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Sviluppo integrato delle abilità linguistiche

Esempio di intervento didattico nella Classe 3°1


In terza, con il percorso sull’autobiografia (2007, Napoli, M. Piscitelli, I. Casaglia, B. Piochi,
Proposte per il curricolo verticale), le attività di scrittura sono finalizzate alla stesura di un testo
quale la narrazione di porzioni di passato, sulla base di foto, racconti orali, oggetti, interviste, che
forniscono un sostegno-guida importante al lavoro da svolgere.
Un esempio:
La foto scelta da Chiara

Il questionario che risulterà, una scaletta da seguire

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La presentazione salta obbligatoriamente tanti passaggi necessari a conferire organicità e gradualità al percorso didattico
sperimentato; per la sua comprensione globale si consiglia la consultazione della documentazione specifica. Vedi
http://curricoloitalianovinci.wetpaint.com/page/L%27esplorazione+di+s%C3%A9+in+una+prospettiva+narrativa+e+descrittiva+%2
8classe+3a%29

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La rielaborazione di Chiara
In questa foto ero davvero piccola: avevo tre mesi; quando me l’hanno fatta la mia zia mi
sorreggeva e insieme a me c’erano i miei cugini Iacopo, Lorenzo e Giacomo: mi stavano sempre
attaccati perché ero la prima femmina in famiglia…. Ora le cose non sono cambiate!
Ero in casa a Marina di Pietrasanta dove passo tutte le mie vacanze.
La mia mamma mi aveva appena fatto il bagnetto e messo il mio pigiamino preferito; mi stava
preparando il latte, dopo mi doveva mettere a letto perché sonnecchiavo.
Addosso a me c’era il profumo del bagno schiuma e fuori c’erano anche i rumori del mare e dei
miei cugini che giocavano.
Io non potevo parlare perché ero troppo piccola, ma la mia mamma mi parlava tanto e con
dolcezza e con tanta pazienza.

Abbiamo suggerito ai bambini come ricavare la scaletta per la stesura del testo dalle foto e dalle
interviste. In ambedue i casi possiamo individuare un quando, un dove, un chi, un che cosa, un
perché…
Le opportunità di scrittura si moltiplicano, così le occasioni di socializzare i contenuti delle
interviste, dei racconti, di tutto ciò che i bambini hanno riportato alla luce attraverso la memoria
degli adulti; le narrazioni si espandono con la rielaborazione di tutto il materiale che ognuno ha a
disposizione. In questa fase acquista un ruolo fondamentale la fruizione di testi di appoggio scelti
accuratamente; in tal modo l’alunno entra in contatto con brani letterari che contribuiscono ad
approfondire l’esplorazione del sé oltre a presentare esempi di scrittura anche da imitare.

Ogni volta che gli alunni portano interviste, documentazioni, o che si sono cimentati in
rielaborazioni personali, li invitiamo a leggere i propri materiali con espressività; a tutti riesce facile
perché conoscono già il contenuto della lettura, cambiano infatti tono od inflessione della voce nel
punto in cui è la mamma che parla, o loro stessi da piccini; la loro lettura è animata perché
personale, partecipata. Anche l’ insegnante al momento di presentare un testo d’appoggio, ne fa una
lettura animata che senz’altro facilita la comprensione.
Ecco un testo presentato:

Per sviluppare e potenziare la capacità di comprensione dobbiamo tener presente in che modo possiamo
favorirla. Sappiamo che comprendere qualcosa (ad esempio un testo) è costruire un significato e
rappresentarselo nella mente; si tratta di un processo attivo che comporta un investimento di risorse, di
attenzione, interesse e motivazione; impone una continua traduzione, selezione e riorganizzazione delle
informazioni; dipende pure dall’insieme delle aspettative o attese messe in atto nel momento in cui
affrontiamo un testo (1993, Milano, Dario Corno, Vademecum di educazione linguistica, La Nuova
Italia). È per questo che il testo d’appoggio viene presentato agli alunni nel momento opportuno, quando
la motivazione e il coinvolgimento sono alti poiché l’autore del brano ha narrato di problematiche e/o
tematiche affrontate anche da loro e questa consapevolezza crea un legame sottile di solidarietà, quasi di
complicità che consente una migliore fruibilità del testo.
Inoltre una teoria della comprensione ci dice che un soggetto capisce qualcosa se è in grado di formulare
le domande adeguate rispetto alle cose che deve capire. Non lasceremo soli gli alunni davanti a un testo,
ma li guideremo nella ricerca di ciò che è necessario sapere per capirlo.

“La sorellina era trattata in tutt’altro modo da me; ma non nel senso di maggiore severità. Lei
stessa richiamava altri modi: più allegri, più leggeri.

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Soltanto io mi vergognavo di lei. Provavo fastidio, non certo gelosia (….).Per me avevano preso la
balia in casa e poi una governante; la sorellina era stata messa a balia in campagna: per lei non si
erano fatte cose eccezionali.
Nei pomeriggi d’inverno, se c’era il sole, si andava a vedere la sorellina. (….) trovavamo sull’aia
asciutta la sorellina affondata in un seggiolone rustico, aggrottata per il sole. Intorno c’era odore
di latte e di stalla. La mamma si preoccupava delle mosche.
In quei momenti la sorellina mi ripugnava già un poco, per quell’insieme di odori di nido e di
cuccia; ma non sapevo che sarebbe venuta a casa.” (1964, Torino, Einaudi Lalla Romano, La
penombra che abbiamo attraversato)

Guidiamo gli alunni nella comprensione ed interpretazione attraverso domande-stimolo.


- La protagonista nota che i suoi genitori trattano la sorellina in modo diverso da come hanno
trattato lei. Per quali situazioni avviene questo diverso trattamento? Come se le spiega? Il
diverso trattamento che cosa le fa credere? (Si riflette sull’espressione “per lei non si erano
fatte cose eccezionali”).
- Alla sorellina piacciono cose che la protagonista detesta. Quali sono e quali stati d’animo le
fanno suscitare? Sottolineiamo nel testo le espressioni che indicano tutti gli stati d’animo
della scrittrice bambina.

Attraverso la discussione collettiva il testo consente di trattare emozioni, sentimenti, di confrontare


situazioni, stati d’animo, anche ricordi che affiorano. Si invitano i bambini a cercare nella memoria
episodi particolari per riscriverli o reinventarli, appropriandosi del lessico o di alcune espressioni
utilizzate dall’autrice.
Oltre alla riscrittura, il testo offre molte opportunità di riflessione sulla lingua.

Riflessione sulla lingua


(Attività precedente alla presentazione del testo d’appoggio)

I bambini hanno scritto tanti racconti, tanti pezzetti della loro storia, del loro passato.
Confrontiamo alcuni di questi racconti e riflettiamo sui tempi delle narrazioni. Tutti hanno sempre
raccontato al “passato”, ma c’è un solo passato?
Rintracciamo nel testo tutte le forme verbali (sono quasi tutte azioni, poche modi di essere).
Giochiamo a ‘datare’ le azioni, sistemiamole cioè sui tre schermi che abbiamo preparato. Stendiamo
i cartelloni per terra e diamo ad alcuni bambini le strisce con le azioni:

SONO PARTITO
SONO ANDATO HO RISPOSTO

SI ENTRO’ VIDI
MI PORTO’

C’ERANO (I PESCATORI) CHIEDEVO

MI RISPONDEVANO HA APERTO TIRAI SU

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Quindi diamo la seguente consegna: “Ognuno di voi è l’azione registrata sulla striscia ed ha
lavorato in un momento e in un punto preciso; prendete posto sul cartellone che ‘data’ la vostra
azione.”

TANTO TEMPO FA POCO TEMPO FA

SONO ANDATO
MI PORTO’
HO RISPOSTO
VIDI
SI ENTRO’
HA APERTO

I bambini che hanno in mano le strisce con C’ERANO, CHIEDEVO, MI RISPONDEVANO


girano intorno ai cartelloni senza saper trovare una collocazione precisa, qualcuno interviene
dicendo “la mia azione non avviene in un momento preciso, si ripete in continuazione” ….. così si
discute fino a capire la funzione dell’imperfetto che è sempre presente……. che fa da sfondo
perché ritorna in continuazione….. è quasi una prima donna.
Lavoriamo e ragioniamo per più di una volta intorno a queste rappresentazioni dei bambini, infine
invitiamoli a scrivere brevi pezzi autobiografici decidendo prima quale forma verbale ciascuno
vuole usare.
La riflessione sulla lingua continua nei momenti opportuni; ad esempio quando i bambini devono
descrivere se stessi guardandosi allo specchio, abbiamo una ricerca minuziosa di aggettivi meno
usati, la scoperta di similitudini e metafore per descrivere con più fantasia, o, nella presentazione di
un oggetto del passato, la scoperta della modificazione dei nomi e degli aggettivi che, oltre a dare
un valore più preciso alle parole, offre una coloritura affettiva che dà efficacia alla descrizione.