi.
Nel corso del mio intervento, utilizzerò le metodologie per obiettivi e per problemi in maniera
congiunta, seguendo attentamente il lavoro condotto da ciascun gruppo, nell’ottica di un
coinvolgimento totale alle attività.

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La progettazione meccanica è una disciplina complessa, dato che richiede la conoscenza di molte
nozioni teoriche, ma necessita anche di possedere una certa esperienza, ovviamente difficile
questa da trasmettere in poche ore di lezione frontale agli allievi.
L’apprendere non è solo coscienza (sapere) ma è anche competenza (saper fare), inoltre
l’insegnante deve suscitare il valore formativo delle discipline e per far questo deve aggiornarsi,
capire come potenziare la capacità del pensiero.
Un metodo per essere più efficace in quest’ottica di agevolare l’apprendimento significativo è
quello di partire da esempi pratici, esercizi e progetti chiari e ben impostati, in modo da porli
direttamente a contatto con il reale, per favorire un loro immediato coinvolgimento.
Nel delineare un modello di riferimento, non si può certo trascurare di considerare gli aspetti
relazionali, spesso trascurati nel mondo della scuola e dell’apprendimento. La separazione della
sfera cognitiva da quella emotiva, è una delle principali cause di insuccesso e di inefficienza.
Spesso infatti i docenti si trovano di fronte a situazioni di ragazzi che vivono certe situazioni con
ansia, aggressività e di insuccesso, e si tratta di ragazzi spesso dotati di creatività e potenzialità
superiori rispetto alla norma; di fronte a questi casi non esiste una regola o una metodologia che
valga in generale in tutte le occasioni, ma occorre buon senso ed una buona strategia
comunicativa per fare in modo che gli allievi si approccino al meglio nei confronti della
disciplina.
E’ indispensabile quindi instaurare sin da subito un buon rapporto dal punto di vista umano,
ossia una relazione positiva tra i ruoli discenti-docente, per stimolare il loro desiderio di
apprendere e di crescere mentalmente.
Come strumento per raggiungere questi scopi, l’insegnante deve servirsi della propria riflessione,
per valutare di volta in volta il modo migliore di porsi nei loro confronti, e considerare la
molteplicità degli aspetti che entrano in gioco nel processo di apprendimento e quindi tenerne
conto in fase di esecuzione dei lavori.
L’insegnante gioca un ruolo di mediatore e quindi solo con la condivisione degli obiettivi e delle
finalità si può effettuare un buon intervento in classe.
Gli allievi devono cioè intervenire attivamente, in base alle loro esigenze, per modificare o
confermare il percorso didattico scelto, in modo da renderli partecipi ed attivi alla loro fase di
apprendimento.
Grazie agli insegnamenti che ho appreso durante il percorso formativo, cercherò di indagare su
quali siano i processi cognitivi degli allievi, le strategie da loro utilizzate per risolvere i problemi,
il loro modo di approcciarsi, lo stato d’animo e le emozioni con cui affrontano i problemi
assegnati.

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Una didattica per obiettivi, pone le sue attenzioni sui risultati da raggiungere:
Suddivide il programma in moduli, eventualmente ciascuno con i suoi obiettivi cognitivi
Illustra i prerequisiti che gli allievi devono possedere
Verifica dei prerequisiti
Presentazione di uno stimolo iniziale capace di coinvolgere emotivamente e cognitivamente
gli allievi
Verifica formativa
Indicazione di attività collettiva o in piccoli gruppi
Proposte di approfondimento

La didattica per problemi pone l’attenzione sul processo con cui avviene l’apprendimento; nella
presentazione di ogni argomento si seguono le diverse tappe:
Osservazione di dati importanti
Formulazione di un’ipotesi
Costruzione di un piano di verifica dell’ipotesi
Esecuzione di un piano di verifica
Conclusioni
Verifica delle competenze raggiunte dagli allievi

2.5 Dal contenuto alla competenza

Il contenuto costituisce una porzione limitata di sapere.


La conoscenza è contemporaneamente la rielaborazione di contenuti in modo autonomo per
raggiungere una meta e il risultato di tale rielaborazione; può coinvolgere più contenuti.
La competenza è un concetto sia complesso che dinamico; complesso perché è l’insieme di due
componenti, l’uso e la padronanza di conoscenze che collegano contenuti differenti; dinamico
perché racchiude in sé anche fattori metacognitivi, affettivi, il desiderio cioè di completare
conoscenze.
Obiettivo di ogni insegnante deve essere quello di coinvolgere ogni allievo per consentirli di
raggiungere competenza, ossia volontà di apprendere e di fare, andando oltre le semplici
conoscenze.

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Si può passare dalle capacità alle competenze quando si utilizzano le abilità apprese nel corso
dell’esperienza per poterle applicare di volta in volta nelle varie circostanze e situazioni.
Si può affermare di essere competenti solo quando si ha la possibilità di dimostrare questa
capacità, e ciò avviene solo quando si dimostra di saper utilizzare le abilità acquisite nelle
diverse circostanze occorrenti a proprio vantaggio.
La competenza nelle discipline meccaniche è fondamentale: il saper entrare in maniera diretta
all’interno del problema, osservarlo ed analizzarlo con uno sguardo critico, per poi formulare
un’ipotesi di soluzione, che sia rapida e corretta, non può essere imparato spontaneamente in
modo implicito, ma consiste in un processo graduale, lento tra insegnamento ed apprendimento,
che consente di far cambiare il punto di vista delle cose.
In virtù di queste considerazioni, la valutazione per una didattica orientata alla competenza ha
senza dubbio una complessità maggiore, rispetto a quella di tipo tradizionale, rivolta alla verifica
delle conoscenze acquisite mediante compito scritto o interrogazione, si presta quindi ad essere
considerata come un processo complesso di analisi in aula in cui entrano in gioco diversi fattori,
tra cui il curricolo d’istituto, il rapporto tra insegnante ed allievo, l’efficacia del metodo
utilizzato, ecc…

2.6 Le discipline meccaniche

Insegnare meccanica comporta necessariamente una preparazione multidisciplinare da parte dei


docenti.
Spesso inoltre la sola carriera universitaria non fornisce le giuste basi e potenzialità per poter
formare i futuri docenti, dal punto di vista di acquisizione di quelle competenze ritenute
necessarie per poi poterle trasferire nella giusta misura agli allievi. A questo fine rientrano le
attivazioni dei corsi di abilitazione e di specializzazione, necessari per poter completare la
formazione.
Tra le competenze che un docente in meccanica deve trasferire agli allievi, rientra sicuramente
quella relativa all’analisi e risoluzione di problemi, deve cioè interpretare il problema
assegnatogli e formulare una soluzione, inoltre deve essere in grado di inserirsi adeguatamente
nel lavoro di gruppo. L’insegnante deve aiutarlo a fargli acquisire una mentalità di progettista
meccanico, coadiuvandolo nel potenziamento delle capacità richieste: comprensione del
problema, sua corretta interpretazione e formulazione appropriata di una soluzione attendibile.
Come doti essenziali un docente dovrebbe avere una buona autorevolezza, un buon senso e
soprattutto una capacità di creare ambienti stimolanti e motivanti per gli studenti.
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Queste caratteristiche non si apprendono ovviamente in breve termine ma è richiesto un certo
periodo di esperienza in classe con gli allievi e soprattutto una buona collaborazione e
cooperazione con gli altri docenti.
Deve infine focalizzare l’attenzione non sull’insegnamento ma sull’apprendimento,
indirizzandosi quindi verso una didattica fondata sulla ricerca, su prove empiriche e sperimentali.
In quest’ottica quindi il fine della didattica è proprio l’apprendimento, l’obiettivo dove si
concentrano gli sforzi, le riflessioni e le ricerche. L’apprendimento è un fenomeno estremamente
complesso da considerare in quanto abbraccia le diverse discipline nella loro globalità e quindi
necessita di collaborazione fra le parti coinvolte. Necessita inoltre anche di una forma di
adattamento del sapere, ossia di una trasposizione didattica del sapere in una forma più idonea
per gli allievi, meno accademica, più comprensibile, adatta soprattutto all’ambiente ed al
contesto in cui il sistema viene posizionato.

CAP 3 LA PROGETTAZIONE A FATICA DEI COMPONENTI


MECCANICI

3.1 Premessa

L’attuale complessità dell’innovazione tecnica e dello sviluppo industriale richiedono sempre più
l’adozione di un approccio alla progettazione meccanica di tipo multidisciplinare che consideri
non solo il singolo componente ma l’intero sistema tecnico nel quale è inserito.
Il presente intervento si propone di affrontare varie problematiche, utilizzando diversi metodi per
lo studio del danneggiamento a fatica di componenti meccanici soggetti a carichi di esercizio ed
illustra i vantaggi e il potenziale innovativo che deriva dalla sinergia di questi approcci.

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3.2 Le sollecitazioni cicliche

Gli organi di macchina molto spesso si danneggiano se, durante la loro vita, vengono sottoposti a
sollecitazioni variabili nel tempo e di carattere ripetitivo, senza che peraltro la tensione abbia mai
raggiunto i livelli di sicurezza calcolati in base ai vari criteri di resistenza di tipo statico.
Questo fenomeno viene definito “fatica”, e rappresenta una delle principali cause di avarie e
rotture di componenti meccanici.
Le storie di carico a cui possono essere soggetti componenti e strutture sono abbastanza diverse
secondo la funzione cui essi devono assolvere nella macchina in cui sono inseriti o il servizio per
il quale la struttura è stata progettata.
In alcuni casi tali storie sono abbastanza semplici e ripetitive, in altri casi possono essere com-
plesse o completamente casuali.
Per lo studio delle problematiche di fatica si possono seguire due differenti approcci:
L’approccio classico è quello che mette in relazione la durata di un componente o di un
materiale in forma di provino standardizzato, intesa come numero di cicli sopportabili prima di
giungere alla rottura, con lo stato di sollecitazione agente.
L’approccio locale analizza lo stato di un difetto e le condizioni al contorno che ne determinano
un accrescimento sino a raggiungere dimensioni critiche, mettendole in relazione con lo stato di
sollecitazione e le caratteristiche di resistenza a frattura del materiale.
Con riferimento a storie semplici e ripetitive (fatica classica), il ciclo riportato in figura è il più
piccolo segmento di sforzo o deformazione che si ripete periodicamente nel tempo.

Fig. 3.1 Andamento nel tempo di una sollecitazione ciclica

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Un generico ciclo di solito è caratterizzato da una variazione sinusoidale della sollecitazione
applicata; lo stato tensionale cui il materiale viene sottoposto, quindi, può essere descritto da una
serie di grandezze, quali la tensione massima (σmax), la tensione minima (σmin), la tensione
media (σm), dall’ampiezza della sollecitazione (∆σ) e dal rapporto di carico. Il numero di cicli
che porta alla rottura del campione viene indicato con Nf.

σm = (σmax + σmin) / 2
σa = (σmax − σmin) / 2
∆σ = σmax − σmin
R = σmin / σmax

Le rotture per fatica hanno origine da deformazioni plastiche ripetute come la rottura di un filo di
ferro che viene ripetutamente piegato. Se il filo si rompe dopo pochi cicli, la rottura per fatica
avviene tipicamente dopo migliaia o perfino milioni di ripetizioni di piccole plasticizzazioni a
livello microscopico. Siccome le deformazioni plastiche localizzate possono innescare rotture
per fatica occorre focalizzare l’attenzione su tutte quelle zone potenzialmente pericolose come
fori, filettature, spigoli vivi, punti di corrosione etc.

La rottura per fatica si evolve secondo 3 stadi:


• Innesco
• Propagazione
• Rottura finale

3.3 La curva di Wöhler


Riportando in una grafico il logaritmo del numero di cicli a rottura in funzione della tensione
(per esempio della tensione massima o dell’ampiezza della sollecitazione ∆σ), si ottiene una
curva decrescente che viene comunemente definita curva di Wöhler.

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Fig. 3.2 La curva di Wöhler

Da questa curva si possono dedurre le seguenti implicazioni:

1°: Se le sollecitazioni si ripetono con sufficiente frequenza, il ferro e gli acciai possono
rompersi anche sotto tensioni inferiori al limite di snervamento;
2°: Se il livello delle sollecitazioni cicliche è inferiore ad un certo limite, indicato come
limite di fatica (σd) la rottura non può avvenire; questo principio non è valido per molte leghe
non ferrose, per le quali non si ha un limite di fatica ben definito (alluminio);
3°: Al di sopra del limite di fatica, si ottengono vite a fatica tanto più elevate quanto più è bassa
la sollecitazione ciclica applicata.
Per la determinazione del limite di fatica, viene utilizzato un apparato sperimentale detto
macchina per prove di flessione rotante, rappresentata nella seguente figura:

Fig. 3.3 Schema di macchina per sollecitazione a fatica

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E’ opportuno riportare una più dettagliata curva di Wöhler in cui è possibile individuare le
diverse zone di progettazione a carichi di fatica.

Fig. 3.4 La curva di Wöhler e le zone di progettazione a fatica


In generale, in base a quanto si è detto, si può senz’altro dire che ponendo il valore dei cicli a 0
(N=0) il danno è nullo (D=0), mentre si può considerare il danno pari all’unità (D=Df=rottura)
quando N=Nf. Per valori del numero di cicli intermedio, si può costruire una frazione di danno
come N/Nf <1; ogni singolo ciclo comporterebbe un aumento del danno pari a 1/Nf.
Da queste basi si può partire per definire il modello di danneggiamento “dell’accumulazione
lineare del danno”.
Il danno parziale per fatica generato da ad un dato livello di tensione è proporzionale al numero
di cicli applicato a detto livello di tensione diviso per il numero totale di cicli necessario a
causare rottura allo stesso livello di tensione (curva di Wöhler). Quando sono presenti più livelli
di carico, si ha la rottura per fatica quando la somma dei danneggiamenti relativi è pari ad uno.

ni = Numero di cicli al livello di carico i


Ni = Numero di cicli che porta a rottura per il livello di carico i

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3.4 Procedura ingegneristica

E’ stato dimostrato che il limite di fatica può subire considerevoli variazioni nella sua
determinazione per effetto della dispersione e per questo motivo è necessario pensare piuttosto in
termini probabilistici della vita attinente un componente ad un certo livello di carico piuttosto
che in termini deterministici.
Quando diversi dati sono raccolti ai vari livelli di carico, le curve di fatica sono usualmente
disegnate per interpolazione dei punti mediani, così da rappresentare la curva del 50% di
probabilità delle rotture attese o della sopravvivenza di vita.

Per quanto riguarda il ginocchio della curva di fatica, esso è stato trovato solo per pochi materiali
(precisamente acciai a bassa resistenza) fra 106 e 107 cicli in condizioni ambientali non corrosive.
La maggior parte dei materiali non ferrosi, come l’alluminio, il magnesio e le leghe di rame non
hanno il limite di fatica e la curva S-N non presenta il ginocchio a linea orizzontale. In tali casi è
pratico fissare la resistenza a fatica del materiale ad un arbitrario, ma convenzionale numero di
cicli, per esempio 108 o 5x108 cicli.
Per le leghe di magnesio sia estruse che forgiate il limite di fatica viene assunto pari al 35% della
resistenza statica a 108 cicli.
Per il rame e le sue leghe ed il cupronichel la resistenza a fatica si assume compresa fra il 25% e
il 50% della resistenza statica a 108 cicli.
Anche per le leghe di Nichel la resistenza a fatica risulta compresa fra 35% e 50% della
resistenza statica sempre a 108 cicli, mentre per il titanio e le sue leghe la resistenza sale al 45%-
65% della resistenza statica ma manifestano il ginocchio fra 106 e 107 cicli.

La curva S-N in regime di alto numero di cicli (High Cycles Fatigue - HCF) è descritta da una
equazione esponenziale del tipo
N.σka = Cost
che può essere ricavata dalla figura considerando i generici punti T ed A con coordinate

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Fig. 3.5 Curva generica S-N

T(NT, σa(T) ) A(NA, σa(A) )


da cui a = logσa(T) – logσa(A)
b = log NA – log NT

=
( ) ( )

da cui
NA/NT = (σa(T) / σa(A) )k
e quindi, generalizzando e facendo coincidere A con G (punto di definizione della resistenza a
fatica), si ha
NT = N e σa(T) = σ e
Cost = NA σa(A)k = N σak

In mancanza di dati sperimentali sufficienti per disegnare la curva di vita a fatica appropriata per
il materiale di un determinato componente, l’attuale pratica ingegneristica fa riferimento ad una
grande quantità di dati sperimentali ottenuti negli ultimi decenni da prove di fatica a flessione ro-
tante condotte su numerosi materiali in condizioni normalizzate e standardizzate. La figura
sottostante mostra come l’esperienza sperimentale permetta di correlare la vita a fatica a 1000
cicli con il 90% della resistenza statica del materiale e la resistenza a fatica a 106 cicli dello

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stesso mate-riale con il 50% della stessa resistenza statica, fermo restando il fatto di correggere i
coefficienti citati in base alle condizioni di sollecitazione e di lavorazione del componente a cui
la curva di vita si deve riferire.

Fig. 3.6 Curva S-N valida per acciai

Se infatti tali coefficienti sperimentali si riferiscono alla flessione rotante, quelli per la flessione
alternata dovrebbero condurre ad un limite di fatica leggermente più alto, per tener conto del
fatto che la probabilità che il punto più debole si trovi solo all’estremità del diametro contenuto
dal piano nel quale giace il carico sia più bassa che nel caso in cui possa essere su tutta la
circonferenza. La differenza attesa è comunque molto piccola e generalmente non si fa
distinzione fra queste due condizioni di sollecitazione. Al contrario, il limite di fatica si
considera abbassato del 10% rispetto alla flessione rotante se la sollecitazione di riferimento è
quella assiale alternata. In questo caso infatti, essendo il volume di materiale interessato alla
sollecitazione più grande che nel caso della flessione, risulta più alta la probabilità che si
verifichi l’innesco della cricca per fatica in quanto più alta la probabilità che il materiale
contenga dei difetti.

Se si tiene inoltre conto del fatto che la sollecitazione assiale potrebbe agire con eccentricità
sconosciuta rispetto al baricentro della sezione, si aggiungerebbe un ulteriore effetto che aumenta
la probabilità di innesco cricca sulle fibre più lontane dall’asse neutro. Per tener conto di questo
ulteriore effetto si riduce il limite di fatica alla flessione di circa il 20%-30% mediante un
coefficiente di gradiente indicato con CG. Esso verrà assunto pari a 0.9 nel caso di componenti
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lavorati di precisione, mentre sarà compreso fra 0.7 e 0.9 per lavorazioni più grossolane e
componenti sollecitati assialmente.

Fig. 3.7 Curva S-N per un provino in acciaio lucidato di 0.3 in

L’esperienza comunque mostra che l’effetto benefico del gradiente di tensione rispetto alla
sollecitazione assiale, risulta efficace solo per componenti di flessione con diametro inferiore o
uguale a 7.6 mm, mentre si perde per diametri superiori, in quanto viene meno l’effetto della
riduzione rapida del livello di tensione al di sotto della superficie ed aumenta il volume del
materiale interessato alla sollecita-zione di fatica come per componenti sottoposti a
sollecitazione assiale. Infatti per dimensioni più grandi di 7.6 mm l’esperienza mostra l’oppor-
tunità di attribuire, anche in questo caso, coeffi-cienti di gradiente di tensione pari a quelli
attribuiti per sollecitazioni assiali (CG = 0.9).

Con il diagramma della figura sotto, invece si tiene conto di un’altra correzione da apportare al
limite di fatica di flessione, dipendente dallo stato superficiale da lavorazione meccanica del
componente sotto carico. La rugosità da lavorazione, infatti, induce sulla superficie del
componente effetti di intaglio localizzati di maggiore vulnerabilità alla fatica. La figura riporta
valori stimati del coefficiente CS in funzione della finitura superficiale prodotta dal procedimento
tecnologico e della sensibilità del materiale (durezza).

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Fig. 3.8 Andamento del fattore di superficie CS in funzione della lavorazione

La tabella a fianco riassume la procedura di determinazione della curva di progetto a fatica in


man-canza di dati sperimentali specifici per il componente da calcolare.

Si può notare la presenza di un ulteriore coefficiente di carico CL che tiene conto della resistenza
a fatica a torsione alternata per materiali duttili valutata intorno al 58% in meno rispetto alle
resistenza a fatica per la sollecitazione di flessione. Tale valutazione è ricavata dalla teoria basata
sull’energia di distorsione che si è rilevata corretta nel descrivere le condizioni di snervamento
dei materiali duttili.

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Fig. 3.9 Tabella dei parametri di fatica per materiali duttili

3.5 Esercizio da svolgere come attività

Si vuole determinare il diametro di un elemento meccanico sollecitato a fatica assialmente


secondo un ciclo fluttuante tra 1000 e 5000 lb perché resista a vita infinita e a 103 cicli.
Come stato superficiale si consideri una rettifica.
Il materiale in considerazione sia un acciaio
Sy=120 ksi
Su=150 ksi
Si adotti un fattore di sicurezza pari a 2 su tutti i carichi.

Risoluzione:
Si calcolino le caratteristiche del ciclo
1000 + 5000 3000
= =
2

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5000 − 1000 2000
= =
2

Si costruisce la curva di Wöheler per il materiale

Fig. 3.10 Stima della curva S-N e della σm-σa per un acciaio con σu=150 ksi

Si determini il valore di diametri desiderati

A vita infinita (punto 1)

2 ∗ 3000 ∗ 4
= = 67 $%&

da cui si ricava d=0.396 in (9.4 mm)

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A 1000 cicli (punto 2)

Nel punto 2 lo snervamento risulta superato e quindi plasticamente deformato.

Se non si ammettono deformazioni plastiche è opportuno ricorrere al punto 3, anche se la vita


prevista aumenta.

2 ∗ 3000 ∗ 4
= = 71 $%&

Da cui d= 0.328 in (8.33 mm)

3.6 Metodo di lavoro

Come metodologia di lavoro in aula ho previsto di utilizzare il Cooperative Learning.


Negli ultimi decenni, si sono sviluppati numerosi modelli didattici che hanno come obiettivo
principale quello di favorire e potenziare l’apprendimento degli allievi.
Vi sono modelli di tipo cognitivista e di tipo costruttivista, modelli fondati su ricerca e problemi
e modelli a mediazione dell’insegnante e degli allievi.
Quest’ultimi in particolare, hanno tra gli obiettivi quello di adattare il processo di insegnamento
ad ogni singolo allievo in modo da favorire il rendimento scolastico, ma soprattutto quello di
incentivare i rapporti di amicizia all’interno di ogni singola classe, favorendo azioni di
interazione, accogliendo ed integrando ragazzi di etnie differenti o portatori di handicap.
Uno dei metodi a mediazione che ha riscontrato recentemente il maggiore interesse da parte
degli studiosi è il Cooperative Learning, che consiste in un metodo di apprendimento
caratterizzato in una suddivisione in gruppi della classe che promuove contemporaneamente
l’apprendimento autonomo.
Utilizzando questa metodologia, l’allievo riesce ad apprendere contemporaneamente sia i
contenuti della singola disciplina, sia l’arte del vivere e del saper convivere in maniera produttiva
con gli altri.
Diversamente da un approccio di tipo competitivo ed individualistico, nel Cooperative Learning
il metodo di apprendimento è focalizzato nella suddivisione in gruppi, che devono essere
eterogenei, costituiti cioè da allievi con differente bagaglio culturale, diversa estrazione sociale e
diversi livelli di capacità ed abilità.

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La suddivisione in ruoli tuttavia non deve comportare l’instaurarsi di una situazione
predominante con l’individuazione di un leader all’interno del gruppo ma ciò che deve
caratterizzare il gruppo è il principio di interdipendenza positiva dei membri che vi partecipano,
il quale interpreta gli apprendimenti disciplinari come l'esito finale di un lavoro di gruppo gestito
in termini collaborativi direttamente dagli allievi.
L’attività didattica di gruppo cooperativo è consistita nella suddivisione della classe in 5 gruppi
da 4 allievi ciascuno; ad ogni gruppo veniva assegnato l’esercizio da svolgere, sulla
progettazione a fatica di un componente meccanico differente.
Durante lo svolgimento tutti i componenti partecipavano alla attività di progettazione, fornendo
il loro contributo al lavoro.
L’attività di ricerca consisteva nel reperimento anche sul web, su siti specifici indicati dal
docente, di informazioni utili per impostare una lezione sull’argomento/esercizio assegnato.
Ogni allievo dava il proprio contributo fornendo informazioni utili al gruppo e dietro indicazioni
e suggerimenti da parte dell’insegnante, il gruppo redigeva la lezione che veniva poi esposta da
parte di un rappresentante al resto della classe.
L’attività consisteva nel ricoprire il ruolo di docente per un giorno, facendo sentire l’allievo
protagonista attivo della lezione, responsabile nei confronti degli altri afferenti, in quanto da lui
dipendeva anche il buon esito del lavoro di tutti.

3.7 La valutazione

In questa fase, il docente esprime un giudizio su ogni singolo allievo in riferimento ad almeno
due componenti dell’educazione:
L’insieme delle capacità raggiunte
Il grado di implicazione personale

Il processo valutativo non riguarda solamente l’attribuzione di un voto al livello di competenze


raggiunto dallo studente, in termini di risultato o di impegno, ma consiste in un vero e proprio
studio di lavoro di costruzione della conoscenza con occhio critico utilizzando gli strumenti
acquisiti dagli studi di didattica.
Questi stessi strumenti vengo inoltre utilizzati in termini di autovalutazione, ossia valutazione del
proprio lavoro in aula, in conformità con i risultati raggiunti dagli studenti, analizzando il proprio
operato e riflettendo in maniera critica sulle proprie strategie metodologiche utilizzate.

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La valutazione consiste quindi in una fase complessa e delicata ed è costituita da diverse
dimensioni, così come è complesso il sistema insegnamento-apprendimento.
La valutazione riguarda anche le scelte effettuate a livello di contenuti e metodologie utilizzate
in aula, anche per comunicare implicitamente agli allievi ciò che è maggiormente importante.
La valutazione deve essere coerente con le caratteristiche di un apprendimento significativo,
ossia che riesce a modificare costruttivamente la struttura cognitiva di chi deve apprendere, in
accordo all’idea costruttivista di Piaget.
Per una corretta valutazione, bisogna considerare non solo il livello di conoscenza (ciò che un
ragazzo sa), ma anche la modalità di costruzione della conoscenza, ossia la capacità di
applicazione al reale di ciò che ha appreso.
Una valutazione autentica focalizza l’attenzione sul processo di apprendimento e sulla capacità
di applicare le conoscenze acquisite in contesti reali ed in particolare deve considerare:

La capacità di pensiero critico, capace di esprimere un giudizio sulla base di criteri


giustificabili;
La metacognizione, che fa riferimento alla consapevolezza delle strategie mentali che il
soggetto è capace di mettere in atto ed alla capacità di migliorarle;
L’attitudine al Problem Solving;
Al ragionamento, ossia alla capacità di partire da premesse e portare avanti un ragionamento
deduttivo;
Alla capacità di lavorare in gruppo nelle diverse circostanze.

In definitiva una valutazione autentica deve valutare le competenze.


La valutazione è autentica quando
Accerta le capacità degli studenti ad utilizzare in maniera efficiente un repertorio di
conoscenze ed abilità in compiti anche complessi;
Permette appropriate opportunità di ripetere, praticare, consultare risorse e perfezionare le
prestazioni ed i prodotti.
La valutazione autentica si avvale di numerosi strumenti, tra cui rubriche, portfolio, saggi,
osservazione, colloquio.

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3.8 Valutazione critica dell’intervento

Con la realizzazione di questo progetto in classe, si è voluto proporre una trattazione innovativa
e più motivante di un argomento tradizionale riguardo le costruzioni di macchine, prestando
attenzione sia ai fattori cognitivi che a quelli metacognitivi degli allievi.
Relativamente alla presente attività e nel suo contesto di progettazione didattica è utile
sottolineare l’importanza di concepire l’uso di un software orientato all’approfondimento dei
concetti e a facilitare l’organizzazione del lavoro di progettazione.
Presentare uno stesso argomento o uno stesso concetto da più punti di vista e con diverse
metodologie, come può essere un argomento trattato teoricamente, mediante metodologia
classica, rispetto ad uno affrontato in laboratorio con un software dedicato, coinvolge
maggiormente gli allievi e stimola l’apprendimento.

Conclusioni

L’esperienza maturata in questo percorso porterà sicuramente innovazione didattica nelle mie
classi future e soprattutto introdurrà nuove metodologie operative.
Gli strumenti della didattica utilizzati durante il corso saranno utili per effettuare un’analisi
critica della natura e dei limiti dei processi di apprendimento.
Ho avuto modo di apprendere che è fondamentale che l’insegnante faccia ricerca, ossia che non
deve limitarsi a fare lezione e dare valutazioni secondo la metodologia tradizionale, ma deve
anche preparare materiale didattico più efficace, valutare e sperimentare approcci alternativi,
informarsi sull’evoluzione della didattica, confrontarsi con i colleghi e con gli stessi studenti per
perseguire quel processo di miglioramento continuo della propria personalità, professionalità e
competenza.
La professionalità acquisita dell’insegnante si evidenzierà quando avrà la capacità di riconoscere
la natura degli ostacoli che incontrano gli studenti durante le fasi di apprendimento e sarà in
grado di attuare quelle metodologie utili a permettere loro di affrontare e superare tali ostacoli.

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Bibliografia

Giovannozzi R.: “Costruzione di Macchine”, Ed. Patron, Bologna


Juvinal, R. C. e Marshek, K. M.: “Fondamenti della progettazione dei componenti delle mac-
chine”, Ed. ETS, Pisa.
Marco Piccinno “La didattica tra conoscenza e significati” Pensa Multimedia
M. Comoglio, “Educare insegnando”, Las, Roma 1999.
M. Comoglio, M.A. Cardoso, “Insegnare e apprendere in gruppo”, Las, Roma 2000.
M. Castoldi, “Valutare a scuola”, Carocci Editore
Dispense fornite dai docenti durante il corso.

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