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ILSA
Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati

con il patrocinio del

COMUNE DI FIRENZE
Assessorato alla Pubblica Istruzione

PROCESSI DI APPRENDIMENTO LINGUISTICO


E GESTIONE DELLA CLASSE
AD ABILITÀ DIFFERENZIATE
Atti del XVI Convegno nazionale ILSA
Firenze, 27 ottobre 2007

a cura di
Elisabetta Jafrancesco
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Copertina Alfredo La Posta

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lità.
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Indice

PRESENTAZIONE
di Elisabetta Jafrancesco, ILSA Firenze, Università di Firenze 5

Introduzione
di Massimo Maggini, Presidente ILSA, Università per Stranieri di Siena 11

Parte I 19
Cooperative Learning come modalità di inclusione 21
di Mario Comoglio, Università Pontificia Salesiana di Roma
Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua 31
di Cosimo Urgesi, Università di Udine

Parte II 55
La Classe ad Abilità Differenziate multietnica: teorie 57
di riferimento e metodologie operative
di Fabio Caon, Università «Ca’ Foscari» di Venezia
Tecniche didattiche e strategie operative per facilitare 81
l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)
di Marisa Pedrana, Università «Ca’ Foscari» di Venezia
Percorsi didattici di apprendimento delle lingue in e-learning 105
e blended learning oggi: community, apprendimento
cooperativo e informal learning
di Silvia Giugni, Società Dante Alighieri di Roma
Badi a come parli? Il teacher talk nella classe «ad abilità 113
differenziate»
di Roberta Grassi, Università di Bergamo
Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi 135
cognitivi connessi all’apprendimento linguistico
di Fiorenza Quercioli, ILSA Firenze, Stanford University-Florence
Program
Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda 155
di Agostino Roncallo, Centro di Ricerche sul Linguaggio e
l’Educazione di Verbania
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Presentazione

Il presente volume raccoglie gli articoli relativi ai contributi teorici e alle


attività laboratoriali proposti al XVI Convegno nazionale ILSA 1, svoltosi a
Firenze il 27 ottobre 2007, presso l’Istituto Italiano di Scienze Umane di
Palazzo Strozzi («Sala Altana»), e vede la nascita della collaborazione fra
l’associazione ILSA e Mondadori Education (con il marchio Le Monnier
Italiano per stranieri).
Il Convegno, organizzato come ogni anno con il patrocinio del Comune di
Firenze (Assessorato alla Pubblica Istruzione), ha affrontato, all’interno di pro-
spettive teoriche di riferimento diverse, principalmente a carattere neuropsico-
logico e psicopedagogico, tematiche riguardanti i processi di apprendimento
linguistico e la gestione della «classe ad abilità differenziate». Tematiche, que-
ste, di grande attualità e interesse per la scuola italiana, poiché, in relazione a
fenomeni quali, per esempio, la mutata composizione della popolazione scola-
stica – si pensi alla presenza di oltre mezzo milione di studenti stranieri
(Caritas/Migrantes 2007) –, l’emergere di nuove prospettive in ambito psicolo-
gico in materia di cognizione e di apprendimento/insegnamento, con l’affer-
mazione delle teorie costruttiviste e il rafforzamento del concetto di «didattica
centrata sull’apprendente», è chiamata a sviluppare conoscenze, strategie e
metodologie che consentano una migliore gestione della classe, vista, quest’ul-
tima, come spazio di contatto plurilingue e pluriculturale (Vedovelli 2002), e
l’elaborazione di modi di fare scuola adeguati ai nuovi contesti di apprendi-
mento/insegnamento, con ricadute positive sulla didattica nel suo complesso,
rivolta cioè sia a studenti italofoni sia a studenti stranieri 2.
Obiettivo principale del Convegno è stato quello di condurre una riflessio-
ne, iniziata con la presentazione di studi e ricerche condotte in campo psico-
pedagogico (Comoglio) e neuropsicologico (Urgesi), sul bagaglio di conoscen-
ze e competenze necessarie ai docenti per operare in modo efficace in conte-
sti formativi che, riflettendo le trasformazioni in atto nella società, si presen-

1 L’associazione culturale ILSA (Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati), nata nel 1990, riu-
nisce docenti di Italiano L2 che operano, sia in Italia sia all’estero, in Istituzioni pubbliche e pri-
vate. L’ILSA organizza ogni anno un Convegno nazionale su tematiche inerenti alla Glotto-
didattica e cura l’uscita quadrimestrale della rivista «ILSA-Italiano a stranieri». L’ILSA è impegnata
anche nella formazione/aggiornamento di insegnanti di italiano in classi monolingue e plurilin-
gue ed elabora proposte che mirano a facilitare l’integrazione linguistica e culturale di appren-
denti di italiano L2, presenti in Italia e nella scuola italiana. Per ulteriori informazioni sull’ILSA e
sulle sue attività, cfr. il sito Internet dell’Associazione (associazioni.comune.fi.it/ilsa).
2 Per una analisi dei cambiamenti verificatisi nel settore della ricerca sull’apprendimento e del-
l’educazione scolastica, cfr., in particolare, Comoglio 2001.

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Presentazione

tano sempre più eterogenei e complessi, sollecitando un ripensamento pro-


fondo delle mete educative e dell’impianto metodologico della scuola. In tale
contesto, si ritiene che sia compito della scuola quello di fornire i supporti
educativi fondamentali non solo per sviluppo di specifiche competenze, ma
anche per la crescita personale degli studenti, che favoriscano l’acquisizione
di strumenti utili per gestire in modo adeguato la complessità del mondo con-
temporaneo.
Tale complessità richiede infatti che i sistemi educativi, accanto alle cono-
scenze di tipo disciplinare, siano in grado di sviluppare abilità di altro gene-
re (Comoglio 2001): abilità comunicative (saper parlare, saper ascoltare),
abilità collaborative (saper collaborare), abilità cognitive di livello superiore
(pensiero critico, creativo, volto alla soluzione di problemi e alla presa di deci-
sioni), che promuovano una concezione dell’apprendimento inteso non tanto
come memorizzazione di serie di conoscenze standardizzate all’interno degli
ambiti disciplinari tradizionali, quanto piuttosto lo sviluppo della capacità di
attivare l’intera gamma delle risorse possedute e utilizzate da ciascun indivi-
duo (cognitive, affettive ecc.), valorizzando le possibilità proprie del singolo 3.
Obiettivi, questi, di importanza cruciale soprattutto per quanti, in relazione
alla condizione di “stranieri” (nel caso specifico, nati in Italia o all’estero da
genitori stranieri, figli di coppie miste, figli di rifugiati, nomadi ecc.), si trova-
no a dover affrontare le ulteriori difficoltà che derivano dal bisogno di media-
re fra due o più sistemi diversi di riferimento: da un lato quello/i della fami-
glia di appartenenza, dall’altro e quello dei contesti sociali di inserimento: la
scuola, il gruppo dei pari ecc.
Partendo dal presupposto che le differenze esistenti all’interno del gruppo
classe riguardano una vasta gamma di aspetti, relativi principalmente alla
dimensione individuale – personalità, profilo intellettivo 4, attitudini all’ap-
prendimento, motivazione allo studio, stili di apprendimento, profilo lingui-
stico – e alla dimensione sociale degli studenti – contesto socioculturale di pro-
venienza e di inserimento – e che tali differenze caratterizzano tanto la clas-
se monolingue quanto quella plurilingue (cfr. in particolare, Caon e Maggini
in questo volume), nei vari interventi del Convegno, oltre alla riflessione su
alcune variabili che intervengono nel processo di apprendimento/insegna-

3 A questo proposito, Comoglio (2001: 30-31), definendo le finalità educative della scuola in rela-
zione alle esigenze della società moderna, afferma: «La finalità educativa che sembra oggi impro-
rogabile per la scuola è quella di promuovere, attraverso un profondo rinnovamento delle pra-
tiche d’insegnamento, lo sviluppo nelle giovani generazioni di strumenti mentali che consenta-
no loro di affrontare con convinzione, responsabilità e originalità le sfide sempre più impegna-
tive che verranno nei prossimi decenni dall’incessante evoluzione delle condizioni di vita e di
lavoro».
4 Cfr. la «Teoria delle Intelligenze Multiple» elaborata da Gardner (1983/1988).

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Presentazione

mento linguistico (funzionamento neurologico, utilizzo delle tecnologie del-


l’informazione e della comunicazione, parlato dell’insegnante, teorie dell’in-
telligenza), sono state messe a fuoco metodologie di conduzione della classe
che, considerando la diversità come elemento intrinseco del “sistema classe” e
un valore aggiunto, mirano alla valorizzazione di tali differenze attraverso
l’utilizzo di modalità didattiche che mirano ad accogliere, integrare e pro-
muovere i vari punti di vista.
Il Cooperative Learning, in particolare, è un metodo di conduzione della
classe, che rientra fra i metodi «a mediazione sociale», contrapposti a quelli
definiti «a mediazione dell’insegnante», che considera gli studenti come risor-
sa e origine dell’apprendimento, a differenza dei metodi tradizionali che
fanno principalmente riferimento alle conoscenze contenutistiche e didattiche
del docente. Le risorse, come afferma Comoglio (2001: 37), «sono costituite da-
gli studenti che, condividendo responsabilità e impegno, sviluppano e miglio-
rano le relazioni sociali in funzione anche di un livello migliore di appren-
dimento». In altre parole, si tratta di un insieme di pratiche didattiche che pro-
pone una concezione attiva dell’apprendimento, che si realizza attraverso la
co-costruzione delle conoscenze e attraverso lo svolgimento di lavori di grup-
po e che mira al successo di tutti i membri della comunità di apprendimento.
Nella prospettiva del Cooperative Learning il docente non rappresenta,
come nella classe di tipo tradizionale, la sola e indiscutibile fonte di sapere,
ma è bensì un facilitatore, che da un lato organizza e guida le attività di
apprendimento svolte dagli studenti, dall’altro individua e sviluppa «obietti-
vi educativi di collaborazione, solidarietà, responsabilità e relazione, rico-
nosciuti efficaci anche per una migliore qualità dell’apprendimento»
(Comoglio, s.d.: 3). Il metodo Cooperative Learning, dai dati relativi a ricer-
che sperimentali, avrebbe effetti positivi sia sull’apprendimento sia sulle com-
petenze sociali degli studenti. In particolare, i migliori risultati ottenuti dagli
studenti sarebbero legati al loro più alto livello di motivazione e di impegno
nel lavoro, alla qualità delle relazioni sociali e al benessere psicologico che
tale modalità di lavoro, capace di creare ambienti di apprendimento “inclu-
sivi”, sviluppa all’interno del gruppo classe, caratterizzato, quest’ultimo, dal-
l’assenza di discriminazioni sulla base di diversità attitudinali, linguistiche
e culturali, di condizione socioeconomica ecc.

Passando alla presentazione dei contributi dei vari studiosi, si segnala che
il volume, rispecchiando la scansione dei lavori del Convegno, è articolato in
due Parti: la prima dedicata agli interventi più a carattere teorico, svoltisi in
plenaria, la seconda dedicata alle attività condotte nei laboratori.
Per quanto riguarda la prima Parte, il lavoro di Comoglio, facendo rife-
rimento al concetto di «didattica inclusiva», presenta il Cooperative Learning

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Presentazione

come il metodo maggiormente efficace per valorizzare le diversità esistenti


nella classe, capace di strutturare contesti educativi caratterizzati da alti
livelli di collaborazione, in cui gli studenti, lavorando in piccoli gruppi,
affrontano e portano a termine compiti complessi, richiedenti abilità cogni-
tive elevate. Inoltre, analizza le caratteristiche che sono alla base dell’appren-
dimento cooperativo: l’interdipendenza positiva, l’interazione promozionale
faccia a faccia, le competenze relazionali, la responsabilità di gruppo, la
valutazione di gruppo e individuale, e chiarisce il ruolo del docente, specifi-
cando le fasi che caratterizzano il lavoro in classe.
Il contributo di Urgesi introduce elementi di neuropsicologia del linguag-
gio, con riferimento particolare alla sintomatologia presentata da pazienti
affetti da afasia bilingue, evidenziando come i deficit e il recupero delle due
lingue conosciute possono differenziarsi in relazione a variabili quali età di
acquisizione, livello di competenza, modalità di acquisizione delle lingue,
che determinano il coinvolgimento di sistemi di memoria e strutture neura-
li diverse. Urgesi illustra inoltre i processi di sviluppo del sistema nervoso fin
dalle prime fasi, mettendo in luce l’esistenza di periodi sensibili per l’ap-
prendimento linguistico ed evidenziando inoltre le possibilità di plasticità
cerebrale in età adulta, con lo scopo di chiarire le caratteristiche psicologi-
che del processo di acquisizione e apprendimento linguistico e di definire le
potenzialità dell’intervento psicopedagogico, volto al recupero e al sostegno
del processo di acquisizione della L1 e della L2.
Passando alla seconda Parte, i lavori di Caon e Pedrana sono dedicati alla
Classe ad Abilità Differenziata (CAD) multietnica. Mentre il primo articolo
(Caon) definisce da un punto di vista teorico la natura e le caratteristiche
della CAD, presentando inoltre metodologie coerenti con l’impostazione teori-
ca adottata ed efficaci per la gestione di classi caratterizzate da eterogeneità
linguistica e culturale, il secondo articolo (Pedrana) propone l’Unità Stra-
tificata e Differenziata (USD) come modello operativo adeguato a contesti plu-
rilingue e pluriculturali, di cui illustra i momenti fondamentali: motivazione,
comprensibilità, valutazione, e gli elementi costitutivi: i concetti di «differen-
ziazione», «stratificazione» e «ricorsività», riportando inoltre i risultati di un
progetto realizzato nell’anno scolastico 2006-2007, presso un Istituto Com-
prensivo del territorio pratese, caratterizzato da una forte presenza di alunni
stranieri, che prevedeva la progettazione, la realizzazione e la sperimentazio-
ne di USD di argomento storico.
Il contributo di Giugni illustra l’evoluzione storica dell’e-learning, dalla
prima fase, caratterizzata dall’insegnamento per corrispondenza, alla quin-
ta fase, quella attuale, che vede l’integrazione nella didattica on-line di nuo-
vi strumenti offerti dalla Rete, evidenziando come, soprattutto negli ultimi
anni, con l’utilizzo delle piattaforme didattiche, tale modalità di apprendi-

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Presentazione

mento implica sempre di più la dimensione sociale, attraverso la possibilità


di svolgere attività di interazione, scambio, collaborazione con altri appren-
denti, con strumenti specifici, quali, per esempio, forum, chat, wiki, che con-
sentono modalità diverse di comunicazione e di lavoro nelle classi virtuali,
ulteriormente ampliatesi, nella direzione dell’e-learning informal, con l’av-
vento del cosiddetto «Web.2», cioè delle community aperte in Rete, e con l’uti-
lizzo di nuovi strumenti, quali podcast, blog, mappe concettuali ecc. L’ar-
ticolo di Giugni si conclude con la presentazione del progetto «Babelweb»,
finanziato dall’Unione Europea, che prevede la realizzazione di sito Web
per l’apprendimento di alcune lingue romanze, fra cui l’italiano, attraver-
so l’utilizzo di ambienti di e-learning informal collegati ad ambienti di e-
learning formal.
Il lavoro di Grassi focalizza l’attenzione sul parlato dell’insegnante («tea-
cher talk»), che definisce una varietà semplificata dell’italiano utilizzata
con parlanti poco competenti e di cui sintetizza alcune caratteristiche strut-
turali e interazionali, confrontate inoltre con i descrittori di competenza del
Quadro comune europeo di riferimento (Consiglio d’Europa 2001/2002),
sottolineando la necessità che fra le competenze dell’insegnante, per la cen-
tralità del teacher talk come componente fondamentale delle opportunità di
apprendimento linguistico per gli studenti, rientrino sia la conoscenza dei
tratti più significativi di semplificazione propri del parlato, sia la consape-
volezza rispetto alle proprie capacità di adeguare il parlato a interlocutori
con competenze diverse.
L’intervento di Quercioli parte dall’ipotesi di Bruner (1986/1988) sul «pen-
siero narrativo» come modalità cognitiva che consente all’essere umano,
attraverso la lingua, di strutturare la propria esistenza, di darle significato e
di interpretarla, giocando un ruolo fondamentale nel processo continuo di
costruzione e di ricostruzione dell’identità del soggetto. Nell’articolo, anche
attraverso la presentazione esempi pratici, ricondotti ai principali modelli ope-
rativi di lavoro in classe, si evidenzia il forte valore formativo della narrazio-
ne e si riflette su come l’uso di tale tipologia testuale favorisca lo sviluppo dei
processi cognitivi sottesi all’apprendimento di una lingua L2, consolidando
nel contempo l’apprendimento linguistico stesso.
Infine, il contributo di Roncallo, riporta l’attenzione su aspetti pretta-
mente linguistici, sottolineando come le innovazioni nel campo della for-
mazione linguistica si siano concentrate soprattutto sulle condizioni che
possono favorire l’apprendimento, tralasciando invece le questioni legate
all’apprendimento linguistico in se stesso. Inoltre, ravvisando la necessità di
un rinnovamento dell’insegnamento grammaticale, propone, all’interno di
una logica costruttivista, un metodo – anche con esempi pratici –, che si
fonda sull’idea che per la comprensione e per l’uso di una lingua non basti

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Presentazione

la descrizione delle regole morfosintattiche del sistema linguistico, ma che


sia piuttosto necessario ricostruire, attraverso le attività didattiche proposte,
i legami esistenti fra il complesso sistema di informazioni verbali e non ver-
bali, formato da concetti e relazioni fra concetti elaborati dal nostro pensie-
ro, che costituisce il linguaggio universale, di cui le regole grammaticali
sono espressione, e le lingue, fra i significati e le forme grammaticali.

Elisabetta Jafrancesco

Riferimenti bibliografici

Balboni, P. E. 2002. Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse.


Torino. UTET Libreria.
Caon, F. (a cura di) 2006. Insegnare italiano nelle classi ad abilità differenziate. Perugia.
Guerra.
Bruner, J. S. 1986/1988. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge (MASS). Harvard Uni-
versity Press (trad. it. La mente a più dimensioni. Bari. Laterza).
Consiglio d’Europa 2001/2002 Common European Framework for Languages: Learning,
Teaching, Assessment. Council for Cultural Co-operation. Modern Languages Division.
Strasbourg. Cambridge University Press (trad. ita. a cura di D. Bertocchi, F. Quar-
tapelle. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento insegna-
mento valutazione. Milano-Firenze. RCS Scuola-La Nuova Italia).
Caritas/Migrantes 2007. Immigrazione. Dossier Statistico 2007. XVII rapporto sull’immi-
grazione. Roma. IDOS.
Comoglio, M. 2001. Apprendere attraverso la cooperazione dei compagni. «Orientamenti
pedagogici», 1: 28-48.
Comoglio, M. (s.d.) Il metodo Cooperative Learning (URL: http://www.rcscuola.it/
autonomia/cooperativo/index.asp, visionato il 25.08.2008).
Comoglio, M., Cardoso, M. A. 1996. Insegnare e apprendere in gruppo: il Cooperative
Learning. Roma. LAS.
Fabbro, F. 2004. Neuropedagogia delle lingue. Come insegnare le lingue ai bambini.
Roma. Astrolabio.
Gardner, H. 1983/1987. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York.
Basic Books (trad. ita. Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza. Mi-
lano. Feltrinelli).
Vedovelli, M. 2002. Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del “Quadro comu-
ne europeo per le lingue”. Roma. Carocci.

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Introduzione

Per l’organizzazione di questo XVI Convegno nazionale ILSA dobbiamo an-


cora una volta ringraziare l’Assessorato alla Pubblica Istruzione di Firenze nella
persona di Daniela Lastri, per la gentile ospitalità in questo bellissimo palazzo
rinascimentale, ringraziamo l’Istituto Italiano di Scienze Umane e il suo Direttore,
Aldo Schiavone, e il Professor Leonardo Morlino, ringraziamo l’editore Telis Ma-
rin di Edilingua per la collaborazione finora avuta con l’ILSA. Infine, un ringra-
ziamento va rivolto a tutto lo staff organizzativo dell’associazione ILSA che come
sempre ha garantito la realizzazione di questo nostro appuntamento annuale.
Titolo di questo nostro Convegno è «Processi di apprendimento linguistico
e gestione della classe ad abilità differenziate». Principale contesto di riferimen-
to, ma non unico, della nostra riflessione sarà dunque la classe plurilingue del
sistema educativo italiano, formata da studenti italofoni e da studenti non ita-
lofoni. Già in una classe di soli italofoni, monolingue, come è avvenuto nel
passato recente, esistono abilità differenziate e perfino competenze linguistiche
diversificate, riconducibili all’ambiente familiare e sociale di appartenenza.
In un più lontano passato la condizione di monolinguismo della scuola ita-
liana è stata sempre un’illusione anche se pervicacemente difesa dalle classi
dominanti: i ragazzi che parlavano a scuola il dialetto venivano discriminati, nei
fatti il plurilinguismo esistente che fotografava la comunità dei parlanti italiani
nel dopoguerra veniva negato e represso 1.
Nella classe plurilingue le differenze vengono esaltate e quindi sono portatri-
ci di problematicità anche se possono essere l’occasione di sviluppi positivi nel
campo dell’educazione. Differenze prima di tutto di lingue e culture: più di cento
lingue minoritarie sono state censite nella nuova scuola italiana in ambito nazio-
nale 2, lingue alfabetiche e lingue non alfabetiche, si ha quindi una costellazio-
ne di idiomi vicini e lontani fra di loro, lingue espressioni di universi culturali, di
modi di pensare, di concepire il mondo assai differenti. Questa differenza lingui-
stica è indice e manifestazione di un nuovo plurilinguismo italiano, accanto alle
vecchie identità linguistiche si affiancano le nuove identità, espressione della
popolazione migrante straniera.
Non deve essere fatto lo stesso errore perpetrato nel passato di cancellare nel-
la politica educativa il plurilinguismo. Anzi dobbiamo raccogliere la sfida che
l’Unione Europea ci ha lanciato con il Quadro comune europeo di riferimento
per le lingue (Consiglio d’Europa 2001/2002) 3: promuovere la competenza plu-

1 De Mauro (1976) in un suo celebre saggio ci offre una disamina puntuale del plurilinguismo italiano.
2 Nel Dossier Caritas del 2007 (Caritas/Migrantes 2007) vengono censite in Italia 150 lingue immi-
grate.
3 Nel terzo paragrafo del primo capitolo del documento europeo viene affrontato il concetto di
«plurilinguismo».

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Introduzione

rilingue e pluriculturale nelle nuove generazioni scolarizzate. Quindi la presenza


di più lingue e culture nella scuola italiana deve essere una reale occasione di
arricchimento per gli studenti italofoni, ma siamo ancora lontani nella pratica
educativa da questo obiettivo.
Il repertorio delle differenze non si esaurisce nella dimensione linguistica:
differenti sono anche gli stili di apprendimento, diversi sono gli atteggiamenti
dei discenti verso l’istituzione educativa e gli insegnanti, diverse sono le intelli-
genze – si parla di intelligenze multiple 4 – diverse sono infine le storie indivi-
duali: bambini e ragazzi che iniziano il loro processo di alfabetizzazione e sco-
larizzazione in Italia, bambini e ragazzi che hanno già iniziato il loro percorso
educativo nei loro ambienti di origine – diventa fondamentale in questo caso
per gli insegnanti conoscere la realtà scolastica di origine dei propri allievi –
bambini e ragazzi che per la loro storia di emigrazione vengono inseriti ad anno
scolastico già iniziato. Pertanto condizioni così diverse convivono nella nuova
classe plurilingue. Gli insegnanti hanno così il compito delicato di governare
queste differenze, in particolare le abilità e le competenze differenziate in un
quadro di insegnamento/apprendimento dell’italiano L2.
Quali possono essere le soluzioni da adottare?
Le risposte devono essere fornite su più piani e ambiti, in quanto non può
sussistere una sola e univoca soluzione: risposte metodologiche più generali, ri-
sposte operative in termini di tecniche e procedure didattiche, risposte sul piano
pedagogico e didattico. Una delle risposte più efficaci e interessanti che costi-
tuisce già da molto tempo pratica corrente per gli insegnanti d’italiano L2 che
operano esclusivamente con studenti stranieri è il Cooperative Learning che,
applicato alla nuova realtà della classe plurilingue, si configura come una meto-
dologia di gestione didattica della classe ad abilità differenziate. Taluni defini-
scono l’approccio cooperativo come una metodologia di insegnamento, altri
come un metodo didattico, preferiamo la definizione di metodologia di gestio-
ne didattica della classe 5.
Uno dei principali esperti italiani del Cooperative Learning, il professor
Comoglio 6, illustrerà in questo Convegno in modo più dettagliato questa meto-
dologia di lavoro dopo questa mia breve introduzione.

4 Gardner (1987) descrive nel suo saggio le sei intelligenze presenti in modalità e distribuzione
differenziate nelle diverse culture.
5 Attualmente in campo internazionale i maggiori gruppi di ricerca sul Cooperative Learning sono
quelli di Johnson e Johnson alla University of Minnesota di Minneapolis, quello di Slavin alla
Johns Hopkins University di Baltimora e quello di Sharan alla Tel Aviv University di Tel Aviv.
6 In Italia la ricerca e la sperimentazione nelle scuole del Cooperative Learning è relativamente
recente: vi sono diverse esperienze pilota in numerose scuole, poche sono però le pubblicazio-
ni che permettano la messa in comune delle esperienze didattiche e l’apprendimento coopera-
tivo tra insegnanti. Comoglio è in ambito italiano il maggiore esperto di apprendimento coope-
rativo. Cfr. Comoglio 2000; Comoglio, Cardoso 1996.

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Introduzione

Esistono diverse modalità di Cooperative Learning. Io vorrei sottolinearne so-


lo alcuni aspetti: si parla giustamente della necessità dell’apprendimento indivi-
dualizzato non solo in riferimento alla classe plurilingue, ma più in generale
quando si tratta di apprendere una seconda lingua; l’apprendimento individua-
lizzato, che è cosa assai diversa dallo studio individuale – non sono ovviamen-
te la stessa cosa – è l’esito, dovrebbe essere l’esito di un processo di gruppo.
Lavorare in gruppo quindi non nega, ma anzi rafforza l’apprendimento indivi-
dualizzato. Un altro aspetto importante per l’insegnante disciplinare della classe
plurilingue è quello del ruolo assunto dal docente nell’approccio cooperativo:
ruolo di facilitatore e di organizzatore delle attività di apprendimento. Per l’in-
segnante di italiano L2 la definizione del suo ruolo in termini di facilitatore e di
regista delle attività di classe non rappresenta assolutamente una novità 7; per
gli insegnanti della scuola pubblica italiana, non solo per gli insegnanti di lin-
gue, ma per tutti gli insegnanti disciplinari, invece questa definizione rappresen-
ta una novità ricca di implicazioni pedagogiche e didattiche.
Altro aspetto dell’approccio cooperativo che si vuole sottolineare è quello
del clima relazionale positivo che si deve instaurare nel processo di insegna-
mento/apprendimento fra insegnante e discenti e fra gli stessi apprendenti. Ta-
le clima positivo rimanda a due aspetti: il primo è costituito dal «filtro affettivo» 8
che deve essere abbassato per chi apprende; se facciamo riferimento alle con-
dizioni di apprendimento dei discenti stranieri che popolano le classi plurilin-
gui ci accorgiamo quanta pressione psicologica esista non solo rispetto alla rela-
zione con l’insegnante, ai momenti istituzionali di verifica – l’interrogazione in
classe, gli esami –, ma anche ai rapporti con i propri pari che parlano l’italiano
come madrelingua. Spesso in tali frangenti emerge la paura di perdere la faccia
nei confronti dei propri compagni di classe; il secondo aspetto riguarda l’am-
biente di apprendimento, l’organizzazione degli spazi, in questa circostanza
entra in gioco la prossemica 9. Se vogliamo lavorare in piccoli gruppi dobbiamo
organizzare lo spazio classe in un certo modo, per esempio, i banchi disposti a
ferro di cavallo, o divisi in tanti triangoli o quadrati, nel 2000 negli Stati Uniti si
è sviluppato un acceso dibattito proprio su questo aspetto. Le aule delle nostre
scuole attualmente non sempre permettono di organizzare lo spazio classe in
questi modi.
Il Cooperative Learning trova nell’uso delle nuove tecnologie uno dei suoi
più importanti supporti. Ricca è la letteratura sull’approccio collaborativo basa-

7 A questo proposito, cfr. Maggini 2001.


8 Il concetto di «filtro affettivo», di cui Krashen è stato uno dei maggiori sostenitori sul piano teo-
rico, è diventato basilare per tutti i metodi umanistico-affettivi. Cfr. Krashen e Terrel 1983.
9 La prossemica è la disciplina che studia lo spazio e le distanze all’interno di una comunicazio-
ne, sia verbale che non verbale. Il termine è stato introdotto dall’antropologo Hall nel 1963 per
indicare lo studio delle relazioni di vicinanza nella comunicazione.

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Introduzione

to sul computer 10. Silvia Giugni, in rappresentanza della Società Dante Alighieri,
nel laboratorio pomeridiano affronterà proprio questo tema e ci informerà
anche su un progetto europeo denominato «Babelweb» di costruzione di un sito
Web, che presenta attività didattiche improntate sull’approccio collaborativo.
Il ruolo di facilitatore dell’apprendimento linguistico richiesto dall’approccio
cooperativo all’insegnante rimanda a un’altra questione, troppo spesso trascu-
rata nella didattica delle lingue moderne, ma che costituisce sicuramente una
delle possibili risposte al problema della gestione della classe ad abilità diffe-
renziate, il tema del parlato dell’insegnante, il teacher talk, cioè la questione di
come si debba sviluppare l’interazione didattica di classe per favorire la com-
prensione degli apprendenti.
Roberta Grassi, autrice di un interessante saggio su questo tema 11 e condut-
trice di uno dei cinque laboratori pomeridiani, ci ricorda come l’interazione
didattica di classe abbia una natura asimmetrica perché vede l’insegnante in
una posizione dominante. Se dall’altro polo dell’interazione troviamo l’appren-
dente straniero alle prese con la lingua dello studio, con la lingua delle disci-
pline scolastiche – i problemi maggiori per lo studente non italofono consisto-
no proprio nel passaggio dalla lingua delle interazioni interpersonali quotidia-
ne alla lingua dello studio – la problematicità linguistica non consiste solo in
relazione al codice della microlingua disciplinare, ma soprattutto nelle cosid-
dette «abilità di studio», queste sì veramente differenziate e oggetto di un dove-
roso intervento mirato da parte dell’insegnante.
Diventa allora necessario per l’insegnante adattare il proprio discorso peda-
gogico-didattico alle competenze possedute dal proprio allievo, competenze
non solo strettamente linguistiche, ma anche di tipo conversazionale. Non sem-
pre questo avviene nella classe plurilingue, è importante quindi discutere e
approfondire il tema di quali strategie e tattiche di adattamento del proprio
discorso pedagogico-didattico deve adottare l’insegnante di tutte le discipline,
non solo di quelle umanistiche, al fine di renderlo comprensibile.
Un’altra delle possibili risposte al problema della gestione della classe ad
abilità differenziate riguarda i modelli operativi di azione didattica da adottare
nei confronti di classi miste di italofoni e non italofoni. Fabio Caon (a cura di,
2006) in un suo saggio introduce il concetto di «Unità Differenziata Stratificata» 12,
in relazione proprio alla classe ad abilità differenziate. Uno dei laboratori

10 Una interessante panoramica sulle idee, i metodi e gli strumenti dell’apprendimento collabo-
rativo basato sul computer, cfr. Kaye 1994.
11 Grassi (2007) ha studiato le modalità di interazione tra insegnanti e allievi non solo italofoni
nelle classi delle scuole primarie e secondarie della provincia di Bergamo.
12 Caon (a cura di, 2006) presenta come modello operativo l’unità stratificata e differenziata che
prevede la differenziazione del compito con tecniche progettate per diversi stili di apprendimen-
to e la stratificazione del compito con tecniche per livelli di difficoltà differenti.

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Introduzione

pomeridiani potrà approfondire questo particolare modello di unità operativa


di apprendimento.
Agostino Roncallo, un altro dei conduttori dei laboratori pomeridiani, dal
canto suo ci propone un altro metodo di insegnamento della lingua, in parti-
colare della grammatica, rivolto a classi differenziate per culture, usi linguistici
e capacità di apprendimento. Un metodo, dice Roncallo, a carattere antropolo-
gico 13. Roncallo ci spiegherà più dettagliatamente nel laboratorio in che cosa
consista questa metodologia di lavoro operativo in classe.
Il titolo del nostro Convegno allude anche a «processi di apprendimento lin-
guistico», pertanto rimanda a un’altra decisiva questione, diversa dalle proble-
matiche relative alla gestione didattica della classe ad abilità differenziate. Il
tema, anch’esso di pertinenza della glottodidattica, è relativo alle caratteristiche
psicologiche dell’acquisizione di una seconda lingua. L’interrogativo di fondo
è quello di conoscere come un soggetto apprendente acquisisca una seconda
lingua, secondo quali modalità neurologiche e psicologiche.
Il quesito dirimente verte su quali siano i processi mentali di chi apprende una
seconda lingua e su che cosa avvenga nella scatola nera delle strutture cerebrali.
Nel corso del ventesimo secolo si è sviluppato un settore di studi, al confi-
ne con la neurologia e la linguistica, denominato appunto neurolinguistica 14,
che agli inizi si è occupato di afasie del linguaggio, ma poi ha esteso le sue
indagini a ogni sorta di fenomeno neurologico connesso con il linguaggio non
solo in base all’analisi clinica, ma anche, e soprattutto con metodi sperimenta-
li. Alcuni studiosi di didattica delle lingue moderne alla fine degli anni Ottanta
hanno iniziato a studiare le relazioni possibili fra la glottodidattica e la neuro-
linguistica. In particolare vorremmo citare uno studioso canadese, Marcel
Danesi 15, che ha dedicato alla materia alcuni suoi saggi.
Dobbiamo riconoscere come per il sottoscritto e, credo, anche per altri col-
leghi, le tesi di Danesi siano state e siano tutt’ora molto suggestive e ricche di
implicazioni psicopedagogiche.
In particolare il rilievo accordato al concetto di «specializzazione emisferica»:
l’emisfero sinistro specializzato per le operazioni e i processi di tipo analitico

13 Il metodo propugnato da Roncallo si fonda sull’idea che la descrizione delle norme morfosin-
tattiche di una lingua non sia sufficiente per comprenderla, né per imparare a usarla. Imparare
una grammatica significa scoprire le metafore che si nascondono dietro le parole e le frasi che
usiamo nella quotidianità, significa trovare le immagini che meglio esemplificano il ruolo svolto
dagli elementi linguistici.
14 Il termine neurolinguistique viene utilizzato per la prima volta da Hécaen in un articolo del
1968. Hécaen la descrive come una sottodisciplina della neuropsicologia, concentrata sullo stu-
dio dei deficit verbali, i cui obiettivi sono la descrizione e classificazione dei deficit sulla base
delle loro cause (accertate o ipotizzate) e l’identificazione e correlazione tra tali deficit e le aree
lesionate. La neurolinguistica nasce come disciplina indipendente nel 1985, con il primo nume-
ro di «Journal of Neurolinguistics».
15 Cfr. Danesi 1986, 1988, 1994, 1998.

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Introduzione

– quindi più efficace nelle operazioni verbali – e l’emisfero destro invece carat-
terizzato da un’elaborazione dell’informazione di tipo globale, più efficace
nelle operazioni spaziali. Da questo assunto deriva la necessità della coopera-
zione emisferica nella produzione del linguaggio. Alla cooperazione dei due
emisferi è associato il concetto di «bimodalità», inteso come processo neurofun-
zionale coinvolgente l’azione complementare dei due emisferi cerebrali e cioè
come dialogo costante tra i due emisferi. La corretta direzionalità emisferica
nell’insegnamento linguistico, secondo Danesi, richiederebbe la necessità di
procedere dall’emisfero destro, quindi dalle operazioni di tipo globale, per poi
giungere a sollecitare l’emisfero sinistro, mediante compiti di natura analitica.
È lecito domandarci quale fondamento scientifico, neurologico abbiano
queste asserzioni. Gli studi neurologici possono confermarci che la sintassi
abbia sede nell’emisfero sinistro, mentre l’aspetto metaforico del linguaggio, la
prosodia, il contenuto emozionale abbiano sede nell’emisfero destro? Il concet-
to di «plasticità cerebrale» relativo al cervello del bambino 16, la nozione di
«periodo critico» 17, alla luce degli studi attuali neurologici sono ancora validi?
A questi interrogativi cercherà di dare una risposta, anche se parziale,
Cosimo Urgesi che nella sua relazione affronterà alcuni aspetti neuropsicologi-
ci dell’acquisizione di una seconda lingua e l’aspetto interessante è che ce ne
parli non dal versante glottodidattico, come ha fatto Danesi nei suoi studi, ma
dal versante delle neuroscienze.
Infine da un punto di vista esclusivamente glottodidattico dobbiamo doman-
darci come possiamo favorire i diversi stili di apprendimento – analitico e sin-
tetico – e se l’uso del testo linguistico lineare – libri di testo scolastici coadiu-
vati dalla classica lezione frontale – si rivolga solo a un emisfero o meglio a
determinate sue aree, mentre l’utilizzo di materiali multimediali, l’uso della tele-
matica nel campo educativo non sollecitino maggiormente l’emisfero destro e
pertanto non sia auspicabile una combinazione dei materiali “sequenziali” e di
quelli “reticolari”.
Massimo Maggini

16 In realtà gli studi contemporanei neuroscientifici hanno rimesso in discussione il fatto che la
plasticità cerebrale sia associata unicamente al cervello del bambino. La plasticità cerebrale è una
proprietà che perdura per tutta la vita; tuttavia, l’impianto generale del cervello si modella soprat-
tutto nel primo anno, per conseguire lo sviluppo maggiore negli anni successivi, fino ai vent’an-
ni, e declinare gradualmente, come capacità di rimodellamento, con l’avanzare dell’età.
17 È stato Lenneberg (1982) il maggiore sostenitore del periodo critico, cioè che l’acquisizione
primaria del linguaggio avvenga in un determinato stadio di sviluppo che si esaurisce rapida-
mente all’epoca della pubertà. Tale ipotesi è stata successivamente ridimensionata dagli studi
sulla natura biologica del linguaggio.

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Introduzione

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PARTE I
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Cooperative Learning come modalità di inclusione


di Mario Comoglio
Università Pontificia Salesiana di Roma

1. Introduzione

Quando pianificano le lezioni, i compiti, le esercitazioni e le interrogazioni,


gli insegnanti chiedono agli studenti di concentrarsi sul loro lavoro, di non
chiedere aiuto, di non dare suggerimenti, di ascoltare in silenzio la spiegazio-
ne dell’insegnante o l’interrogazione del compagno. Una conseguenza, in
genere rilevata in questa modalità di insegnamento, è l’incapacità degli studen-
ti di apprendere in modo significativo concetti, abilità e competenze adeguate
per affrontare responsabilità successive. Un problema grave in questo tipo di
lezioni è il ruolo degli studenti che non si sentono attivi, coinvolti, interessati,
sfidati.
Ma non tutti gli insegnanti, tuttavia, applicano questo metodo “trasmissivo”
come metodologia di insegnamento. Altri cercano di coinvolgere in modo atti-
vo e responsabilizzano gli studenti nel loro processo si apprendimento. Queste
modalità di insegnamento vanno sotto il nome di «insegnamento attivo», di
Cooperative Learning, di «apprendimento collaborativo» e sembrano dimostra-
re benefici e vantaggi diversi e duraturi nel tempo, in termini di apprendimen-
to, di motivazione, di coinvolgimento e preparazione nella disciplina.
Non si comprende appieno l’importanza del Cooperative Learning se lo si
riduce o lo si comprende ricercando e dimostrando solo la sua efficacia in rife-
rimento all’apprendimento di conoscenze disciplinari. Il Cooperative Learning
è una metodologia di insegnamento/apprendimento che consente agli studen-
ti di ottenere risultati scolastici più elevati, ma offre agli studenti l’opportunità
di sviluppare conoscenza reciproca e sentimenti di amicizia, di interagire con
il gruppo dei pari, di diminuire il livello di ansia, di essere disponibili e aperti
verso gli altri, di aumentare le capacità di comunicazione e di avere risultati
migliori agli esami. Attraverso la cooperazione, infatti, gli studenti sviluppano
responsabilità individuale, impegno comune che li lega ai propri compagni di
gruppo e, ancora, imparano a stare insieme, a sostenersi e a rispettarsi recipro-
camente. Il Cooperative Learning ottiene questi risultati coinvolgendo gli stu-
denti in piccoli gruppi, in un lavoro collettivo al fine di raggiungere un obiet-
tivo comune e condiviso.

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PARTE I

2. Il gruppo cooperativo

Il Cooperative Learning è un metodo significativo ed efficace poiché possie-


de caratteristiche che valorizzano, coinvolgono e responsabilizzano attivamen-
te gli studenti nel loro apprendimento. Molti insegnanti utilizzano il Coopera-
tive Learning perché tra gli studenti esalta la cooperazione rispetto alla com-
petizione o all’individualismo.
Introducendo l’interdipendenza positiva tra i membri del gruppo, gli stu-
denti si sentono vincolati gli uni agli altri e ogni studente sente che il suo suc-
cesso dipende dal successo degli altri componenti. L’interdipendenza positiva
oggettivamente strutturata diventa soggettivamente vissuta quando gli studenti
abbandonano la dimensione egoistica di pensare all’“io” e iniziano a pensare
al “noi”. Quando l’interdipendenza positiva oggettiva viene soggettivamente
accettata e vissuta, lo studente si preoccupa e si sente responsabile sia del pro-
prio lavoro sia di quello di tutti gli altri: ci si aiuta e ci si incoraggia a vicenda
affinché tutti svolgano in modo efficace quello che viene loro affidato.
Nei gruppi cooperativi ogni studente, durante le attività, applicando una
interdipendenza di ruoli, ha la possibilità di svolgere azioni e comportamenti
di leader assumendo ruoli sempre diversi. In questo modo, nessuno studente
viene escluso dalla condivisione delle responsabilità di leadership.
Nei gruppi dove gli studenti non si trovano in una interdipendenza positiva
o soggettivamente non la vivono, cioè i gruppi non-cooperativi, i membri del
gruppo si trovano in una situazione di interdipendenza negativa (competizio-
ne) o in assenza di interdipendenza (individualismo). Per questo motivo i
membri del gruppo si preoccupano unicamente di se stessi e non si sentono
responsabili né si prendono cura degli altri studenti; la loro attenzione è orien-
tata esclusivamente al compito e ai risultati che ottengono con la valutazione
finale. Nei gruppi non-cooperativi spesso si nomina oppure si fa riferimento a
uno studente che assume il ruolo di leader e diventa “il” responsabile della
guida e dell’organizzazione del lavoro.
I gruppi cooperativi sono di solito formati secondo criteri di eterogeneità in
relazione sia a caratteristiche personali che ad abilità dei membri. L’eterogeneità
può essere legata al genere (maschi/femmine), alle competenze scolastiche, alle
competenze sociali, cioè alla capacità di relazionarsi in modo prosociale con i
compagni come: aiutare, incoraggiare, sdrammatizzare situazioni di tensione, sti-
molare il confronto, al background culturale, se all’interno della classe ci sono
studenti di nazionalità diverse, all’età, quando si coinvolgono classi diverse. Nei
gruppi cooperativi, l’insegnante forma gruppi eterogenei allo scopo di migliora-
re la qualità dell’apprendimento degli studenti. Studenti di alta, media e bassa
abilità possono, infatti, integrarsi tra loro oppure stimolarsi a vicenda con una
maggiore ricchezza di situazioni, esigenze e punti di vista, in modo da rendere
l’attività del gruppo eccitante ed efficace. L’eterogeneità, in situazione di interdi-

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“Cooperative Learning” come modalità di inclusione

pendenza positiva, fa sì che un maggior numero di risorse diverse vengano con-


divise e il gruppo disponga di un “capitale sociale” maggiore.
Al contrario, i gruppi non-cooperativi (competitivi o individualistici), in gene-
re, sono omogenei, formati per provenienza sociale, per livello di competenze,
per background culturale, per doti fisiche/intellettuali e per differenze di sesso.
Nei gruppi cooperativi, gli studenti, durante l’esecuzione del compito (aven-
do una interdipendenza positiva di scopo), sono orientati non solo a consegui-
re un obiettivo comune, ma anche a promuovere un ambiente di inter-relazio-
ne positiva. Il clima, nei gruppi cooperativi, è, o diventa sempre più, accoglien-
te e sereno; gli studenti comunicano tra di loro in modo diretto, aperto e si
scambiano, continuamente, segni di stima e di incoraggiamento. L’interazione
promozionale faccia a faccia è l’incontro personale tra i compagni per fare il
lavoro. L’obiettivo principale è facilitare e favorire il lavoro degli altri, offrendo
sostegno e ricevendo aiuto. Entrambi gli elementi, disponibilità a ricevere e a
offrire aiuto, possono essere un aspetto rilevante in grado di spiegare il miglio-
ramento. Ci sono situazioni che richiedono un aiuto elaborato o semplice e
spontaneo. La spiegazione del contenuto ai compagni stimola la rielaborazio-
ne, nuove sintesi e migliore comprensione. Chi riceve aiuto è facilitato in per-
corsi di comprensione e apprendimento individualizzati che migliorano la pro-
pria prestazione.
Nei gruppi non-cooperativi, al contrario, essendo l’attenzione totalmente
diretta verso il compito e il risultato finale, gli studenti non sono interessati a
creare un buon clima di interazione tra di loro, né uno spazio favorevole al
darsi reciprocamente aiuto.
Nei gruppi cooperativi, sempre per gli stessi motivi di una interdipendenza
positiva, le competenze relazionali (fiducia reciproca, abilità di comunicazione,
gestione dei conflitti, soluzione di problemi, prendere decisioni ecc.), richieste
per eseguire un compito in modo collaborativo sono esplicitamente ricercate e
promosse. Le abilità sociali sono un insieme di comportamenti motivati e
cognitivamente controllati che consentono a una persona di iniziare, sviluppa-
re, mantenere e affrontare in modo efficace una buona relazione con gli altri e
un buon inserimento nell’ambiente che lo circonda.
Le abilità sociali non sono spontaneamente possedute dagli studenti, ma
devono essere insegnate gradualmente e in modo sistematico, poiché dal loro
apprendimento scaturisce il buon funzionamento del gruppo a raggiungere gli
obiettivi di apprendimento delle diverse discipline. La capacità di lavorare con
gli altri, in modo efficace, richiede la conoscenza e l’applicazione delle abilità
sociali necessarie alla cooperazione. Affinché un gruppo funzioni, gli studenti
devono: conoscersi e fidarsi degli altri, comunicare con chiarezza e precisione,
accettarsi e sostenersi a vicenda, risolvere i conflitti in maniera costruttiva.
L’insegnante svolge il ruolo fondamentale di far comprendere ai suoi alun-
ni l’importanza dell’uso delle abilità sociali. Il suo compito consiste nel presen-

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PARTE I

tare un’abilità sociale alla volta, per non confondere gli studenti e permettere
loro di comprenderla a fondo. Una volta accertata la comprensione di una
determinata abilità sociale, l’insegnante organizza e dispone prove in cui appli-
carla in modo che gli studenti possano esercitarsi, per un determinato periodo
di tempo, su quanto appreso. Si assicura che gli studenti perseverino nell’eser-
cizio dell’abilità acquisita fino a possederla stabilmente. Concretizza le diverse
abilità sociali in numerose esperienze di apprendimento che dimostrino quan-
to sia importante comportarsi in modo efficace in determinate situazioni, le fa
applicare ed esercitare, e infine fa continuamente riferimento a esse, sia cor-
reggendo chi ancora non le applica, sia gratificando chi, al contrario, dimostra
di utilizzarle correttamente nelle diverse situazioni.
Nei gruppi non-cooperativi, invece, si sviluppano relazioni sociali negative
(silenzio, insincerità, mancanza di empatia, disprezzo per l’altro, tensione, con-
flitto, formalismo, indifferenza ecc.) perché l’altro è o un “nemico” da vincere
(interdipendenza negativa) o una persona con cui non ho nulla da condivide-
re (assenza di interdipendenza).
Nei gruppi cooperativi la responsabilità di gruppo è condivisa. Nelle classi
cooperative i membri del gruppo, durante il corso delle attività, imparano a
essere autonomi e responsabili senza ricorrere continuamente all’aiuto dell’in-
segnante. Gli studenti imparano a cooperare, ad aiutarsi a vicenda e a sostene-
re coloro che, nel lavoro o nell’apprendimento, si trovano in difficoltà. Il grup-
po affronta i compiti assegnati con la convinzione che ogni membro può con-
tare sull’aiuto e il sostegno degli altri. Ogni membro del gruppo ha due tipi di
responsabilità: individuale e di gruppo. La responsabilità individuale esiste
quando la prestazione di un individuo è accertabile e valutabile; i risultati per-
sonali sono condivisi con il gruppo e certificati con standard di prestazione.
La responsabilità verso il gruppo è connessa a una prestazione di gruppo. I
risultati e la valutazione conseguiti sono riconosciuti e celebrati in base agli
sforzi di tutti e di ciascuno e gli errori sono rimediati grazie alla responsabilità
di ciascuno verso il gruppo e del gruppo verso ciascuno.
La condivisione della responsabilità sviluppa una responsabilità individuale
verso il gruppo e gli studenti comprendono che, se trascurano il loro lavoro,
danneggiano il risultato del lavoro di gruppo. Ogni membro, assumendosi la
responsabilità di contribuire con i propri sforzi al raggiungimento del compito
del gruppo, sarà stimolato ad aiutare i propri compagni a fare la stessa cosa.
Tutti gli studenti potranno sentire la responsabilità di contribuire con i propri
sforzi, al raggiungimento degli obiettivi del gruppo.
Nei gruppi cooperativi, sono previste sia valutazioni di gruppo sia valuta-
zioni individuali. Questa è una naturale conseguenza della interdipendenza
positiva di scopo. La volontà condivisa di conseguire un obiettivo spinge i
membri del gruppo a valutare continuamente, ciò che è stato fatto e che cosa
fare per fare meglio in futuro. Nel Cooperative Learning si valutano aspetti

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“Cooperative Learning” come modalità di inclusione

diversi dell’apprendimento: le conoscenze e le abilità apprese, e le capacità a


saper lavorare insieme. Le prime riguardano l’aspetto più contenutistico, cioè
la verifica se lo studente ha appreso quello che doveva imparare. Le seconde
riguardano invece le abilità sociali e le capacità collaborative. La valutazione
può essere fatta dall’insegnante o dagli studenti.

3. Competenze dell’insegnante nel Cooperative Learning

L’applicazione del Cooperative Learning dipende, in grande parte dall’abili-


tà dell’insegnante. Ma quali competenze deve avere l’insegnante? Il problema
di fondo per molti insegnanti è riuscire a cambiare il paradigma di uno stile di
insegnamento tradizionale in uno cooperativo. Bisogna, infatti, cambiare radi-
calmente alcuni criteri della gestione e conduzione della classe.
Il ruolo principale dell’insegnante è quello di essere una “guida accanto”.
L’insegnante deve essere molto attento a progettare, a osservare tutto quello
che accade nei gruppi, a registrare dialoghi, a fare attenzione ai problemi e a
capire continuamente chi ha bisogno di sostegno e aiuto. La disponibilità del-
l’insegnante nella classe deve essere totale, pronto a intervenire sempre in
qualsiasi momento sia opportuno.
In concreto, il ruolo dell’insegnante può essere riassunto nei seguenti passi.

a) Prende decisioni pre-istruzionali: formula obiettivi, decide qual è il forma-


to dei gruppi, sceglie un metodo per assegnare gli studenti ai loro gruppi,
decide quali ruoli assegnare ai membri dei gruppi e come insegnare le abi-
lità sociali, sistema la classe e predispone i materiali di cui gli studenti hanno
bisogno per svolgere il compito.
b) Spiega il compito e la struttura cooperativa: spiega agli studenti il compito
da svolgere, concorda i criteri per avere successo, struttura l’interdipenden-
za positiva, definisce la responsabilità individuale e dichiara i comportamen-
ti attesi durante il lavoro.
c) Monitora e interviene: mentre gli studenti svolgono il compito assegnato,
l’insegnante monitora ogni piccolo gruppo, verifica che gli studenti si impe-
gnino con attenzione ed efficacia nei loro gruppi, e interviene quando c’è
bisogno per migliorare il lavoro del gruppo.
d) Valuta il processo: valuta il successo degli studenti, stimola a fare un piano
di miglioramento e incentiva studenti a celebrare il successo conseguito.

Dopo la pianificazione della lezione e le decisioni necessarie per metterla


in atto, gli insegnanti possono passare alla attuazione delle richieste assegna-
te agli studenti. In una classe che non ha molta esperienza del Cooperative
Learning, questo passo è essenziale e determinante, poiché gli studenti non

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PARTE I

sanno come collaborare e lavorare insieme nei gruppi. Per garantire il succes-
so, l’insegnante dovrebbe dedicare un tempo sufficiente, per insegnare le abi-
lità sociali e le procedure secondo le quali il gruppo dovrebbe lavorare.
Durante il lavoro di gruppo, le competenze dell’insegnante, sono due: il mo-
nitoraggio e l’intervento. Il monitoraggio è un’osservazione attenta dello svolgi-
mento del lavoro dei gruppi per verificare il progresso degli studenti e l’uso
appropriato delle abilità sociali e di piccolo gruppo. Può essere svolto in modo
formale (con l’aiuto di una scheda d’osservazione) o informale (la descrizione
informale dei comportamenti e degli atteggiamenti degli studenti). Per una
buona esecuzione del monitoraggio si richiede che l’insegnante:

a) prepari l’osservazione dei gruppi decidendo chi saranno gli osservatori (inse-
gnante o studenti), scelga quali forme di osservazione usare e, eventualmen-
te, istruisca gli osservatori;
b) osservi per verificare la qualità degli sforzi cooperativi nei gruppi;
c) intervenga quando ciò è necessario per migliorare il lavoro del gruppo;
d) richiami gli studenti a verificare la qualità della propria partecipazione nei
gruppi per incoraggiare l’auto-monitoraggio.

L’intervento dell’insegnante sullo svolgimento del compito incomincia dal-


l’ascolto e dall’osservazione. Gli interventi dipendono dal modo in cui si svol-
ge il lavoro di gruppo. Dall’osservazione l’insegnante raccoglie utili informazio-
ni sul modo in cui gli studenti si esprimono, su quello che capiscono o hanno
difficoltà a comprendere. Un primo modo di offrire sostegno è quello di chia-
rire le istruzioni, fare la rassegna delle procedure e strategie più importanti,
rispondere alle domande e precisare le abilità richieste nel compito. Un secon-
do modo di intervento riguarda l’uso corretto delle abilità sociali. Talvolta, l’in-
segnante può suggerire altri modi di procedere, altre strategie più efficaci o rin-
forzare le abilità e strategie usate correttamente. Decidere quando intervenire
fa parte dell’arte di insegnare.
Finito il lavoro di gruppo, l’insegnante deve aiutare la classe a fare una revi-
sione del lavoro di gruppo (processing). La revisione del lavoro di gruppo richie-
de agli studenti di fare un’autovalutazione di come è andata la collaborazione, di
identificare quali processi sono stati usati e l’efficacia e quali aspetti possono
essere migliorati. Si può fare la revisione in piccoli gruppi o tutti insieme e l’in-
segnante può offrire sostegno facendo domande. Si può anche offrire feedback
descrittivo, specifico e non valutativo. Gli studenti dovrebbero cercare di indivi-
duare obiettivi di gruppo per migliorare il loro lavoro nel compito successivo. I
benefici della revisione di gruppo sono vari e molto importanti. Includono: aiuto
per mantenere buoni rapporti di lavoro, per sviluppare le abilità di apprendimen-
to cooperativo, per ricevere feedback costruttivo sul loro contributo e partecipa-
zione e per provvedere opportunità per celebrare il successo di gruppo. Offrire

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“Cooperative Learning” come modalità di inclusione

tempo e tranquillità per una buona e seria revisione dei processi di gruppo è un
importante sforzo metacognitivo per rendersi conto degli sbagli, degli ostacoli,
delle procedure usate e del risultato raggiunto come gruppo.

4. Cooperative Learning e inclusione

Tra le tante strategie che concorrono alla realizzazione dell’inclusione, il


Cooperative Learning risulta essere forse il metodo più significativo e coerente
per trarre benefici dalla diversità della classe, della scuola e della società.
Questa risorsa richiede grande cura, competenza professionale e passione edu-
cativa, perché i suoi frutti non sono immediati e spontanei. Non basta mettere
vicino fisicamente gli studenti per creare, automaticamente, apprendimento
cooperativo, amicizia e inclusione. Il Cooperative Learning implica un cambia-
mento radicale e globale della cultura scolastica. Ma che relazione c’è tra inclu-
sione e Cooperative Learning? In che senso il Cooperative Learning è una stra-
tegia efficace per l’inclusione?
Impegnando studenti diversi nella condivisione di attività didattiche e di
esperienze di apprendimento, riconoscendo i punti forti e deboli di ciascuno,
e dando loro la possibilità di sperimentare la soddisfazione di sostenersi a
vicenda nel raggiungimento di obiettivi comuni, l’apprendimento cooperativo
permette di evitare che vi siano, anche all’interno di una stessa classe gen-
erale, forme di isolamento, di rigetto e stereotipi (Putnam 1998: 14). Le relazio-
ni interpersonali positive, promosse dall’apprendimento cooperativo, riduco-
no i livelli d’insicurezza e di ansietà, ridimensionano i pregiudizi e valorizza-
no le risorse culturali e individuali, riducendo, così, l’ostilità e il conflitto
(Comoglio 2000: 25).
Oltre questi vantaggi, dalle numerosissime ricerche sperimentali sull’appren-
dimento cooperativo, se ne evidenziano con costanza molti altri che suggeri-
scono l’utilità del metodo per i contesti inclusivi. Basterebbe riportarne tre:

1. gli studenti più capaci ottengono risultati migliori o stazionari, ma non peg-
giori dei risultati conseguiti da soli;
2. gli studenti di basso rendimento migliorano le loro prestazioni;
3. si constata un incremento dell’impegno nell’apprendimento e del coinvolgi-
mento nei rapporti interpersonali.

Johnson, in una intervista condotta da Calovi e Ianes (1997: 514-515),


rispondendo alla domanda su come si armonizzano le differenze individuali
in termini di rendimento all’interno dei gruppi cooperativi, mette in luce un
altro risultato positivo del metodo cooperativo che esprime la sua utilità in
contesti eterogenei. Egli afferma che le differenze tra studenti spesso non sono

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PARTE I

assolute, ma dipendono dal grado di motivazione. Per esempio, uno studen-


te con difficoltà di lettura può contribuire ottimamente al lavoro del gruppo
svolgendo altri compiti e ruoli, magari organizzando il lavoro del gruppo in
modo più efficace e riassumendo quanto è stato studiato. Il rendimento di uno
studente non è tanto in funzione della sua “intelligenza”, quanto della sua
motivazione.
Dal punto di vista dell’intelligenza, la maggior parte dei compiti che vengo-
no assegnati a scuola sono accessibili pressoché a tutti gli studenti, anche se
alcuni dovranno lavorare e impegnarsi di più e in maniera diversificata per rag-
giungere determinati obiettivi. Ma quando lo studente non ha voglia di lavora-
re, non è motivato interiormente a raggiungere quegli obiettivi, allora il rendi-
mento è compromesso. L’inclusione e l’apprendimento cooperativo potenzia-
no la motivazione intrinseca, creando un forte senso di appartenenza alla
comunità e al gruppo, e danno la possibilità di sperimentare l’utilità del pro-
prio apprendimento per la loro vita relazionale, sociale e lavorativa.
Nella stessa intervista, Calovi e Ianes (1997) hanno interrogato Johnson sul-
l’aspetto morale del Cooperative Learning, ed egli ha risposto così:

A differenza dell’approccio competitivo, che insegna ad avere successo a spese degli


altri e a calpestarli pur di raggiungere i propri obiettivi, e che propone un sistema di
valori come l’egoismo e l’egocentrismo, e dell’approccio individualistico che insegna
a pensare solo a se stessi e a non curarsi degli altri, l’approccio cooperativo si basa
su un sistema di valori legato all’essere parte di una comunità e che insegna respon-
sabilità e interessi che vanno al di là di se stessi, a lavorare per la riuscita e il benes-
sere degli altri oltre che propri. L’approccio cooperativo è più vicino ai valori demo-
cratici, in quanto insegna a scegliere per il bene di tutti, insegna la condivisione, l’aiu-
to, e, soprattutto, che il proprio successo e benessere dipendono anche da quelli
degli altri (ibidem: 517).

Probabilmente è questo l’aspetto che mostra meglio la connessione tra


inclusione e apprendimento cooperativo.
Questi elementi di congiunzione tra l’apprendimento cooperativo e l’inclu-
sione si estendono anche agli studenti con necessità particolari, specie per i
portatori di handicap e i membri di culture diverse. L’apprendimento coopera-
tivo migliora e rinforza, soprattutto, le relazioni interpersonali tra questi studen-
ti “diversi” e quelli “normali”. Questo è un risultato comune a varie ricerche
condotte sulla base della seguente ipotesi:
Se la classe è cooperativa anziché essere competitiva e gli studenti con problemi
di handicap scolastico possono contribuire al successo dei gruppi, la loro accetta-
zione sembra probabile, e può anche essere incrementata (Comoglio, Cardoso
1996: 420).

Davvero l’apprendimento cooperativo, come vuole l’inclusione, «è in grado di


adattarsi bene agli studenti di differenti capacità» (Comoglio, Cardoso 1996: 375).

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“Cooperative Learning” come modalità di inclusione

Riferimenti bibliografici

Calovi, C., Ianes, D. 1997. Apprendimento cooperativo: intervista con David W. Johnson.
«Difficoltà di Apprendimento», 2 (4): 523-518.
Comoglio, M. 2000. Una modalità per includere: l’apprendimento cooperativo. In R.
Vianello, M. Tortorello (a cura di) 2000. Esperienze di apprendimento cooperativo.
Azzano San Paolo (BG). Edizioni Junior: 13-26.
Comoglio, M., Cardoso, M. A. 1996. Insegnare e apprendere in gruppo: il Cooperative
Learning. Roma. LAS.
Putnam, J. W. 1998. The Movement toward Teaching and Learning in Inclusive Class-
rooms. In J. W. Putnam (Ed.) 1998. Cooperative Learning and Strategies for Inclusion:
Celebrating diversity in the classroom. Baltimore (MD). Paul H. Bookes: 1-16.
Villa, R. A., Thousand, J. S. 1995. The Rationales for Creating Inclusive Schools. In
R. A. Villa, J. S. Thousand (Eds.) 1995. Creating an Inclusive School. Alexandria
(VA). ASCD: 28-44.
Villa, R. A., Thousand, J. S. 1997. Student Collaboration: An Essential for Curricculum
Delivery in the 21th Century. In S. Stainback, W. Stainback (Eds.) 1997. Inclusion: A
Guide for Educators. Baltimore (MD). Paul H. Brookes: 171-191.

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Neuropsicologia dell’apprendimento
della seconda lingua
di Cosimo Urgesi
Università degli Studi di Udine
IRCCS «Eugenio Medea», Polo Friuli Venezia Giulia

1. Introduzione

L’acquisizione della capacità di comprendere e produrre messaggi comuni-


cativi utilizzando la lingua madre è un processo che avviene in modo apparen-
temente spontaneo e automatico all’interno delle relazioni sociali che il bam-
bino si trova a vivere. Non vi è in questo processo l’utilizzo di strategie di ap-
prendimento ben specificate, né l’acquisizione del linguaggio sembra porre al
bambino notevoli carichi cognitivi. Nonostante tale apparenza, l’acquisizione del
linguaggio è un processo estremamente complesso. In esso interagiscono pro-
cessi di sviluppo del sistema nervoso e influenze di apprendimento veicolate dal-
l’ambiente esterno. La complessità dei processi coinvolti nell’acquisizione del lin-
guaggio si evidenzia nell’apprendimento di una seconda lingua. Questo è un
processo che appare molto più complesso e che pone richieste di allocazione di
risorse attentive ben più ampie rispetto al processo di acquisizione della prima
lingua. Non è casuale il contrasto che viene posto infatti tra l’uso del termine
«acquisizione», per indicare quel processo spontaneo e quasi inevitabile con cui
il bambino nei primissimi anni di vita “impara a parlare” in maniera quasi incon-
sapevole, e il termine «apprendimento», per indicare quel processo di apprendi-
mento più consapevole con cui il bambino o l’adulto impara a esprimersi usan-
do un altro codice linguistico. Ma a questo punto si pone il problema di defini-
re in termini scientifici quanto i due processi si discostino realmente e quali siano
le loro specifiche caratteristiche. Un ruolo rilevante a questo proposito spetta
all’approccio delle neuroscienze cognitive e in particolare della neurolinguistica,
che cerca di studiare le basi neurali dei processi linguistici. Una delle domande
fondamentali della neurolinguistica è se la prima lingua (L1) e la seconda lingua
(L2) conosciute da un individuo bilingue o le più lingue conosciute da un indi-
viduo multilingue abbiano una rappresentazione comune oppure differenziata
nel cervello. In questa prospettiva si fa riferimento a L2 sia per riferirsi alla secon-
da lingua conosciuta da un individuo bilingue, sia alla terza, quarta o più lingue
conosciute da un individuo multilingue, assumendone la similarità dei processi
psicologici e delle basi neurali coinvolte, almeno nel contrasto rispetto ai proces-
si psicologici e alle basi neurali coinvolte nella rappresentazione di L1.

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PARTE I

Nel presente contributo saranno affrontati alcuni temi fondamentali dello stu-
dio neuropsicologico delle basi neurali dei processi di acquisizione della seconda
lingua. In primo luogo saranno descritte le caratteristiche cliniche delle afasie, vale
a dire dei disturbi del linguaggio acquisiti in seguito a danno cerebrale, in adulti
e bambini bilingue. Si analizzeranno poi i possibili pattern di recupero dalle afa-
sie bilingue, sottolineando come le due lingue conosciute dal paziente possano
essere recuperate nello stesso modo («recupero parallelo») oppure in modi e tem-
pi asimmetrici («recupero non parallelo»). Saranno presentate quindi le ipotesi che
sono state formulate per spiegare tali modalità di recupero, sottolineando l’impor-
tanza non solo dell’età di acquisizione, ma anche della modalità di acquisizione
di una lingua nel determinarne il tipo di rappresentazione neurale. Saranno pre-
sentate le più recenti evidenze sulla rappresentazione neurale del bilinguismo
ottenute mediante l’uso delle neuro-immagini funzionali. Il livello dei contenuti
sarà di tipo introduttivo, mentre si rimanda ad alcune trattazioni più ampie sull’ar-
gomento per un approfondimento. In particolare si fa riferimento ai testi di
Fabbro, Il cervello bilingue. Neurolinguistica e poliglossia (Fabbro 1996) e Neuro-
pedagogia delle lingue. Come insegnare le lingue ai bambini (Fabbro 2004), pub-
blicati dalla casa editrice Astrolabio, e al testo Neuropsicologia del Linguaggio di
Aglioti e Fabbro (Aglioti, Fabbro 2006), pubblicato dalla casa editrice Il Mulino.

2. Afasia bilingue

Un metodo per studiare la rappresentazione neurale di L1 e L2 è la valuta-


zione del pattern di deficit presentati dai pazienti bilingue con disturbi lingui-
stici in seguito a lesioni cerebrali e di descriverne il decorso di recupero. Lo
scopo fondamentale di questo approccio è di identificare le similitudini e le dif-
ferenze tra i deficit e il recupero della competenza linguistica in L1 e L2 in
seguito a danno cerebrale. La logica sottostante è che, se il paziente presenta
un disturbo selettivo in una lingua ma non nell’altra, oppure recupera in modo
diverso le due lingue, allora si può avanzare l’ipotesi che le due lingue abbia-
no una diversa rappresentazione neurale. Se il paziente, invece, presenta lo
stesso tipo di deficit o lo stesso pattern di recupero in entrambe le lingue, allo-
ra si può suffragare l’ipotesi che le due lingue abbiano la stessa rappresenta-
zione neurale, almeno a livello macroscopico, vale a dire a livello di regioni
corticali contenenti popolazioni di neuroni. D’altra parte, le due lingue potreb-
bero comunque essere rappresentate nella stessa area cerebrale dall’attività di
popolazioni neuronali differenti, a un livello quindi microscopico.

2.1. Caratteristiche cliniche dell’afasia in pazienti bilingue

Diversi studi clinici hanno mostrato che gli afasici bilingue non necessariamen-
te manifestano lo stesso tipo di disturbo del linguaggio e la stessa gravità di distur-
bo nelle due lingue da essi conosciute (Fabbro 1999, 2001a). Le caratteristiche cli-
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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

niche degli afasici bilingue possono variare notevolmente anche a seconda della fa-
se temporale dopo l’evento acuto (p. es. ictus). Ci sono tre fasi da prendere in con-
siderazione: 1. la fase acuta, che dura in genere per un mese dopo l’evento acuto;
2. la fase della lesione, che dura per diverse settimane e probabilmente fino a 4-5
mesi dall’evento acuto; 3. la fase cronica, che dura per tutta la vita del paziente.
Durante la fase acuta si verifica una diminuzione del danno in aree connesse
con l’area lesa, si verifica cioè la cosiddetta regressione della diaschisi. In questo
periodo i disturbi del linguaggio sono di tipo dinamico, in quanto possono evol-
versi o regredire a seconda della regressione della diaschisi. Sono stati descritti,
per esempio, casi di mutismo temporaneo con comprensione preservata in en-
trambe le lingue, mostrando un pattern parallelo di deficit. D’altra parte, altri pa-
zienti mostravano gravi difficoltà nel recupero delle parole in una lingua con con-
temporanea fluenza nell’altra lingua e buone abilità di comprensione linguistica
in entrambe; poiché la lingua deficitaria può cambiare nello stesso paziente, que-
sto pattern è stato denominato «antagonismo alternante». Infine, sono stati descrit-
ti casi di «afasia selettiva», in cui veniva persa la lingua acquisita durante l’infanzia,
mentre era preservata la lingua appresa a scuola.
Nella fase della lesione, i disturbi del linguaggio sono più specificatamente
correlati alla funzionalità dell’area colpita (cfr. figura 1), colpendo principalmen-
te la comprensione del linguaggio («afasia fluente» o «afasia di Wernicke»), la pro-
duzione del linguaggio («afasia non fluente» o «afasia di Broca») o entrambe («afa-
sia globale»). Il tipo di disturbi che il paziente presenta nelle due lingue cono-
sciute è caratteristico della stessa sindrome afasica, anche se la gravità dei distur-
bi può essere diversa nelle due lingue (Fabbro, Paradis 1995).

Figura 1. Le principali strutture corticali dell’emisfero sinistro. La figura mostra la visione laterale dell’emi-
sfero sinistro del cervello standard in cui sono evidenziate le aree perisilviane coinvolte nell’elaborazione
linguistica e le principali strutture neurali cui si fa riferimento nel testo.

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PARTE I

2.2. Recupero del linguaggio nell’afasia bilingue

Quando un paziente bilingue presenta lo stesso tipo di disturbo del linguag-


gio in entrambe le lingue in seguito a danno cerebrale, il recupero post-lesiona-
le può essere parallelo o non parallelo. Il pattern più frequente (60% dei casi) è
quello del recupero parallelo, in cui il paziente recupera tutte le lingue conosciu-
te nello stesso modo. Il fatto che il tipico pattern di recupero del linguaggio nel-
l’afasia bilingue sia il recupero parallelo sarebbe a favore della Extended System
Hypothesis («Ipotesi del Sistema Esteso»), secondo la quale la rappresentazione
neurale di lingue apprese successivamente si sovrappone a quella della prima
lingua (Paradis 2004). Una minoranza di afasici bilingue, comunque, presenta un
pattern di recupero non parallelo delle due lingue.
Sono stati descritti diversi tipi di pattern di recupero non parallelo:

1. recupero differenziale delle due lingue rispetto alla condizione pre-morbosa;


2. recupero selettivo di una sola lingua;
3. recupero misto in cui il paziente confonde l’uso delle due lingue;
4. recupero successivo in cui la dinamica temporale del recupero e la veloci-
tà differisce tra le due lingue;
5. recupero antagonistico in cui una lingua recupera e poi regredisce quando
comincia a recuperare l’altra lingua.

L’esistenza del recupero non parallelo dall’afasia supporterebbe la Dual System


Hypothesis («Ipotesi dei Due Sistemi») secondo la quale le due lingue apprese dal
paziente in tempi diversi sono rappresentati in strutture neurali diverse. L’ampia
variabilità dei pattern di deficit e recupero dall’afasia bilingue non consente
comunque una spiegazione unitaria del tipo di rappresentazione neurale del
bilinguismo. Per questa ragione Paradis (2004) ha proposto un modello che
include la spiegazione sia del recupero parallelo che del recupero non parallelo
in afasici bilingue. Secondo questo modello, conosciuto come Subsytem Hupo-
thesis («Ipotesi dei Sottosistemi»), c’è una rappresentazione ridondante delle lin-
gue. Esisterebbe un sistema cognitivo neurofunzionale unificato e sottosistemi
dedicati specificamente all’elaborazione linguistica. L’interazione tra le differenze
individuali nella rappresentazione neurocognitiva delle due lingue prima della
lesione, che sono determinate dall’età di acquisizione e dalla modalità con cui la
lingua è stata appresa e usata, e le differenze di natura microanatomica della
lesione può spiegare la variabilità dei pattern di recupero delle lingue.

3. Fattori che influenzano il recupero dall’afasia bilingue

Sono stati proposti diversi fattori per spiegare il tipo di recupero dall’afasia
bilingue. Pitres (1895; in Paradis 1983) è stato il primo a far notare che la dis-

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

sociazione tra le lingue che venivano colpite da disturbi afasici in pazienti bilin-
gue colpiti da lesioni cerebrali non era un fenomeno eccezionale. Pitres de-
scrisse sette casi di pazienti che avevano mostrato un recupero non parallelo
delle lingue conosciute. Sulla base della frequenza di queste dissociazioni,
Pitres avanzò l’ipotesi che ci fosse una tendenza a recuperare con più facilità
la lingua che era più familiare al paziente prima della lesione. Tale ipotesi è
stata chiamata in seguito la «Legge di Pitres». Nel proporre la sua ipotesi, Pitres
faceva riferimento a un lavoro di Ribot (1882) in cui si affermava che in casi di
disturbi della memoria la regola generale voleva che la lingua appresa più tar-
divamente fosse più sensibile a presentare disturbi rispetto a quella appresa più
precocemente. Questa ipotesi è conosciuta come la «Legge di Ribot». Nel suo
lavoro Pitres sostenne che il recupero di una delle lingue poteva avvenire solo
se la lesione non aveva colpito i centri neurali del linguaggio, ma li aveva tem-
poraneamente inibiti a causa di quella che lui definiva «inerzia patologica».
Secondo Pitres, il paziente generalmente recupera la lingua più familiare per-
ché le strutture neurali a essa dedicati hanno una più forte associazione fun-
zionale. Se il paziente mostra i sintomi dell’afasia a causa dell’inerzia funziona-
le delle aree del linguaggio, è più probabile che tali fenomeni patologici pos-
sano colpire maggiormente le lingue alla cui rappresentazione sono deputate
strutture neurali la cui associazione è meno forte.
Diversi studiosi hanno suggerito che quando una lingua non è disponibile,
non è perché le sue basi neurali sono state distrutte, ma perché sono state ini-
bite (Fabbro 1999). Tale indebolimento può essere spiegato in termini di
aumento dell’inibizione su queste strutture, aumento della soglia di attivazione
o uno sbilanciamento nella allocazione delle risorse cognitive alle rappresenta-
zioni delle varie lingue. Ciò nonostante, in molti casi le dissociazioni tra il recu-
pero delle varie lingue nella fase intermedia o cronica non possono essere
ascritte solo a una riduzione del funzionamento, ma anche alla distruzione di
strutture corticali o sottocorticali (Fabbro 1999, 2001a). Infatti, fenomeni dina-
mici di recupero e alternanza nel recupero delle lingue non sono stati descrit-
ti nella fase cronica. Ciò suggerirebbe che dopo uno o due anni dall’evento
acuto, il pattern di recupero tende a rimanere stabile come conseguenza di
fenomeni patologici in parte dovuti a deficit di funzionamento e in parte dovu-
ti alla perdita del tessuto neurale che era deputato alla rappresentazione delle
funzioni linguistiche.
Negli anni successivi diversi autori hanno cercato di trovare verifiche alla Leg-
ge di Pitres (recupero della lingua più familiare) o alla Legge di Ribot (recupero
della lingua appresa più precocemente). Pur tuttavia né la lingua madre né la lin-
gua più familiare al paziente prima della lesione, né la lingua più utile nel conte-
sto sociale del paziente o maggiormente connotata affettivamente sembra essere
quella che necessariamente recupera prima o meglio. Né sembra che abbia una
influenza rilevante il fatto che le lingue siano state acquisite nello stesso contesto
o meno o in diversi periodi dello sviluppo (Paradis 2004). Inoltre, né il tipo di di-
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PARTE I

sturbo afasico (fluente o non fluente), né il tipo di lesione (tumore, infarto o


emorragia cerebrale) né il sito della lesione (corticale o sottocorticale, frontale o
temporale ecc.) sembra avere un legame diretto con il tipo di recupero, paralle-
lo o non parallelo, delle lingue. La ricerca, quindi, non ha chiarito definitivamen-
te quali siano i fattori coinvolti nell’indurre un recupero parallelo delle lingue in
alcuni pazienti afasici bilingue o un recupero parallelo in altri pazienti bilingue.

4. Apprendimento implicito ed esplicito delle lingue

Uno dei modelli più forti che può spiegare il diverso tipo di rappresentazio-
ne delle lingue conosciute dal paziente è quello che fa riferimento ai diversi
sistemi di memoria utilizzati nell’apprendimento e nella rappresentazione di
lingue apprese in modi e tempi diversi. Tale ipotesi è stata formulata in modo
quasi parallelo dai ricercatori Paradis (1994) e Ullman (2001).

4.1. Memoria esplicita e memoria implicita

Una delle scoperte più importanti nell’ambito delle neuroscienze è stata


che la memoria non è una funzione unitaria, ma è formata da un insieme di
moduli indipendenti. La memoria umana è quindi come un mosaico, ogni tas-
sello di questo mosaico costituisce un’unità funzionale indipendente. In segui-
to a malattie o a lesioni focalizzate del cervello, alcuni moduli funzionali pos-
sono essere perduti, mentre altri continuano a lavorare in maniera efficace
(Fabbro 2004).
Un’evidenza particolarmente importante a questo proposito deriva dallo stu-
dio di pazienti con lesioni cerebrali che presentavano disturbi di memoria in
seguito alla lesione di strutture temporali mediali. Famoso è il caso del paziente
H. M., sottoposto ad asportazione bilaterale delle regioni temporali mediali, in
particolare dell’ippocampo, per il trattamento di crisi epilettiche farmaco-resisten-
ti. Dopo l’intervento H. M. non era più in grado di ricordare nuove informazio-
ni e fatti accaduti dopo l’intervento; conservava invece una buona memoria degli
episodi e delle conoscenze che aveva appreso durante l’infanzia e l’adolescenza.
L’incapacità di memorizzare nuove informazioni viene definita dai neurologi
«amnesia anterograda». H. M. non presentava né problemi motori, né problemi
percettivi, né deficit intellettivi; l’unico grave deficit riguardava l’incapacità di
apprendere nuove informazioni. I ricordi della sua storia personale si erano dun-
que fermati a poco prima dell’intervento chirurgico. La memoria a breve termi-
ne di H. M. era invece normale. Se gli veniva chiesto di ripetere alcune parole
immediatamente dopo averle ascoltate, le sue prestazioni erano simili a quelle di
una persona normale. La possibilità di perdere la capacità di memorizzare infor-
mazioni a lungo termine con la contemporanea conservazione della memoria a
breve termine ha permesso di concludere che la memoria umana è composta da

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

almeno due unità funzionalmente indipendenti: a) un sistema della memoria a


breve termine e b) un secondo sistema della memoria a lungo termine.
Un’altra importante dissociazione tra le competenza mnestiche conservate o
perse in H. M. è quella tra componenti della memoria a lungo termine per co-
noscenze dichiarative, che erano deficitarie, e conoscenze di procedure, che
erano conservate. Se per esempio si chiedeva ad H. M. di apprendere una proce-
dura complessa, come disegnare il contorno di una stella controllando i mo-
vimenti della propria mano allo specchio, H. M. presentava lo stesso numero di
errori dei soggetti normali. Le sue prestazioni miglioravano ogni giorno, di-
minuendo progressivamente il numero di errori dopo ogni esercizio, come accade
nei soggetti normali. A differenza dei soggetti di controllo, però, H. M. aveva biso-
gno ogni giorno che gli si spiegassero le consegne (cioè disegnare il contorno di
una stella il più velocemente possibile senza uscire dai margini, controllando la
traiettoria della mano allo specchio), perché non ricordava nulla dell’esperimento
eseguito la giornata precedente. H. M. era quindi in grado di apprendere nuove
procedure percettivo-motorie senza esserne consapevole. È cruciale a questo pro-
posito dire che anche alcune competenze che sottendono la comprensione e
l’espressione in una lingua sono in larga parte di tipo procedurale. Tant’è vero che
i pazienti con amnesia anterograda non solo conservano l’abilità di espressione
linguistica, ma sono in grado di apprendere alcuni elementi di nuove lingue.
La memoria a lungo termine, quindi, si compone di due sistemi: il sistema
della memoria esplicita, che riguarda tutte le informazioni e le conoscenze di
cui si è consapevoli, e il sistema della memoria implicita, che riguarda tutte le
conoscenze motorie e cognitive che non sono accessibili alla consapevolezza.
Le caratteristiche della memoria esplicita posso essere sintetizzate nel modo
seguente:

1. l’apprendimento viene facilitato dall’attenzione e dalla volontà;


2. le informazioni possono essere recuperate volontariamente;
3. le informazioni possono essere descritte verbalmente (memoria dichiarativa);
4. la memoria esplicita comincia a svilupparsi dopo i 3 anni ed è abbastanza
efficiente a 6 anni;
5. la memoria esplicita riguarda le informazioni relative alla propria vita
(memoria episodica) e alle conoscenze (memoria enciclopedica);
6. la memoria esplicita è coinvolta nell’apprendimento del lessico di L1 e del
significato delle parole.

Le caratteristiche della memoria implicita posso essere, invece, sintetizzate


nel modo seguente:

1. l’acquisizione di conoscenze implicite avviene casualmente senza concentrarsi;


2. i contenuti della memoria implicita non sono accessibili all’introspezione
verbale;

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PARTE I

3. i contenuti della memoria implicita non possono essere descritti verbalmente;


4. le informazioni contenute nella memoria implicita possono essere utilizzate
solo in forma automatica;
5. le conoscenze della memoria implicita migliorano con la pratica;
6. la memoria implicita si sviluppa già nel feto e costituisce la principale forma
di memoria nei primi tre anni di vita, raggiungendo un alto livello di effi-
cienza già prima dei 4 anni;
7. la memoria implicita riguarda le informazioni memorizzate sulle procedure
(camminare, suonare strumenti musicali, guidare bici e auto, sport, ecc.);
8. la memoria implicita è coinvolta nell’acquisizione della fonologia e della
grammatica di L1.

4.2. Memoria e linguaggio

Un dato di importanza fondamentale che caratterizza la memoria implicita è


che essa si sviluppa indipendentemente dalla consapevolezza. È stato così evi-
denziato che vasti settori di L1 vengono memorizzati nei sistemi della memo-
ria implicita, in particolare gli aspetti che riguardano il riconoscimento e l’arti-
colazione dei suoni (aspetti fonologici) e le regole di flessione e combinazio-
ne delle parole (aspetti morfosintattici).
Numerosi studi di neuropsicologia clinica e di neuroimmagine funzionale
hanno mostrato che la memoria implicita e la memoria esplicita sono rappre-
sentate in strutture neurali differenti. Le basi neuroanatomiche della memoria
procedurale, un tipo di memoria implicita che è responsabile dell’acquisizione
della fonologia e della sintassi, sono rappresentate in alcune strutture sottocor-
ticali (gangli della base dell’emisfero sinistro, nuclei dentati del cervelletto) e in
alcune aree specifiche della corteccia cerebrale coinvolte nella percezione e nel
movimento. Queste strutture maturano prima delle aree corticali associative
coinvolte nell’immagazzinamento delle informazioni esplicite.
La rappresentazione cerebrale di semantica e morfosintassi sembra coinvol-
gere quindi sistemi neurali differenti. Gli aspetti fonologici e sintattici di una lin-
gua vengono acquisiti incidentalmente e la loro rappresentazione coinvolge un
sistema di memoria implicita/procedurale. La semantica è rappresentata, invece,
in un sistema di memoria esplicita/dichiarativa; le parole e i loro significati, infat-
ti, vengono memorizzati prevalentemente nei sistemi della memoria esplicita.
Ecco perché un individuo con amnesia anterograda può essere ancora in grado
di apprendere implicitamente una lingua, mentre ha molta difficoltà ad appren-
dere il significato di nuove parole. Tale distinzione vale per l’acquisizione e la
rappresentazione di L1, che avviene in un contesto informale, mentre il tipo di
rappresentazione di L2 dipende dalla modalità di acquisizione. Esistono, infatti,
diverse strategie per imparare le lingue straniere. La più diffusa e naturale è l’ac-
quisizione automatica (implicita) di una lingua; questa modalità permette di
comprendere e di parlare una lingua in maniera automatica e fluente. Tutti gli

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

esseri umani acquisiscono la prima lingua con modalità implicite. Un altro modo
per imparare le lingue consiste nell’apprendimento consapevole di regole gram-
maticali; questa seconda forma di apprendimento delle lingue si basa sulla
memoria esplicita. A questa distinzione tra strategie di apprendimento di una lin-
gua e sistemi di memoria coinvolti si affianca una distinzione tra le rappresenta-
zioni neurali di lingue apprese in modo diverso. Quando L2 è acquisita in modo
formale e scolastico tende ad avere una rappresentazione più diffusa a livello
del sistema di memoria esplicita. Quando L2 è acquisita in modo informale,
come nel caso di L1, la rappresentazione degli aspetti fonologici e morfosintat-
tici tende a coinvolgere anche strutture sottocorticali.

4.3. Un caso di recupero paradosso di L2

Sono stati descritti alcuni casi di pazienti con un recupero inusuale di una
delle lingue che conoscevano prima della lesione. La loro peculiarità sta nel
fatto che questi pazienti non usavano la lingua recuperata per scopi comunica-
tivi prima della lesione, come, per esempio, nel caso della conoscenza delle lin-
gue morte, greco o latino. Per esempio, Gelb (1937, in Paradis 1983) ha descrit-
to il caso di un professore di lingue classiche che, diventato afasico in seguito
a lesione dell’emisfero sinistro, era incapace di usare la sua lingua madre, ma
poteva ancora esprimersi in latino. Sulla base di questa osservazione, Gelb con-
cluse che l’afasia colpisce di più la lingua più automatizzata, mentre le lingue
straniere o le lingue morte sono relativamente risparmiate perché richiedono
uno sforzo conscio e l’uso di rappresentazioni della memoria esplicita.
I disturbi afasici, però, possono presentarsi non solo in seguito a lesioni che
coinvolgono la corteccia dell’emisfero sinistro, ma anche in seguito a lesioni
che coinvolgono le strutture sottocorticali di sinistra, come il talamo e i gangli
della base. È rilevante ricordare un caso descritto da Aglioti e Fabbro, che
mostrava un caso peculiare di recupero della seconda lingua (Aglioti, Fabbro
1993; Aglioti et al. 1996). La particolarità di questo caso clinico è che la pazien-
te, E. M., non riusciva a credere di poter parlare la sua seconda lingua, l’italia-
no, mentre aveva perso la capacità di esprimersi nella sua prima lingua, il vero-
nese. La prima lingua di E. M., infatti, era il veronese, lingua che usava quasi
esclusivamente nella sua vita quotidiana. E. M. aveva un basso livello di scola-
rizzazione, avendo frequentato i primi tre anni della scuola elementare, dove
aveva imparato a leggere e a scrivere in italiano. Dai resoconti del marito si
dedusse che la donna usava l’italiano solo due o tre volte l’anno, quando il
marito la portava con sé per sbrigare alcune faccende negli uffici pubblici. In
quelle occasioni la paziente produceva solo due o tre parole in italiano, passan-
do immediatamente all’uso del dialetto. Nel novembre del 1990 la paziente fu
colpita da un ictus che interessava l’emisfero sinistro e presentò disturbi afasici.
Rimase completamente senza espressione linguistica per un paio di settimane
(fase acuta) e quando cominciò a recuperare, riusciva a esprimersi solo in ita-

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PARTE I

liano, anche se in ospedale tutto il personale si esprimeva in dialetto per rivol-


gersi ai pazienti. Non solo la paziente tendeva a esprimersi in italiano, ma com-
prendeva anche meglio l’italiano rispetto al veronese. Ciò le causava diverse dif-
ficoltà nelle sue relazioni sociali, in quanto il veronese era il principale e quasi
unico strumento linguistico utilizzato dalla sua famiglia e dai suoi amici, che
erano turbati dal fatto che E. M. si esprimesse ora in italiano per comunicare
con loro. A differenza di molti veneti, E. M. dopo la lesione non aveva un accen-
to veneto quando parlava in italiano, mentre presentava un disturbo di accento
straniero (disturbo della prosodia dell’espressione del linguaggio) quando ten-
tava di esprimersi in veronese. In accordo al fatto che il disturbo dell’accento
straniero si presenta soprattutto in seguito a lesioni dei gangli della base, la
paziente aveva una lesione che coinvolgeva principalmente le strutture sottocor-
ticali, in particolare il nucleo caudato e il putamen. Si può quindi ipotizzare che
la lesione che aveva colpito E. M. avesse reso deficitari in particolare i sistemi
della memoria implicita. Se si considera che, come detto in precedenza, la me-
moria implicita è deputata alla rappresentazione di lingue apprese in contesti
informali, come L1, allora si può spiegare perché E. M. avesse perso selettiva-
mente la capacità di esprimersi in veronese. Poiché invece l’italiano era stato
appreso a scuola, in modo formale e scolastico, la sua rappresentazione coin-
volgeva principalmente i sistemi corticali della memoria esplicita che erano
intatti in E. M. Inoltre, il fatto che siano principalmente gli aspetti fonologici e
morfosintattici a essere rappresentati nei sistemi di memoria implicita, può spie-
gare perché il disturbo di E. M. in veronese riguardasse principalmente gli aspet-
ti fonologici (accento straniero quando si esprimeva in veronese).
Un recente studio (Zanini et al. 2004) fornisce una ulteriore conferma
all’ipotesi che semantica e morfosintassi coinvolgano sistemi di memoria diffe-
renti, che sono rappresentati in strutture neurali differenti. Questo studio ha
dimostrato che i pazienti con sindrome di Parkinson (una patologia del siste-
ma nervoso che colpisce i nuclei della base) hanno un deficit più rilevante
nella elaborazione sintattica di L1 rispetto a L2, quindi negli elementi del lin-
guaggio che sono rappresentati nei sistemi della memoria implicita.

5. Periodi sensibili per l’acquisizione del linguaggio

5.1. Periodi critici e periodi sensibili

Nel 1967 Lenneberg propose il concetto di «età critica» per l’acquisizione del
linguaggio. Questo concetto fa riferimento al fatto che esisterebbe un periodo
dello sviluppo entro il quale l’acquisizione o apprendimento di una funzione, in
generale, e di una lingua, in particolare, deve avvenire affinché lo sviluppo fun-
zionale proceda in modo adeguato. Tale concetto non è limitato al dominio lin-
guistico o cognitivo, ma riguarda tutto lo sviluppo funzionale del cervello. I pro-

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

cessi di sviluppo del sistema nervoso dopo la nascita sono programmati in modo
tale da essere guidati dalle stimolazioni ambientali che si ricevono dall’esterno.
Per esempio, la corteccia visiva è organizzata in colonne di dominanza ocu-
lare, vale a dire colonne di neuroni che ricevono le informazioni su stimoli lumi-
nosi provenienti dallo stesso punto del campo visivo ma veicolati dai due occhi.
Per la maggior parte del campo visivo centrale, infatti, gli stimoli proiettano sia
alla retina dell’occhio sinistro che dell’occhio destro per essere poi veicolati
all’emisfero contro laterale. A livello della corteccia visiva primaria le informazio-
ni provenienti dai due occhi sono segregate in colonne separate. Tale organizza-
zione colonnare consente l’integrazione ordinata delle informazioni veicolate dai
due occhi e la valutazione della disparità retinica, indotta dalla differente prospet-
tiva con cui i due occhi osservano lo stesso punto del campo visivo, che è un
indice fondamentale usato dal nostro cervello per percepire la tridimensionalità
dello spazio a partire dalle immagini bidimensionali proiettate sulla retina. Le
colonne di dominanza oculare si sviluppano dopo la nascita, attraverso un pro-
cesso di organizzazione neurale che è guidato dalla stimolazione luminosa che
colpisce i due occhi. Tale processo di interazione tra programmi innati di orga-
nizzazione cerebrale e influenze ambientali, però, ha una tempistica ben preci-
sa, nel senso che le informazioni ambientali devono arrivare in un determinato
periodo dello sviluppo affinché lo sviluppo proceda adeguatamente. Successiva-
mente a questo periodo le influenze ambientali non possono più modificare l’or-
ganizzazione colonnare della corteccia visiva. Il periodo entro il quale le influen-
ze ambientali hanno la massima influenza nel guidare l’organizzazione delle
strutture cerebrali per una determinata funzione percettiva, motoria o cognitiva
è il periodo critico per lo sviluppo di quella funzione. Si pensi a tal proposito ai
casi di bambini con “occhio pigro”. La disfunzionalità di un occhio nei primi anni
di vita non consente lo svilupparsi adeguato dell’organizzazione colonnare a
livello della corteccia visiva. La soluzione terapeutica in questi casi consiste nel
bendare l’occhio integro in modo da facilitare l’invio di informazioni alla cortec-
cia da parte dell’occhio “pigro” e consentire così la formazione di colonne di do-
minanza oculare anche per l’occhio “pigro”. Tale intervento deve però avvenire
nel periodo in cui l’organizzazione cerebrale di quella funzione visiva può esse-
re ancora influenzata dall’ambiente, vale a dire nel periodo critico per lo svilup-
po di quella funzione. Se l’intervento viene effettuato al di fuori di questo perio-
do è assolutamente inefficace e il bambino non potrà mai sviluppare un’organiz-
zazione colonnare adeguata, in quanto l’occhio sano invaderà tutto il territorio
corticale e non lascerà spazio alle informazioni veicolate dall’“occhio pigro”. La
corteccia visiva non sarà quindi in grado di integrare le informazioni provenien-
ti dai due occhi e il bambino presenterà disturbi della percezione visiva. Suc-
cessivamente l’ambiente potrà ancora influenzare l’organizzazione cerebrale, ma
attraverso meccanismi di plasticità cerebrale diversi e con valenza inferiore.
Questo esempio illustra in modo molto chiaro il concetto di età critica per
una funzione relativamente semplice. Un dato di grande importanza da tenere

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PARTE I

presente è che i periodi critici sono più ampi e si completano più tardivamen-
te per funzioni sempre più complesse. Essendo il linguaggio una delle funzio-
ni più complesse di cui è dotato il cervello umano, non è difficile immaginare
che il periodo critico per lo sviluppo delle funzioni linguistiche sia molto ampio
e i suoi confini siano molto più sfumati rispetto a quelli per le funzioni percet-
tivo-motorie più semplici. Questo dipende dai processi di sviluppo del sistema
nervoso, che si completano prima per le aree sensoriali e motorie più sempli-
ci e successivamente per le aree più complesse. È per questa ragione che nel
caso delle funzioni cognitive più complesse, come il linguaggio, il concetto di
«periodo critico» è stato sostituito da quello di «periodo sensibile», vale a dire
un periodo dello sviluppo in cui l’effetto dell’esperienza sulle funzioni cerebra-
li è particolarmente forte. Le evidenze a favore dell’esistenza di periodi sensi-
bili per lo sviluppo delle funzioni linguistiche derivano: dal maggiore recupe-
ro dalla afasia nei bambini colpiti da una lesione cerebrale; dagli effetti della
deprivazione del linguaggio nei bambini allevati in isolamento che hanno pre-
sentato difficoltà nell’apprendere una lingua dopo il primo decennio di vita;
dalla facilità con cui i bambini sembrano acquisire una lingua contro la diffi-
coltà che gli adulti hanno nell’apprendere una seconda lingua.

5.2. Il recupero dalla afasia nei bambini

Una delle evidenze che spinse Lenneberg a sviluppare il concetto di età criti-
ca per lo sviluppo delle funzioni linguistiche era il maggior recupero delle fun-
zioni linguistiche nei bambini diventati afasici in seguito a una lesione cerebrale.
L’afasia nei bambini si riferisce a un disturbo acquisito del linguaggio in
seguito a una lesione acquisita (traumi cranici, tumori e gli infarti cerebrali) nel-
l’emisfero cerebrale sinistro (emisfero dominante). L’afasia nei bambini è carat-
terizzata da una riduzione della fluenza verbale, da uno stile espressivo telegra-
fico e da un rilevante recupero del linguaggio nei mesi successivi alla lesione.
Tale recupero linguistico contrasta con i pesanti deficit residui che i pazien-
ti afasici adulti manifestano anche nella fase cronica della malattia. Questo
aveva portato all’opinione, diffusa fino a non molti anni fa tra i neurologi, che
il recupero del linguaggio fosse completo quando la malattia inizia prima della
pubertà. Si pensava che prima della pubertà l’emisfero non linguistico, quello
di destra, fosse in grado di sostituirsi completamente a quello di sinistra e quin-
di di vicariare le funzioni linguistiche. Numerose ricerche cliniche compiute
negli ultimi decenni hanno dimostrato che queste ipotesi erano eccessivamen-
te ottimistiche. Ora si ritiene che, quando un bambino viene colpito da un’afa-
sia prima degli otto anni, il recupero è ottimo, ma mai completo. In particola-
re possono residuare problemi negli aspetti morfosintattici, per esempio omis-
sione di morfemi grammaticali obbligatori, come i pronomi, gli articoli e gli
ausiliari. Ciononostante, dopo gli otto anni la prognosi, per quanto riguarda il
recupero del linguaggio, è peggiore (Fabbro 2004).

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

Un’altra evidenza a favore dell’esistenza di periodi sensibili per lo sviluppo


del linguaggio viene dai casi di emisferectomia dell’emisfero sinistro. In alcuni
bambini con gravi malattie neurologiche è stata eseguita l’asportazione comple-
ta di un emisfero cerebrale, un intervento neurochirurgico chiamato «emisferec-
tomia». Negli adulti l’emisferectomia dà luogo a una serie di deficit neurologici
gravissimi, come la paralisi completa degli arti di destra e l’incapacità totale di
comprendere e di parlare (afasia globale). Nei bambini l’asportazione dell’emi-
sfero sinistro provoca una sintomatologia neurologica e linguistica molto più mo-
desta. Ciò sembra dipendere dal fatto che nei bambini piccoli l’emisfero destro
è in grado di riorganizzare le competenze linguistiche. Emisfero destro ed emi-
sfero sinistro, quindi, potrebbero rappresentare il linguaggio nello stesso modo
nella prima infanzia e solo successivamente si svilupperebbe la specializzazione
dell’emisfero sinistro. Nel caso di danno all’emisfero sinistro nella prima infanzia,
l’emisfero destro sarebbe così in grado di vicariare le funzioni dell’emisfero sini-
stro e di specializzarsi per il linguaggio. Dopo i primi anni di vita, nello svilup-
po fisiologico l’emisfero sinistro si specializzerebbe per le funzioni linguistiche,
mentre il destro si specializzerebbe per altre funzioni di tipo visuo-spaziale e
visuo-percettivo. Se si verifica un danno all’emisfero sinistro dopo la conclusio-
ne di tale processo di specializzazione emisferica, allora il destro non sarà più in
grado di vicariare in modo efficace le funzioni dell’emisfero sinistro, in quanto la
sua organizzazione funzionale si è sviluppata per lo svolgimento di altre funzio-
ni. Per questa ragione i bambini che hanno subito l’asportazione completa del-
l’emisfero cerebrale sinistro sono in grado di comprendere e di parlare. Ancora
una volta, comunque, alcune ricerche hanno dimostrato che l’intervento di emi-
sferectomia sinistra, anche se effettuato molto precocemente, limita la capacità di
comprendere e di produrre alcune complesse strutture grammaticali, come per
esempio le frasi passive. Questo potrebbe suggerire che la specializzazione dei
due emisferi per diverse funzioni non deriva solamente dall’organizzazione fun-
zionale che si completa dopo la nascita, ma anche da differenze strutturali che
fanno sì che la struttura e l’organizzazione anatomo-funzionale dell’emisfero sini-
stro sia più efficace nel tipo di elaborazione richiesta per le funzioni linguistiche.
In realtà è possibile sintetizzare il concetto di specializzazione funzionale dei due
emisferi all’interno della dicotomia tra elaborazione configurale e analitica degli
stimoli. Mentre l’emisfero destro sembra essere più efficace nell’elaborazione
configurale di stimoli, ed è quindi specializzato per l’elaborazione visuo-percet-
tiva e visuo-spaziale, l’emisfero sinistro sembra essere più efficace nell’elabora-
zione analitica e di dettaglio, abilità fondamentale per le funzioni linguistiche.
Un dato che sembrerebbe mettere in discussione che il periodo sensibile per
lo sviluppo delle funzioni linguistiche si chiuda all’età di sei-otto anni viene da
un caso di sviluppo tardivo del linguaggio in un bambino sottoposto a emisfe-
rectomia sinistra descritto da Vargha-Khadem e collaboratori (1997). Alex, un
ragazzo di nove anni affetto dalla Sindrome di Sturge-Weber con atrofia dell’emi-
sfero sinistro, presentava un grave disturbo del linguaggio in produzione e com-

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PARTE I

prensione. Venne sottoposto all’età di otto anni e mezzo a un intervento di emi-


sferectomia sinistra. Successivamente all’intervento, Alex non solo apprese un
buon vocabolario, ma apprese anche a esprimersi verbalmente in modo gram-
maticalmente corretto. Questo suggerirebbe che il periodo sensibile per lo svi-
luppo di adeguate competenze grammaticali potrebbe estendersi oltre i primi sei
anni di vita fino all’adolescenza. Si deve notare, però, che Alex era stato esposto
agli stimoli linguistici prima dell’intervento, consentendo quindi all’emisfero de-
stro di potere organizzarsi in modo adeguato per elaborare gli stimoli linguistici.
Ciononostante, l’emisfero sinistro atrofico e disfunzionale, ma ancora connesso
con l’emisfero destro, poteva aver inibito l’espressione delle competenze lingui-
stiche da parte dell’emisfero destro. Si suppone infatti che i processi di dominan-
za e specializzazione emisferica si sviluppano grazie a una complessa interazio-
ne tra i due emisferi attraverso il corpo calloso con connessioni inibitorie a par-
tenza dall’emisfero dominante per una funzione (il sinistro per il linguaggio) che
inibiscono l’elaborazione degli stimoli e la risposta da parte dell’emisfero non
dominante (il destro per il linguaggio; Hertz-Pannier et al. 2002). A parziale con-
ferma dell’interpretazione secondo cui lo sviluppo linguistico tardivo di Alex
possa dipendere dalla sua precedente esposizione al linguaggio vi è l’evidenza
che i bambini con deprivazione dell’esposizione al linguaggio nei primi anni di
vita presentano problematiche nello sviluppo del linguaggio.

5.3. La deprivazione del linguaggio nei bambini

Ogni bambino è in grado di acquisire con estrema naturalezza il linguaggio,


come è in grado di apprendere a camminare e a manipolare con precisione pic-
coli oggetti. L’acquisizione di queste capacità dipende da uno sviluppo neurolo-
gico normale e da un’adeguata esposizione a stimoli affettivi e sociali. I bambini
cresciuti in isolamento, per fenomeni di grave maltrattamento infantile o perché
smarriti in ambienti selvaggi, non sono in grado di acquisire il linguaggio. In pas-
sato sono stati descritti numerosi casi di bambini smarriti nelle foreste oppure cre-
sciuti in situazioni di completo isolamento sociale, questi bambini sono stati chia-
mati «bambini selvaggi» o «bambini lupo». Una volta ritrovati, si è constatato che
non erano in grado di parlare, ma si esprimevamo soltanto con lamenti o urla. Se
venivano reintrodotti in un ambiente umano da adolescenti non riuscivano più ad
apprendere il linguaggio, a camminare e a manipolare gli oggetti. Tale recupero
era possibile quando il reinserimento avveniva prima degli otto anni di età.
Il caso più famoso di «bambino selvaggio» è il caso di Genie, una ragazza di
tredici anni ritrovata nel 1970, in una cittadina della California, che era stata
allevata in una condizione di estremo isolamento. Dall’età di un anno e mezzo
fino al suo ritrovamento era stata tenuta segregata dal padre sofferente di una
grave malattia psichiatrica. Genie era denutrita e sembrava una bambina di sei-
sette anni, presentando un grave ritardo dello sviluppo psicomotorio. Non era
in grado di controllare gli sfinteri, perdeva la saliva dalla bocca, non era capa-

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

ce di masticare, né di lamentarsi, né di parlare. Le era stato proibito di lamen-


tarsi e di interagire con altre persone. La madre cieca era ostaggio del padre,
che la picchiava e la minacciava di continuo impedendole di parlare alla figlia.
Una volta liberata, Genie venne seguita per alcuni anni da un gruppo di
medici, psicologi e linguisti. La ragazza non presentava nessun evidente pro-
blema neurologico e dopo il reinserimento in un normale ambiente socioaffet-
tivo manifestò un notevole recupero delle funzioni cognitive. L’acquisizione del
linguaggio fu invece molto limitata. Durante i primi colloqui Genie tendeva a
non produrre alcuna vocalizzazione. Incoraggiata a farlo, dopo un anno iniziò
a produrre piccole frasi formate da due parole; dopo due anni era in grado di
produrre frasi di quattro-cinque parole. A diciotto anni non aveva ancora acqui-
sito i principali elementi grammaticali dell’inglese. In particolare non era riusci-
ta ad acquisire l’uso appropriato delle parole di classe chiusa, dette anche paro-
le funzione (articoli, congiunzioni, pronomi, preposizioni, ausiliari, aggettivi
possessivi e dimostrativi). Inoltre presentava gravi difficoltà fono-articolatorie e
prosodiche, non essendo infatti in grado di regolare l’attività espiratoria per
produrre una frase. Negli anni successivi ha continuato a progredire per quan-
to riguarda la sfera cognitiva e sociale; anche il suo lessico ha continuato a
espandersi, mentre le sue competenze grammaticali sono rimaste incomplete e
molto lacunose. Quindi i problemi più rilevanti causati dalla deprivazione del-
l’esposizione al linguaggio nei primi anni di vita sembrano riguardare le com-
petenze fonologiche e morfosintattiche, mentre le componenti lessicali e
semantiche del linguaggio sembrano poter essere apprese anche al di fuori del
periodo sensibile per le funzioni linguistiche (Johnson, Newport 1989).

6. Età di acquisizione e competenza

6.1. Ruolo dell’età di acquisizione di una lingua sulle competenze


fonologiche: l’accento straniero

Una serie di studi compiuti su bambini immigrati negli Stati Uniti e in


Canada a diverse età (p. es. Flege, Fletcher 1992; cfr. Fabbro 2004) ha dimo-
strato come la capacità di acquisire una buona pronuncia nella seconda lingua
dipenda dall’età di inizio dell’esposizione alla lingua. In particolare, in questi
studi è stato dimostrato che soltanto i bambini immigrati in tali paesi prima
degli otto anni riuscivano ad acquisire una pronuncia perfetta nella seconda
lingua. Una delle maggiori difficoltà per chi apprende una lingua straniera con-
siste nella capacità di acquisire una pronuncia “perfetta”, ovvero di parlare con
accento non distinguibile da quello dei parlanti nativi. La pronuncia di una lin-
gua dipende dalla capacità di articolare correttamente i suoni, dall’intonazione
(prosodia linguistica) e dall’accento. Gli individui arrivati nel nuovo paese
dopo gli otto anni non acquisivano invece una buona pronuncia della secon-

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PARTE I

da lingua e presentavano il disturbo dell’accento straniero. Quanto più in avan-


ti si spostava l’arrivo nel nuovo paese, tanto peggiore era la pronuncia nella
seconda lingua, indipendentemente dal livello di scolarità raggiunto e dagli
anni trascorsi nel nuovo paese. Gli individui arrivati nel nuovo paese dopo i
ventidue anni manifestavano tutti l’accento straniero in modo costantemente
grave. Secondo Fabbro (2004) si possono quindi ragionevolmente distinguere
tre periodi nell’acquisizione della pronuncia di una seconda lingua: 1. prima
degli otto anni di età l’acquisizione della pronuncia è perfetta; 2. dagli otto
ai ventidue anni la presenza di un accento straniero resta più o meno debole;
3. dopo i ventidue anni la pronuncia della seconda lingua è caratterizzata da
un forte accento straniero. Ovviamente esistono grandi differenze interin-
dividuali nella capacità di pronunciare in modo corretto la nuova lingua.
Queste differenze sono in parte determinate dalle individuali abilità di elabo-
razione fonologica, la cosiddetta «consapevolezza fonologica», così come sono
in parte determinate da diversi fattori ambientali, come il livello di esposizione
e uso della nuova lingua, il valore affettivo ecc. Ciononostante, a livello stati-
stico un individuo immerso in una seconda lingua dopo i ventidue anni di età
ha una maggiore probabilità di presentare un accento straniero rispetto a un
bambino che si avvicina a tale lingua prima degli otto anni, e ancora di più
prima dei tre anni.
Questo processo dipende dal lento decadimento della capacità di discrimi-
nare i suoni distintivi delle varie lingue che sembra iniziare già dopo il primo
anno di vita (Meheler et al. 1994). Nel primo anno di vita, infatti, un bambino
è in grado di discriminare i suoni di tutte le lingue. Con la produzione delle
prime parole il bambino sembra limitare il repertorio dei suoni che è in grado
di percepire ai fonemi della lingua materna. Tale perdita della capacità di
discriminare i soni delle lingue straniere sembra essere in parte reversibile fino
agli otto anni. Dopo gli otto anni i bambini non riescono più a percepire e
quindi a produrre alla perfezione i suoni di una lingua straniera.

6.2. Ruolo dell’età di acquisizione di una lingua sulle competenze


morfosintattiche

Gli studi che hanno valutato le competenze in L2 dei bambini immigrati in


Nord America a diverse età hanno dimostrato che, oltre alla capacità di pro-
nuncia senza accento straniero, anche l’acquisizione di competenze grammati-
cali complete dipende dall’età di acquisizione di L2. Le principale difficoltà
grammaticali riguardano l’uso corretto delle parole di «classe chiusa», dette
anche «parole funzione». L’apprendimento di parole di «classe aperta», dette
anche «parole contenuto» come sostantivi, aggettivi e verbi, è meno sensibile
all’età di acquisizione e la sua disponibilità continua per tutta la vita.
Numerose ricerche di psicolinguistica sono state condotte per precisare il
«periodo sensibile» relativo all’acquisizione di una competenza grammaticale

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

completa in L2. Gruppi di immigrati negli Stati Uniti provenienti dai paesi
dell’Est asiatico sono stati sottoposti all’ascolto di frasi in inglese che presenta-
vano una complessità grammaticale crescente. I soggetti dovevano giudicare se
la frase ascoltata era grammaticalmente corretta (compito definito giudizio di
grammaticalità; Johnson, Newport 1989). In questi esperimenti si è riscontrato
che l’accuratezza nel giudizio di grammaticalità tende a diminuire in maniera
significativa negli individui giunti negli Stati Uniti dopo gli otto anni di età.
Questo risultato è indipendente da fattori quali il livello di istruzione, il nume-
ro di anni trascorsi nel nuovo paese, il numero di ore di esposizione alla secon-
da lingua e la motivazione ad apprendere la nuova lingua.

6.3. Ruolo dell’età di acquisizione sulla rappresentazione delle lingue


nel cervello

Il ruolo dell’età di acquisizione sulla rappresentazione cerebrale delle lingue


è stato studiato attraverso i potenziali evento-relati (Event-Related Brain Po-
tentials, ERPs), una tecnica derivata dalla elettroencefalografia. Gli ERPs sono
una tecnica di visualizzazione del cervello in vivo che consente di registrare le
risposte elettrofisiologiche del cervello a stimolazioni interne o esterne. No-
nostante i cambiamenti dell’attività elettrofisiologica del cervello indotti da sti-
moli esterni siano piccolissimi in confronto all’attività di base del cervello e
siano mascherati da questa, i neuroscienziati riescono a isolare ed estrarre i
cambiamenti specificatamente indotti dalla stimolazione facendo la media di
molte tracce elettroencefalografiche la cui registrazione viene sincronizzata
rispetto all’inizio della stimolazione. Facendo la media di molte prove, quindi,
le variazioni del tracciato elettroencefalografico legate all’attività di base del
cervello si perdono, in quanto il loro manifestarsi è casuale rispetto alla pre-
sentazione dello stimolo, mentre le variazioni elettroencefalografiche indotte
dalla stimolazione si sommano, permettendo loro di stagliarsi rispetto al ru-
more di base.
Utilizzando la tecnica degli ERPs, Neville e collaboratori (Neville et al. 1992,
1997; Weber-Fox, Neville 2001) hanno studiato le basi neurali della rappresen-
tazione delle componenti semantiche e grammaticali della prima e della secon-
da lingua. In particolare gli autori studiavano quali porzioni del cervello erano
attivate dalla elaborazione delle parole di classe chiusa (elementi morfosintat-
tici) e delle parole di classe aperta (elementi semantico-lessicali) di L1 ed L2.
Si è potuto così documentare che gli elementi grammaticali di L1 sono rap-
presentati nelle porzioni anteriori dell’emisfero sinistro, mentre gli elementi
semantico-lessicali della prima lingua sono rappresentati nelle porzioni poste-
riori di entrambi gli emisferi cerebrali, prevalentemente a sinistra. Quando la
seconda lingua è stata appresa dopo gli otto anni, le parole di classe aperta
delle due lingue sono rappresentate nelle stesse strutture cerebrali (porzioni
posteriori di entrambi gli emisferi, di più a sinistra), mentre le parole di classe

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PARTE I

chiusa sono rappresentate in strutture cerebrali differenti: nelle aree anteriori


dell’emisfero sinistro, per la prima lingua e nelle regioni posteriori del cervel-
lo, come fossero parole di classe aperta, per la seconda lingua. Ciò significa
che una lingua appresa dopo gli otto anni tende ad avere una minore rappre-
sentazione nei sistemi della memoria procedurale. Quando invece la seconda
lingua viene acquisita prima degli otto anni le parole di classe chiusa, ovvero
gli elementi grammaticali più importanti, sono organizzati nelle stesse strutture
nervose della prima lingua.
Questi sofisticati studi di neurofisiologia sperimentale confermano dunque
che l’età di apprendimento della seconda lingua può influenzare il tipo di rap-
presentazione delle lingue nel cervello. La maturazione differenziata di alcune
strutture della memoria impedisce che una seconda lingua appresa dopo il
periodo sensibile venga “depositata” nelle strutture della memoria procedurale.
L’organizzazione della seconda lingua in sistemi della memoria differenti rispet-
to alla prima lingua influenzerà le modalità di utilizzazione delle due lingue per
tutta la vita. La competenza fonologica e la competenza grammaticale di L2 risul-
teranno limitate e l’uso di questa lingua sarà meno automatico e richiederà un
lavoro mentale maggiore rispetto all’espressione nella lingua materna (cfr.
Fabbro 2004). C’è da sottolineare, però, che in questi studi gli individui che ave-
vano appreso la seconda lingua dopo il periodo sensibile erano anche meno
competenti nell’uso della lingua. Questa congiunzione di fattori rende difficile
attribuire la diversa rappresentazione delle lingue all’età di acquisizione o alla
competenza linguistica.

6.4. Ruolo dell’età di acquisizione e della competenza linguistica sulla


rappresentazione delle lingue nel cervello

Valutare se le lingue apprese in periodi precoci o tardivi dello sviluppo con-


dividano o meno la rappresentazione neurale richiede di tenere in considera-
zione sia l’età di acquisizione sia il livello di competenza linguistica nell’uso
della lingua. Uno studio recente (Friederici et al. 2002) ha messo parzialmente
in discussione le conclusioni degli studi di Neville e collaboratori. Gli autori
hanno fatto apprendere a un gruppo di adulti un linguaggio artificiale, fino al
punto che tutti i partecipanti raggiungevano un alto livello di competenza e di
fluenza nell’uso di tale linguaggio. Hanno poi registrato gli ERPs mentre i par-
tecipanti ascoltavano frasi corrette o con errori grammaticali sia nella lingua
madre che nel nuovo linguaggio artificiale. I risultati hanno mostrato che, una
volta raggiunto un alto livello di competenza nella nuova lingua, le basi neu-
rali che sottendono la comprensione e produzione, anche a livello sintattico, in
L2 sono simili a quelle coinvolte in L1, nonostante L2 sia stata appresa tardiva-
mente. Quindi, le basi neurali di L1 e di L2 sono influenzate non solo dall’età
di acquisizione, ma anche dal livello di competenza linguistica. C’è da dire però
che lo studio del cervello mediante gli ERPs non consente un’accurata valuta-

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

zione dei correlati neuro-anatomici, in quanto le variazioni dell’attività elettro-


encefalografica registrate dallo scalpo riflettono l’attività di popolazioni di neu-
roni situati in ampie regioni del cervello. Gli ERPs, infatti, consentono un’altis-
sima risoluzione temporale nello studio del cervello, in quanto le variazioni
elettroencefalografiche riflettono nell’ordine dei millisecondi l’attività dei neu-
roni, ma hanno una scarsa risoluzione spaziale. Non sono quindi la tecnica
ideale per valutare le basi neuro-anatomiche precise coinvolte nella rappresen-
tazione di L1 e L2. Più consona a questo proposito è l’uso della risonanza
magnetica funzionale (fMRI).
La fMRI è una tecnica di visualizzazione dell’attività cerebrale in vivo che
registra le variazioni di campo magnetico dei globuli rossi. Tali variazioni sono
considerate indici, anche se indiretti, dell’attività neurale. La metodica di studio
più diffusa è la tecnica BOLD (Blood-Oxygen-Level Dependent), che valuta la
differenza tra i segnali magnetici dell’emoglobina ossigenata e deossigenata,
considerata come indice di attività neurale. Negli ultimi anni diverse ricerche
hanno studiato le basi neurali del bilinguismo attraverso fMRI (cfr. Fabbro
2001b; Perani, Abutalebi 2005). I risultati sono stati spesso contrastanti, deter-
minati dal tipo di compito linguistico usato (elaborazione lessicale, elaborazio-
ne sintattica o elaborazione di testi) e dalle caratteristiche linguistiche degli
individui bilingue studiati (età di acquisizione, livello di competenza, distanza
linguistica tra le lingue conosciute ecc.).
Una delle ricerche più rilevanti in questo ambito è un recente studio di
Wartenburger e collaboratori (2003). Gli autori hanno studiato, mediante fMRI,
la rappresentazione cerebrale in tre gruppi di bilingui italiano-tedesco. Il primo
gruppo era formato da individui che avevano acquisito le due lingue contem-
poraneamente nei primissimi anni di vita e avevano un alto livello di compe-
tenza linguistica in entrambe le lingue (Early Acquisition High Proficiency,
EAHP). Il secondo gruppo era formato da bilingui che avevano acquisito il te-
desco più tardivamente, ma avevano comunque raggiunto un alto livello di
competenza anche in L2 (Late Acquisition High Proficiency, LAHP). Il terzo
gruppo era formato da bilingui che avevano appreso il tedesco tardivamente e
avevano un basso livello di competenza linguistica in L2 (Late Learning Low
Proficiency, LLLP). I primi due gruppi di bilingui possedevano una conoscenza
perfetta del tedesco sia a livello fonologico sia a livello morfosintattico, mentre
i soggetti del terzo gruppo commettevano numerosi errori morfosintattici e nel-
l’uso del tedesco presentano un forte accento straniero. Confrontando quindi
l’attività neurale nei primi due gruppi (EAHP vs. LAHP) durante elaborazione di
stimoli in L1 e in L2 gli autori potevano isolare il contributo dell’età di acquisi-
zione (precoce vs. tardiva) sulla rappresentazione neurale delle due lingue indi-
pendentemente dal livello di competenza che era alto in entrambi i gruppi.
Confrontando invece il secondo (LAHP) e il terzo gruppo (LALP) gli autori pote-
vano isolare l’effetto del livello di competenza (alta vs. bassa) indipendentemen-
te dall’età di acquisizione, che era tardiva in entrambi i gruppi. Gli autori inol-

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PARTE I

tre hanno chiesto ai partecipanti di eseguire sia un compito di giudizio di cor-


rettezza grammaticale sia di correttezza semantica di frasi, studiando quindi l’ef-
fetto relativo dell’età di acquisizione e del livello di competenza sulla rappre-
sentazione delle componenti morfosintattiche e semantico-lessicali di L1 e di L2.
Nel primo gruppo (EAHP) l’attivazione cerebrale rilevata durante l’esecuzione di
compiti sia grammaticali che semantici era identica nelle due lingue (italiano e
tedesco) e coinvolgeva in maniera focalizzata le classiche aree del linguaggio.
In particolare le aree del giro frontale inferiore (area di Broca) per l’elaborazio-
ne sintattica e le aree temporo-parietali per l’elaborazione semantica. Nel secon-
do gruppo (LAHP), nonostante le competenze linguistiche fossero uguali a quel-
le del primo gruppo, la seconda lingua aveva una rappresentazione cerebrale
più estesa rispetto alla prima, soprattutto nelle aree anteriori del cervello depu-
tate all’elaborazione degli aspetti morfosintattici del linguaggio. Nel terzo grup-
po (LLLP) la seconda lingua tendeva a occupare in maniera ancora più estesa
numerose aree corticali e sottocorticali, sia nelle strutture anteriori deputate più
all’elaborazione sintattica sia nelle strutture temporo-parietali deputate più al-
l’elaborazione semantico-lessicale.
Confrontando direttamente le attivazioni cerebrali del secondo (LAHP) e del
primo gruppo (EAHP) durante l’elaborazione sintattica di L2, gli autori hanno
dimostrato che l’età di acquisizione influenza soprattutto la rappresentazione
della seconda lingua nelle aree anteriori del cervello, in quanto hanno trovato
una differente attivazione nelle aree frontali inferiori dell’emisfero sinistro corri-
spondenti all’area di Broca. Confrontando invece le attivazioni cerebrali del
terzo (LALP) e del secondo gruppo (LAHP) durante l’elaborazione sintattica di
L2, gli autori hanno dimostrato che la competenza linguistica influenza soprat-
tutto la rappresentazione delle lingue nelle strutture posteriori del cervello.
Questa ricerca indica che, nonostante l’acquisizione più tardiva della seconda
lingua (tra i tre e gli otto anni) possa determinare risultati a livello linguistico
uguali all’acquisizione precocissima di L2 (prima dei tre anni), ossia completa
competenza fonologica e grammaticale in L2, vi sono significative differenze a
livello neurobiologico, soprattutto a livello delle aree anteriori del cervello coin-
volte nella rappresentazione delle lingue nei sistemi di memoria procedurali.
Infatti, l’acquisizione di L2 prima dei tre anni corrisponde a un periodo di forte
sviluppo della sinaptogenesi, mentre tra i tre e gli otto anni la sinaptogenesi cre-
sce in maniera molto più lenta e si riduce progressivamente la plasticità neura-
le. La maggiore rappresentazione cerebrale di L2 nei bilingui che la hanno
appreso tardivamente corrisponde al maggiore sforzo cognitivo necessario per
utilizzare a un livello alto di competenza L2. Per questo tipo di bilingui espri-
mersi nella seconda lingua risulta dunque più “faticoso” esprimersi che nella lin-
gua materna. Questo studio dimostra inoltre che mentre il livello di competen-
za influenza nello stesso modo la rappresentazione neurale sia degli aspetti se-
mantici che di quelli morfo-sintattici, l’età di acquisizione influenza in modo par-
ticolare la rappresentazione degli aspetti morfosintattici.

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Neuropsicologia dell’apprendimento della seconda lingua

7. Plasticità cerebrale e acquisizione del linguaggio

Lo scopo principale di questo intervento è stato di dimostrare come la moda-


lità di acquisizione, l’età di acquisizione e il livello di competenza di una lingua
influenzino in modo determinante la sua rappresentazione neurale. Tutti questi
aspetti sono da tenere in considerazione quando affrontiamo il tema dell’educa-
zione plurilingue dei bambini (Fabbro 2004). Il nostro cervello è aperto a far gui-
dare il proprio sviluppo dalle influenze ambientali che lo raggiungono dopo la
nascita in modo che l’organismo sia massimamente adattato all’ambiente in cui
dovrà vivere. Anzi, se c’è qualcosa di veramente innato e congenito nella orga-
nizzazione cerebrale è la sua apertura a farsi guidare nello sviluppo dagli stimo-
li esterni. Tale apertura, però, non è uguale in tutti i periodi dello sviluppo, es-
sendo massima nei primi anni di vita. La chiusura successiva è fisiologica e con-
sente al cervello di dedicare con una certa stabilità il massimo delle sue risorse
per le funzioni cognitive che sono massimamente richieste nell’ambiente di vita
dell’organismo. Molti cambiamenti e riorganizzazioni sono ancora possibili negli
anni successivi, sia in situazioni patologiche di plasticità in seguito a danno cere-
brale, sia in condizioni fisiologiche di riorganizzazione in seguito ai nuovi
apprendimenti che l’individuo affronta. Ma nei primi anni di vita abbiamo una
potenzialità in più di plasticità cerebrale che sarebbe utile sfruttare al massimo.
Tale plasticità consente non solo una riorganizzazione funzionale del cervello,
ma anche una riorganizzazione strutturale.
Un recente studio di neuroimmagine strutturale del cervello (Mechelli et al.
2004) ha usato il metodo della Voxel-Based Morphometry, una tecnica che con-
sente di misurare in modo non invasivo la densità di sostanza grigia, cioè di
neuroni, nelle diverse aree del cervello. Gli autori hanno confrontato la densi-
tà della sostanza grigia di bilingue e monolingue e hanno trovato che i bilin-
gue avevano una maggiore densità di sostanza grigia, quindi più neuroni, in
un’area del lobo parietale inferiore dell’emisfero sinistro, un’area classicamen-
te coinvolta nell’elaborazione linguistica. L’aumento di sostanza grigia in que-
st’area correlava con il livello di competenza linguistica (più i soggetti erano
bravi in L2 più alta era la densità neuronale) e con la precocità dell’età di acqui-
sizione di L2 (prima i soggetti avevano acquisito L2 più alta era la densità neu-
ronale). Questo studio dimostra quindi la straordinaria capacità plastica del
sistema nervoso non solo a livello funzionale, ma anche a livello strutturale.
Tale capacità plastica è dipendente dall’età di acquisizione di una abilità e dal
livello di competenza che viene in essa raggiunta.

8. Conclusioni

In conclusione, se a livello microanatomico, vale a dire al livello dei circui-


ti neuronali, è ragionevole assumere che le lingue conosciute da un soggetto

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PARTE I

bilingue o multilingue siano rappresentate in circuiti neuronali completamente


o almeno parzialmente indipendenti, la questione della rappresentazione
macroanatomica comune o separata di L1 e L2 è ancora dibattuta. Gli studi di
neuroimmagine più recenti hanno mostrato che l’elaborazione di stimoli in L1
e in L2 attiva le stesse strutture cerebrali. Infatti, quando gli individui hanno
raggiunto un alto livello di competenza sia in L1 che in L2, nonostante l’età di
acquisizione di L2 sia più tardiva, la rappresentazione neurale di L2 tende a
sovrapporsi con quella di L1. Tale modello interpretativo è conosciuto come
Convergent Hypothesis («Ipotesi della Convergenza», Green 2003). Si deve ricor-
dare, però, che l’età di acquisizione influenza in modo molto rilevante il livel-
lo di competenza che un individuo in media riesce a raggiungere in una lin-
gua. È molto più facile infatti che un individuo riesca a raggiungere un alto
livello di competenza in una lingua se vi viene esposto e immerso molto pre-
cocemente nei primi anni di vita. Quindi, gli individui che hanno raggiunto un
alto livello di competenza in una lingua nonostante l’abbiano appresa tardiva-
mente possono avere la stessa rappresentazione neurale per L1 e L2 così come
succede agli individui che hanno acquisito L2 molto precocemente nella vita.
Ciò non toglie, però, che è molto più probabile che un individuo diventi molto
competente in una lingua se vi viene esposto precocemente. È ovvio che al
successo dell’apprendimento di una lingua contribuiscono altri fattori, incluse
le differenze individuali nella capacità di apprendere nuove lingue. Lo studio
delle basi neurali del bilinguismo non potrà prescindere in futuro dal conside-
rare le differenze individuali nelle abilità di apprendimento di una lingua e le
basi neurali che sostengono tali differenze individuali.

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PARTE II
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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica:


teorie di riferimento e metodologie operative
di Fabio Caon 1
Università «Ca’ Foscari» di Venezia

In questo nostro contributo ci proponiamo di definire la Classe ad Abilità


Differenziate (Caon, a cura di, 2006) individuandone, seppur schematizzando,
le caratteristiche salienti e proponendo alcune metodologie di lavoro che pos-
sano risultare coerenti con le teorie di riferimento ed efficaci per la gestione
delle classi plurilingui.
La Classe ad Abilità Differenziate (d’ora in poi CAD), nella nostra prospetti-
va, è da intendersi non tanto come la realtà delle classi, ma piuttosto come un
modo di osservare la realtà delle classi.
Infatti, se il concetto di CAD corrispondesse semplicemente all’idea di una
classe in cui confluiscono abilità differenziate, andremmo a costruire, di fatto,
l’equivalenza tra CAD e una qualunque classe di una qualsiasi scuola, soste-
nendo una tautologica ovvietà.
Ma se consideriamo le classi non come una somma di persone differenti ma
come un sistema dinamico che dipende dalla natura e dall’apporto di ogni per-
sona che lo compone e che agisce in esso, la CAD si presenta come un sistema
aperto nel quale il parametro della “differenza”, che si può registrare in più
aspetti e su più livelli, è la chiave di lettura per la gestione efficace dell’appren-
dimento linguistico.
Valorizzare le differenze e potenziare l’autonomia degli studenti grazie a una
metodologia didattica variata, a un’organizzazione flessibile della classe (grup-
pi di livello omogeneo/eterogeneo), a un’attenzione alla dimensione metaco-
gnitiva nel processo d’apprendimento linguistico e a una concezione coopera-
tiva, basata sull’aiuto reciproco tra gli studenti, diventano, quindi, l’obiettivo
delle nostre proposte.
Nella nostra prospettiva di osservazione della classe, l’attenzione è focaliz-
zata sia sulle caratteristiche personali (cognitive e culturali) di ogni studente sia
su quelle relazionali tra gli studenti e il docente in quanto entrambe determi-
nano l’identità – unica e irripetibile – di ogni classe.

1 Questo saggio è stato adattato da Caon (a cura di) 2006 e Caon 2008a ai quali si rimanda per
gli eventuali approfondimenti.

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PARTE II

In questo contributo analizzeremo in particolare la situazione degli stu-


denti migranti nella classe multietnica, poiché essa pone criticità didattiche
nuove e complesse in quanto le difficoltà di comprensione linguistica si river-
berano poi su convinzioni e atteggiamenti, coinvolgendo globalmente lo stu-
dente.
In una situazione migratoria, infatti, la persona si trova a dover ripensare se
stessa e a rinegoziarsi con gli altri; di conseguenza, anche la percezione di se
stesso come studente si modifica alla luce dei nuovi contesti scolastici. A secon-
da delle scelte metodologiche e gestionali del docente e, più in senso lato, di
quelle organizzative della scuola, le relazioni che si sviluppano all’interno dei
contesti d’apprendimento possono facilitare processi:

– d’integrazione (favorendo la comprensione e la partecipazione attiva);


– d’assimilazione (inducendo adeguamento passivo anche se scelto consape-
volmente);
– d’isolamento (generando senso di esclusione).

1. Fattori personali, qualità delle relazioni nella CAD

Abbiamo già presentato nei contributi di riferimento (Caon, a cura di, 2006,
2008a) le caratteristiche personali degli studenti che hanno particolare rilievo
per l’apprendimento linguistico; ci limitiamo in questa sede a elencarle metten-
do in evidenza gli ulteriori fattori di differenza che caratterizzano la CAD plu-
rilingue.

Differenze che caratterizzano una CAD


Differenze presenti
plurilingue e multietnica
nella CAD
di cui sono portatori gli studenti migranti
Personalità “Distanza” della lingua madre rispetto all’italiano
Intelligenze multiple Cultura d’appartenenza
Contesto socioculturale Risorse
d’appartenenza
Attitudine Aspettative legate al percorso migratorio
Motivazione allo studio Stili d’apprendimento influenzati nel paese d’origine
Sviluppo cognitivo Rapporto con il sapere influenzato nel paese d’origine
Stili cognitivi Concezione della relazione educativa
Stili di apprendimento Conflitti psicologici legati alla condizione di migrante
Motivazione allo studio e le aspettative legate
al percorso migratorio

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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

Le caratteristiche personali non solo condizionano lo studente nel processo


d’apprendimento, ma incidono nelle relazioni tra i soggetti che interagiscono.
Scrive Mariani (2003) che il processo di apprendimento

si realizza in classe, cioè in una dimensione sociale e culturalmente condizionata,


in cui la particolarità del singolo si incontra o si scontra con le particolarità di molti
altri individui, e, per di più, entro una cornice di lavoro che, persino nella lezione
frontale più unidirezionale, non può non assumere le connotazioni di “impresa di
gruppo”, con le dinamiche relazionali e i “climi” che tutto questo comporta.
Dunque quando si parla di differenze individuali ci si deve riferire a individui che,
dovendo necessariamente interagire tra loro, sviluppano dinamiche di confronto, di
contrapposizione, o, in una prospettiva più positiva, di mediazione e negoziazione.

Alle caratteristiche originali di ogni studente si aggiungono quindi quelle che


sorgono dalla composizione della classe. Considerando allora la classe come
“sistema” in parte interdipendente, fattori come la distribuzione in percentuale tra
maschi e femmine e tra maschi e femmine non italofoni, i condizionamenti
(dis)educativi sociofamiliari, il numero degli studenti migranti in classe e la dispa-
rità di età tra studenti italofoni e migranti devono essere tenuti in attenta consi-
derazione dal docente e dovrebbero incidere su parte della programmazione.
C’è poi un altro fattore che incide sulle aspettative, sulle tipologie di attivi-
tà glottodidattiche e sui modelli comportamentali che si sviluppano: lo stile di
insegnamento del docente.
Mariani (2003) sostiene che in un’ottica di sistema «non è possibile conside-
rare le differenze individuali esclusivamente come “problema privato” di chi
impara: si dimenticherebbe che anche chi insegna è portatore di differenze in-
dividuali». La classe è quindi un «quadro socio-culturale nei confronti del quale
le persone sviluppano reazioni, più o meno efficaci e produttive, di adattamen-
to ed evoluzione continui. In altre parole, gli “stili” sono socialmente, cultural-
mente e istituzionalmente connotati» (ibidem).
Queste osservazioni sono di particolare rilevanza in un contesto multicultu-
rale in cui i condizionamenti sociali, istituzionali e culturali possono restare im-
pliciti. Se gli impliciti restano tali e non vengono compresi c’è il rischio che
venga compromessa la potenziale qualità della “vita” e del “lavoro” in classe.
Sarà allora necessario per il docente:

– prendere consapevolezza del proprio stile di insegnamento;


– analizzare, decentrandosi, quanto di implicito vi è negli atteggiamenti che si
privilegiano e negli stili che si prediligono e si favoriscono, nelle azioni di-
dattiche che si fanno e nelle convinzioni educative che si hanno riguardo ai
ruoli di tutti i partecipanti al processo d’insegnamento/apprendimento.

L’analisi delle caratteristiche personali degli studenti e della qualità delle


relazioni in classe è orientata alla costruzione di ambienti di lavoro che permet-

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PARTE II

tano una maggiore possibilità di accesso al sapere (e al successo scolastico) da


parte degli studenti maggiormente in difficoltà, siano essi di madrelingua italia-
na o no, nonché alla valorizzazione delle eccellenze (Caon 2008a) .
In particolar modo per gli studenti migranti la possibilità di comprendere
l’input è fondamentale non solo per lo sviluppo interlinguistico, ma anche per
la loro autostima. Scrive Pallotti (2000: 160) in proposito:

Il legame tra comprensione e apprendimento linguistico è particolarmente impor-


tante. Uno studente che non comprende non potrà fare grandi progressi nella sua
interlingua; di conseguenza, farà sempre fatica a comprendere, innescando un cir-
colo vizioso di insuccessi linguistici e comunicativi.

Ora, la possibilità di accesso al sapere è strettamente legata alla metodolo-


gia d’insegnamento adottata. È la metodologia, infatti, che può risultare più o
meno inclusiva e sono la metodologia e lo stile di insegnamento che possono
fare la differenza rispetto alla comprensione linguistica.
Nessuno nega che studenti non italofoni abbiano dei dislivelli di competen-
za tali rispetto ai compagni italiani da rendere difficile la comprensione anche
con metodologie attente alle differenze e che ci vogliano misure integrative per
facilitare il percorso di inserimento e di apprendimento linguistico (laboratori
di italiano L2, interventi di figure specializzate quali facilitatori e mediatori);
però riteniamo sia proprio qui la prima sfida che ci si deve porre: elaborare
metodologie che riducano il livello di esclusione e che, proprio a partire dalle
differenze, creino valore aggiunto per tutti.
Se infatti la scuola – per statuto – dovrebbe garantire il diritto alla partecipa-
zione di tutti gli studenti, è necessario prendere atto che la didattica a “media-
zione insegnante”, basata su una concezione eminentemente trasmissiva del
sapere, non è né efficace per gli studenti migranti né coerente con i valori a cui
si ispira questo nostro lavoro.
Perché non è efficace? Perché una didattica “tradizionale”, trasmissiva, il cui
modello operativo è la lezione frontale e la cui modalità espositiva è solo quel-
la verbale e monodirezionale di fatto riduce drasticamente le possibilità di com-
prensione e di partecipazione attiva di studenti non italofoni (ma, ben si sa, an-
che degli italofoni meno “brillanti” per competenze linguistiche e logico-mate-
matiche).
Coppola (2000: 127) afferma che

il modello di una scuola trasmissiva, che attiva soltanto circuiti didattici tesi a col-
mare dislivelli rispetto a un sapere predefinito, non può certo promuovere quel
flusso circolare di informazione e quell’interazione produttiva che nascono invece
spontaneamente nelle attività di gruppo basate sul dialogo e sul reciproco scam-
bio, dove ciascuno è messo nella condizione di poter dare il proprio contributo
per un comune obiettivo. Eppure proprio in tali situazioni si attivano processi auto-
nomi di apprendimento delle competenze necessarie per rendersi utili al gruppo.

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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

Volendo schematizzare alcuni aspetti essenziali di questa problematicità,


riteniamo che essa si possa analizzare sotto diversi punti di vista:

a) dal punto di vista linguistico, la comunicazione solo verbale pone grandi


difficoltà di comprensione in quanto la lingua è un codice di natura total-
mente arbitraria e quindi può far trovare agli studenti pochissimi “agganci”
con il loro bagaglio di conoscenze pregresse; la lingua utilizzata nella comu-
nicazione disciplinare, poi, riduce drasticamente i più accessibili riferimenti
al concreto e utilizza forme complesse quali l’ipotassi, l’uso di connettivi
logici o di sinonimi che rendono difficile la decodificazione e l’interpreta-
zione del messaggio;
b) dal punto di vista relazionale, gli studenti non hanno possibilità di interagire,
di scambiare e di negoziare significati, cosa che invece faciliterebbe lo svilup-
po contemporaneo di competenze comunicative, di capacità inferenziali utili
per lo sviluppo dell’interlingua, di abilità sociali quali, per esempio, l’ascolto
attivo o la capacità di entrare in empatia con gli interlocutori e di abilità socio-
pragmatiche tali da esplicitare norme culturali implicite;
c) dal punto di vista cognitivo, la lezione monodirezionale riduce le possibilità di
partecipazione attiva degli studenti che sono relegati principalmente al ruolo
di ricettori di informazioni o esecutori di funzioni in modo meccanico e ripeti-
tivo. Tale ruolo, oltre a prevedere un basso coinvolgimento cognitivo degli
studenti, spesso è anche demotivante perché non si è istituito un legame signi-
ficativo tra quanto viene spiegato e i loro bisogni (reali o indotti), i loro inte-
ressi (reali o indotti), le loro conoscenze pregresse e i loro obiettivi futuri;
d) dal punto di vista affettivo, infine, la lezione frontale e verbale, che per la sua
complessità cognitiva e per lo stato di isolamento in cui relega lo studente
rende difficile la comprensione, pone dei problemi di cui dobbiamo valutare
la potenziale gravità nel lungo termine. Per Pallotti (2000: 160), la

non comprensione e la conseguente esclusione dalla maggior parte delle attività di


classe comporta perdita di motivazione e di autostima, senso di frustrazione e iso-
lamento; lo studente straniero si sente tagliato fuori dalla maggior parte delle atti-
vità, capisce che difficilmente riuscirà a recuperare il suo svantaggio e può assu-
mere di conseguenza atteggiamenti di rifiuto, chiusura, aggressività.

Il processo involutivo della non comprensione, dunque, non è solo limitante


per lo sviluppo dell’interlingua ma, come abbiamo accennato in apertura, ricade
pesantemente sull’autopercezione psicologica degli studenti con conseguenze
negative per il senso di autoefficacia, per la motivazione allo studio e per il suc-
cesso scolastico, per la volontà di interagire con i compagni e con i docenti.
Soprattutto nella fase di inserimento, poi, il senso di appartenenza o di non
appartenenza condiziona in modo determinante la qualità non solo dell’ap-
prendimento linguistico, ma anche della motivazione al successo scolastico.

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PARTE II

Chiari (1994: 21) scrive a tal proposito:

All’inizio della relazione scolastica, con i nuovi insegnanti, i nuovi compagni, il


nuovo contesto, si verifica una sorta di “imprinting” emotivo che accompagna tutti
gli allievi per l’intero corso di studi […]. Nei primi giorni di scuola nasce o si raf-
forza il senso di identità scolastica […], si imposta l’autostima, l’autorealizzazione,
si impara il rispetto delle regole, il rispetto degli altri, si impara a collaborare, a
competere a comunicare in un clima per quanto possibile coerente e democratico.

Dunque, un imprinting emotivo positivo passa necessariamente attraverso


la facilitazione della comprensione. La dimensione linguistico-comunicativa e
affettivo-relazionale si intersecano inscindibilmente soprattutto in questa deli-
catissima fase di ricostruzione personale post-migratoria.

2. I princìpi teorici di riferimento: approccio umanistico-affettivo


e approccio funzionale-comunicativo

La “filosofia di fondo” della nostra proposta metodologica per CAD è basa-


ta su alcune fondamentali indicazioni dell’approccio umanistico-affettivo e fun-
zionale-comunicativo, integrate da contributi del costruttivismo e delle neuro-
scienze.
A fondamento dei due distinti approcci troviamo:

a) l’attenzione ai bisogni comunicativi dell’allievo (con particolare riguardo


nell’approccio umanistico-affettivo, alle componenti psico-affettive e moti-
vazionali che influenzano il processo di apprendimento);
b) il coinvolgimento del discente, al quale – come abbiamo detto – non è ri-
chiesta una competenza generica, ma la capacità di usare la lingua come
veicolo di interazione sociale;
c) l’importanza assegnata all’«interazione tra gli allievi che non costituisce uno
dei momenti del processo didattico ma tende a costituire tutto il processo»
(Porcelli, Dolci 1999: 11);
d) l’interesse per la componente sociale della comunicazione (aspetti sociocul-
turali, aspetti para- ed extralinguistici).

L’apprendimento della lingua, pertanto, si inserisce in un quadro generale


di sviluppo e crescita personale, per cui assumono grande rilevanza gli aspet-
ti psicologici, psicomotori e neurolinguistici dell’apprendente.

2.1. Gli apporti del costruttivismo

Negli ultimi anni, vi è stato un particolare interesse in ambito glottodidatti-


co nei confronti del costruttivismo (cfr. Mariani, Pozzo 2002; Balboni 2006;
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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

Dolci 2006; Celentin 2007). In linea generale, il costruttivismo attribuisce valo-


re alla dimensione intrapersonale e interpersonale dell’apprendente:

a) per quanto concerne la dimensione intrapersonale, un soggetto apprende


ristrutturando alla luce delle nuove informazioni, alcuni tra i nuovi input che
riceve; il suo bagaglio di esperienze, di credenze, di conoscenze quindi con-
diziona e influisce sulla memorizzazione delle nuove informazioni. Il sog-
getto pertanto ha un ruolo attivo nella costruzione del proprio sapere. Scrive
Celentin (2007: 84):

Il modo in cui creiamo la nostra conoscenza dipende da ciò che conosciamo già, il
quale a sua volta dipende dal tipo di esperienze che abbiamo fatto e dal modo in
cui siamo giunti ad organizzarle nelle strutture cognitive di cui disponiamo. Ognuno
di noi genera le proprie regole e i propri modelli mentali, che utilizza per dare senso
alle proprie esperienze. L’apprendimento quindi non sarebbe altro che un processo
di aggiustamento dei propri modelli mentali per accogliere nuove esperienze.

b) Per quanto attiene alla dimensione interpersonale, il dialogo e la condivisio-


ne sono essenziali per l’apprendimento, poiché consentono al soggetto di
negoziare i significati, di ristrutturarli attivamente, di stabilire delle relazioni
che, se positive, comportano l’aumento della partecipazione cognitiva e af-
fettiva. Afferma Dolci (2006: 62):

L’apprendimento è una pratica sociale. Si impara e si costruisce conoscenza attra-


verso il dialogo e la comunicazione e in base alla qualità delle relazioni con gli
altri, attraverso la cooperazione e la collaborazione nella esecuzione di compiti
autentici, situati e motivanti. Se da un lato il costruttivismo punta particolarmente
sull’aspetto sociale, dall’altro il paradigma costruttivista riconosce un valore fonda-
mentale all’individuo, alle sue esigenze, ai suoi stili, strategie ed intelligenze, alle
sue molteplici identità anche culturali.

A questa dimensione intra- e interpersonale deve rifarsi innanzitutto il do-


cente, cercando da un lato di recuperare e di far esplicitare ai propri studenti
le conoscenze sull’argomento, stimolandoli con domande e con attività di eli-
citazione sull’argomento che si deve affrontare, di problem solving al fine di
sfruttare questa natura associativa dell’apprendimento e favorire così un’appro-
priazione attiva dei contenuti lessicali o delle strutture studiate. Dall’altro, ten-
tando di creare degli ambienti ricchi e variati dal punto di vista relazionale; in
cui cioè vi siano attività in coppia, in gruppo, momenti di discussione colletti-
va in alternanza con attività individuali.
Dimensione intrapersonale e interpersonale, dunque, si influenzano, in una re-
lazione che può essere di mutuo arricchimento se il docente sa organizzare un
ambiente d’apprendimento ricco di stimoli, sa riconoscere le differenze individua-
li e sa, di conseguenza, individualizzare e differenziare i materiali, gli obiettivi d’ap-
prendimento differenti e sa predisporre tecniche didattiche variate nella tipologia.

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PARTE II

Ora, risultano evidenti gli stretti legami esistenti tra il costruttivismo e un


impianto glottodidattico di matrice comunicativa e umanistico-affettivo. Il moti-
vo di questo nostro interesse per il costruttivismo risiede proprio in questa so-
stanziale attenzione al soggetto e ai soggetti che acquisiscono lingua attraver-
so l’interazione significativa.

2.2. Gli apporti delle neuroscienze

Le neuroscienze hanno permesso di definire anche dal punto di vista biolo-


gico cosa sia l’apprendimento e come esso si produce. Jensen (1994, in Ginnis
2002: 14) scrive che la «chiave per diventare più intelligenti è creare più con-
nessioni sinaptiche tra le cellule cerebrali e non perdere le connessioni esisten-
ti. Sono le connessioni che ci permettono di risolvere i problemi e di capire».
Damasio (1995), in accordo con l’idea della connessione, afferma che certe
nuove informazioni vengono integrate nelle reti neuronali esistenti. Alcune reti
vengono “rimodellate” continuamente durante l’esistenza, mentre altre riman-
gono stabili e costituiscono la “spina dorsale” della conoscenza del mondo che
l’individuo si è costruita.
Coerentemente con la prospettiva costruttivista, anche dal punto di vista neu-
roscientifico è quindi fondamentale valorizzare le conoscenze pregresse degli
apprendenti affinché si possano attivare i circuiti neuronali “permanenti”, faci-
litando così la successiva risistemazione delle conoscenze alla luce dei nuovi
apprendimenti. Vettorel (2006: 89) scrive:
Il potenziale biologico delle connessioni va supportato e sviluppato nel contatto con
l’ambiente di apprendimento, al fine di consolidare le connessioni esistenti e crearne
di nuove, sia in termini di nuovi apprendimenti che di risistemazione di connessio-
ni esistenti conseguentemente a nuove informazioni in entrata. […]. Nel caso di alun-
ni non italofoni questo momento appare ancora più importante, in quanto la loro
enciclopedia potrebbe ben non coincidere con quella di base condivisa dagli altri
allievi, e potrebbe quindi non costituire un punto di partenza comune ed assodato.

Oltre alla descrizione dell’apprendimento dal punto di vista neurobiologico,


all’interno del nostro discorso sono di particolare importanza altri due fattori
che condizionano la capacità di acquisire l’input:

a) fattori emotivi. Scrive Cardona (2001: 39-40) che in situazioni emotive nega-
tive (paura, ansia, stress) si instaura un meccanismo chimico che blocca la
noradrenalina (un neurotrasmettitore che favorisce la memorizzazione) e quin-
di l’attivazione dei lobi frontali per l’inizio della memorizzazione/apprendi-
mento; questo avviene
quando lo stress non è positivo, ma si instaura un sentimento di ansia e disagio. In
questo caso le ghiandole surrenali producono un ormone steroide, detto appunto
ormone dello stress, che serve a predisporre il corpo a reagire alla situazione di diffi-

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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

coltà. A controllare la produzione di tale ormone c’è l’amigdala, che in condizione di


pericolo o di stress ne richiede un’ulteriore produzione, che giunge al cervello inte-
ressando l’ippocampo e la corteccia prefrontale. A farla breve, in situazione di stress
prolungato (come nel nostro caso una prova di verifica linguistica, la classica interro-
gazione, il dettato ecc.), avviene una specie di braccio di ferro tra l’amigdala, che per
far fronte alla situazione richiede ulteriore immissione nel sangue dell’ormone e l’ip-
pocampo, che invece cerca di regolarne e limitarne la quantità.
Se la situazione si protrae, tuttavia, quest’ultimo non è più in grado di svolgere le
sue funzioni di controllo, né i suoi compiti normali (ricordiamo che l’ippocampo è
l’area deputata alla memoria a lungo termine). Il risultato è dunque che il recupero
dell’informazione può essere deficitario e la memoria esplicita e dichiarativa non
funziona più come dovrebbe.

In una situazione in cui, al contrario, lo studente è messo in uno stato di sfida


cognitiva “sostenibile”, ossia deve affrontare compiti di complessità leggermen-
te superiore al suo livello di competenza attuale e può beneficiare di un am-
biente sereno e connotato da fiducia e da disponibilità all’aiuto (dai compagni
e/o dal docente),
a livello cerebrale l’emissione di serotonina è immediata dopo un rinforzo positi-
vo: il senso di benessere e di sicurezza che ne derivano giocano un ruolo impor-
tante non solo nell’autostima, ma anche come rinforzo dei processi di apprendi-
mento e quindi nella memorizzazione (Vettorel 2006: 109).

b) Le modalità privilegiate nella selezione delle informazioni in entrata. Per


Ekwall e Shaker (in Ginnis 2002: 24) le persone ricordano: il 10% di quello
che leggono, il 20% di quello che sentono, il 30% di quello che vedono, il
50% di quello che sentono e insieme vedono, il 70% di quello che dicono,
il 90% di quello che dicono e insieme fanno.
Tali dati hanno interesse in ambito operativo perché da un lato conferma-
no l’importanza della ricchezza multisensoriale dell’input ai fini dell’acquisi-
zione, dall’altro possono fornire dirette indicazioni sulle modalità con cui
progettare e presentare le attività in classe.
Afferma Ginnis (2002: 22-24) a tal riguardo che compiti di risoluzione di
problemi o di ricerca, che coinvolgano in modo attivo la mente, sono cer-
tamente più efficaci di altri ripetitivi o passivi; compiti che coinvolgano le
varie modalità sensoriali creano stimoli diversificati per le informazioni in
entrata e rendono il loro reperimento successivo più efficace.

3. Le metodologie a mediazione sociale come risorsa per la gestione


delle CAD multietniche

Abbiamo cercato di dimostrare che la didattica a mediazione docente presen-


ta evidenti limiti d’efficacia rispetto allo sviluppo di competenze linguistico-
comunicative e di motivazioni allo studio e di relazioni significative.
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PARTE II

Qual è allora una strada che possiamo prendere per cercare di ridurre que-
sti limiti e di tentare di includere fin da subito gli studenti in difficoltà e in par-
ticolar modo i ragazzi immigrati in contesti CAD?
La nostra proposta che in questo volume viene sostenuta è quella di utiliz-
zare nell’azione didattica metodologie a “mediazione sociale” che:

– procedono per costruzione di conoscenze e non per ricezione passiva di


informazioni;
– spostano al centro del processo di apprendimento gli allievi, considerati risorse e
origine dell’apprendimento, attivamente impegnati nella costruzione della loro co-
noscenza. L’interazione verticale docente-allievo […] lascia spazio all’interazione
orizzontale e multidirezionale studente-studente, recuperandone tutto il valore
sociale, espressivo e cognitivo, quasi completamente trascurato negli approcci tra-
dizionali (Rutka 2006: 172).

Il docente, in quest’ottica, si pone come un facilitatore dell’apprendimento che:

– attiva degli interessi;


– recupera e fa esplicitare quanto è conosciuto dalla classe e cerca dei colle-
gamenti con quanto lui conosce e propone;
– esplicita e fa inferire dei nuovi possibili legami di senso tra le informazioni
presentate o emerse dallo scambio di idee;
– crea dei bisogni linguistici (di tipo comunicativo o didattico-disciplinare) nei
suoi studenti con l’obiettivo di riorganizzare gli schemi mentali alla luce dei
nuovi input interiorizzati.

Per fare questo, il docente dispone di diversi strumenti metodologici e di


varie tecniche didattiche che presenteremo nei vari contributi. Una prima indi-
cazione generale è quella che egli può utilizzare attività in cui gli studenti:

– riescano a comprendere i messaggi (grazie anche alle tecniche di facilitazione


linguistica – cfr. Favaro 1999; Pugliese, Capasso, Bindi, a cura di, 2001; Luise
2006; Caon 2008a – che può utilizzare il docente o all’aiuto dei compagni);
– possano proporre le loro idee, anche attraverso strumenti non verbali;
– siano invitati a utilizzare tali idee personali per risolvere situazioni sfidanti,
problematiche e complesse poiché collocate nella «zona di sviluppo pros-
simale» (Vygotskij 1934/1990), che rappresenta la distanza fra il livello di svi-
luppo attuale del bambino determinato dal modo in cui affronta da solo un
problem solving e il suo livello di sviluppo potenziale determinato da come il
problem solving viene affrontato sotto la guida di un adulto o in collaborazio-
ne con compagni più capaci. Tale complessità coinvolge gli studenti sul piano
cognitivo-strategico, linguistico-comunicativo, emozionale-intrapersonale e,
nel caso di attività in cooperazione con i pari, interpersonale;

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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

– fungano da stimolo per il confronto delle idee, per la negoziazione che sca-
turisce dalle diverse soluzioni proposte e dalla ricerca condivisa delle più
efficaci:

In questa situazione è l’allievo attivo che, rendendosi conto dell’inadeguatezza delle


proprie conoscenze, chiede aiuto all’insegnante, il quale gli fornisce l’informazione
di cui ha bisogno. La comunicazione si innesta dunque su un “sito” recettivo, predi-
sposto a ricevere l’informazione fornita. I confronti, le analisi di varie proposte, le
riflessioni per arrivare alla soluzione permettono ai nuovi saperi di fissarsi, riorganiz-
zando, almeno in parte, gli schemi mentali degli allievi. [Dunque], si devono propor-
re agli allievi situazioni che offrano loro occasioni di verificare l’efficacia o l’inade-
guatezza delle proprie concezioni. Diventa così forte l’esigenza degli allievi di impa-
dronirsi dei saperi disciplinari che l’insegnante propone (Minello 2006a: 159).

La mediazione sociale, distribuendo e gestendo i compiti d’insegnamento/


apprendimento e facendo leva sulle risorse del gruppo, diventa una risorsa fon-
damentale per il docente il quale, di fronte a complessità multidimensionali (dif-
ferenze individuali dei soggetti, abilità interpersonali da sviluppare, relazioni
interetniche con possibili criticità, comunicazione resa difficile dai diversi livelli
di competenza presenti, natura della L2 con sviluppi dell’interlingua spontanei)
non può più pensare (comunque erroneamente) di essere assoluto protagoni-
sta autoreferenziale del processo d’insegnamento/apprendimento.

3.1. Alcune metodologie a mediazione sociale per CAD: Cooperative


Learning e Peer Tutoring

Ricapitoliamo le idee generali sulle quali poggia la nostra proposta:

a) gli studenti hanno caratteristiche uniche, dovute a fattori innati e a storia per-
sonale che incidono sui processi e sui ritmi di apprendimento linguistico;
b) il clima della classe è dettato dalla qualità delle azioni che avvengono.
Qualsiasi scelta metodologica implica l’attivazione di determinati processi;
gli studenti, se si trovano a interagire, possono condizionare con le loro
caratteristiche il clima della classe;
c) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore (in termini di stabilità e di
permanenza in memoria) se riescono a pensare in modo complesso: quindi, per
esempio, non meccanicamente mnemonico e non solo con una modalità di
interazione, ma utilizzando diversi canali espressivi in differenti situazioni;
d) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore se riescono a connette-
re le loro conoscenze precedenti con le nuove informazioni che emergono
dalle attività o vengono proposte;
e) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore se riescono a riconoscere
quello che stanno studiando come utile o interessante per il loro futuro, sia esso
legato al lavoro, alle relazioni interpersonali, ai sogni e ai progetti personali;

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PARTE II

f) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore se si trovano in un am-


biente che al contempo è rassicurante e sfidante, per cui da un lato non vi sia
paura di esporsi e di sbagliare (ma, anzi, l’errore sia valorizzato come risorsa
per lo sviluppo dell’interlingua), dall’altro siano proposte attività in cui vi siano
delle difficoltà tali che lo studente, impegnandosi, può superarle con le proprie
risorse, ma anche e soprattutto grazie all’aiuto dei compagni o del docente;
g) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore se sono interessati ai con-
tenuti e motivati significativamente (cioè in modo intrinseco) allo studio. Nel-
la scuola spesso non v’è possibilità di coniugare gli interessi personali degli
studenti o i loro bisogni formativi con le esigenze dell’istituzione rispetto ai
contenuti. A nostro avviso, uno sforzo dev’esser comunque fatto nel tentativo
di far avvicinare scuola e vita, ma se i contenuti imprescindibili non incontra-
no uno spontaneo desiderio conoscitivo degli studenti, altri fattori che posso-
no generare motivazione sono la relazione significativa (e quindi le attività
cooperative, il tutorato tra pari, i giochi didattico-disciplinari, cfr. Caon, Rutka
2004; Andreani 2006) o il compito proposto che dev’essere, secondo Como-
glio (cit. da Rutka 2006: 183), sfidante, attraente e significativo:
Sono tali gli argomenti presentanti in forma problematica, che sollevano curiosità,
desiderio di conoscere o sfidano le proprie abilità cognitive, problemi con più
soluzioni possibili […]. Sono tali le attività che impegnano, quelle, cioè, che pro-
curano un senso di soddisfazione interiore per il senso di autoefficacia che trasmet-
tono quando vengono affrontate e risolte;

h) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore se vengono messi nelle


condizioni di parlare e di interagire frequentemente in compiti autentici,
che li portino a sviluppare varie strategie comunicative;
i) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore se vengono informati
delle caratteristiche, degli obiettivi dei compiti assegnati e delle competen-
ze sociali che son loro richieste e se, nel contempo, vengono formati per
potenziare tali competenze;
j) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore se vengono messi nella
condizione di sperimentare direttamente i vantaggi della cooperazione nella
soluzione di problemi complessi. Poiché la capacità di cooperare efficace-
mente risulta essere un obiettivo più che una qualità su cui costruire, è fon-
damentale riuscire a far emergere dall’esperienza, quasi fosse un’evidenza
incontestabile, i miglioramenti che il lavoro di gruppo porta al singolo;
k) gli studenti apprendono la lingua in modo migliore se vengono stimolati a
sviluppare capacità strategiche diversificate e capacità di controllo sulle stra-
tegie che permettano loro di adattarsi in modo flessibile a differenti tipologie
di compiti.

Presentare le singole metodologie didattiche in modo approfondito risulta


impossibile nell’economia di questo saggio: ci limiteremo quindi a delineare le

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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

caratteristiche di due metodologie che hanno particolare rilievo per l’apprendi-


mento della lingua in contesto CAD e a fornire dei riferimenti bibliografici per
eventuali approfondimenti.
Più che una trattazione slegata, quindi, cercheremo di identificare gli aspet-
ti che le accomunano e che quindi sono rilevanti per una Metodologia glotto-
didattica per Abilità Differenziate.
Le metodologie coerenti con le idee sopraesposte e con le teorie sull’ap-
prendimento linguistico che risultano di particolare interesse per il nostro spe-
cifico ambito sono il Cooperative Learning e il Peer Tutoring. Lo “sfondo inte-
gratore” che unisce queste metodologie, proprio come vuole la normativa, è
quello dell’educazione interculturale. La promozione dei valori a essa soggia-
centi, quali per esempio il decentramento per evidenziare atteggiamenti incon-
sapevoli di etnocentrismo, deve pervadere ogni proposta educativa e, nella
misura in cui la lingua porta impliciti culturali, anche glottodidattica (Caon
2008b).
Nonostante le differenze epistemologiche delle due metodologie riportate,
dunque, quel che ci permette di accostarle è sia il taglio interculturale che
devono assumere sia il comune riferimento a diverse dimensioni della persona
che apprende. Entrambe le metodologie, infatti:

a) si rivolgono alla persona-studente e concepiscono l’apprendimento come un


processo complesso che si attiva in modo più significativo quando vi è parte-
cipazione emotiva, sfida cognitiva, relazione interpersonale, investimento affet-
tivo. Ovviamente, a seconda della metodologia, il focus sarà maggiormente
centrato per una dimensione piuttosto che per un’altra ma, in linea generale,
tutte si accordano su questa attenzione per la persona prima ancora che per
l’apprendente;
b) concepiscono il ruolo del docente non solo in funzione trasmissiva ma an-
che e soprattutto progettuale, animativa, organizzativa, gestionale. Il docen-
te diviene un facilitatore dell’apprendimento la cui azione pedagogica si svi-
luppa contemporaneamente in tre direzioni:
– retroattiva, riconoscendo e valorizzando conoscenze e competenze pre-
gresse, interessi, bisogni e obiettivi degli studenti;
– attiva, rispondendo ai bisogni, valorizzando gli interessi dando loro spa-
zio nella pratica scolastica e utilizzando metodologie e tecniche glottodi-
dattiche che sviluppino negli studenti processi cognitivi complessi, spiri-
to di collaborazione e senso di responsabilità;
– proattiva, dando dimensione progettuale ai loro desideri di realizzazione
contingente (successo scolastico) e immanente (realizzazione personale);
cercando di far in modo che il desiderio personale d’apprendere conti-
nui anche una volta terminato il percorso scolastico o la “collaborazione”
tra lui e suoi studenti;
c) identificano nell’aspetto relazionale lo snodo caratterizzante.

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PARTE II

3.2. Cooperative Learning

Sotto il nome di Cooperative Learning (d’ora in poi CL) si racchiudono diffe-


renti modalità applicative (che fan capo a varie associazioni e movimenti e a
diversi studiosi: Johnson, Kagan, Comoglio) di cui, per ragioni d’economia, non
ci è possibile dare trattazione completa. Per il nostro scopo, possiamo intendere
il CL come un metodo didattico a mediazione sociale: «Il Cooperative Learning è
un metodo di insegnamento-apprendimento la cui variabile significativa è la
cooperazione tra gli studenti» (Comoglio, Cardoso 1996: 21).
È utile ricordare però che, pur essendo orientato a valorizzare al massimo
la cooperazione, il CL prevede anche momenti di lezione frontale e di lavoro
individuale. Inoltre, non sono rifiutate forme di competizione controllata nelle
quali cioè essa non sia esasperata nella logica dell’uno contro l’altro o del tutti
contro tutti, ma che sia mezzo di riflessione educativa”.
Afferma Kagan a tal proposito (1994: 29):
Il tipo e la quantità di apprendimento cooperativo che l’insegnante adotta è in parte
in funzione di ciò che ritiene sia lo scopo dell’insegnamento. Alcuni insegnanti han-
no lo scopo di rendere gli studenti cooperativi. Altri vogliono rendere gli studenti
più competitivi. Personalmente non condivido nessuno di questi scopi. Io vorrei che
gli studenti diventassero flessibili così da cooperare, competere e andare avanti per
loro conto secondo la situazione. Sarei contento se fornissimo agli studenti una
gamma di esperienze di apprendimento la più ampia possibile, così che siano pre-
parati ad adattarsi al loro ambiente e a modificarlo. L’apporto dell’apprendimento
cooperativo, come l’ampia ricerca di laboratorio e sul campo ha dimostrato, è deter-
minante per una quantità di risultati positivi.

Se la nozione di cooperazione diventa centrale in questo metodo, occorre


evidenziarne le caratteristiche e differenziarla da quella di collaborazione che
spesso ha caratterizzato la didattica delle lingue nella scuola con risultati di fre-
quente assai deludenti.
Nei gruppi di lavoro collaborativi (non strutturati in modo cooperativo), gli
studenti rischiano facilmente la demotivazione poiché spesso il compito richiede
in realtà poco lavoro in comune, o perché molti, mancando una struttura di inter-
dipendenza dei soggetti e non essendo abituati alle regole della cooperazione
(suddivisione dei ruoli, pianificazione del lavoro, responsabilità individuale),
possono “danneggiarsi” vicendevolmente sovrapponendosi nei ruoli, non parte-
cipando attivamente al compito di gruppo, delegando a una persona il lavoro.
Nel gruppo cooperativo, invece,
gli studenti sono motivati a cooperare condividendo responsabilità e impegno e
sviluppano e migliorano le relazioni sociali anche in funzione di un livello miglio-
re di apprendimento.
Per ottenere un tale risultato è necessario che l’insegnante, nel suo nuovo ruolo di
facilitatore e conduttore, sappia strutturare compiti che richiedono interdipenden-
za positiva, una condizione per la quale il successo o il fallimento del singolo è
interconnesso a quello degli altri componenti del gruppo.

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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

Proponendo attività motivanti e sfidanti che richiedano l’uso di intelligenze diver-


se, fornendo materiali tradizionali e nuovi che facilitino e favoriscano l’apprendi-
mento significativo, educando a comportamenti sociali mirati alla cooperazione ef-
ficace, alla conoscenza e all’apprezzamento reciproci, l’insegnate crea le condizio-
ni perché il gruppo cooperativo divenga il mezzo per raggiungere obiettivi socia-
li, cognitivi e disciplinari superiori a quelli che si potrebbero raggiungere in un
contesto di apprendimento individualistico o competitivo (Rutka 2006: 175).

Come sostengono Johnson, Johnson e Holubec (1996: 23), nel gruppo coo-
perativo così concepito il «risultato è che l’efficacia complessiva del gruppo è
superiore alla somma di quella delle sue parti e che tutti gli studenti fornisco-
no prestazioni scolastiche migliori di quelle che avrebbero dato da soli».
Vediamo nel dettaglio come, secondo i princìpi del CL, sia preferibile orga-
nizzare il gruppo. Johnson, Johnson e Holubec (1996: 25) scrivono:
I gruppi che mostrano differenze interne di background, di livello di capacità e di
sesso sembrano idonei a stimolare le attività di elaborazione dei contenuti, di me-
morizzazione a lungo termine, di riflessione e ragionamento, a promuovere l’as-
sunzione e l’esercizio dei ruoli di tutoring e di tutee, a valorizzare la ricerca di pro-
spettive diverse che favoriscono l’approfondimento dei contenuti da apprendere.

Anche per Kagan (1994: 6), l’eterogeneità rappresenta una ricchezza:


I gruppi (teams) eterogenei sono abitualmente formati in modo tale da avere al loro
interno una persona di buona capacità, due di medie e uno di basse capacità, e in mo-
do da essere sicuri che ognuno di essi sia composto da maschi e femmine e presenti
anche differenze culturali. In generale i gruppi eterogenei sono stati preferiti perché:
– producono una maggiore quantità di opportunità di peer tutoring e di sostegno
– migliorano le relazioni interrazziali e intersessuali
– rendono la classe più facilmente gestibile: l’avere uno di buone capacità per
ogni gruppo può essere come avere un insegnante in aiuto ogni tre studenti.

È dunque chiara l’importanza strategica del CL poiché, oltre a sviluppare com-


petenze diversificate (linguistiche, cognitive, relazionali, metacognitive), indi-
vidua nella eterogeneità il fattore determinante per lo sviluppo dei singoli e si
basa proprio sulla valorizzazione delle differenze, aspetto di importanza deter-
minante nella prospettiva della CAD plurilingue.
L’idea che la differenza possa rappresentare una ricchezza o un problema
anche a seconda dei metodi di insegnamento utilizzati dal docente viene raf-
forzata proprio da questi contributi teorici e dalle ampie ricerche che sono state
svolte in ambito internazionale
Con queste parole, però non vogliamo offrire una visione “idilliaca” del
gruppo eterogeneo: infatti, come lo stesso Kagan ricorda (1994: 6), vi sono cri-
ticità legate alla differenza quali, per esempio,

– la scarsità di stimolazioni per chi è dotato di maggiori capacità;


– una certa dipendenza dei soggetti deboli o scarsi dal migliore;

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PARTE II

– difficoltà a comunicare e a superare stereotipi e credenze negative;


– impegno eccessivo nella conduzione.

Va aggiunto, però, che anche i gruppi omogenei presentano dei limiti:


Questi gruppi non fanno che rinforzare divisioni, accreditare l’idea di una gerar-
chia di status nella società, consolidare la tendenza, soprattutto in coloro che sono
o credono di essere meno dotati, ad evitare situazioni di confronto, incrementare
in alcuni l’alta stima di sé e in altri una bassa stima, e comunque ad insinuare l’idea
che la diversità è un limite e non una ricchezza per tutti (Kagan 1994: 6).

La conclusione a cui giunge Kagan (1994) è che il gruppo eterogeneo, sep-


pur non esente da problemi e posta la necessaria valutazione “in situazione” del
docente rispetto alla sua classe 2, sia solitamente da preferire a quello omogeneo.
Nell’ottica della classe multietnica con abilità fortemente differenziate, i più
rilevanti sono i seguenti:

– vantaggi sul piano del profitto scolastico, specialmente per studenti apparte-
nenti a minoranze etniche e per gli studenti deboli;
– miglioramento dei climi di classe e dei rapporti etnici;
– miglioramento dello sviluppo sociale, cognitivo e affettivo di tutti gli studenti;
– miglioramento dell’autostima e delle capacità di autocontrollo;
– miglioramento dei livelli di motivazione e del piacere di stare in classe;
– innalzamento del tempo di concentrazione sul compito;
– risultati positivi per tutor e allievi nelle attività di insegnamento reciproco.

A conclusione di questa sintetica trattazione del CL, vorremmo insistere pro-


prio sull’importanza strategica del gruppo che è appunto da intendersi come
struttura di relazione interdipendente nella quale vengono favoriti il potenzia-
mento cognitivo, metacognitivo, emotivo e l’assunzione di responsabilità da
parte dei singoli partecipanti, caratteristica che maggiormente è rilevante per la
nostra valorizzazione di Abilità Differenziate.
La dimensione emotiva, socio-relazionale, strategico-cognitiva nonché quel-
la del controllo metacognitivo acquistano sempre maggior rilevanza negli
ambienti di lavoro complessi, dominati cioè dalla mobilità e dalla rapida obso-
lescenza delle conoscenze.
Saper gestire efficacemente gli imprevisti e lo stress, saper imparare in tempi
rapidi nuove lingue, saper «imparare a imparare», maturare capacità di decen-

2 Un criterio che può guidare un docente di lingue nella scelta della composizione del gruppo
è per esempio l’attenzione a non creare gruppi eccessivamente eterogenei il che renderebbe più
difficile l’ottimale stimolazione delle reciproche «zone di sviluppo prossimale» o la creazione di
gerarchie di status.

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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

tramento per intuire le richieste o le motivazioni altrui, sapersi relazionare posi-


tivamente gestendo anche diversi modelli culturali e saper cooperare efficace-
mente in ambienti multiculturali, saranno qualità essenziali in un futuro domi-
nato da processi di globalizzazione, di rapidissimo avanzamento tecnologico,
di forte incertezza lavorativa.
Scrive Rutka (2006: 176):

Il “mettere in rete” le diverse intelligenze […] su compiti che richiedano coope-


razione e quindi l’uso di abilità diverse, sviluppa all’interno del gruppo lo scam-
bio di conoscenze e competenze e favorisce il crearsi di quella complessità
cognitiva che arricchisce ogni singolo individuo anche sul piano sociale, emozio-
nale e comunicativo, creando le condizioni per cui ciascuno si senta apprezzato
e rispettato.

Il CL permette, grazie alle tecniche e alle strutture che generano interdipen-


denza positiva tra i partecipanti, di far sperimentare l’evidente vantaggio del
lavorare insieme per obiettivi comuni e complessi. In un gruppo cooperativo,
la complessità e la difficoltà del compito diventano una sfida che unisce le per-
sone e che permette a ognuno, attraverso la negoziazione dei significati e l’aiu-
to reciproco, di agire sulla sua zona di sviluppo prossimale.
Considerando che il CL può essere proposto anche ai bambini, la sua po-
tenzialità educativa è straordinaria poiché nasce innanzitutto dall’esperienza
diretta.
Il rinforzo del docente che:

– esplicita o fa emergere dai feedback le dinamiche positive scaturite dalla


cooperazione;
– fa riflettere sulle strategie adottate;
– valorizza i progressi compiuti dal gruppo;
– richiama alle responsabilità dei singoli;
– fa pensare e proporre strategie differenti a quelle che si sono utilizzate per
risolvere un compito;

può innescare facilmente atteggiamenti di rispetto, di fiducia e di ascolto atti-


vo per l’altro e atteggiamenti di valutazione critica ma serena di se stesso.
Non solo, far sperimentare il piacere della sfida e del suo superamento attra-
verso il proprio impegno e la collaborazione degli altri, promuove la capacità
di assumersi responsabilità personali, favorisce lo sviluppo dell’autostima e
della disponibilità a collaborare.
La sperimentazione ripetuta di successi e il potenziamento metacognitivo e
metaemotivo, possono produrre atteggiamenti di sicurezza e di serenità nell’af-
frontare compiti nuovi. Lo sviluppo di tali atteggiamenti può infine rivelarsi deter-
minante per il successo lavorativo e per quello personale, riconducendo così il
CL al valore educativo della scuola: formare l’uomo e il cittadino di domani.

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PARTE II

3.3. Peer Tutoring e Peer Education

Con Peer Education («educazione tra pari») si può intendere


una strategia in cui soggetti dotati di notevole influenza normativa nei confronti del
loro gruppo di appartenenza si assumono la responsabilità, tramite un opportuno
processo di formazione e di training, di esercitare specifiche funzioni di influenza
informativa (Pellai, Rinaldin, Tamburini 2002: 41).

L’interesse per l’educazione tra pari in questa sede è primariamente dovuta al


fatto che essa è coerente con le nostre teorie di riferimento e, in particolare, con
l’idea della leadership distribuita. Secondo tale orientamento, il docente non è l’uni-
ca fonte di sapere, ma vi è un sapere collettivo che sta nel gruppo di cui, ovvia-
mente, fa anche parte il docente. Ogni studente, quindi, è portatore di risorse in
termini di conoscenze e di competenze particolari; l’obiettivo del docente, allora,
è di attivare queste risorse e per agire contemporaneamente sul piano cognitivo,
relazionale, affettivo ed emotivo per promuovere apprendimento significativo.
Secondariamente perché secondo la pragmatica della comunicazione,
la comunicazione faccia a faccia fra l’adulto e il bambino, implicando per il bambi-
no un effetto ansiogeno nettamente superiore a quello derivante dall’interazione con
un proprio coetaneo, risulta pertanto meno efficace di quest’ultima nella determina-
zione di un rapporto di influenza reciproca (Pellai, Rinaldin, Tamburini 2002: 40-41).

La concezione di fondo, pertanto, è che


i più adeguati ed efficaci promotori del benessere individuale sono proprio le per-
sone, adeguatamente formate, appartenenti al medesimo gruppo di riferimento.
Dunque, i pari educano i pari, migliorando l’efficacia del processo e degli esiti edu-
cativi perché in possesso dello stesso patrimonio linguistico, valoriale, rituale a
livello microculturale e microsociale. Di conseguenza, l’interazione faccia a faccia
tra pari, essendo meno inibente e più immediata, è avvertita come meno giudican-
te (Pellai, Rinaldin, Tamburini 2002: 40-41).

L’importanza del tutoraggio e, più in generale, dell’educazione tra pari è cru-


ciale per una glottodidattica per CAD, soprattutto alla luce di contesti ad alto
rischio di contrasto sociale come quelli multiculturali.
Le ragioni di tali potenziali rischi sono evidenti: pregiudizi personali e/o
familiari, differenze culturali evidenti o sotterranee che possono generare con-
flitti, differenze in competenze linguistiche che possono generare difficoltà
relazionali, visioni stereotipate ed etnocentriche dell’alterità, concezione cultu-
rale dei ruoli del maschio e della femmina, differenti modi di relazionarsi tra
pari e con gli adulti e via di seguito.
Queste differenze, se non riconosciute, problematizzate, decostruite e rico-
struite su basi educative interculturali attraverso la partecipazione attiva degli stu-
denti e la loro corresponsabilizzazione, rischiano di compromettere negativamen-
te le relazioni, l’imprinting emotivo e l’inserimento a scuola di allievi migranti.

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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

Vi è poi, nella scuola superiore in special modo, la necessità di potenziare


in tempi ridottissimi le competenze linguistiche e culturali dei migranti. Le stra-
tegie di gestione delle dinamiche interpersonali e della facilitazione linguistica
e dell’apprendimento devono quindi essere auspicabilmente distribuite ed è
raccomandabile il ricorso agli studenti per:

– favorire l’inserimento positivo nel gruppo dei pari (che implica maggiori
possibilità di interazione e quindi maggiori possibilità di accelerare il pro-
gresso interlinguistico e la comprensione interculturale);
– fornire maggiori occasioni per attivare processi cognitivi legati ad apprendi-
menti di abilità linguistiche per la comunicazione e per lo studio.

Le ragioni dell’importanza cruciale del Peer Tutoring («tutoraggio tra pari») è


che proprio in contesti a elevata eterogeneità vi sono maggiori necessità di com-
prensione e di comunicazione e soprattutto migliori potenzialità di insegnamen-
to reciproco poiché vi son più ambiti su cui far agire la relazione di tutoraggio.
Non solo, quindi, l’insegnamento dell’italiano della comunicazione o delle disci-
pline, ma anche, per esempio, il tutoraggio nella conoscenza della scuola o del ter-
ritorio, l’accompagnamento in attività sportive, la frequentazione comune di luoghi
ricreativi, la condivisione di esperienze espressive quali, per esempio, la musica.
Uno dei concetti di base del tutoring all’interno di una CAD è quello di «reci-
procità». Ognuno, infatti, proprio in virtù dell’idea che tutti i talenti sono da valo-
rizzare e che tutte le intelligenze da potenziare, può insegnare qualcosa a un altro.
Ecco allora che i migranti possono far emergere loro conoscenze e competenze
particolari di tipo linguistico (non è raro che gli studenti migranti conoscano l’in-
glese o il francese meglio degli italiani a causa del fatto che era lingua ufficiale nel
loro paese), ma anche psicomotorio (insegnare a giocare a cricket) o culturale
(insegnare come si svolgono le operazioni matematiche in altri sistemi scolastici).
In questa concezione “allargata” del Peer Tutoring e nella prospettiva di valo-
rizzare un’ampia gamma di intelligenze, non solo quella linguistica o logico mate-
matica, la differenza moltiplica le occasioni di incontro e di confronto e manife-
sta su più piani il proprio valore.
Vorremmo ora elencare i punti di forza del tutoraggio tra pari rispetto ai
nostri obiettivi educativi in CAD multiculturali. Esso:

a) sviluppa al contempo strategie cognitive e metacognitive. Lo studente, dovendo


spiegare al compagno, si trova nella condizione di notare la necessaria ristruttu-
razione delle proprie conoscenze in modo sequenziale, tenendo anche conto
delle difficoltà di comprensione che l’altro può incontrare e valorizzando i punti
forti costituiti dalle preconoscenze che già possiede. Egli impara così a negozia-
re, a sviluppare strategie di efficacia comunicativa per facilitare la comprensione;
b) promuove il senso di competenza di ciascuno, la fiducia personale e miglio-
ra l’autostima. Topping (1988/1997: 9) scrive che nel rapporto di tutoring i

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PARTE II

tutor (coloro che tutorano) imparano a «essere formativi» nei confronti dei
loro tutee (coloro che sono tutorati), «sviluppano un senso di orgoglio e di
autorealizzazione e acquisiscono fiducia e senso di responsabilità»;
c) agisce su più intelligenze. Per essere un buon tutor non basta avere delle
competenze linguistiche; sono altrettanto importanti altre abilità quali, per
esempio, la capacità di entrare in contatto empatico con l’altra persona,
capendone i bisogni, interpretando gli sforzi comunicativi per giungere alla
comprensione del messaggio;
d) permette a tutti di poter fungere da tutor linguistici in contesto multiculturale.
Nella nostra esperienza, abbiamo proposto a studenti italiani con alcune diffi-
coltà di ordine comportamentale di tutorare i loro compagni migranti. Due risul-
tati ci hanno dato particolarmente soddisfazione: da un lato l’effetto positivo
della responsabilizzazione sulla capacità di autoregolare e controllare i compor-
tamenti e la concentrazione nel compito; dall’altro il nuovo interesse che i tutor
hanno rivolto alla lingua italiana nelle sue componenti grammaticali.
La gratificazione per il ruolo di responsabilità e di prestigio ha risvegliato in
loro il desiderio di impegnarsi e di apprendere perché vedevano una fina-
lità chiara e immediatamente spendibile in quello che stavano studiando.
Oltre a questo, il fatto che dovessero poi spiegare regole della lingua con
parole semplici, li portava a ragionare contemporaneamente su più piani:
– grammaticale: ragionamenti su meccanismi di funzionamento della L1,
regolarità ed eccezioni della lingua;
– didattico: la necessità di spiegare ai compagni migranti con parole sem-
plici, li ha portati a ragionare su modalità facilitanti della comunicazione
(uso di altri codici quali foto, immagini, gesti, schemi) e della lingua (par-
lato più lento e ben scandito, frasi semplici con ordine SVO);
– empatico: non solo con il migrante a cui facevano da tutor, ma anche con
il docente, di cui coglievano la difficoltà del “mestiere”. Proprio questa rot-
tura degli schemi interpretativi generata dal nuovo ruolo ha modificato sen-
sibilmente la relazione tra studenti italofoni tutor e docente. Lo stato
“mimetico” e la disponibilità di quest’ultimo di fare da facilitatore quando
si presentavano delle difficoltà di comunicazione o dei dubbi contenutisti-
ci si sono rivelati importantissimi per eliminare quella contrapposizione
spesso pregiudiziale ma di fatto limitante tra docente e studenti;
e) permette a tutti gli studenti di maturare conoscenze e competenze di vario
tipo. A uno sguardo superficiale, si può pensare che il tutoraggio tra pari, se
ha utilità per il tutee (il «tutorato»), non ne ha altrettanta per il tutor (il «tuto-
rante») che deve «ripetere quel che già sa» e che quindi non può progredire
in conoscenze e competenze scolastiche.
Ovviamente tale visione (che si ispira alla concezione trasmissiva dell’inse-
gnamento/apprendimento) non corrisponde con la nostra idea e con gli studi
sull’apprendimento cooperativo e sul tutoraggio tra pari a cui facciamo rife-
rimento.
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La Classe ad Abilità Differenziate multietnica

Scrivono, per esempio, Johnson e Johnson (1989: 2):


Apprendere un materiale con l’idea che dovrai spiegarlo ai compagni produce un
uso più frequente di strategie cognitive di ordine superiore. Più frequente di quan-
to non faccia l’apprendimento per passare un test. Spiegare a voce il materiale da
studiare produce un profitto più elevato che ascoltarlo o leggerlo da soli.

Nel tutoring, poi, la relazione non è monodirezionale ma bidirezionale poi-


ché vi è una reciproca influenza dei partecipanti all’interazione. La comunica-
zione, dunque, perché sia efficace e “vincente” per entrambi (Balboni 1999),
dev’essere il frutto di una continua rinegoziazione dei significati in funzio-
ne dei feedback dell’altro.
Per lo studente tutor, quindi, non vi è trasmissione di informazioni ma interazione
adattiva nei confronti del compagno migrante. Tale adattamento comporta l’atti-
vazione di una serie complessa di operazioni emotive e cognitive, che vanno dal-
la percezione empatica della comprensione (espressioni del viso, gesti), all’attua-
zione di strategie di controllo dell’avvenuta comprensione (domande di control-
lo, richieste esplicite), all’uso di strategie comunicative volte alla facilitazione lin-
guistica, alla rinegoziazione dei significati attraverso la riformulazione del discorso.
La riflessione del tutor è quindi contemporaneamente sui contenuti (il cosa)
e sulle procedure (il come) e la complessità di questa interazione genera
processi di attivazione cognitiva e metacognitiva più profonda. In virtù poi
della situazione emotivamente meno inibente, viene favorita dal punto di
vista neurobiologico la fissazione delle informazioni nella memoria a lungo
termine (cfr. Fabbro 1996; Cardona 2001; Balboni 2002);
f) allarga il ventaglio delle possibili aree di valutazione. Durante attività di Peer
Tutoring, emergono competenze non linguistiche degli studenti che spesso
non vengono riconosciute né valorizzate in classe oppure, anche se apprez-
zate, non trovano poi spazio nella loro valutazione finale. Tali competenze,
nell’ottica di valorizzazione CAD, possono diventare invece dei criteri di valu-
tazione dei progressi dello studente che, è bene ricordarlo, non devono esse-
re considerati solo nella competenza linguistica e logica e logico-matematica.

Dunque, come abbiamo affermato, i vantaggi potenziali sono di differente natu-


ra; è utile ricordare ancora che la capacità di tutorare non è innata; vi sono studenti
che naturalmente sono maggiormente sensibili a queste dinamiche di sostegno, ma
è comunque necessario, a prescindere dalla scelta di chi fa il tutor, che esso venga
istruito e gratificato per il ruolo che sta svolgendo (cfr. Topping 1988/1997; Pellai,
Rinaldin, Tamburini 2002); è altrettanto importante informare anche il tutee del tipo
di attività che si vuole fare affinché capisca la vera essenza del tutoraggio e non si
crei convinzioni erronee sulle sue capacità e potenzialità d’apprendimento.
Quanto all’istruzione del tutor, abbiamo osservato che è importante informare
gli studenti su aspetti glottodidattici relativi all’apprendimento e all’insegnamento,
per esempio su come correggere l’errore scritto o orale, come si memorizzano più

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PARTE II

facilmente parole attraverso la creazione di campi semantici, come si “sorveglia”


il linguaggio, quali strategie conversazionali (ascolto senza interruzione, riformu-
lazione corretta ecc.) son più indicate per poter favorire, per esempio, lo svilup-
po della competenza comunicativa. Questa “istruzione” ovviamente sviluppa con-
temporaneamente la consapevolezza metacognitiva rappresentando un altro van-
taggio considerevole per il tutor e per la sua crescita personale.

4. Conclusioni

L’idea che sostiene questo contributo è che il nostro modo di interpretare i ruoli
delle persone nella classe, di proporre i valori e di costruire i rapporti attraverso la
metodologia e la relazione, può peggiorare o migliorare gli studenti e le persone.
Aiutare le persone a farsi responsabili dei loro sogni e dei loro progetti indi-
viduali e collettivi è uno degli obiettivi più alti a cui si possa tendere a scuola;
chi insegna la lingua ha la possibilità di aiutare a dare le parole giuste a questi
sogni e a questi progetti e può far capire e sentire che non si va a scuola per
andare a scuola ma per vivere meglio.
L’idea che vogliamo promuovere con questo contributo è che una persona
cresce se si costruisce un progetto insieme a lei. Un progetto che comporta un
interesse e una corresponsabilità, un interesse che corresponsabilizza tutti i par-
tecipanti alla costruzione della comunità-classe.
La costruzione comune di un senso nuovo e originale – poiché prodotto dal-
l’unicità delle persone e dall’irripetibilità della loro interazione – rappresenta, a
nostro avviso, la grande ricchezza della CAD.
È proprio nell’idea che né gli studenti né il docente resteranno uguali a
com’erano che noi troviamo la risorsa fondamentale dei contesti differenziati.
E più vi è differenza e maggiore è la potenzialità di crescita perché la ricchez-
za sta proprio nella differenza. Riconoscerla, promuoverla, valorizzarla in tutti
e per tutti all’interno di un sistema culturale regolato è la grande sfida che ci si
pone per promuovere un’educazione linguistica democratica in classe.

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Tecniche didattiche e strategie operative


per facilitare l’apprendimento
in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)
di Marisa Pedrana
Università «Ca’ Foscari» di Venezia

1. L’Unità Stratificata e Differenziata

L’Unità Stratificata e Differenziata (USD) 3 è un modello operativo proposto


da alcuni studiosi della scuola veneziana, che nasce dall’esigenza di fornire
strategie efficaci agli insegnanti che operano in un contesto CAD fortemente
eterogeneo e stabilmente muticulturale. Esso è legittimato e allo stesso tempo
valorizza le condizioni poste dagli ultimi orientamenti normativi in materia di
programmazione nell’ottica della personalizzazione (Minello 2006b: 128-137)
ed è applicabile in un modello di coabitazione in cui le attività sono svolte tra
alunni migranti e italiani in classe o tra studenti stranieri all’interno del labora-
torio di italiano L2.
La progettazione e l’utilizzo dell’USD ha come obiettivo finale quello di
garantire la partecipazione di ogni singolo alunno all’interno di un contesto di
apprendimento differenziato in cui le conoscenze vengono co-costruite attra-
verso la relazione, garantendo, tuttavia, il diritto alla personalizzazione.

Il docente non dovrà […] pensare di dover definire tanti piani di personalizzazio-
ne quanti sono gli alunni ma dovrà piuttosto saper progettare e realizzare “apertu-
re diversificate” che rendano l’esperienza didattica comune accessibile a più moda-
lità di costruzione del “sapere linguistico” (D’Annunzio, Della Puppa 2006: 138).

Una CAD multietnica e plurilingue ha fattori specifici che la caratterizzano


(Caon, a cura di, 2006: 17-22) e Balboni (2000: 58 s.) ha già teorizzato l’inap-
plicabilità del modello tradizionale del curricolo glottodidattico all’insegnamen-
to dell’italiano a migranti. La situazione attuale delle scuole prevede, in alcuni
casi, l’organizzazione e l’implementazione di laboratori di italiano L2 le cui atti-
vità rimangono quasi sempre slegate dal lavoro svolto in classe. I saperi acqui-
siti nel laboratorio vengono difficilmente travasati nel contesto allargato della

1 Il modello operativo è stato elaborato da Caon e D’Annunzio. A questa prima elaborazione,


grazie agli apporti di Balboni e Della Puppa, si è arrivati all’Unità Stratificata e Differenziata
(D’Annunzio, Della Puppa 2006: 138-135).

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PARTE II

classe e l’intervento risulta, così, poco motivante e difficilmente efficace per il


raggiungimento del successo scolastico.
Il modello si propone, quindi, da un lato come soluzione per l’attuazione di
attività in coabitazione tra alunni migranti e italiani in classe, ma anche come
trait d’union tra attività svolte in laboratorio e attività svolte in classe.
Una possibile applicazione del modello in situazione di coabitazione è stato
proposto da Balboni (2006) e prevede due ore settimanali di insegnamento
disciplinare e due ore di laboratorio L2, secondo una distribuzione visualizza-
bile nel seguente schema (figura 1).
UD di italiano L1 storia, geometria ecc. UD di italiano L2 nel laboratorio
in “coabitazione”

Figura 1.

In una prima ora di laboratorio si presentano agli studenti delle attività legate
all’argomento che verrà trattato in classe due o tre giorni dopo, come per esempio
la creazione del lessico necessario per affrontare l’argomento. Nelle due ore succes-
sive di “coabitazione” (rettangolo grigio) l’attività viene svolta in classe attraverso la
somministrazione di compiti differenziati e schede stratificate (sulla base dei livelli
individuati nella classe, delle difficoltà linguistiche o su alcuni aspetti contenutistici)
su aspetti comuni o aspetti diversi sui quali l’insegnante intende lavorare.
La seconda ora settimanale di laboratorio serve a riprendere aspetti linguisti-
ci (pronuncia, morfologia ecc.) incontrati in coabitazione, a consolidare la lingua
dello studio di quella disciplina e a preparare alle successive ore in coabitazio-
ne. Se c’è stato un apprendimento incidentale può essere individuato, eventual-
mente corretto, comunque consolidato.
Se nella scuola non sono attivati dei laboratori, il modello è, comunque, vali-
do utilizzando l’USD come modello operativo che garantisce la partecipazione di
tutti gli alunni. Verranno mantenute le strategie adottate nelle ore di coabitazio-
ne, eliminando, invece, i rettangoli bianchi.
In questo tipo di modello è necessaria la stretta collaborazione e coordina-
zione tra i docenti curricolari e l’insegnante di italiano L2: i primi sono porta-
tori di contenuti, mentre il secondo deve mostrare agli insegnanti delle varie
discipline come si preparano schede stratificate per difficoltà linguistiche o
come si prevedono attività differenziate per i non italofoni.

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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

L’USD è, quindi, uno schema operativo che aiuta il docente a far fronte alle
esigenze della CAD e alla costruzione di un curriculo «centrato sul discente», nel
quale devono essere mutuati gli studi sull’apprendimento linguistico che sosten-
gono in buona misura anche le scelte didattiche e operative proposte nell’USD.
Un contributo fondamentale è innanzitutto dato dalla linguistica acquisiziona-
le che si occupa di descrivere l’andamento e i meccanismi di costruzione dell’in-
terlingua, termine che nasce, nell’accezione con cui lo utilizziamo oggi, con
Selinker negli anni Settanta. L’interlingua è un sistema linguistico autonomo, fun-
zionale in formazione attraverso il quale l’apprendente tenta di avvicinarsi sem-
pre di più alla lingua target (nel nostro caso l’italiano L2). Tale sistema risponde
a regole interne proprie che solo in parte possono essere ricondotte alla L1, solo
in parte sono riconducibili alla L2 e che nello stesso tempo possono essere indi-
pendenti da entrambe (Pallotti 1998). Il processo di acquisizione della lingua tar-
get avviene per progressive complicazioni, riqualificazioni e può essere definito
in tal senso ricorsivo. Un modello teorico che offre una spiegazione delle
sequenze di apprendimento è la «Teoria della Processabilità» (TP) attribuibile a
Pienemann, che si basa in parte su modelli psicolinguistici, in parte sul modello
della Grammatica Lessico Funzionale di Bresnan (a cura di, 1982).
La TP fornisce una spiegazione alle sequenze evolutive dell’interlingua ba-
sandosi su una gerarchia procedurale che è universale, quindi valida per tutti
gli apprendenti parlanti qualsiasi lingua. Secondo la TP, l’apprendente progre-
disce nella costruzione del proprio sistema interlinguistico, seguendo un preci-
so ordine sequenziale, procedendo dagli elementi e dalle strutture che nella
scala gerarchica vanno dal più semplice al più complesso. I gradini della scala
della processabilità possono essere sintetizzati in cinque punti:

– procedura lemmatica;
– procedura categoriale;
– procedura sintagmatica;
– procedura frasale;
– procedura subordinante.

I gradini della scala sono implicazionali per cui la procedura del livello più
complesso (subordinante) è accessibile solo in presenza dei gradini più bassi
che sono prerequisiti.
Scrive D’Annunzio:
L’interlingua, dunque ci appare come una rete costituita da maglie diverse, non rego-
lari che si rincorrono, accavallano o distanziano all’interno di uno spazio di esposi-
zione e studio della lingua seconda. […] La conoscenza del sistema interlinguistico
se da un lato ci mostra i limiti dell’insegnamento che deve necessariamente fare i
conti con gli elementi di imprevedibilità e singolarità del percorso di acquisizione
della L2, dall’altro ci suggerisce importanti indicazioni per la progettazione didattica
e per le modalità di applicazione del modello (D’Annunzio, Della Puppa 2006: 140).

83
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PARTE II

2. Il modello operativo

All’interno del modello, motivazione, comprensibilità e valutazione sono tre


elementi costitutivi ricorsivi trasversali a tutta l’unità e non si collocano in un mo-
mento unico e in una fase precisa, ma fanno da sfondo e sono elementi indi-
spensabili perché il modello possa essere applicato efficacemente (Figura 2).
Nella progettazione dell’USD il docente deve riflettere sulle modalità e sul-
le attività da proporre per stimolare continuamente la motivazione degli alun-
ni e per rendere comprensibili gli input a tutti. Durante la realizzazione deve
anche contemporaneamente monitorare le produzioni linguistiche e i com-
portamenti degli studenti, che costituiscono aspetti fondamentali della valu-
tazione.
Differenziazione, stratificazione sono elementi strategici ricorsivi che ricorro-
no, cioè, in diversi momenti dell’unità coniugati a approcci, tecniche, compiti
(task), quindi caratterizzanti più livelli e modalità di lavoro.
Condivisione, analisi ed elaborazione, metacognizione, transfer, rielabora-
zione creativa, sono invece elementi costitutivi variabili. In ogni unità non de-
vono essere necessariamente tutti presenti, in quanto non tutti sono sempre
indispensabili, possono, inoltre avere quantitativamente uno spazio diverso e
un ordine diverso.

2.1. La motivazione

All’interno di una CAD un fattore di differenza è costituito dalla pluralità di


motivazione allo studio. Essa può basarsi su tre elementi, quali il piacere, il dove-
re, il bisogno (Balboni 2002).
La motivazione fa parte dei processi psicologici afferenti all’emozione e all’af-
fettività che condizionano l’apprendimento. Senza motivazione non c’è, quindi,
acquisizione e, spesso, neanche apprendimento.
Secondo il modello di Titone (1993), la motivazione viene mantenuta e incre-
mentata ogni volta che l’ego, il quale governa i processi di apprendimento, rice-
ve un feedback positivo, soddisfando il desiderio di autodeterminazione e di
autorealizzazione sui quali si basa la motivazione stessa.
Da un punto di vista neurobiologico (Schumann 1997; Schumann et al. 2004)
il cervello dello studente riceve un input esterno che viene inviato ai centri cere-
brali deputati all’apprendimento se valutato positivamente, oppure è bloccato se
percepito negativamente. Questo stimolo viene giudicato negativo o positivo, ali-
mentando, nel secondo caso, la motivazione, a partire dal confronto con alcuni
criteri (Scherer 1984) quali:

– la novità;
– il senso di piacere o dis-piacere suscitato dall’input;
– la funzionalità rispetto agli obiettivi formativi, sociali e culturali del soggetto;

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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

MOTIVAZIONE – COMPRENSIBILITÀ – VALUTAZIONE


Stratificazione - Differenziazione
AZIONI SOGGETTI PROCESSI ATTIVITÀ,
M RICORSIVE INTERESSATI LINGUISTICO- ESERCIZI,
0 VARIABILI COGNITIVI COMPITI M
T 0
I Condivisione Tutti Ricognizione, Brain-storming, T
V s negoziazione, ricerca di fatti o dati I
categorizzazione attraverso attività s
A t V
collaborative, t
Z r A
narrazione di r
I a Z
esperienze a
O t I
t
N i O
i
E f Analisi ed Tutti Identificazione, Esercizi di N
f
i elaborazione denominazione, classificazione, di E
selezione, raggruppamento, di i
c
seriazione, analisi di strutture c
a
C z categorizzazione, linguistiche, creazione a
O i sintesi, di sequenze logiche, z C
memorizzazione, matching: i
M o O
P n applicazione, abbinamento parola o M
R e modellizzazione immagine, didascalia n P
immagine, pattern e
E R
N drill, quiz, scelte E
S multiple, role-play, N
I crosswords, attività S
B psicomotorie I
I B
L d Metacognizione Tutti i soggetti Ricostruzione, Questionari, attività I
in grado argomentazione, di schieramento, d
I i L
di comprendere valutazione, esplorazione di i
T f I
la consegna autovalutazione atteggiamenti, di f
À f T
metacognitiva opinioni, attribuzioni f
e À
e
r
r
e Transfer Tutti Ricognizione, Esercizi di
trasferimento, collegamento e
V n
ricostruzione interdisciplinare, n
A z V
L i ricerca di similarità e z A
U a differenze, esperienze i L
T z autentiche «interviste, a U
uscite didattiche», z
A i T
role-making i
Z o A
o
I n Z
Ideazione e n
O e Rielaborazione Tutti i soggetti in Riorganizzazione, I
creativa grado di costruire un generalizzazione, realizzazione e
N O
E prodotto linguistico trasferimento, di un progetto, N
originale rispetto costruzione produzione di E
al percorso di ex novo materiali e prodotti
acquisizione fatto originali, role-taking
Stratificazione - Differenziazione
MOTIVAZIONE – COMPRENSIBILITÀ – VALUTAZIONE
Figura 2. Modello Unità Stratificata e Differenziata (USD) (D’Annunzio, Della Puppa 2006: 142).

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PARTE II

– la realizzabilità rispetto alle proprie competenze;


– la sicurezza psico-sociale, per cui la situazione può minare o rafforzare la
propria immagine sociale.

Una motivazione positiva va, dunque, continuamente stimolata e promossa


in più momenti durante tutto il percorso dell’USD, attraverso:
– contenuti vicini agli interessi e ai bisogni degli studenti;
– metodologie che guidano nell’acquisizione con procedure non ripetitive;
– input significativi;
– somministrazione di compiti e sfide superabili.
A coloro che sono in grado di comprendere la consegna metacognitiva, si
deve offrire, infine, il piacere di essere coscienti del processo di apprendimento
e del ruolo della motivazione nel processo stesso.

2.2. La comprensibilità

Secondo le teorie di Krashen e Terrell (1983) la comprensibilità dell’input è la


condizione necessaria per permettere al discente di acquisire naturalmente la lin-
gua seconda. «Noi acquisiamo [una seconda lingua] […] comprendendo il linguag-
gio che contiene un input con delle strutture che sono un po’ oltre il livello attua-
le di chi apprende» (Krashen 1981: 58). Krashen (1985) definisce, quindi, «input
comprensibile» il linguaggio che è a un livello di difficoltà i+1, dove i è il livello di
competenza dell’apprendente; in altre parole, la «percentuale di input nuovo ri-
spetto al pregresso non deve essere tale da impedire allo studente di riuscire a
comprendere il testo nella sua globalità» (D’Annunzio, Della Puppa 2006: 144).
Il processo della comprensione, che non è lineare ma simultaneo e globa-
le, avviene attraverso l’interazione di tre fattori, quali:
– l’enciclopedia intesa come conoscenza personale del mondo;
– la competenza comunicativa (sapere la lingua; saper fare la lingua; saper fa-
re con la lingua);
– i processi cognitivi che sono legati all’età anagrafica e al “vissuto scolastico”.

Questi tre fattori, interagendo simultaneamente fra di loro, attivano la gram-


matica dell’anticipazione («expectancy grammar»), la quale permette di fare
delle ipotesi su ciò che verrà detto per poi confermare, completare o modifi-
care le ipotesi stesse. Per expectancy grammar si intende, pertanto, la «capaci-
tà di prevedere che cosa può essere detto in un dato contesto e in un dato
cotesto» (D’Annunzio, Della Puppa 2006: 144).
Nel modello operativo dell’USD ogni input deve, quindi, sempre essere reso
comprensibile, rinegoziabile con gli studenti ponendo particolare attenzione
alla scelta di immagini, parole, gesti e simboli che potrebbero risultare incom-
prensibili, non per problemi di «non competenza» linguistica o per mancanza
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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

di processi cognitivi, ma per mancanza di condivisione da parte di tutti gli stu-


denti dei contesti culturali ai quali tali elementi fanno riferimento.
Nel caso specifico dell’USD di storia sul cavaliere, presentata nel paragrafo 3
del presente articolo, durante la prima fase di condivisione, dopo aver visto il
film Excalibur, a coppie è stata consegnata una scheda nella quale si chiedeva
agli alunni di riconoscere tra le tre immagini date quella del cavaliere e di moti-
varne la scelta. Il compito successivo richiedeva di dare un nome alle altre figu-
re presenti sulla scheda («re», «santo») e di spiegarne i tratti peculiari («corona»,
«aureola»/«tonaca»). Al momento di decidere la tematica da affrontare in classe
attraverso l’USD, la mancata conoscenza e condivisione di alcuni contesti cultu-
rali da parte di alcuni alunni non deve portare all’esclusione dei contenuti stes-
si, ma la consapevolezza di questa situazione deve portare il docente alla scelta
dello strumento adatto per rendere ogni elemento comprensibile. Nell’USD ana-
lizzata, la figura del cavaliere è stata resa comprensibile attraverso la visione del
film. Per la figura del santo, in particolare, il team didattico si è posto il proble-
ma di come renderla comprensibile dal momento che poteva non essere presen-
te nell’enciclopedia degli studenti migranti. Si è scelto, così, di svolgere questo
lavoro in coppia, mettendo un italiano con uno studente migrante, in modo da
poter travasare tra pari la conoscenza mancante all’alunno straniero.

2.3. La valutazione

All’interno del modello operativo proposto, basato su un approccio fonda-


to sulle teorie di inclusività, cooperazione, co-costruzione, la valutazione non
può considerarsi come momento finale del processo di apprendimento i cui
criteri si basano, in parte, sulla correttezza della produzione linguistica nella L2,
ma diventa un elemento costitutivo dell’USD che ricorre all’interno di tutte le
fasi interagendo con obiettivi, metodi e tecniche didattiche.
Una semplice correzione diretta degli errori non ci permette di rilevare, per
esempio, i passaggi interlinguistici degli studenti.
L’analisi dell’interlingua è descrittiva e può essere collocata solo in un ambi-
to di valutazione formativa. L’approccio valutativo basato sulla nozione di «inter-
lingua», non deve essere letto «sul piano didattico, come un invito all’astensione»
né si deve pensare che l’appello
a tener conto dei processi naturali implichi un approccio “naturale” all’insegnamento,
in cui l’apprendente è lasciato in balia di se stesso e dell’input, come nelle condizio-
ni di acquisizione spontanea. L’insegnante può e deve intervenire, ma sempre tenen-
do conto dei processi naturali. Saranno dunque utili tutte le attività di spiegazione,
esercitazione, riflessione sulla lingua, a condizione che le strutture bersaglio siano
selezionate accuratamente in base ai livelli di partenza (Pallotti, Ledda 2004: 60-70).

Nel modello di coabitazione (Balboni 2006) le attività di feedback possono


essere presenti sia all’interno della classe sia nelle ore di laboratorio, secondo
due distinti obiettivi. Durante le attività in classe il feedback è centrato sul raf-

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PARTE II

forzamento della competenza comunicativa spostando l’attenzione sulla fluen-


za, invece che sulla forma, evitando di creare un senso di inadeguatezza che
può portare a un’involuzione dei processi di apprendimento. Nei momenti
laboratoriali all’interno dei quali tutti gli studenti condividono il percorso di
acquisizione della L2, il focus del feedback si pone, invece, sull’accuratezza.

2.4. Elementi costitutivi e ricorsivi: la differenziazione nell’USD

Il concetto di «differenziazione» si lega e risponde alle diverse pluralità (di


repertori linguistici, di intelligenze, stili cognitivi e stili d’apprendimento, di ap-
partenenze socioculturali, delle motivazioni allo studio) che caratterizzano la
CAD e «fa riferimento a quanto è stato definito anche come “didattica variazio-
nista”» (D’Annunzio, Della Puppa 2006: 147).
Nelle due ore di coabitazione (rettangolo grigio dello schema riportato prece-
dentemente, cfr. figura 1, in Balboni 2006) in cui l’attività viene svolta in classe, in
presenza di un input comune (almeno in parte) agli italiani, agli alunni stranieri
vengono somministrati dei compiti differenziati, lavorando solo su alcune abilità. Il
docente, inoltre, può predisporre la personalizzazione del compito sulla base della
lingua di provenienza e delle differenze di tipo di intelligenza o di stile cognitivo.
Può anche esserci un focus differente, per cui, per esempio, partendo dall’elenco
dei mezzi di trasporto, gli italiani fanno un lavoro di categorizzazione di una mappa
semantica (mezzi mossi da un motore oppure dall’uomo, come la gondola, il risciò,
la bicicletta; mezzi antichi, come la lettiga o il calesse; oppure moderni; addirittura
avveniristici ecc.), mentre gli stranieri apprendono il lessico del mondo dei traspor-
ti, eventualmente con l’articolo per assegnare il genere morfologico.
Gli elementi differenziabili in un’USD possono, quindi, essere:

– gli approcci;
– le tecniche;
– la tipologia di task;
– i ritmi di gestione della lezione;
– l’input fornito dal docente.

Esempio di differenziazione del task


Tipologia del task: linguistico ed extralinguistico.

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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

Nell’esempio dato (Luise, a cura di, 2008: 110) si richiede allo studente di
svolgere un task linguistico attraverso l’uso di colori (task extralinguistico), per-
mettendo all’insegnante di verificare la comprensione del lessico studiato nel-
l’USD sull’ecosistema.

2.5. Elementi costitutivi e ricorsivi: la stratificazione nell’USD

Il concetto di stratificazione si riferisce alla possibilità di procedere in classe propo-


nendo attività, compiti o esercizi organizzati a strati che vanno dal più semplice al
più complesso ma che possono essere utilizzati simultaneamente in classe e simul-
taneamente in una unica scheda di attività o compiti da svolgere. Gli strati costruiti
ad hoc dal docente possono corrispondere a diversi gradi di accessibilità ad un testo
o ad un significato, ma possono anche costituire interessanti “aperture laterali” in
direzione della personalizzazione (D’Annunzio, Della Puppa 2006: 147-148).

Balboni (2006) propone, per esempio, l’utilizzo di schede in ordine progres-


sivo di difficoltà come strumento per la verifica della comprensione. La realiz-
zazione di compiti che sono “a strati” di complessità linguistica permette agli
studenti stranieri di partecipare all’attività rispondendo alle domande sulla base
della loro competenza linguistica e della lingua di provenienza. Gli italiani do-
vrebbero, invece, rispondere a tutte le domande, ma ci possono essere italiani
con difficoltà linguistiche o cognitive che si situano a metà strada tra i migran-
ti e i madrelingua.

89
ILSA_07_ATTI_055-183 18-03-2009 14:34 Pagina 90

PARTE II

Gli elementi che si possono stratificare in un’USD sono:

– il task;
– le tecniche didattiche;
– i contenuti.

Più fattori interrelati ci permettono di definire la complessità di un compito.


Tali fattori riguardano in parte l’input, in parte l’output e in buona misura anche
lo studente con le sue competenze, la sua preparazione e le sue abilità (Coonan
2002: 181).
La quantità e il tipo di lingua necessaria e un certo grado di attenzione alla
forma costituiscono ulteriori criteri di gradazione dei compiti.
I fattori di complessità del compito possono essere così suddivisi:

Meno complesso Più complesso


Contesto presente Contesto ridotto/assente
Testo breve Testo lungo
Argomento familiare Argomento poco/non familiare
Argomento poco complesso Argomento molto complesso
Sintassi facile Sintassi complessa
Ampia ridondanza Poca ridondanza
Struttura del testo chiaramente segnalata Struttura del testo poco segnalata
Lessico di alta frequenza; specifico Lessico di bassa frequenza; generale
Sufficiente tempo a disposizione per l’attività Tempo insufficiente per svolgere l’attività
Sequenza temporale Sequenza non-temporale
Teso descrittivo, regolativo, narrativo Testo argomentativo, d’opinione, di spiegazione
Un solo parlante Più parlanti
L’attività consta di una sola parte L’attività consta di più parti
Orientato sulla fluency Orientato sull’accuratezza
Densità: pochi fatti, eventi, personaggi Densità: molti fatti, eventi, personaggi
Informazione esplicita Informazione implicita

Tabella 1. Fonte: Coonan 2002: 182.

Esempio di stratificazione dei contenuti 2


a) Primo livello (Luise, a cura di, 2008: 98)
L’insieme formato da un habitat e dalla comunità biologica che vive nell’habitat
forma un ECOSISTEMA.

2Il testo fa parte di un’USD sull’ecosistema sperimentata nell’Istituto Comprensivo (IC) «Marco
Polo» del Comune di Prato.

90
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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

Il SOLE è molto importante.


Il SOLE dà energia ad ogni ecosistema

CATENA ALIMENTARE

➜) significa «VIENE
La freccia (➜ MANGIATO DA».

ERBA ➜ CAVALLETTA ➜ RANA ➜ SERPENTE ➜ FALCO

SEME ➜ STRUZZO ➜ LEONE

Questi sono due esempi di CATENA ALIMENTARE.


L’erba e il seme (come tutti i vegetali) si chiamano PRODUTTORI.
Gli animali si chiamano invece CONSUMATORI.
Poi ci sono degli esseri viventi che mangiano piante e animali morti. Si chiamano
DECOMPOSITORI.

b) Secondo livello (Luise, a cura di, 2008: 100 s.)


L’insieme formato da un determinato habitat e dalla comunità biologica che vi
risiede costituisce l’ECOSISTEMA.
Un qualsiasi ecosistema è alimentato dal SOLE.
Il SOLE fornisce l’energia luminosa.
Le piante verdi usano questa energia luminosa per produrre sostanze nutritive.

CATENA ALIMENTARE

PRODUTTORI E CONSUMATORI

Gli esseri viventi di un ecosistema sono collegati dalla relazione «VIENE MANGIATO DA» ➜).
(➜
L’insieme di queste relazioni si chiama catena alimentare.

Esempio: erba ➜ cavalletta ➜ rana ➜ serpente ➜ falco

Ogni catena alimentare comincia con le piante.


Tutti i vegetali si chiamano PRODUTTORI perché producono cibo per gli animali.
Gli animali si chiamano invece CONSUMATORI.
DECOMPOSITORI

Fanno parte di ciascuna catena alimentare anche i DECOMPOSITORI.


I DECOMPOSITORI sono degli organismi viventi che si nutrono di resti morti di piante e
animali.
Ad esempio, sono DECOMPOSITORI: coleotteri, mosche, millepiedi, lumache, chiocciole,
alcuni batteri (piccolissimi organismi presenti nel terreno) e i funghi.

c) Terzo livello (Luise, a cura di, 2008: 105 s.)


L’insieme formato da un determinato habitat e dalla comunità biologica che vi
risiede costituisce l’ECOSISTEMA.

91
ILSA_07_ATTI_055-183 18-03-2009 14:34 Pagina 92

PARTE II

Un qualsiasi ecosistema è alimentato dal SOLE.


Il SOLE fornisce l’energia luminosa.
Le piante verdi usano questa energia luminosa per produrre sostanze nutritive.

CATENA ALIMENTARE

PRODUTTORI E CONSUMATORI
➜).
Gli esseri viventi di un ecosistema sono collegati dalla relazione «VIENE MANGIATO DA» (➜
L’insieme di queste relazioni si chiama catena alimentare.
Esempio: erba ➜ cavalletta ➜ rana ➜ serpente ➜ falco

Le piante sono i soli esseri viventi in grado di produrre il proprio nutrimento, quindi,
ogni catena alimentare comincia con le piante.
Tutti i vegetali si chiamano PRODUTTORI perché producono cibo per gli animali.
Gli animali si chiamano invece CONSUMATORI.
Gli animali erbivori si cibano di piante e sono detti consumatori PRIMARI.
Gli animali carnivori che si cibano di erbivori sono detti consumatori SECONDARI.
Gli animali carnivori che si cibano di altri carnivori sono detti consumatori TERZIARI.

DECOMPOSITORI
Fanno parte di ciascuna catena alimentare anche i DECOMPOSITORI.
I DECOMPOSITORI sono degli organismi viventi che si nutrono di resti morti di piante e
animali.
Animali come coleotteri, mosche, millepiedi, lumache e chiocciole scompongono la
materia in pezzi minuscoli, che poi espellono con gli escrementi.
I batteri, piccoli microrganismi del terreno, e i funghi portano a termine il lavoro: tra-
sformano i materiali vegetali e animali in sostanze chimiche che le piante e gli altri
esseri viventi possono riutilizzare.
La materia viene quindi continuamente riciclata, essendo utilizzata dagli organismi
viventi sia in forma minerale che in forma organica.

2.6. La ricorsività

La ricorsività, insieme alla differenziazione e alla stratificazione, costituisce


un’ulteriore peculiarità del modello proposto ed è qui intesa come scelta strate-
gica di fondo applicabile a più livelli del modello USD (D’Annunzio, Della Puppa
2006: 140-141).
a) La ricorsività del modello stesso: a diversi gradi di scolarità il modello è appli-
cabile se conserva i tratti costitutivi. La struttura del modello resta invariata ma
cambiano livelli di difficoltà cognitiva, linguistica, di contenuto.
b) La ricorsività all’interno del modello tra elementi o fasi. Una ricorsività che
mette al centro la totalità dell’USD e nello stesso tempo la singolarità delle parti
che la costituiscono. C’è ricorsività tra il tutto e il particolare e viceversa, tra
macro e micro sistema dell’USD.

92
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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

c) Ricorsività di scelte strategiche per l’applicabilità: cioè la differenziazione la


stratificazione e la valutazione.
d) Ricorsività come sinonimo di circolarità della struttura, delle forme o strutture lin-
guistiche che vengono proposte o del tipo di compito proposto. La ricorsività è
una caratterizzazione fondamentale per rispondere al procedere dell’apprendi-
mento linguistico che è lento e cumulativo e può avvenire per graduale automa-
zione di regole, per ristrutturazione di regole e non può esserci rispetto a forme
e strutture in un solo turno di spiegazione o isolatamente da altre strutture
(Pallotti 1998: 301-302).

3. USD in una Classe ad Abilità Differenziate nella scuola secondaria


di I grado

Nell’anno scolastico 2006-2007 all’interno dell’Istituto Comprensivo (IC) «Marco


Polo» del Comune di Prato, è stato cofinanziato dall’Assessorato alla Multicul-
turalità del Comune un progetto per la creazione di tre USD, due delle quali
sono state successivamente sperimentate in due classi parallele rispettivamente
del primo e del secondo biennio della scuola primaria e una, invece, è stata spe-
rimentata in due classi seconde della scuola secondaria di I grado. Tale proget-
to è nato all’interno di un contesto particolare e sulla base dei bisogni che tale
contesto ha fatto emergere nel tempo.
L’Istituto Comprensivo «Marco Polo» è stato contraddistinto fin dai primi anni
Novanta da una forte presenza di alunni non italiani, provenienti in prevalen-
za dalla Cina Popolare, ma anche da vari altri paesi, tutti caratterizzati da una
limitata padronanza della lingua italiana e da difficili dinamiche di sintesi fra la
cultura d’origine e quella del paese d’accoglienza.
Il numero assoluto e la quota percentuale di alunni stranieri sono sempre più
significativi in tutte le scuole che compongono l’istituto e, in aggiunta, la classe
terza della scuola elementare «Fabio Filzi» risulta composta totalmente da alunni
non italiani. Questa situazione non è stata frutto di sperimentazioni particolari
attuate nell’Istituto, ma il naturale frutto dell’alta presenza di residenti stranieri nelle
strade che caratterizzano il bacino d’utenza privilegiato dell’Istituto.

Confronto con il contesto locale ed evoluzione negli anni


V. Caritas Comune Guasti-Filzi Comune Mazzei Comune Totale IC Comune
% di Prato % di Prato % di Prato % di Prato

2003/04 67 34,18 9,73 137 38,20 11,52 105 34,54 14,34 309 35,64 11,86
2004/05 64 36,99 10,76 152 42,83 12,72 100 33,56 14,85 316 37,79 12,78
2005/06 85 44,27 11,84 159 49,47 13,54 90 34,75 14,62 334 42,83 13,33
2006/07 82 44,57 12,86 173 44,02 15,11 95 39,75 17,34 350 42,78 15,10

Tabella 2. Alunni stranieri dell’IC «Marco Polo». Fonte: Scuole del Comune di Prato. Elaborazioni:
IC «Marco Polo».

93
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PARTE II

N° alunni stranieri iscritti nati in Italia. 129


N° alunni stranieri iscritti in una scuola italiana da meno di tre anni. 9
N° alunni stranieri iscritti nella classe di riferimento all’età. 198
N° alunni stranieri iscritti nella classe precedente a quella di riferimento all’età. 46
N° alunni stranieri iscritti in una classe di due anni precedente a quella di riferimento all’età. 9
N° alunni stranieri iscritti in una classe di più di due anni precedente a quella di riferimento all’età. 2
N° massimo di alunni stranieri presenti in una classe. 20
N° alunni stranieri fermati nella classe frequentata. 7
N° alunni stranieri che non hanno concluso l’anno scolastico. 1

Tabella 3. Alunni stranieri dell’IC «Marco Polo». Fonte: Scuole del Comune di Prato. Elaborazioni:
IC «Marco Polo».

Scuola primaria «C. Guasti»


N° complessivo degli alunni iscritti (stranieri+italiani). 312
N° alunni stranieri iscritti. 122
Percentuale (%) degli alunni stranieri frequentanti (sul totale stranieri+italiani). 38,91
N° alunni stranieri nati in Italia. 83
N° alunni stranieri iscritti in una scuola italiana da meno di tre anni. 23
N° alunni stranieri iscritti nella classe di riferimento all’età. 111
N° alunni stranieri iscritti nella classe precedente a quella di riferimento. 9
N° alunni stranieri iscritti in una classe di due anni precedente a quella di riferimento. 0
N° alunni iscritti in una classe di più di due anni precedente a quella di riferimento. 0
N° massimo di alunni stranieri presenti in una classe o in più classi. 13
Scuola primaria «F. Filzi»
N° complessivo degli alunni iscritti (stranieri+italiani). 104
N° alunni stranieri iscritti. 74
Percentuale (%) degli alunni stranieri frequentanti (sul totale stranieri+italiani). 71,15
N° alunni stranieri nati in Italia. 39
N° alunni stranieri iscritti in una scuola italiana da meno di tre anni. 38
N° alunni stranieri iscritti nella classe di riferimento all’età. 67
N° alunni stranieri iscritti nella classe precedente a quella di riferimento. 7
N° alunni stranieri iscritti in una classe di due anni precedente a quella di riferimento. 0
N° alunni iscritti in una classe di più di due anni precedente a quella di riferimento. 0
N° alunni stranieri iscritti nella classe successiva a quella di riferimento. 5
N° massimo di alunni stranieri presenti in una classe o in più classi. 18

94
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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

Scuola secondaria di I grado «L. Mazzei»


N° complessivo degli alunni iscritti (stranieri+italiani). 215
N° alunni stranieri iscritti. 105
Percentuale (%) degli alunni stranieri frequentanti (sul totale stranieri+italiani). 48,84
N° alunni stranieri nati in Italia. 27
N° alunni stranieri iscritti in una scuola italiana da meno di tre anni. 41
N° alunni stranieri iscritti nella classe di riferimento all’età. 52
N° alunni stranieri iscritti nella classe precedente a quella di riferimento. 32
N° alunni stranieri iscritti in una classe di due anni precedente a quella di riferimento. 15
N° alunni iscritti in una classe di più di due anni precedente a quella di riferimento. 7
N° massimo di alunni stranieri presenti in una classe o in più classi. 12

Tabella 4. Informazioni specifiche sugli alunni (a.s. 2007-2008).

Delle tre unità sperimentate, prenderemo in esame l’USD che ha coinvolto


la scuola secondaria di I grado. Il team didattico è formato dalla facilitatrice lin-
guistica che si occupa anche dei laboratori di italiano L2 presenti all’interno
dell’Istituto e dalle due insegnanti disciplinari delle classi di riferimento di ita-
liano, storia e geografia. Una prima classe in cui è stata effettuata la speri-
mentazione è una seconda media composta da venti alunni con presenza di
sei alunni non italofoni, provenienti da Albania, Romania e Cina, con tempi
di permanenza diversi (tre di loro in Italia dalle elementari, tre da due anni
circa). La classe parallela è, invece, composta da diciotto alunni con presenza
di cinque alunni non italofoni provenienti da Romania, Marocco, Ucraina e
Cina, con tempi di permanenza diversi (tre di loro in Italia dalle elementari,
due da tre anni circa); la sperimentazione, quindi, si è svolta in un contesto
multietnico, plurilingue e plurilivello. Gli studenti cinesi presenti in entrambe
le classi, durante l’anno di sperimentazione hanno seguito anche il laboratorio
di italiano L2.

3.1. Obiettivi

Lo scopo principale di questa USD era quello di far lavorare tutti gli studen-
ti, indipendentemente dal livello linguistico, su un argomento collegato al cur-
ricolo di classe, permettendo, così, agli studenti non italofoni che seguono il
laboratorio di italiano L2 di trasferire in classe le strutture linguistiche affronta-
te nel laboratorio (modello di coabitazione) e di co-costruire le conoscenze
attraverso la relazione.
Il team didattico ha deciso di lavorare su un’unità di storia incentrata sul-
l’evoluzione del cavaliere a partire dal Medioevo fino a oggi (Luise, a cura di,

95
ILSA_07_ATTI_055-183 18-03-2009 14:34 Pagina 96

PARTE II

2008) e ha, innanzitutto, declinato gli obiettivi prioritari per gli alunni suddivi-
si sui tre livelli presenti nella classe. All’interno di ogni livello, gli obiettivi sono
stati definiti per ciascuna delle sei competenze di base che gli alunni devono
sviluppare.

Obiettivi per lo sviluppo della competenza


Comunicativa Comprendere oralmente
• Comprendere produzioni orali, con eloquio non veloce di parlanti madrelingua
che riguardano il cavaliere e argomenti correlati a esso.
Parlare in situazioni di interazione
• Rispondere a domande di tipo sia chiuso sia aperto purché si riferiscano a fatti
ed eventi noti allo studente.
• Inserirsi in una conversazione se l’argomento è familiare.
Parlare spontaneamente
• Descrivere l’aspetto di un cavaliere.
Leggere (abilità di ricezione)
• Leggere testi narrativi supportati da immagini (fumetti, storie illustrate ecc.).
Scrivere
• Descrivere una breve storia illustrata.
Linguistica In ricezione
• Distinguere le declinazioni morfologiche di singolare e plurale di nomi e ag-
gettivi.
• Distinguere alcune forme del verbo: passato prossimo, imperfetto.
• Distinguere la flessione del verbo relativa alle persone del verbo.
• Individuare accordi all’interno del sintagma nominale (accordo nome aggettivo,
accordo articolo nome).
• Comprendere il lessico di base relativo all’argomento.
In produzione orale e scritta
• Declinare morfologicamente singolare e plurale di nomi e aggettivi.
• Coniugare alcune forme di verbi regolari o ad alta frequenza d’uso: presente,
passato prossimo e imperfetto.
• Utilizzare la flessione del verbo relativa alle persone del verbo.
• Utilizzare il lessico di base relativo all’argomento.
Operativa • Utilizzare le risorse per lo svolgimento dell’attività.
Metodologica • Decodificare e interpretare le risorse.
Relazionale • Rispettare le opinioni degli altri.
• Chiedere aiuto ai pari e agli insegnanti.
• Acquisire capacità di decentramento e sviluppare strategie per la comunicazio-
ne interculturale.
Metacognitiva

Tabella 5a. Il cavaliere: obiettivi per il livello 1.

96
ILSA_07_ATTI_055-183 18-03-2009 14:34 Pagina 97

Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

Obiettivi per lo sviluppo della competenza


Comunicativa Parlare in situazioni di interazione
• Partecipare a interazioni con pari e con adulti relative ad ambiti conosciuti dallo
studente.
Parlare spontaneamente
• Spiegare i concetti presentati utilizzando le parole chiave relative all’argomento.
Leggere (abilità di ricezione)
• Individuare informazioni di contesto e specifiche in un testo in prosa.
Scrivere
• Riassumere una storia tratta dai poemi cavallereschi.
Linguistica In ricezione
• Individuare alcune forme del verbo in relazione a un testo narrativo.
• Comprendere il lessico di base relativo all’argomento.
In produzione orale e scritta
• Costruire alcune semplici strutture sintattiche (p. es. frasi introdotte dalle 5 W:
chi, cosa, dove, quando, perché; espressioni di tempo).
• Utilizzare il lessico di base relativo all’argomento.
Operativa • Utilizzare le risorse per lo svolgimento dell’attività.
Metodologica • Decodificare e interpretare le risorse.
• Procedere autonomamente di fronte a compiti diversi di lettura o produzione.
• Pianificare un testo orale o scritto.
• Stabilire una gerarchia tra le informazioni contenute in un testo orale e scritto.
Relazionale • Rispettare i turni di parola.
• Rispettare le opinioni degli altri.
• Chiedere aiuto ai pari e agli insegnanti.
• Acquisire capacità di decentramento e sviluppare strategie per la comunicazio-
ne interculturale.
Metacognitiva • Autovalutare i propri comportamenti linguistici.
• Acquisire consapevolezza rispetto ai propri progressi e alle proprie difficoltà.

Tabella 5b. Il cavaliere: obiettivi per il livello 2.

97
ILSA_07_ATTI_055-183 18-03-2009 14:34 Pagina 98

PARTE II

Obiettivi per lo sviluppo della competenza


Comunicativa Parlare in situazioni di interazione
• Partecipare a interazioni con pari e con adulti relative ad ambiti conosciuti dallo
studente.
Parlare spontaneamente
• Descrivere e rielaborare i concetti presentati utilizzando un lessico appropriato.
Leggere (abilità di ricezione)
• Individuare informazioni di contesto e specifiche in un testo letterario.
Scrivere
• Produrre un testo seguendo gli schemi dell’opera cavalleresca.
Linguistica In ricezione
• Comprendere il lessico di base relativo all’argomento.
• Riconoscere il significato originario delle parole/frasi idiomatiche riguardanti la
cultura cavalleresca.
In produzione orale e scritta
• Utilizzare il lessico di base relativo all’argomento.
Operativa • Utilizzare le risorse per lo svolgimento dell’attività.
Metodologica • Decodificare e interpretare le risorse.
• Stabilire una gerarchia tra le informazioni contenute in un testo orale e scritto.
Relazionale • Rispettare i turni di parola.
• Rispettare le opinioni degli altri.
• Chiedere aiuto ai pari e agli insegnanti.
Metacognitiva • Autovalutare i propri comportamenti linguistici.
• Acquisire consapevolezza rispetto a obiettivi e finalità di singole attività, lezioni,
compiti.

Tabella 5c. Il cavaliere: obiettivi per il livello 3.

3.2. Prima azione: condivisione

I momenti di condivisione servono in apertura dell’USD per far emergere


le conoscenze pregresse degli alunni e co-costruire le nuove conoscenze. La
prima azione ha l’obiettivo disciplinare di conoscere/riconoscere la figura del
cavaliere e costruire/ricostruire il lessico a esso collegato (abbigliamento, carat-
teristiche ecc).
L’azione è stata declinata in due momenti diversi, che sono stati:

– visione del film Excalibur 3;


– individuazione del lessico.

3 Regia di John Boorman, Orion Pictures Corporation, 1981.

98
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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

Attività

1. L’insegnante fa vedere agli studenti la locandina del film e chiede agli stu-
denti che cosa vedono e quale tra gli elementi presenti nell’immagine si rife-
risca al titolo. Dopo aver scritto il titolo del film, si chiede agli studenti di fa-
re delle ipotesi sul contenuto.
2. Visione del film.
3. Lavoro a coppie: gli studenti devono prima scegliere, tra le immagini date,
quale corrisponda a quella di un cavaliere e poi motivare la loro scelta.
4. All’inizio del secondo incontro, partendo dall’immagine di un cavaliere, l’in-
segnante raccoglie le idee degli studenti («Che cosa vedi?», «Che cosa fa un
cavaliere?») e scrive le parole che emergono dall’attività di brainstorming.

3.3. Seconda azione: analisi ed elaborazione


Questa azione, collegata alla prima, che si svolge sempre durante il secon-
do incontro con gli studenti, in una prima fase prevede dei lavori individuali
per la memorizzazione e l’ampliamento del lessico. In una seconda fase sono,
invece, presentate delle attività di gruppo, differenziate per livello. L’azione si
chiude con un lavoro sul testo stratificato.

Attività

1. Scheda lessicale individuale stratificata per livelli (collegamento immagine-


parole/testo) e feedback dell’insegnante.
2. Mentre per il livello 2 e il livello 3 è prevista un’attività di gruppo, nella quale
si richiede di ricostruire tutti gli elementi caratteristici e costitutivi di una storia
cavalleresca, gli studenti del livello 1 lavorano su una storia a fumetti che devo-
no riordinare da un punto di vista cronologico. Nella seconda attività devono
collegare le didascalie alle immagini date e svolgere, infine, un task sui verbi.
3. Lavoro a coppie. Tutta la classe lavora partendo dallo stesso input (testo).
Agli alunni del livello 1 si chiede di lavorare sul testo da un punto di vista
lessicale e grammaticale. Gli alunni del livello 2 e del livello 3 dovranno
anche essere in grado di dividere lo stesso testo in sequenze e dare un
nome a ogni sequenza. Come ultima consegna devono ricercare il lessico
(parole, azioni, qualità morali) che riguarda il cavaliere. Con la classe si
discute, quindi, sulle sequenze individuate e sul lessico trovato.

Esempio di stratificazione del task, dato lo stesso testo linguistico a tutta la clas-
se (Luise, a cura di, 2008: 70)
➜ Nel testo in verde 4 sono evidenziati alcuni verbi. Per ogni verbo scrivi se il verbo
è presente, passato prossimo, imperfetto o infinito.

4 Sottolineato, nel presente volume.

99
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PARTE II

Esempio: aveva imperfetto


Continua come nell’esempio.
➜ Nel testo ci sono 5 parole che descrivono un CAVALIERE. Trova le parole e scrivi-
le vicino al disegno giusto (nella scheda sono presenti una serie di immagini tra le
quali lo studente deve scegliere partendo dalle parole trovate nel testo).
➜ Ora dividi il brano in sequenze e dai un titolo a ogni sequenza.
➜ Cerca nel testo il lessico che si riferisce al CAVALIERE e classificalo per ambiti
diversi (per esempio: armatura, spada ➜ ABBIGLIAMENTO ecc.).

3.4. Terza azione: metacognizione

Nel livello 1 non sono previsti gli obiettivi per lo sviluppo della compe-
tenza metacognitiva, in quanto, la fase della metacognizione richiede dei pro-
cessi linguistico-cognitivi di alto livello (p. es. ricostruzione, argomentazione,
valutazione e autovalutazione) e interessa, quindi, solo coloro che sono in
grado di comprendere la consegna metacognitiva. Per gli altri livelli, questa
azione si colloca alla fine del percorso allo scopo di raccogliere le impressio-
ni degli studenti sul lavoro fatto in classe. Questo lavoro può essere svolto
con tutta la classe oralmente chiedendo quali sono le parti e/o le attività che
sono piaciute o meno e che ritengono di avere imparato. In alternativa si può
dividere la classe in gruppi e discutere insieme sulle stesse domande di prima
(«Ti è piaciuto?», «Non ti è piaciuto?», «Perché?», «Che cosa hai imparato?») per
poi parlarne con la classe. Trattandosi di una sperimentazione, questa fase è
stata molto utile al team didattico per monitorare il processo di creazione del-
l’USD e per apportare i cambiamenti necessari a un miglioramento del pro-
dotto finale.

3.5. Quarta azione: transfer

Questa fase ha l’obiettivo disciplinare di saper operare dei confronti tra con-
testi noti e altri meno noti o sconosciuti. L’attività si rivolge agli studenti dei
livelli 2 e 3, mentre gli studenti del livello 1 lavorano su una scheda lessicale.

Attività

1. L’insegnante presenta alla classe una serie di immagini dell’Alto Medioevo e


dell’ambiente rinascimentale che rimandano agli stessi contesti e contenuti
presentati precedentemente. Durante la visione l’insegnante guida la rifles-
sione, facendo emergere, insieme alla classe, le differenze tra le immagini
dei due periodi.
2. Lavoro di gruppo. Si presentano delle immagini collegate all’Alto Medioevo
e all’ambiente rinascimentale, diverse da quelle proposte nell’attività prece-
dente. Gli studenti dovranno prima ricostruire i due contesti (Alto Medioevo,

100
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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

Rinascimento) e, successivamente, individuare i diversi pezzi di testo tratti


da La Chanson de Roland e da L’Orlando furioso e unirli alle immagini date.
Al termine dell’attività un gruppo viene chiamato a esporre il proprio lavo-
ro e motivare le proprie scelte, discutendo insieme alla classe le soluzioni
corrette.

3.6. Quinta azione: rielaborazione creativa

Le attività realizzate in questa fase sono pensate per permettere agli studen-
ti di reimpiegare in contesti diversificati conoscenze e abilità acquisite ed espe-
rite precedentemente in contesti strutturati e noti.
Per questa azione è stata prevista un’attività a gruppi, ciascuno dei quali deve
inventare una storia di epica cavalleresca, contenente tutti gli elementi caratteriz-
zanti un cavaliere. I gruppi sono in gara tra di loro e il vincitore sarà il gruppo
che ha utilizzato il maggior numero di elementi legati all’epica cavalleresca.

3.7. Conclusioni

L’intero percorso è risultato complessivamente positivo sia nella parte di


creazione dei materiali sia nella sperimentazione. In un modello di coabitazio-
ne tra la classe e il laboratorio di italiano L2, l’utilizzo dell’USD ha delle rica-
dute positive nel lavoro della classe e nello scambio di competenze tra il faci-
litatore e l’insegnante disciplinare.
I punti di forza di questo modello operativo possono essere così sintetizzati:

– calibratura dei compiti: gli elementi costitutivi della stratificazione e della dif-
ferenziazione permettono di calibrare i compiti e rispondere alle diverse esi-
genze degli studenti a partire dalle pluralità di repertori linguistici, di intelli-
genze, stili cognitivi e stili d’apprendimento, unite alle pluralità di appartenen-
ze socioculturali e delle motivazioni allo studio presenti nella CAD;
– promozione di situazioni di autodeterminazione: per promuovere e soste-
nere i diversi tipi di intelligenze, stili cognitivi e stili d’apprendimento, si
possono proporre percorsi diversi per uno stesso task. All’interno di una
stessa attività sarà, quindi, lo studente a decidere il percorso più adatto e
quello che meglio risponde al suo stile di apprendimento per svolgere il
compito dato;
– varietà che sostiene l’attenzione;
– riflessione metacognitiva: la CAD multietnica e multilingue si caratterizza
specificamente per la presenza in classe di altre culture, di diversi rapporti
con il sapere e di stili cognitivi influenzati dalla esperienze nel paese d’ori-
gine. Coesistono, cioè, delle diversità le cui distanze possono essere molto
accentuate. Come scrive Della Puppa (D’Annunzio, Della Puppa 2006: 150).

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PARTE II

È indispensabile che l’USD contenga momenti riservati all’esplicitazione dei pro-


cessi, allo sviluppo di queste consapevolezze che vanno condivise. […] Gli studen-
ti contemporaneamente dovrebbero ripensare in chiave metacognitiva al percorso
didattico, valutarlo dal punto di vista contenutistico (cosa ho imparato), procedu-
rale (come ho imparato), motivazionale (cosa mi è piaciuto e perché) e metaco-
gnitivo (perché ho imparato, come preferisco imparare).

Partecipazione periferica legittimata (Lave, Wenger 1991): attraverso questo


processo «i nuovi arrivati diventano membri a tutti gli effetti di una comunità
di pratica» 5, nel nostro caso rappresentata dalla classe di lingua, e una volta
entrato nella comunità ogni studente «ha lo stesso diritto di appartenenza di
tutti gli altri, indipendentemente dalle sue competenze, esperienze ed abilità.
È, quindi, pienamente legittimato a partecipare alle pratiche della comunità»
(Dolci 2006: 64).
Le difficoltà incontrate, invece, sono innanzitutto legate all’individuazione
dei gruppi e dei livelli presenti nella classe. Nella fase di sperimentazione sono
stati riscontrati problemi nella gestione delle dinamiche interne ai gruppi e nel
far rispettare alcune regole di lavoro. Nelle classi in cui c’era una scarsa abitu-
dine all’uso dei metodi a mediazione sociale (Minello 2006a: 158-171), sia da
parte degli insegnanti che degli studenti, le difficoltà riscontrate sono state
maggiori e hanno, in parte, inciso sulla riuscita dell’USD proposta.

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operativo per la CAD. In Caon (a cura di) 2006: 138-155.

5 Una «“comunità di pratica” (Lave, Wenger 1991: 98) è definita come un insieme di relazioni tra per-
sone che partecipano ad un sistema di attività delle quali esse condividono la comprensione di ciò
che stanno facendo e di che cosa ciò significa per le loro vite e la comunità stessa» (Dolci 2006: 63).

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Facilitare l’apprendimento in Classi ad Abilità Differenziate (CAD)

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Percorsi didattici di apprendimento delle lingue


in e-learning e blended learning oggi: community,
apprendimento cooperativo e informal learning
di Silvia Giugni
Società Dante Alighieri di Roma

1. Un ripensamento dell’apprendimento on-line alla luce delle nuove


potenzialità del Web

Con il continuo sviluppo delle nuove tecnologie, negli ultimi dieci anni abbia-
mo assistito a un forte sviluppo e a una intensa valorizzazione dell’e-learning. In
particolare l’e-learning è sempre più concepito come parte di un percorso for-
mativo ideale, il cosiddetto «apprendimento misto» («blended learning»).
Il blended learning concepisce infatti un percorso didattico che includa al
suo interno diverse modalità e/o piani di apprendimento: quello in classe (vis
à vis con l’insegnante, in interazione con altri studenti, collaborativo di grup-
po, cooperativo ecc.) e quello a casa, o comunque in contesto extra-lezione
dal vivo, in e-learning, o naturalmente su testi. Tali modalità sono considerate
tutte necessarie e integranti di un percorso formativo virtuoso.
Per quanto riguarda l’e-learning si è assistito poi a uno sviluppo e a un per-
fezionamento degli strumenti tecnici in Rete, volti alla creazione di «comunità»
(«community»). Tale processo ha avuto un’influenza estremamente positiva
sulla didattica on-line, permettendo la formazione di classi virtuali e comunità
di apprendimento sempre più valide.
L’e-learning nell’ultimo decennio si è andato quindi configurando non più
come apprendimento solitario davanti al computer, ma come apprendimento
che implica interazione, scambio, collaborazione con altri discenti, attraverso
aule e spazi comuni virtuali. Queste classi virtuali on-line sono, a mio avviso,
spazi dove si può sviluppare l’apprendimento cooperativo.

2. Evoluzione dell’e-learning

Prima di soffermarci sulle potenzialità attuali, analizziamo brevemente l’evolu-


zione storica dell’e-learning, l’insegnamento/apprendimento a distanza, ovvero
l’insieme di quelle modalità che permettono a un discente di apprendere una di-
sciplina o un sapere “da solo”, senza la presenza di un docente o di un istruttore.

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PARTE II

Come tale l’e-learning, o insegnamento a distanza, nasce già nel primo dopoguer-
ra e si sviluppa e si afferma (soprattutto in Italia) a partire dal secondo dopoguer-
ra. Da allora a oggi possiamo individuare cinque fasi evolutive dell’e-learning:

Fase insegnamento per corrispondenza.


1:
Fase insegnamento/apprendimento attraverso prodotti multimediali.
2:
Fase insegnamento/apprendimento attraverso primi corsi on-line.
3:
Fase insegnamento/apprendimento in corsi on-line con piattaforme didatti-
4:
che e aule virtuali.
Fase 5: insegnamento/apprendimento in corsi on-line integrati con il nuovo
sviluppo del Web (cosiddetto «Web.2»): community aperte.

Sarà interessante vedere anche quali sono gli aspetti che caratterizzano le
varie fasi di sviluppo.
Nella prima fase, l’insegnamento per corrispondenza, i materiali didattici sono
stampati e cartacei, spediti per posta o per corriere. In questa fase l’apprendimento
avviene in solitudine; non c’è alcuna interazione tra insegnante/tutor e allievo; l’in-
segnante interviene solo per la correzione delle prove o degli esami inviati dal
discente. C’è da sottolineare anche che sono rari gli esempi di corsi o materiali per
l’insegnamento delle lingue realizzati con le modalità caratteristiche di questa prima
fase dell’apprendimento a distanza. Molti invece i corsi tecnici o per prepararsi alle
professioni, un esempio per tutti: la famosa Scuola Radio Elettra Marelli di Torino
che, in corsi per corrispondenza, forma gli elettrotecnici italiani del dopoguerra.
La seconda fase dell’e-learning si caratterizza per l’utilizzo di prodotti e mate-
riali multimediali: vengono realizzati materiali didattici multimediali con l’ausilio di
cartacei, o viceversa. Inizialmente l’apprendimento avviene attraverso trasmissioni
televisive (corsi trasmessi); «Non è mai troppo tardi», il corso di alfabetizzazione
prodotto e trasmesso dalla RAI negli anni Sessanta, destinato agli analfabeti italia-
ni, è un primo storico esempio nostrano di corso multimediale attraverso la tele-
visione, e, il leggendario maestro Alberto Manzi, è il primo docente a distanza.
Dopo la televisione, vengono introdotti, quali mezzi di insegnamento a distanza,
materiali audio: prima dischi (45 e 33 giri), poi cassette e infine CD. In un secondo
momento arrivano i video (cassette e poi CD). Infine l’impiego dei prodotti mul-
timediali porta alla creazione di veri e propri «corsi multimediali» («courseware»):
testi base più materiali audio e video. L’e-learning attraverso prodotti multimedia-
li è molto utilizzato per l’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere: già
dalla fine degli anni Sessanta sono venduti e diffusi in Italia dischi per l’apprendi-
mento dell’inglese e di altre lingue straniere. A partire dagli anni Ottanta si regi-
stra un grande successo dei courseware. Anche in questa fase l’apprendimento
avviene in solitudine; scarsissime sono le interazioni con tutor o insegnanti.
Nella terza fase (in Italia a partire dalla seconda metà degli anni Novanta)
Internet comincia ad affermarsi e, subito, se ne intuiscono le potenzialità per un
utilizzo a scopi didattici. Vengono messi on-line materiali didattici ed esercizi con

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Apprendimento delle lingue in e-learning e blended learning

correzione automatica. Nascono i primi corsi on-line, che in questa prima fase
poco si discostano dagli ormai “tradizionali” corsi multimediali messi in Rete e si
caratterizzano per scarsa interazione. Si sviluppa l’idea di un apprendimento
computer based training: ovvero lo studio e l’esercitazione di un discente davan-
ti al computer vengono considerati utili, se non fondamentali, per un processo
di apprendimento ottimale. Con l’avvento del personal computer, cambia il modo
di intendere la formazione. Accanto alla formazione in classe, in presenza del-
l’insegnante, si considera ugualmente importante il lavoro autonomo di appren-
dimento e approfondimento del discente a casa, con l’ausilio del pc. In alcuni
casi si arriva a teorizzare che si possa insegnare e formare essenzialmente a di-
stanza, in e-learning, risparmiando così costi e risorse (vedi politica di formazio-
ne e di aggiornamento professionale delle grandi aziende), senza ricorrere all’ap-
prendimento vis à vis. Si sviluppa la figura del tutor on-line. In ogni caso il tipo
di apprendimento legato a questa terza fase è ancora individuale e solitario, ma
iniziano interazioni on-line con uno o più tutor. Gli scambi con il tutor avvengo-
no generalmente attraverso la posta elettronica, più raramente in chat dedicate.
La quarta fase è caratterizzata dall’evoluzione dei primi corsi on-line; dai ma-
teriali didattici e le esercitazioni in Rete, si passa a veri e propri corsi strutturati
e con strumenti dedicati: nascono le piattaforme didattiche e le aule virtuali.
Attraverso le piattaforme didattiche si possono quindi sviluppare veri e propri
percorsi didattici, con l’utilizzo di aule virtuali si può arrivare a momenti di inte-
razione anche con altri discenti, oltre che con il tutor. Con l’evoluzione della Rete
e dei software didattici, le piattaforme si arricchiscono di nuovi strumenti a dispo-
sizione dei discenti (e degli insegnanti on-line o dei tutor): accanto alla e-mail e
alle chat, ecco istant messaging, forum, lavagna condivisa, documenti condivisi,
audio sincrono, audio-video sincrono, aula virtuale con strumenti dedicati ecc.
Questa fase registra quindi, in corsi e in percorsi didattici on-line, un appren-
dimento del discente individuale con vari momenti di interazione con altri
discenti e interazione costante con il tutor. La tipologia e-learning di questa quar-
ta fase viene utilizzata ampiamente per l’insegnamento delle lingue straniere.
In questa fase ci si ferma a riflettere anche sui pregi e sui difetti dell’apprendi-
mento in e-learning. Mentre nella precedente fase si erano esaltate le potenziali-
tà e l’efficacia didattica dell’e-learning, in questa fase, malgrado i corsi in e-lear-
ning diventino sempre più ricchi e più interattivi, si registra come l’apprendimen-
to, praticato esclusivamente a distanza, pedagogicamente comporti molti limiti.
Si constata invece come l’apprendimento sia didatticamente tanto più effica-
ce quanto più varie sono le modalità di apprendimento: quindi sì all’e-learning,
ma legato anche a fasi di apprendimento in classe, con la presenza del docen-
te e di altri discenti. Viene coniato quindi il termine «blended learning», «appren-
dimento misto». L’e-learning diventa quindi parte, fondamentale e insostituibile,
di un processo didattico ottimale (che prevede anche l’apprendimento in clas-
se, in gruppo, collaborativo, cooperativo ecc. ecc.), il blended learning, ovvero
l’apprendimento misto.

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PARTE II

3. Web.2

La fase attuale, la quinta per seguire il mio schema, registra un ulteriore svi-
luppo della Rete, che apportando nuovi strumenti, e quindi nuove potenziali-
tà, permette di sviluppare nuovi percorsi didattici on-line. L’avvento del cosid-
detto Web.2, ovvero delle community aperte in Rete, permette quindi di crea-
re corsi di apprendimento che, a partire da piattaforme didattiche, si aprono a
interazioni con il mondo virtuale (community esistenti). Sono nati e stanno
nascendo, quindi, percorsi didattici che, dotati di propria piattaforma (classi vir-
tuali, strumenti condivisi, forum, chat, audio e video in sincrono ecc. ecc.) ven-
gono integrati da strumenti affermatisi nel Web.2:

– podcast: file, generalmente audio o video, messi a disposizione su Internet


e scaricabili da apposito programma;
– wiki: siti o raccolte di documenti ipertestuali che permettono a ciascuno dei
suoi utilizzatori di aggiungere contenuti o modificare i contenuti inseriti da altri;
– blog: luoghi virtuali (pagina Web) dove si può interagire con altre persone,
partecipare a discussioni, raccontare fatti di cronaca, fatti personali ecc. (vari
tipi di blog: personali, politici, di discussione, giornalistici, tematici ecc.);
– mappe concettuali: strumenti grafici con cui si possono rappresentare infor-
mazioni e conoscenze relative a un determinato argomento (secondo il prin-
cipio costruttivista di «apprendimento significativo»).

In questa nuova fase dell’e-learning, questi strumenti contribuiscono a crea-


re le condizioni di un apprendimento, da parte del discente, in costante inte-
razione con altri discenti (anche di differenziate abilità) e in interazione con il
tutor o l’insegnante on-line.
Le caratteristiche di questa fase appaiono, a prima vista, molto favorevoli per
lo sviluppo di corsi e percorsi per l’insegnamento/apprendimento delle lingue stra-
niere. Andiamo a vederne gli aspetti salienti nel dettaglio e, in particolare, l’appli-
cazione per quanto riguarda l’apprendimento dell’italiano come lingua straniera.

4. Web.2: e-learning formal o e-learning informal ?

Con l’avvento delle comunità virtuali si è sviluppata di fatto una contrappo-


sizione tra e-learning formal e e-learning informal. Per e-learning formal si
intende un’attività di formazione on-line “tradizionale”, ovvero che si svolge in
un contesto istituzionale o semi-istituzionale (agenzie di formazione pubbliche
o private) tramite l’impiego di apparati “classici” dell’apprendimento on-line
quali valutazione, tutor, obiettivi di apprendimento, percorsi prefissati ecc.
Quando si parla di e-learning informal ci si riferisce invece alla formazio-
ne che si attua attraverso il costituirsi di una comunità virtuale (community)
che diventa essa stessa ambiente di apprendimento (social networking); all’in-

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Apprendimento delle lingue in e-learning e blended learning

terno della comunità si sviluppa – necessariamente – un apprendimento colla-


borativo (collaborative learning) e, secondo me, date alcune premesse, può
svilupparsi un apprendimento cooperativo (cooperative learning) (vedi sotto).
La parola chiave del Web.2 è «libertà di scegliere», ovvero, con l’abbandono
di percorsi prestabiliti in Rete, ognuno è libero di scegliere il proprio percorso.
L’e-learning informal definisce quindi un apprendimento libero, in cui il di-
scente partecipando a comunità di sua scelta (a cui possono partecipare anche
docenti, ma solo in qualità di semplici membri della comunità) e attraverso un
percorso didattico autostabilito, realizza l’apprendimento.
Tale processo, come spesso quando si parla di “libertà”, evoca sicuramente
scenari affascinanti; di fatto ridefinisce drasticamente i ruoli classici del proces-
so di apprendimento, discente e docente, eliminando del tutto la figura del
docente (o facilitatore o tutor o mediatore) e lasciando il discente “libero” di
formarsi da solo, autodidatta all’interno di comunità virtuali.
Mi sembra che questa concezione dell’apprendimento, nella sua versione
estrema, sia nello stesso tempo affascinante, quanto utopistica e pericolosa.
Non voglio addentrarmi troppo nella discussione pedagogica che ne scaturisce
e che ripropone, in ambiente Web, una vecchia idea di superamento dei ruoli
e delle distinzioni, propria di un utopia egualitaria, di cui la pedagogia ciclica-
mente si trova a occuparsi (e che qui ci porterebbe troppo lontano). Vorrei
limitarmi solo a ricordare che per praticare la libertà di scelta bisogna essere
consapevoli delle opzioni insite nella scelta stessa.
Tale consapevolezza mi sembra difficile da ravvisare nel discente, proprio in
quanto discente, che, come tale, non può conoscere le opzioni insite in un percor-
so di apprendimento che non conosce (ancora) né nei contenuti né nelle strategie.
Nella versione fondamentalista dell’informal learning, quindi, il discente
viene lasciato solo a buttarsi nell’universo-mondo, per imparare attraverso per-
corsi di apprendimento dettati da scelte casuali (ma si impara sempre a nuota-
re, se buttati nell’acqua?).
Tornando sul piano della pratica della didattica: mi sembra evidente che
l’informal learning, utilizzato come unico tipo di apprendimento, non è accet-
tabile né applicabile, soprattutto per quanto concerne l’apprendimento di un
sistema complesso quale una lingua straniera (mentre forse può essere più utile
per l’apprendimento di semplici nozioni).
L’utilizzo, però, di momenti di e-learning informal all’interno di un percor-
so in e-learning formal possono sicuramente arricchire il percorso didattico di
un discente rendendolo più efficace.
Così come nei corsi di lingua straniera in full immersion, il discente stranie-
ro impara in classe, per alcune ore al giorno, e passa le altre ore invece a inte-
ragire con parlanti madrelingua nella vita reale, così nel mondo del Web, il
discente potrà alternare momenti di e-learning formal a momenti di e-learning
informal, in cui si cimenterà in atti linguistici e strategie comunicative attraver-
so l’interazione con altri membri della community.

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PARTE II

Quindi per tornare alla domanda iniziale «E-learning formal o e-learning


informal?»: il quesito non sussiste, la risposta è e-learning formal e informal
nello stesso tempo. Si tratta ancora una volta di scegliere di usare tutte le po-
tenzialità come strumenti a disposizione della glottodidattica: apprendimento
misto, blended learning.

5. Apprendimento cooperativo (Cooperative Learning) in Rete?

Nel nostro laboratorio, svoltosi al XVI Convegno ILSA, abbiamo discusso se


sia possibile applicare i principi dell’apprendimento cooperativo (Cooperative
Learning) all’interno di un percorso didattico in e-learning per l’apprendimen-
to dell’italiano come lingua straniera.
Inizialmente abbiamo analizzato, con il gruppo dei docenti partecipanti, le
possibilità di utilizzo delle tecniche e degli strumenti oggi a disposizione delle
comunità didattiche on-line: forum, chat, istant messaging, wiki, audio sincro-
no, audio-video sincrono (p. es. Skype), podcast, aula virtuale con condivisio-
ni (lavagna, documenti ecc), senza dimenticare lo strumento più semplice (e
anche il più facilmente disponibile a tutti), l’e-mail. Tutti i presenti avevano
avuto, esperienze nell’utilizzo di tali strumenti, all’interno di corsi on-line di ita-
liano come lingua straniera, e tutti sono stati concordi nel considerare i nuovi
strumenti funzionali a percorsi di apprendimento dell’italiano per stranieri. Si è
sottolineato inoltre come le potenzialità dei nuovi strumenti, legati alle web-
community, debbano essere ancora indagate a fondo e come tale indagine sia
importante per lo sviluppo della glottodidattica.
Abbiamo poi considerato se, all’interno di un corso in e-learning, siano ap-
plicabili i princìpi dell’apprendimento cooperativo.
Sicuramente l’apprendimento cooperativo nasce per essere utilizzato in clas-
si e in corsi di lunga durata temporale. Inoltre le interazioni cooperative tra i
discenti vengono sviluppate attraverso rigorose strategie, condotte e guidate
dal docente che in questo caso, almeno nelle fasi iniziali, ritorna a essere cen-
trale e la cui presenza nel gruppo è fondamentale. Tali strategie richiedono
tempi lunghi e molta pazienza.
A prima vista, quindi, l’apprendimento cooperativo appare nella sua applica-
zione pratica, difficilmente esportabile a corsi in e-learning di lingue a stranieri:
manca il fattore (co)presenza, manca il fattore tempo (i corsi di lingua hanno
durate più limitate e il tempo dei corsi on-line è individualmente flessibile).
Cerchiamo però di considerare la definizione sintetica di apprendimento
cooperativo che qui provo a dare: «Modalità di apprendimento che si basa sul-
l’interazione all’interno di un gruppo di discenti che lavorano per lo stesso
obiettivo didattico e in cui ciascun discente del gruppo esegue un compito spe-
cifico proprio (task) o assume un ruolo specifico proprio per la realizzazione
dell’obiettivo comune» (cfr. Johnson, Johnson, Holubec 1996; Comoglio 1999).

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Apprendimento delle lingue in e-learning e blended learning

La definizione contiene degli elementi riscontrabili in una situazione di e-lear-


ning informal, come «l’interazione all’interno di un gruppo» e «ciascun discente
del gruppo esegue un compito specifico», manca però certamente il «lavoro co-
mune per lo stesso obiettivo didattico» e la consapevolezza della «realizzazione
dell’obiettivo comune».
Proviamo però a immaginare l’interazione di discenti in una webcommuni-
ty (p. es. un blog, o un wiki o un podcast come «YouTube»), inserita in un per-
corso didattico con elementi di e-learning formal e con la presenza di un tutor,
o di un docente on-line, che “indirizzi” le attività.
Avremo, in questo caso, qualcosa che è molto vicino all’apprendimento coo-
perativo. (In questo caso, il fattore tempo, di cui sopra, diviene meno impor-
tante, perché all’interno di una comunità virtuale i ruoli di collaborazione e
cooperazione, interscambiabili, sono già insiti nelle “regole” di partecipazione
al gruppo e vengono automaticamente assunti all’accesso; anche il fattore co-
presenza può essere superato, pensando che l’interazione tra partecipanti al
gruppo può realizzarsi anche in modalità asincrona).
Nella riflessione avvenuta all’interno del laboratorio al Convegno ILSA, ci è
sembrato verosimile, dunque, che un percorso didattico in e-learning/blended
learning, formulato alla luce delle nuove potenzialità offerte dal Web.2, possa
includere un approccio di tipo cooperativo.
Sarà interessante vedere se questa “intuizione” verrà confermata dalla pratica
glottodidattica, attraverso la realizzazione di nuovi progetti didattici per l’appren-
dimento delle lingue on-line. In questo senso si sviluppa il progetto «Babelweb»,
a cui partecipa la Società Dante Alighieri. Al termine del progetto potremmo veri-
ficare se, all’interno di esso, l’apprendimento cooperativo avrà trovato una sua
declinazione Web.

6. Il progetto Babelweb

Si tratta di un progetto, finanziato dalla Comunità Europea, all’interno del


programma trasversale: Lingue, LLP, EAC del 2006. Iniziato nel gennaio di que-
st’anno, terminerà il 31 dicembre 2009.
La Società Dante Alighieri (Sede Centrale e Comitato di Salisburgo) ne è par-
tner assieme all’Università di La Reunion (capofila), all’Università di Strasburgo,
al CAVILAM di Vichy, al Politecnico di Salisburgo, al Maeklaerinne Upper Secon-
dary School di Helsinki e al Primo Liceo di Atene.
Il progetto prevede la creazione di un sito Web per l’apprendimento delle
lingue romanze come lingue straniere (inizialmente italiano, francese e spa-
gnolo), attraverso attività didattiche volte alla creazione di comunità di appren-
dimento sul Web. I discenti, di differente abilità linguistica e di differente lin-
gua madre, potranno interagire tra loro in ambienti virtuali, tipici del Web.2
(community).

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PARTE II

Il progetto prevede dodici moduli di apprendimento in ognuna delle tre lin-


gue del progetto. I primi moduli sono previsti in Rete per novembre 2008.
Nella creazione dei moduli vengono utilizzati ambienti di e-learning infor-
mal (blog, wiki, podcast video e audio, forum ecc.) collegati ad ambienti di e-
learning formal con percorsi didattici articolati su vari livelli di conoscenza
della lingua straniera. I moduli prevedono anche pagine dedicate ai docenti o
ai tutor che intendono utilizzare con i propri studenti Babelweb.
Le caratteristiche alla base del progetto sono:

– promozione dell’apprendimento cooperativo;


– a partire dall’approccio comunicativo: approccio orientato all’azione;
– utilizzo dei materiali didattici in ambito di apprendimento blended;
– accentuazione sull’aspetto di motivazione dei discenti;
– utilizzo delle potenzialità del Web.2;
– promozione dell’intercomprensione tra lingue romanze;
– promozione del plurilinguismo ricettivo.

Quelli qui sinteticamente riportati sono gli elementi distintivi, dunque, di un pro-
getto che, per citare la sua presentazione, vuole «aprire le classi di lingua al mondo»,
«per motivare i discenti» e «modificare il rapporto tra discenti e docente». Un proget-
to e una sfida ambiziosi, indirizzati verso quel ripensamento della didattica on-line
delle lingue, che le nuove potenzialità della rete Web hanno reso irrimandabile.

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Badi a come parli? Il teacher talk


nella classe «ad abilità differenziate»
di Roberta Grassi
Università di Bergamo

1. Foreigner talk e teacher talk a confronto

L’idea di dedicare attenzione al parlato dell’insegnante nasce dalla conside-


razione che esso costituisce uno dei registri «semplificati» (Ferguson 1981),
ovvero designati alla comunicazione con parlanti meno competenti, per i quali
intende rappresentare un input comprensibile.
L’insegnante non è tuttavia l’unico interlocutore a modificare il proprio parla-
to per andare incontro alle limitate competenze dell’interlocutore; pare infatti che
la capacità di adeguare il proprio parlato per interagire con meno competenti fac-
cia parte della facoltà del linguaggio, che rende tutti noi intuitivamente capaci di
semplificare, quando necessario, le nostre produzioni linguistiche.
Rispetto al registro spontaneamente impiegato con gli stranieri, lo xenolet-
to (o foreigner talk), il parlato dell’insegnante (o teacher talk) ha però qualco-
sa in più da offrire?
Sia il foreigner talk che il teacher talk desiderano rappresentare un input com-
prensibile per l’interlocutore non nativo a cui sono rivolti; come tali, entrambi pos-
sono fornire opportunità di apprendimento linguistico. È dunque ininfluente, ai
fini dell’apprendimento, che a parlare con l’apprendente sia un qualsiasi nativo
oppure un insegnante?
È intuitivo – soprattutto per un insegnante – rispondere di no. Meno intuitivo,
anche per gli stessi insegnanti, spiegare il perché. Questa la ragione principale per
cui abbiamo proposto un laboratorio di formazione dedicato proprio a questo tema.
Per rispondere alla domanda si può dire innanzitutto che i due registri non
condividono le stesse caratteristiche. La differenza che viene considerata come la
più macroscopica, ai fini dell’apprendimento, è che lo xenoletto presenta spes-
so strutture e forme agrammaticali, mentre ciò è tipicamente evitato nel teacher
talk. Dunque, l’apprendente che interagisce con un insegnante dovrebbe usufrui-
re di un input tendenzialmente sempre ben formato o costituito interamente da
«positive evidence» 1, evitando il rischio di cadere in fossilizzazioni iniziali che so-
no tipiche di quei contesti in cui alla distanza linguistica si associa un’importante

1 Per Long (1996: 413) le positive evidence sono tutti gli esempi o «modelli» di lingua ben forma-
ta, grammaticale o accettabile.

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PARTE II

distanza sociale (semplificazioni forti e agrammaticali possono poi stabilizzarsi e


diffondersi nella comunità, dando origine a lingue di contatto, come per esempio
fu per l’italiano semplificato d’Etiopia, un pidgin originatosi a seguito della colo-
nizzazione del luogo negli anni Trenta del secolo scorso; cfr. Habte-Mariam 1976).
Ma vi è ben più di questo. Il discrimine fondamentale tra foreigner talk e
teacher talk non è nel ruolo sociale dell’interlocutore, bensì negli scopi della
comunicazione. Un insegnante che per strada venga fermato da un non nativo
in cerca di indicazioni stradali è più incline a produrre xenoletto che non tea-
cher talk. Di converso, un nativo chiamato alla sua prima esperienza d’insegna-
mento comincerà da subito il suo addestramento al teacher talk.
Dunque, di nuovo: qualsiasi nativo chiamato ad assumere il ruolo di inse-
gnante produce teacher talk?
Naturalmente no. La preparazione metalinguistica, l’esperienza e la familia-
rità con le conversazioni esolingui renderanno un insegnante più attento e
capace di calibrare l’input 2 rispetto a chi si cimenta per la prima volta nella
conversazione con un non nativo.
Tuttavia, anche se gli insegnanti di lingua seconda e straniera imparano «natu-
ralmente» a calibrare il proprio parlato perché sia comprensibile ai loro allievi
non nativi, riteniamo nondimeno utile alla formazione dell’insegnante sia una
conoscenza dei tratti più significativi di semplificazione del parlato, sia una
consapevolezza rispetto alla propria capacità di adeguare il parlato a interlocu-
tori di competenze diverse. Sono questi gli obiettivi del laboratorio di cui qui
ripercorreremo i punti salienti: sintetizzare alcune caratteristiche strutturali e
interazionali che rendono accessibile il parlato, e verificare concretamente la
propria capacità di modulare le produzioni per l’apprendente.
Inoltre, ci spinge a esplicitare i tratti del parlato dell’insegnante la sempre
maggiore frequenza di un contesto d’insegnamento/apprendimento di L2 meno
tradizionale e, dal punto di vista interazionale (ma non solo), assai più com-
plesso rispetto alla classica classe di lingua. Ci riferiamo al contesto della clas-
se disciplinare plurilingue, ovvero a quella classe nella quale docenti prepara-
ti a insegnare discipline curricolari a dei madrelingua si trovano a dover veico-
lare contenuti in L2, ovvero a dei non nativi. Si tratta di insegnanti che devo-
no acquisire familiarità con il «foreigner talk di classe», per così dire, per veico-
lare contenuti complessi, e che non devono cadere nell’errore di semplificare
troppo il loro parlato, a discapito degli allievi nativi compresenti in classe. È
prima di tutto per la difficoltà interazionale di questa situazione di «classe ad
abilità differenziate» che è pensato il nostro laboratorio.
Prima di illustrare quanto svolto, tuttavia, sono necessarie altre due premesse.

2 Vale la pena ricordare i quattro fattori che secondo Long richiamano semplificazioni drastiche
e agrammaticali nel foreigner talk. Essi sono: il livello di interlingua dei discenti, lo status e il
ruolo dei partecipanti, l’esperienza del nativo in interazioni con non nativi, la pianificazione e la
formalità del discorso (Long 1983).

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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

Abbiamo detto di credere che le specificità del parlato dell’insegnante stia-


no innanzitutto negli scopi dell’interazione in cui questi è coinvolto. Tale inte-
razione tuttavia è interattivamente – appunto – co-costruita da entrambi i par-
tecipanti. È in questo senso senz’altro una forzatura il voler vedere le caratte-
ristiche del parlato dell’insegnante come se queste non dipendessero, a loro
volta, dal comportamento interazionale dell’apprendente-interlocutore. Qui tut-
tavia non prenderanno in esame, se non marginalmente, le caratteristiche del
parlato del non nativo. Giustifichiamo questa forzatura con lo scopo formativo
e di autoriflessione di questo laboratorio, nel quale si vogliono proporre attivi-
tà che facciano emergere le caratteristiche di un parlato che come insegnanti
siamo abituati a usare, ma molto meno a osservare 3.
Anche la seconda precisazione parte dall’affermazione sul ruolo determi-
nante degli scopi della comunicazione nel forgiare il teacher talk. Ebbene, lo
scopo didattico dell’interazione di classe determina nella sua struttura dialogi-
ca una peculiarità di primaria importanza ai fini dell’apprendimento: si tratta
del «terzo turno» o turno di feedback o follow up, onnipresente a seguito di pro-
duzioni da parte dell’apprendente. La presenza di questo terzo turno discende,
come detto, dagli scopi dello scambio conversazionale: se il foreigner talk si
propone di promuovere la comunicazione attraverso l’aumento dell’intelleggi-
bilità, con il risvolto secondario e solo implicito di fornire input favorevole
all’apprendimento, il teacher talk e solo il teacher talk ha come obiettivo pri-
mario l’apprendimento (linguistico, nel nostro caso 4). Per tale motivo esso in-
serisce dei riscontri continui, dei follow up, delle correzioni, delle segnalazioni,
delle valutazioni a seguito delle produzioni dell’apprendente 5.
Gli studi interazionisti non a caso si sono mossi dall’osservazione dell’inte-
razione esolingue per determinare i tratti di semplificazione più frequenti nel-
l’input verso lo studio e la verifica dell’utilità didattica dell’evidenza negativa o
feedback. Si tratta infatti di un punto cruciale per verificare l’efficacia del con-
testo di apprendimento formale a confronto con l’acquisizione linguistica in
contesto spontaneo. Il fatto che questo aspetto non sia stato trattato in modo
approfondito nel laboratorio di cui ora relazioneremo non vuole sminuirne
l’importanza, ma solo prendere atto dell’impossibilità di abbracciare, nello spa-
zio concessoci, più di un tema di così ampia portata.

3 La seconda simulazione che si presenterà, in ogni caso, permetterà anche qualche riflessione
meno monodirezionale.
4 «Teacher talk» è il parlato dell’insegnante di qualsiasi disciplina. I confini di tale sigla sono ampi,
come ben argomenta Diadori (2004). Qui lo intenderemo invece esclusivamente come parlato
dell’insegnante rivolto a non nativi.
5 Il quale a sua volta le accetta, anzi le attende e spesso le cerca: a ulteriore dimostrazione della
natura altamente cooperativa delle interazioni, anche asimmetriche. L’insegnante può, e anzi,
deve, “criticare” le produzioni degli apprendenti perché a monte proprio questi gli hanno con-
ferito tacitamente l’autorità per farlo.

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PARTE II

2. La prima attività: simulazione uno-a-uno

Il laboratorio proposto ai partecipanti al gruppo ILSA ha voluto innanzitut-


to mettere alla prova i singoli sulla fama del foreigner talk di essere intuitiva-
mente producibile da chiunque. Vediamone l’organizzazione.
Ai tre gruppi in cui abbiamo diviso i partecipanti, che convenzionalmente
chiameremo rispettivamente «parlatori», «uditori» e «osservatori», sono stati con-
segnati tre materiali di lavoro differenti.
I «parlatori» hanno avuto un disegno e la consegna di pensare a come spie-
garlo a un interlocutore di livello A2.
Gli «uditori», dovendo impersonare di lì a poco dei non nativi di livello A2,
sono stati “eruditi” sul profilo di competenza di tale apprendente attraverso la
disamina di alcune tavole del Quadro comune europeo di riferimento per le lin-
gue (QCER) (Consiglio d’Europa 2001/2002) (cfr. oltre, par. 3).
Gli «osservatori» sono invece stati muniti di una tabella riassuntiva delle modi-
fiche del parlato a non nativi con la consegna di concentrarsi per il momento
solo sulle modifiche strutturali. La tabella fornita (cfr. Appendice 1), da noi tra-
dotta, proviene da un lavoro pubblicato in Larsen-Freeman, Long (1991: 125) e
contiene una sintesi delle modifiche di foreigner talk – cioè non tipiche né esclu-
sive del parlato dell’insegnante – riscontrate dagli studi sulla comunicazione eso-
lingue iniziati negli anni Ottanta.
Dopo quindici minuti di lavoro nei tre gruppi, si sono formate triplette com-
poste da un «parlatore», un «uditore» e un «osservatore» e si è proceduto alla
simulazione di parlato semplificato.
Prima di riferire di quanto emerso in questa prima attività, diamo conto delle
scelte compiute per la sua organizzazione. Cominciamo dal gruppo parlatori.
Per dimostrare la tesi di intuitività dello xenoletto, questi partecipanti non
hanno avuto a disposizione alcun suggerimento su come adeguare il loro par-
lato. Per evitare che si appoggiassero linguisticamente a un testo di partenza,
è stato usato come base di discussione un testo iconografico, non verbale:

Figura 1. Immagine fornita


rispettivamente ai «parlato-
ri» (a sinistra) e agli« uditori»
(a destra) per la prima atti-
vità.

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Come si può ben vedere, il testo non è di livello CALP; non somiglia cioè
agli argomenti astratti e complessi delle discipline scolastiche: è un testo scher-
zoso, che difficilmente costituirebbe argomento di lezione. È stato scelto non
solo per mantenere una certa leggerezza utile al clima del laboratorio, ma
anche per evitare che il diverso background dei partecipanti potesse favorire
alcuni più di altri: qui, si presume che tutti siano ugualmente spiazzati dall’ori-
ginale serenata rappresentata nella scenetta. Le caratteristiche di cui eravamo
alla ricerca erano infatti le seguenti: una situazione non prevedibile, compren-
sibile solo se veicolata linguisticamente, e “scomponibile”. Volevamo cioè una
situazione in cui vi fossero alcune informazioni di base in comune (le parti del
disegno riportate sia sul foglio docente che sul foglio studente) e altre che l’al-
lievo non possiede e nemmeno può intuire, di modo che per il loro apprendi-
mento il veicolo linguistico dell’insegnante sia insostituibile (in questo senso,
questo testo così leggero somiglia ai contenuti di discipline a forte mediazione
linguistica, come il diritto o la filosofia 6). A ben pensarci, è spesso così quan-
do si deve presentare un nuovo argomento in classe: l’apprendente potrebbe
saperne già qualcosa, ma non ancora tutto. Esistono cioè delle preconoscenze,
sulle quali far leva per introdurre nuove informazioni.
Era a tale scopo importante che, nella successiva fase di simulazione, l’«inse-
gnante» non mostrasse il disegno completo e non completasse lui il disegno
dell’«allievo». La consegna era che l’allievo ricevesse il suo foglio e, sulla base
delle sole indicazioni linguistiche dell’insegnante, provasse a completare la
scena. L’obiettivo non era tanto quello di portare a termine l’attività, quanto il
curare il passaggio comunicativo semplificando il proprio parlato.
Quanto agli «uditori», che avevano il compito di documentarsi sulle compe-
tenze di un utente A2, diremo qui delle differenti reazioni avute lavorando con
insegnanti di lingua, già avvezzi alle tavole del QCER, rispetto a quelle avute
con insegnanti disciplinari che conoscevano il QCER solo per sentito dire:
ebbene, questi ultimi non hanno ricavato dall’esame dei descrittori un’idea uni-
voca delle competenze di un A2: il che conferma le impressioni raccolte da altri
studi circa una certa vaghezza del QCER (cfr. tra altri Nuzzo, Semplici 2008).
Un’ulteriore annotazione che ci ha colpito è l’atteggiamento di alcuni «parlato-
ri» che, a dispetto delle istruzioni ricevute, non hanno mai consegnato il foglio
studente a chi ne era destinatario, tenendolo sempre nelle loro mani e prece-
dendo a disegnarvi sopra gli elementi che via via illustravano. Se l’atteggiamen-
to è rappresentativo di un modo di procedere, ebbene queste insegnanti devo-
no avere uno stile assai direttivo e ben poco cooperativo.
Infine, gli «osservatori»: questi ultimi impersonavano quella consapevolezza
che si voleva inculcare, alla fine del laboratorio, a tutti i partecipanti. Gli «osser-

6 Laddove discipline come la biologia o la matematica possono più facilmente fruire di strumen-
ti non verbali (immagini, numeri) per il passaggio delle informazioni.

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PARTE II

vatori» hanno dapprima commentato tra loro la tabella, per poi spuntare le voci
che venivano utilizzate dal «parlatore» a cui erano stati assegnati (mentre «parla-
tore» e «uditore» stavano seduti uno di fronte all’altro, l’«osservatore» era di fian-
co ai due).
Al termine dell’attività siamo stati in grado di rilevare le impressioni sul
medesimo evento provenienti da tre punti di vista diversi: il «parlatore» era chia-
mato a dire se riteneva di essersi adeguato e se aveva avuto difficoltà; l’«udito-
re» poteva aggiungere i suoi commenti anche riferendosi a quanto prevede il
QCER circa il tipo di parlato da rivolgere a un A2, e infine l’«osservatore» por-
tava un punto di vista più oggettivo, da “esperto”, grazie alla tabella che è poi
stata condivisa e commentata in plenum.
I commenti ricavati sono stati diversi, ma così generalizzabili: i «parlatori»
hanno rilevato le difficoltà di farsi capire; gli «uditori» non si sono sempre tro-
vati soddisfatti delle spiegazioni ricevute, mentre le spunte degli «osservatori»
sono andate alla maggior parte delle voci di cui dovevano tenere nota, con una
prevalenza generica per gli adeguamenti fonologici (i più comuni ed evidenti,
in effetti).
A seguito di questa prima attività e del relativo feedback, vi è stato un
momento plenario in cui si sono messe a confronto le tabelle sugli adeguamen-
ti del foreigner talk (Larsen-Freeman, Long 1991) con alcune tavole del QCER,
rilevandone alcune discrepanze che qui ci pare utile sintetizzare.

3. Gli adeguamenti nell’input secondo il QCER

Le tavole del QCER da noi fornite ai partecipanti (utilizzate più da vicino


dagli «uditori», ma poi distribuite a tutto il gruppo) sono state sette in totale.
Tra le molte tavole del QCER attinenti alle attività interazionali, abbiamo sele-
zionato le seguenti: le tavole dell’abilità di «Comprensione orale generale»
(Consiglio d’Europa 2001/2002: 83) e «Interazione orale generale» (ibidem: 93),
le tavole delle attività «Comprendere un interlocutore parlante nativo» (ibidem:
94), «Cooperazione finalizzata a uno scopo» (ibidem: 98) e infine le tavole delle
strategie «Prendere la parola» (ibidem: 106), «Cooperare» e «Chiedere chiarimen-
ti» (ibidem: 107).
Nel commento plenario sono stati per prima cosa evidenziati i punti delle
prime tre tavole citate («Comprensione orale generale», «Interazione orale gene-
rale» e «Comprendere un interlocutore parlante nativo», cfr. Appendice 2) in cui
veniva richiamata l’esigenza di adeguamenti nell’input; gli adeguamenti citati
nelle tavole del QCER analizzate sono poi stati ricercati nella tabella in Larsen-
Freeman, Long (1991). Può essere interessante sintetizzare i risultati di questo
piccolo raffronto.
Richiamiamo qui le voci della tabella Larsen-Freeman, Long (1991) eviden-

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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

ziando in grassetto quelle ricordate anche nelle tavole del QCER; cominciamo
dal livello fonologico:

Fonologia
1 Ritmo rallentato dell’eloquio.
2 Maggior utilizzo di enfasi e pause.
3 Articolazione più attenta.
4 Tonalità più variata/intonazione esagerata.
5 Riutilizzo di forme estese/evitamento di forme contratte.

Come si vede, le modifiche fonologiche sono quasi tutte richiamate anche


nel QCER (precisamente, nella tavola 1, Appendice 2), anche se solo fino al
livello B1. Da B2 in poi si parla espressamente di «lingua standard» (mentre
sappiamo invece che gli adeguamenti vengono sfumati in maniera meno netta
e, seppur in misura minore e in numero ridotto, continuano anche con nativi
di competenze elevate). Non è citata dal QCER, tra gli adeguamenti fonologici
del foreigner talk, l’accentuazione dell’intonazione, che è invece una preroga-
tiva tipica del parlato dell’insegnante, oltre che del foreigner talk.
Proseguendo nel confronto, si è notato che nelle tavole considerate non
viene citata alcuna modifica a livello morfosintattico. Ciò è molto significativo,
poiché significa sorvolare su modifiche importanti del foreigner talk; d’altra
parte però, questa assenza non fa che ribadire la nota mancanza di attenzioni
mirate ed esplicite, nel QCER, ad aspetti morfosintattici: basti dire che in tutta
l’opera vi è una sola tavola di argomento grammaticale, la quale in ogni caso
non cita esponenti linguistici, bensì verte sulla quantità di controllo sui propri
errori nei diversi profili (Consiglio d’Europa 2001/2002: 140).
Quanto poi al livello semantico, ecco cosa è stato rilevato.

Semantica
1 Maggior messa in evidenza di relazioni semantiche.
2 Minor varietà lessicale.
3 Meno espressioni idiomatiche.
4 Maggior frequenza di nomi e verbi sul totale lessicale.
5 Alta percentuale di copule rispetto ad altri verbi.
6 Scelte lessicali marcate.
7 Meno forme opache (preferenza per nomi completi rispetto ai pronomi, per verbi concreti
rispetto a verbi vuoti come fare).

Anche queste segnalazioni provengono dalla sola tavola 1 (Appendice 2); la


prima, in particolare, è segnalata solo per il livello B1: come se i livelli preceden-
ti non avessero bisogno di più esplicitezza semantica. La seconda si evince inve-

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PARTE II

ce dall’indicazione, data al livello B2, dell’incapacità di comprendere le espres-


sioni idiomatiche 7.
Passando poi alle modifiche interazionali sui contenuti, esse sono tutte cita-
te nel QCER.
Contenuto
1 Gamma di topic (tematiche, argomenti) ristretta/maggiormente prevedibile.
2 Maggior orientamento verso il “qui-e-ora”.
3 Trattazione più concisa dei topic (meno informazioni/minor frequenza di mosse introduttive
e conclusive di topic).

Le modifiche di contenuto sono richiamate sia nella tavola 1 che nella tavo-
la 2 delle nostre Appendici (Appendice 2). Nello specifico, trova ampio rilievo
il punto «maggior orientamento verso il “qui-ed-ora”», che nel QCER è implica-
to, nei livelli da A1 a B1, attraverso l’idea di «concreto/fattuale/familiare/quoti-
diano» che il documento mette in opposizione ai livelli superiori, quelli dove
si introducono argomenti astratti, complessi, specialistici, richiamando così
l’opposizione BICS-CALP di Cummins (1986), ormai nota anche a molti inse-
gnanti di classe plurilingue. È al contrario solo accennato il terzo punto (la con-
cisione), nella tavola 1, in riferimento al livello A2.
Per concludere, vediamo come sono considerate nelle tavole su compren-
sione e interazione le modifiche che per gli studiosi sono le più utili all’appren-
dimento linguistico, ovvero le modifiche nella struttura interazionale.

Struttura interazionale
1 Cambiamenti di topic più bruschi.
2 Meno “lotta” per il mantenimento del topic.
3 Maggior accettazione di cambiamenti non intenzionali di topic.
4 Utilizzo più frequente di domande nelle mosse di avvio del topic.
5 Più ripetizioni (di sé o di quanto detto dall’interlocutore, ripetizioni identiche o parafrasi,
ripetizioni complete o parziali).
6 Più comprehension checks, ovvero atti di controllo della comprensione dell’interlocutore
(p. es. «Avete capito?»).
7 Più confirmation checks o atti per ottenere conferme della propria comprensione
(p. es. «Tu vuoi dire X?»).
8 Più clarification requests o atti di richiesta di chiarimento (p. es. «Cosa intendi?»).
9 Più espansioni (p. es. «… e Bergamo, questa città lombarda vicina a Milano, …»).
10 Più sequenze composte da domanda-risposta.
11 Più scomposizioni del topic o del topic-comment (p. es. invece o in aggiunta a «Ti piace Bergamo?»,
si avrebbero due fasi: introduzione del topic «Bergamo...» e poi comment: «Ti piace, Bergamo?»).

7 La comprensione delle espressioni idiomatiche è compresa nel QCER solo da C1 in poi. È eviden-
te come il riferimento sotteso sia a situazioni di apprendimento di lingua straniera, e non seconda.

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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

Si possono fare qui diversi commenti interessanti. Quanto alle ripetizioni,


esse sono citate come necessarie solo per il livello A1 (tavola 2), mentre le ri-
formulazioni occorrono riferite ad A2 e a B1, nella tavola 3, cfr. Appendice 2.
Degli atti principali che costituiscono le sequenze dette di negoziazione,
sulla cui importanza insiste un intero filone di ricerca, quello di Long e dell’ipo-
tesi dell’interazione (Long 1996), ovvero i punti 6, 7 e 8 di quest’elenco, non
vi è quasi traccia nel QCER, se si esclude un richiamo alle richieste di confer-
ma della comprensione, citate però, e non pare chiaro il motivo, a proposito
del livello C1 (tavola 3).
Nel complesso, il QCER sembra sposare un’idea molto riduttiva dell’utilità di
adeguamenti per il non nativo, che per lo più sembra venir meno dopo il livel-
lo A2; inoltre, presenta una visione insufficientemente sfumata del continuum
nelle modifiche dello xenoletto, che per la maggior parte dei casi sono citate
solo a proposito dei livelli più bassi, o di alcuni singoli livelli iniziali, senza con-
siderare invece che tratti di adeguamento sia pur minimo permangono con i
non nativi di qualsiasi livello di competenza.

4. La seconda attività: interazione uno-a-molti

La seconda simulazione è stata arricchita con elementi di complessità e


maggiore verosimiglianza, andando nel contempo nella direzione del macro-
tema della giornata ILSA: la classe ad abilità differenziate. Per chi scrive, che
si occupa di glottodidattica, l’espressione «abilità differenziate» è stata intesa
come specificamente legata alla diversa competenza linguistico-comunicativa
degli allievi nativi e non nativi compresenti nella classe disciplinare pluri-
lingue.
Vediamo la sua organizzazione. La seconda simulazione ha richiesto al grup-
po «uditori» di lavorare individualmente: a ciascun partecipante è stato assegna-
to un profilo linguistico, da A2 a C2 (a simulare la presenza di nativi o di bilin-
gui “perfetti”, non rari nelle nostre classi), e anche una personalità. Ecco qual-
che esempio.

L’interventista C1
Ok io ne so già molto, in effetti questo corso è piuttosto facile per me e io sono veloce
sempre, capisco al volo. Però ho un sacco di curiosità in più da chiedere, per fortuna
con quest’insegnante si può parlare! In fondo, ho diritto a imparare no? Posso interrom-
pere ogni volta che mi viene in testa una domanda…
➜ Intervieni almeno 2 volte facendo domande e/o osservazioni. Intervieni almeno 2 volte
facendo domande e/o osservazioni.

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PARTE II

Il treno dopo A2
Oddio che difficile! O mamma, non capisco niente! Perché, perché? Che paura l’inse-
gnante, mi fa una soggezione!! E gli altri, come sono tutti bravi e sicuri di sé! Certo, per
loro è più facile! Non capisco proprio niente, speriamo che nessuno mi metta in mezzo
e che la lezione finisca al più presto! Non ce la farò mai! Povero me!
➜ Trova il coraggio per rispondere se vieni chiamato in causa. Prova a fare una
domanda, se ci riesci.

Lo zelante B1
Devo stare attenta e capire bene tutto. Non posso perdere neanche una parola!
Nel mio Paese ero la più brava in questa materia, non posso restare indietro. Devo capi-
re, devo imparare, devo studiare!
➜ Intervieni almeno una volta per un chiarimento necessario. Prendi appunti e mostra
il tuo interesse!

Il bastiancontrario B2
Quest’insegnante non mi piace proprio. Quello studente così secchione poi, non lo sop-
porto… che voglia di dargli un po’ fastidio… ma perché ha sempre domande, chiari-
menti da chiedere? Se interviene anche oggi… gli do io una bella lezione, a lui e all’in-
segnante!

L’aggiunta dell’elemento «personalità», veicolata attraverso toni giocosi che


hanno sortito l’effetto di coinvolgere i partecipanti in questo simpatico gioco di
ruolo, ci serviva in realtà per sollecitare una componente che avevamo lasciato
volutamente da parte nella prima simulazione: l’intervento attivo dell’alunno.
La prima simulazione mirava infatti a mostrare quanto ciascuno di noi sia
intuitivamente capace di operare modifiche al proprio parlato per farsi compren-
dere da interlocutori di scarsa competenza linguistica. Più difficile risulta la situa-
zione di classe plurilingue, nella quale occorre fornire in primo luogo un i+1
adeguato a livelli diversi, dal non nativo arrivato da poco al nativo scolarizzato
regolarmente, e inoltre, con obiettivi linguistico-comunicativi che non possono
fermarsi alla promozione della comprensione, ma devono curare anche lo svi-
luppo della produzione linguistica. Rispetto a questo secondo punto, sul quale
non possiamo qui soffermarci, ci limitiamo a ricordare la necessità che sia messo
a fuoco singolarmente, e non genericamente inglobato nelle finalità dell’«i+1»:
come discute Long (2007), le caratteristiche dell’input rivolto alla comprensione
sono diverse da quelle dell’input rivolto alla produzione 8.

8 Si tratta di una assimilazione indebita, che si può far risalire almeno a Krashen e alla sua «ipo-
tesi dell’input comprensibile». I processi coinvolti nella comprensione sono in realtà almeno in
parte diversi da quelli interessati alla produzione (cfr., per esempio, Gass 1997).

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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

Nello spazio di un laboratorio non era possibile sviscerare questioni tanto


complesse. Essendoci però prefisse come primo obiettivo un aumento nella con-
sapevolezza degli insegnanti rispetto alle caratteristiche e agli effetti del loro par-
lato, abbiamo tentato di sollecitare attenzione sui due punti ora citati: la necessi-
tà di pennellare il proprio input su più livelli per risultare utili in una classe ad
abilità differenziate e il perseguimento dell’obiettivo di migliorare la competenza
produttiva degli allievi. Abbiamo cercato di farlo in modo pratico, esperienziale,
introducendo nella seconda simulazione le variabili del livello diversificato negli
uditori, ora non più singoli ma parte di un gruppo-classe, e attribuendo loro un
ruolo interazionale più attivo. Infine, sapevamo che la partecipazione degli «alun-
ni» all’interazione avrebbe innescato la terza mossa, il follow up, sulla quale pure
ci interessava vedere le reazioni dei nostri partecipanti.
La seconda simulazione è risultata così assai più articolata della precedente,
anche grazie all’intervento degli «allievi» che hanno aderito al profilo loro pro-
posto intervenendo come suggerito dalle loro istruzioni. È mancato invece il
tempo di dedicare l’attenzione dovuta al feedback, un elemento del parlato
didattico che a nostro avviso lo distingue nettamente rispetto al più generale
xenoletto, ancor più che non la sua generale grammaticalità.
Anche in questo caso i materiali scelti (cfr. Appendice 3) erano iconografici
e di argomento non troppo serioso. Nelle nostre intenzioni, però (esplicitate
verbalmente al gruppo «parlatori»), il tema delle difficoltà matrimoniali a cui la
storiella rimanda, proposto a una classe di seconda superiore (così è stato con-
cordato tra i partecipanti) poteva venire sviluppato in molte direzioni, anche
assai complesse e problematiche (si pensi per esempio all’aspetto legato alle
norme giuridiche, o all’evoluzione storica dell’istituzione matrimoniale, o a po-
sizioni folosofico-religiose sulla monogamia, tanto per fare qualche esempio),
in modo da risultare accattivante anche per i soggetti di competenza più ele-
vata, e da prestarsi a una trasposizione «disciplinare».
Quanto al materiale da consegnare agli «studenti» (cfr. Appendice 3), la sua
strutturazione offriva già un suggerimento che non riguarda il parlato, ma più
in generale la gestione della classe ad abilità differenziate: l’opportunità di dare
compiti differenziati. Come si vede infatti, si offrivano sia alcune immagini in
ordine sparso, utili a un compito ricettivo di sequenziazione (per i livelli più
bassi), che delle righe vuote per eventuali appunti, commenti o per un riassun-
to (compito di produzione libera che richiede un livello già meno iniziale), o
ancora, la possibilità di disegnare, dimostrando così non verbalmente la pro-
pria comprensione del testo narrato, o la propria fantasia nell’inventare un fina-
le alternativo.
Al momento di procedere con la simulazione, gli «osservatori» si erano pre-
parati a valutare, questa volta, anche le modifiche interazionali, mentre i «par-
latori» avevano scelto uno di loro quale attore protagonista della messinscena
di lì a venire e avevano concordato una linea d’azione didattica per i venti
minuti di durata della scena.
123
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PARTE II

Gli spunti offerti dalla simulazione sono stati moltissimi. Notevoli sono risul-
tate le dinamiche interne alla classe, tra pari; elemento non focalizzato nella
discussione del laboratorio, ma certamente centrale per i risvolti didattici che
offre. Sfruttando una cooperazione positiva tra gli allievi di diversa abilità l’inse-
gnante può infatti trovare il proprio compito anche notevolmente alleggerito.
Rispetto al tentativo, fatto da più «allievi», di imitare l’interlingua del livello loro
assegnato (che era reso ben visibile all’«insegnante» grazie a un adesivo che ciascu-
no portava sul petto), producendo dunque errori, si è notata una generale tenden-
za o a ignorare questi errori, oppure, al contrario, a sanzionarli in modo esplicito.
Su domanda, posta al termine all’attività da chi scrive, è emerso che nessun parte-
cipante aveva notato alcunché di particolare rispetto al feedback fornito: anche
questo è un segnale importante della necessità di far riflettere gli insegnanti sul
valore e sulle modalità della correzione (una correzione correttiva, non valutativa,
cioè sanzionatoria). È noto, per esempio, che ignorare gli errori o correggerli impli-
citamente, attraverso riformulazioni, può anche in contesti di immersione contri-
buire al perpetuarsi delle forme errate (Doughty, Williams, Eds., 1998). L’idea che
anche oltre i livelli iniziali serva agli allievi non nativi un rinforzo linguistico espli-
cito, durante le attività della classe disciplinare e in momenti e spazi ulteriori, appo-
sitamente dedicati, si conferma essere purtroppo ancora scarsamente diffusa.
Come da noi previsto, la lentezza e l’accuratezza che aveva caratterizzato il
parlato dell’insegnante durante la prima simulazione, che era stata fondamen-
talmente monologica, sono sparite allorché l’«insegnante» si è trovato incalzato
dagli interventi, anche sovrapposti, degli «alunni». Questo è in linea con quan-
to da noi riscontrato analizzando dati relativi alle interrogazioni (cfr. Grassi
2007) nelle quali proprio durante sequenze negoziali il ritmo d’eloquio si fa più
rapido e concitato, a evidente svantaggio della comprensione, al contrario cru-
ciale proprio in quei momenti.
Come detto, i livelli presenti nel gruppo allievi andavano da A2 a C2. Questo
nell’intento di non far dimenticare anche i molti nativi presenti nelle classi plurilin-
gui; si è invece escluso A1, per non aumentare ulteriormente la difficoltà del com-
pito. Ciò doveva far scaturire un parlato ampiamente stratificato, modulato da un
continuo passaggio da un linguaggio articolato a riformulazioni, almeno per i punti
essenziali, della massima semplicità. Tale richiesta non è stata soddisfatta. Ormai
“catturati” dall’idea della semplificazione, i parlatori designati hanno utilizzato una
lingua alquanto semplificata, che non ha dato stimoli ai “C1” e “C2” presenti.
Anche questo riconferma l’estrema difficoltà di gestione del parlato nella clas-
se ad abilità differenziate, e la necessità di una formazione specifica più estesa
di quanto non sia stato possibile offrire nello spazio di un singolo laboratorio.

5. Conclusioni

Il gradimento dei partecipanti al workshop è sembrato commisurato alla loro di-


sponibilità a mettersi in gioco nelle attività proposte, e chi scrive esprime in merito

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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

la propria soddisfazione. Lo svolgere attività concrete mette in moto competenze e


fa scaturire osservazioni che la divulgazione teorica non riuscirebbe a sollecitare, e
fornisce anche al formatore informazioni e spunti per nuovi approfondimenti.
Con particolare riferimento a questo laboratorio, riteniamo che gli obiettivi di
sollecitare attenzione al proprio parlato e far intuire l’ampia gamma di modula-
zioni su di esso attuabili sia stato raggiunto. Siamo fiduciose che molti parteci-
panti avranno continuato a prestare attenzione al loro comportamento interazio-
nale anche nelle successive occasioni di parlato in classe che si saranno presen-
tate loro. Sappiamo che qualcuno ha voluto approfondire il tema attraverso let-
ture, e tutti hanno riconosciuto quanto sia difficile controllare il proprio parlato.
Come già accennato, il parlato didattico è al centro dell’attenzione di un ap-
proccio di grande interesse glottodidattico, detto appunto «Ipotesi dell’Intera-
zione» (cfr. Grassi, Ghezzi, Piantoni, a cura di, in stampa). In tal senso, interes-
sarsi del solo input – qui: «parlato dell’insegnante» – appare oggi riduttivo: gli
studi sono infatti proseguiti e da tempo indagano le modalità di correzione, la
produzione degli apprendenti, nonché le strategie e le tattiche messe in campo
da ambo le parti nelle sequenze interazionali metalinguistiche o Language Related
Episodes (LRE) (Swain, Lapkin 1998).
L’analisi dell’acquisizione linguistica legata all’interazione (o viceversa), è
tema interessante non solo per i suoi pur importanti risvolti teorici, ma anche
per le numerose applicazioni concrete e pratiche che offre 9. In questo senso,
se è vero che sull’interazione di classe vi è ancora molto da indagare, vi è però
ancora di più da far conoscere, e ai suoi stessi protagonisti: gli insegnanti. Le
attività qui proposte sono solo un piccolo passo, e vorrebbero essere soprat-
tutto uno spunto per proseguire.

Riferimenti bibliografici
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ti. Roma. Donzelli Editore.
Bender, M. L., Bowen, J. D., Cooper, R. L., Ferguson, C. A. (Eds.) 1976. Languages in
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Teaching, Assessment. Council for Cultural Co-operation. Modern Languages
Division. Strasbourg, Cambridge University Press [trad. ita. a cura di D. Bertocchi, F.
Quartapelle. Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento
insegnamento valutazione. Milano-Firenze. RCS Scuola-La Nuova Italia].

9Sulla «manipolazione» dell’input, anche se prevalentemente orientata allo scritto, si vedano, per
esempio, i molti spunti didattici in Wong 2005.

125
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PARTE II

Cook, V., Seidlhofer, B. (Eds.) 1995. Principle and Practice in Applied Linguistics: Studies
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Doughty, C., Williams, J. (Eds.) 1998. Focus on Form in Classroom Second Language
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Ferguson, C. A. 1981. “Foreigner talk” as the Name of a Simplified Register. «International
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Ferrari, S., Nuzzo, E. 2008. La valutazione delle competenze orali in italiano L2: una veri-
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Wong, W. 2005. Input Enhancement: From Theory and Research to the Classroom. New
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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

Appendice 1

Modifiche più comuni nell’interazione tra nativi e non nativi 1


Modifiche linguistiche

a) Fonologia
• Ritmo rallentato dell’eloquio.
• Maggior utilizzo di enfasi e pause.
• Articolazione più attenta.
• Tonalità più variata/intonazione esagerata.
• Riutilizzo di forme estese/evitamento di forme contratte.

b) Morfologia e sintassi
• Enunciati composti accuratamente/meno formulazioni poco accurate.
• Enunciati più brevi (minor numero di parole per enunciato).
• Enunciati meno complessi.
• Maggiore regolarità/utilizzo canonico dell’ordine delle parole.
• Maggiore ritenzione di costituenti opzionali (p. es.: ripetizione del prono-
me soggetto).
• Maggior messa in evidenza delle relazioni grammaticali.
• Più verbi con marca di presente/meno riferimenti temporali non al pre-
sente.
• Più domande.
• Più domande chiuse (sì/no), meno domande aperte.

c) Semantica
• Maggior messa in evidenza di relazioni semantiche.
• Minor varietà lessicale.
• Meno espressioni idomatiche.
• Maggior frequenza di nomi e verbi sul totale lessicale.
• Alta percentuale di copule rispetto ad altri verbi.
• Scelte lessicali marcate.
• Meno forme opache (preferenza per nomi completi rispetto ai pronomi,
per verbi concreti rispetto a verbi vuoti come «fare»).

1 Adattata da: Larsen-Freeman, Long 1991: 125.

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PARTE II

Modifiche conversazionali

d) Contenuto
• Gamma di topic (tematiche, argomenti) ristretta/maggiormente prevedibi-
le.
• Maggior orientamento verso il “qui-ed-ora”.
• Trattazione più concisa dei topic (meno informazioni/minor frequenza di
mosse introduttive e conclusive di topic).

e) Struttura interazionale
• Cambiamenti di topic più bruschi.
• Meno “lotta” per il mantenimento del topic.
• Maggior accettazione di cambiamenti non intenzionali di topic.
• Utilizzo più frequente di domande nelle mosse di avvio del topic.
• Più ripetizioni (di sé o di quanto detto dall’interlocutore, ripetizioni iden-
tiche o parafrasi, ripetizioni complete o parziali).
• Più comprehension checks, ovvero atti di controllo della comprensione
dell’interlocutore (p. es. «Avete capito?»).
• Più confirmation checks o atti per ottenere conferme della propria com-
prensione (p. es. “Tu vuoi dire X?”).
• Più clarification requests o atti di richiesta di chiarimento (p. es. «Cosa
intendi?»).
• Più espansioni (p. es. «… e Bergamo, questa città lombarda vicina a
Milano, …»).
• Più sequenze composte da domanda-risposta.
• Più scomposizioni del topic o del topic-comment (p. es. invece o in
aggiunta a «Ti piace Bergamo?» si avrebbero due fasi: introduzione del
topic «Bergamo...» e poi comment: «Ti piace, Bergamo?»).

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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

Appendice 2

Estratti dal QCER

COMPRENSIONE ORALE GENERALE


Non ha difficoltà a comprendere qualsiasi lingua parlata da un nativo a velocità naturale, sia
C2
dal vivo sia registrata.
È in grado di comprendere quanto basta per riuscire a seguire un ampio discorso su argomenti
astratti e complessi estranei al suo settore, anche se può avere bisogno di farsi confermare
qualche particolare, soprattutto se non ha familiarità con la varietà linguistica.
C1 È in grado di riconoscere molte espressioni idiomatiche e colloquiali e di cogliere i cambiamenti
di registro.
È in grado di seguire un discorso lungo anche se non è chiaramente strutturato e se le relazioni
restano implicite e non vengono segnalate esplicitamente.
È in grado di comprendere ciò che viene detto in lingua standard, dal vivo o registrato, su
argomenti sia familiari sia non familiari che si affrontano normalmente nella vita, nei rapporti
sociali, nello studio e sul lavoro. Solo fortissimi rumori di fondo, una struttura discorsiva
inadeguata e/o l’uso di espressioni idiomatiche possono pregiudicare la comprensione.
B2 È in grado di comprendere i concetti fondamentali di discorsi formulati in lingua standard
su argomenti concreti e astratti, anche quando si tratta di discorsi concettualmente e
linguisticamente complessi; di comprendere inoltre le discussioni tecniche del suo settore
di specializzazione.
È in grado di seguire un discorso lungo e argomentazioni complesse purché l’argomentazione
gli sia relativamente familiare e la struttura del discorso sia indicata con segnali espliciti.
È in grado di comprendere informazioni fattuali chiare su argomenti comuni relativi alla vita di
tutti i giorni o al lavoro, riconoscendo sia il significato generale sia le informazioni specifiche,
B1 purché il discorso sia pronunciato con chiarezza in un accento piuttosto familiare.
È in grado di comprendere i punti salienti di un discorso chiaro in lingua standard che tratti
argomenti familiari affrontati abitualmente sul lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc., compresi
dei brevi racconti.
È in grado di comprendere quanto basta per soddisfare bisogni di tipo concreto, purché si
parli lentamente e chiaramente.
A2 È in grado di comprendere espressioni riferite ad aree di priorità immediata (ad es. informazioni
veramente basilari sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale e lavoro), purché si
parli lentamente e chiaramente.
È in grado di comprendere un discorso pronunciato molto lentamente e articolato con grande
A1
precisione, che contenga lunghe pause per permettergli di assimilarne il senso.

Tavola 1. Consiglio d’Europa 2001/2002: 83.

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PARTE II

INTERAZIONE ORALE GENERALE


Ha una buona padronanza di espressioni idiomatiche e colloquiali ed è consapevole delle
relative connotazioni. Esprime con precisione sottili sfumature di significato, usando con
C2
ragionevole correttezza diversi modifìcatori del discorso. Aggira le difficoltà ristrutturando
il discorso con disinvoltura tale che l’interlocutore quasi non se ne accorge.
È in grado di esprimersi con scioltezza e spontaneità, quasi senza sforzo. Ha buona
padronanza di un vasto repertorio lessicale che gli/le consente di superare con prontezza
C1 i vuoti mediante circonlocuzioni. I piccoli sforzi fatti alla ricerca di espressioni e le strategie di
evitamento si notano poco; solo un argomento concettualmente difficile può inibire la naturale
scioltezza del discorso.
È in grado di utilizzare la lingua con scioltezza, correttezza ed efficacia, per parlare di un’ampia
gamma di argomenti di ordine generale, accademico, professionale o che si riferiscano
al tempo libero, segnalando con chiarezza le relazioni tra i concerti. Comunica spontaneamente
con buona padronanza grammaticale, dando raramente l’impressione di doversi limitare
B2 in ciò che vuole dire e adottando un livello di formalità adatto alle circostanze.
È in grado di interagire con spontaneità e scioltezza tali da consentire una normale interazione
e rapporti agevoli con parlanti nativi, senza sforzi per nessuna delle due parti. Mette in
evidenza il significato che attribuisce ad avvenimenti ed esperienze, espone con chiarezza
punti di vista sostenendoli con opportune spiegazioni e argomentazioni.
È in grado di comunicare con discreta sicurezza su argomenti familiari, di routine o no, che
lo/la interessino o si riferiscano alla sua professione. Scambia informazioni, le controlla e
le conferma, fa fronte a situazioni meno frequenti e spiega perché qualcosa costituisce
un problema. Esprime il proprio pensiero su argomenti più astratti, culturali, quali film, libri,
B1 musica ecc.
È in grado di utilizzare un’ampia gamma di strumenti linguistici semplici per far fronte a quasi
tutte le situazioni che possono presentarsi nel corso di un viaggio. Interviene, senza bisogno di
una precedente preparazione, in una conversazione su questioni familiari, esprime opinioni per-
sonali e scambia informazioni su argomenti che tratta abitualmente, di suo interesse personale
o riferiti alla vita di tutti i giorni (ad es. famiglia, hobby, lavoro, viaggi e fatti d’attualità).
È in grado di interagire con ragionevole disinvoltura in situazioni strutturate e conversazioni brevi,
a condizione che, se necessario, l’interlocutore collabori. Fa fronte senza troppo sforzo a
semplici scambi di routine; risponde a domande semplici e ne pone di analoghe e scambia
A2 idee e informazioni su argomenti familiari in situazioni quotidiane prevedibili.
È in grado di comunicare in attività semplici e compiti di routine, basati su uno scambio
di informazioni semplice e diretto su questioni correnti e usuali che abbiano a che fare con
il lavoro e il tempo libero. Gestisce scambi comunicativi molto brevi, ma raramente riesce
a capire abbastanza per contribuire a sostenere con una certa autonomia la conversazione.
È in grado di interagire in modo semplice, ma la comunicazione dipende completamente da
ripetizioni a velocità ridotta, da riformulazioni e riparazioni. Risponde a domande semplici
A1
e ne pone di analoghe, prende l’iniziativa e risponde a semplici enunciati relativi a bisogni
immediati o ad argomenti molto familiari.

Tavola 2. Consiglio d’Europa 2001/2002: 93.

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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

COMPRENDERE UN INTERLOCUTORE PARLANTE NATIVO


È in grado di comprendere il discorso di qualsiasi interlocutore parlante nativo, anche su
C2 argomenti astratti e complessi di natura specialistica che vanno al di là del suo settore,
purché gli/le sia data l’opportunità di abituarsi a una varietà linguistica non standard.
È in grado di comprendere in dettaglio discorsi su argomenti astratti e complessi di natura
C1 specialistica che vanno al di là del suo settore, anche se può a volte aver bisogno che venga
confermato qualche particolare, specialmente se non ha familiarità con la varietà linguistica.
È in grado di comprendere nei dettagli ciò che gli/le viene detto in lingua standard, anche in
B2
un ambiente rumoroso.
In una conversazione quotidiana, è in grado di seguire un discorso pronunciato chiaramente che
B1 gli/le viene rivolto personalmente, anche se a volte deve chiedere di ripetere determinate parole
o espressioni.
È in grado di comprendere quanto basta per cavarsela senza eccessivo sforzo in semplici
scambi comunicativi di routine.
Generalmente è in grado di comprendere un discorso su argomenti familiari formulato chia-
A2 ramente in lingua standard che gli/le viene rivolto direttamente, a condizione di poter chiede-
re di quando in quando delle ripetizioni o delle riformulazioni.
In una semplice conversazione quotidiana è in grado di comprendere ciò che gli/le viene detto
direttamente e personalmente, in modo chiaro e lento, se l’interlocutore è disponibile ad aiutarlo.
È in grado di comprendere espressioni di uso quotidiano finalizzare alla soddisfazione di bisogni
elementari di tipo concreto, che un parlante disponibile e comprensivo gli/le rivolge direttamente,
A1 pronunciandole chiaramente e lentamente e ripetendole.
È in grado di comprendere domande e istruzioni che gli/le vengono date con attenzione e
lentamente e di seguire indicazioni brevi e semplici.

Tavola 3. Consiglio d’Europa 2001/2002: 94.

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PARTE II

Appendice 3

Simulazione 2: estratti

Estratto del materiale dato ai «parlatori»

Sei un’insegnante di classe disciplinare plurilingue e multilivello.


La storia che segue è il “contenuto” della tua lezione. Preparati a spiegarla
per questa tua classe, che ha allievi da A2 a C2.
➜ Vedi le istruzioni ulteriori alla pagina seguente).
(➜

Fonte immagini: F. Bosc, S. Peyronel, S. Prevosto 1985. Corso di italiano per


stranieri. Torino. Cooperativa Don Milani: 118.

132
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Badi a come parli? Il “teacher talk” nella classe «ad abilità differenziate»

Riproduzione del foglio «uditori»

Questo è il foglio che consegnerai ai tuoi studenti. È il loro unico materia-


le per questa attività. Usalo come meglio credi.

STUDENTI: Che cosa succede/è successo a questa persona?

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................

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Pensiero narrativo, metodo biografico


e sviluppo dei processi cognitivi
connessi all’apprendimento linguistico
di Fiorenza Quercioli
ILSA Firenze, Stanford University-Florence Program

1. Introduzione

I più moderni approcci alla didattica delle lingue si basano tutti in varia misu-
ra sull’assunto derivato dalla linguistica testuale che il testo – e quindi non più la
frase – sia l’unità minima di descrizione e perciò di insegnamento linguistico.
Questa centralità del testo inteso come campione compiuto di competenza lin-
guistico-comunicativa, è un microcosmo che riassume in sé tutte le componen-
ti fondamentali della competenza comunicativa (Freddi 1999; Balboni 2002) 1.
Nonostante la competenza testuale sia teoricamente solo una delle componenti
della competenza linguistica, la produzione e la ricezione di testi compiuti pre-
suppongono anche competenze sia sul versante socioculturale che su quello
pragmatico-strategico: un buon testo si inserisce sempre in una compagine socio-
culturale a cui rimanda per una corretta interpretazione, oltre a essere costruito
secondo strategie di efficacia comunicativa che permettono al parlante di rag-
giungere lo scopo che si è prefisso al momento della comunicazione. Il concet-
to di testo supera dunque l’idea che la frase sia il punto di partenza di ogni stu-
dio sul linguaggio umano e sulle lingue naturali, anche se – è bene ricordarlo –
un testo può essere costituito da una sola frase, a patto che questa rispetti i requi-
siti che rendono un testo coerente e coeso e fanno sì che sia percepito come tale
dai parlanti.
Molti sono i tipi di testo che gli esseri umani possono produrre nelle loro
interazioni e la linguistica testuale si occupa allora di classificarli in una tipolo-
gia che a seconda degli autori può comprendere da cinque a otto tipi di testo;

1 Freddi paragona la competenza comunicativa a una serie di cerchi concentrici, ognuno dei
quali corrisponde a una sottocompetenza, mentre Balboni la rappresenta come un quadrato sud-
diviso in quattro triangoli formati dall’intersecarsi delle diagonali che identificano i vari «saperi»
che cooperano nella comunicazione. Si noterà che entrambi gli studiosi considerano comunque
i vari livelli della competenza comunicativa sullo stesso piano di importanza, riconoscendo a
ognuno di essi un ruolo determinante e non esattamente delimitabile all’interno di una comuni-
cazione efficace.

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PARTE II

tuttavia è oggi largamente riconosciuto che solo tre sono i tipi principali di testo
– narrazione, descrizione, argomentazione – che in quanto espressione dei tre
tipi basilari di pensiero umano sono di per sé universali e rintracciabili in tutte
le lingue-culture (Quercioli 2004).
Il rilievo attribuito al testo e alla testualità all’interno delle scienze del linguag-
gio ha rappresentato un notevole passo in avanti nella teorizzazione e nella pra-
tica di insegnamento e apprendimento linguistico, tanto che il Common European
Framework (Consiglio d’Europa 2001/2002), a tutt’oggi il più importante docu-
mento europeo contenente le indicazioni fondamentali nel campo della pedago-
gia linguistica, riconosce nel testo la base di ogni azione didattica (Vedovelli 2002).
In questo saggio ci occuperemo però di un unico tipo di testo, quello narra-
tivo, del valore cognitivo e formativo che alla narrazione viene attribuito dallo
psicolinguista statunitense Bruner e delle ricadute nell’ambito della pedagogia –
in particolar modo nel campo della pedagogia linguistica – di questa tesi; termi-
neremo poi delineandone le possibili applicazioni didattiche pratiche. Cerche-
remo di dimostrare come l’esposizione e il potenziamento della narrazione favo-
riscano lo sviluppo dei processi cognitivi sottesi all’apprendimento di una lingua
non materna consolidando in ultima analisi l’apprendimento linguistico stesso.
Infine, ci preme far notare che in questa sede saranno presentati i primi
risultati di una ricerca tutt’ora in corso, condotta su apprendenti giovani adulti
inseriti in un contesto di apprendimento dell’italiano come lingua seconda (L2),
iscritti a corsi di lingua offerti da istituzioni educative straniere con sede in Italia.
Dati i presupposti teorici che espliciteremo nei prossimi paragrafi, gruppi di
discenti alloglotti provenienti da realtà di studio universitario, sono stati espo-
sti ad alcuni generi narrativi per stimolare poi produzioni autonome. Nel corso
della trattazione faremo riferimento anche ad altri profili di apprendenti, tutta-
via si dovrà tenere presente che il campo di indagine riguarda prevalentemen-
te studenti adulti scolarizzati a livello superiore nel paese di origine, che si tro-
vano in Italia con l’interesse primario di studiarne la lingua. Questa ricerca si è
fino a ora limitata a individuare le possibili tecniche narrative da sfruttare in
classe e a valutarne l’impatto sul gruppo dei discenti in termini di motivazione
e sostegno di un maggior sviluppo dei processi cognitivi connessi all’appren-
dimento di una lingua seconda. Una ricerca più sistematica potrà chiarire
meglio i risultati fino a ora ottenuti e costituirà quindi lo scopo del lavoro futu-
ro. Il presente contributo dovrà essere pertanto considerato alla luce di questo
carattere di provvisorietà e limitatezza.

2. Pensiero narrativo e metodo biografico

Quando nel 1972 Bruner si unì alla Scuola di Oxford, di cui faceva parte
anche Austin, i suoi studi si concentrarono sull’idea che il linguaggio è un feno-
meno sociale e per questo è essenzialmente un’interazione fra individui e non

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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

un «fenomeno interindividuale»: per questo l’acquisizione linguistica interessa


gli ambiti «cognitivo, comunicativo e culturale» (Taddeo 2007).
Secondo Bruner il ben noto binomio lingua-cultura è di per sé inscindibile
perché la comunicazione è cultura ancor prima che lingua e si instaura fra due
individui che condividono delle routine comunicative sulle quali l’elemento
verbale si innesta sviluppandosi e arricchendo la comunicazione stessa. Queste
routine comunicative sono essenzialmente culturali nel senso che esse hanno
un valore comunicativo all’interno di una determinata cultura e possono non
averlo (o averne uno diverso) in un’altra qualsiasi cultura (Bruner 2007). Come
è noto Bruner si occupa principalmente dell’apprendimento della lingua
madre e del rapporto eminentemente affettivo che si instaura in particolare fra
adulto-caregiver e bambino, rapporto dal quale partirà l’apprendimento della
lingua da parte del bambino. Lo studioso chiarisce infatti che il concetto di
«routines comunicative» – che egli chiama «format» – si riferisce essenzialmen-
te a questa situazione primaria di apprendimento linguistico. Nelle parole di
Taddeo (2007: 3):

Bruner chiama quest’unità di comunicazione format, che definisce come una strut-
tura d’interazione standardizzata, inizialmente microcosmica fra un adulto e un
bambino, che contiene dei ruoli delimitati, che alla fine diventano reversibili
(Bruner 1983). Un format nasce nel momento in cui un contesto naturale viene
convenzionalizzato, ritualizzato con delle procedure ripetitive permettendo al bam-
bino di fare emergere dallo sfondo del flusso fenomenico dei segnali significativi
e stabili. Le azioni di ciascuno dei due partecipanti sono contemporaneamente
risposta e stimolo successivo, in un processo di influenzamento reciproco che per-
mette di creare forme sempre più evolute di cooperazione. Essi costituiscono il
principale veicolo attraverso cui è possibile rendere chiare le proprie intenzioni
comunicative e cogliere quelle altrui. Di conseguenza i format sono gli strumenti
fondamentali per il passaggio dalla comunicazione alla verbalizzazione poiché pos-
siedono una struttura sequenziale, una storia, implicano l’elaborazione di una
intenzione ed una attività interpretativa.

Nei suoi studi Bruner individua nello sviluppo del pensiero narrativo e di
conseguenza della narrazione, la modalità cognitiva attraverso la quale gli esse-
ri umani analizzano e organizzano, fin dai primi anni di vita, la loro esperien-
za e danno un senso agli eventi della propria vita mettendola in relazione con
il gruppo sociale di appartenenza. La «struttura sequenziale» che di per sé costi-
tuisce già una «storia» (Taddeo 2007: 3), tipica dei format e che caratterizza il
passaggio da comunicazione prelinguistica a verbale, è dunque il primo nucleo
intenzionale e interpretativo da cui si svilupperà in seguito il pensiero narrati-
vo e l’elaborazione narrativa delle vicende umane. Per lo studioso l’«atto di dar
conto di sé, almeno in termini brevi, è acquisito insieme all’acquisizione del
linguaggio» (Bruner 2008: 9).
Sulla scorta di questi suggerimenti teorici è facile riscontrare fin dalla prima in-
fanzia questa tendenza – che potremmo definire bisogno – alla narrazione e al-

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PARTE II

l’autonarrazione (Monaco 2007). I bambini amano ascoltare storie, come fiabe e


favole, nei cui personaggi possono inconsciamente identificarsi per trarne le anti-
cipazioni e il coraggio necessari per affrontare i nodi problematici del loro per-
corso di sviluppo e identificazione (Bettelheim 1977); quando poi sono linguisti-
camente in grado di farlo, chiedono agli altri membri della famiglia di racconta-
re momenti della loro vita – come la nascita, per esempio – che non possono ri-
cordare, nel tentativo di ricostruire attraverso queste testimonianze la propria sto-
ria personale, colmando così i gaps informazionali per conferire a essa una certa
unità. Gli stessi giochi simbolici – del tipo «facciamo finta che io ero… e allora
facevo…» – attraverso i quali i bambini esplorano la realtà cercando di compren-
derla, di dargli un senso, possono essere considerati come una forma di narrazio-
ne, nella quale è riconoscibile un certo schema o modello narrativo che si artico-
la nella presenza di personaggi, a loro volta inseriti in una situazione di parten-
za, in cui un problema o una difficoltà intervengono a metterla in crisi e si dipa-
na poi nelle azioni necessarie a ristabilire un certo equilibrio (Bruner 1988, 2008).
Da questi pochi esempi risulterà tuttavia subito chiaro come il pensiero nar-
rativo agisca prima di tutto in un contesto interpersonale in cui più individui
entrano in relazione, dando vita a un processo di decostruzione e ricostruzio-
ne della realtà che si serve in larga misura di una strategia eminentemente lin-
guistica: la negoziazione del significato attraverso la quale viene attribuito un
senso individuale e socialmente accettabile – quindi condivisibile – all’espe-
rienza umana. Ma ritorneremo più avanti su questo concetto.
A questo punto di questa breve trattazione, ci preme sottolineare che il pro-
cesso intenzionale e interpretativo dell’esperienza umana non è quindi una me-
ra attività intrapsichica fine a sé stessa, ma ha come fine ultimo la costruzione
di ciò che in psicologia viene comunemente identificato come Sé, ossia il nu-
cleo fondante dell’identità personale sia da un punto di vista sociale che indi-
viduale. Il Sé non è un nucleo monolitico dato una volta per tutte, ma si co-
struisce nel corso dell’esistenza umana e si modifica ogni qual volta una situa-
zione problematica interviene a metterne in crisi la struttura (Pellegrino Aveni
2005). È in questi momenti che il soggetto sente particolarmente la necessità di
autoraccontarsi e raccontare le proprie vicende e quelle altrui, alla ricerca di un
nuovo senso del suo esistere nel mondo. Il Sé corrisponde dunque a una qual-
che forma di racconto attraverso la quale entriamo in contatto con i nostri simi-
li e definiamo la nostra esperienza di vita (Bruner 2008): questo rende la defi-
nizione del Sé strettamente collegata al pensiero narrativo. Questo racconto è
infine per Bruner determinato dai modelli sociali, da ciò che la cultura di
appartenenza ritiene accettabile o no e dalla forma che dà, attraverso le con-
venzioni sociali, all’esistenza del singolo come soggetto culturale.
Il valore cognitivo della biografia e dell’autobiografia in particolare è del
resto ampiamente noto e sfruttato dalla psicanalisi, che fonda gran parte della
terapia sull’autonarrazione da parte del paziente degli eventi della propria vita.
Compito dello psicoterapeuta è quello di aiutare il soggetto a decostruire e rico-

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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

struire la propria narrazione di sé; in questo processo di cura psichica molto spes-
so l’emergere di dettagli prima ignoti al paziente, che pur essendo presenti nella
propria storia personale non erano disponibili alla coscienza, determina un muta-
mento di rotta nella propria biografia tale da risultare terapeutico. In pratica è pro-
prio l’atto di modificare la propria storia personale alla luce di particolari nuovi,
che prima non erano stati presi nella dovuta considerazione, che risulta curativo,
in quanto risolve la sofferenza psichica dell’individuo. Monaco (2007: 5) conclu-
de infatti il suo saggio sul metodo biografico con queste parole:

Le strategie del metodo biografico descritte possono tornare utili tutte le volte che,
riflettendo su un problema per cui si cerca una soluzione, si desideri sperimentare
prospettive diverse esplorando nuove possibilità. L’utilizzo di un diario e la riscrittu-
ra autobiografica di uno stesso evento in diversi momenti e sforzandosi di assumere
diverse prospettive si prestano per chi voglia fare un’esperienza individuale delle tra-
sformazioni possibili con il metodo biografico e dei loro effetti. Pur trattandosi di un
confronto limitato a se stessi e non guidato, la riscrittura di esperienze di vita impor-
tanti può rivelarsi una tecnica per migliorare o ristabilire il contatto con se stessi.

Il punto fondamentale della citazione risiede a nostro avviso nello sforzo


che il soggetto deve compiere per assumere diverse prospettive (Monaco 2007)
che chiarisce un altro elemento fondamentale della narrazione di sé: la capaci-
tà di prendere atto di una crisi e soprattutto la volontà e l’abilità di decentrar-
si per cercare di risolverla. Poco sopra infatti la stessa autrice (ibidem: 5) asse-
risce quanto segue:

Separando la persona dal problema si ottiene velocemente grande sollievo in quan-


to un problema, concepito come una colpa o qualcosa che suscita vergogna, può
essere riportato fuori dal soggetto in modo da ridurre la tensione e da allargare le
possibilità di soluzione che spesso, per mancanza di un’adeguata distanza emotiva,
non possono essere viste.

La «distanza emotiva» di cui Monaco parla può essere paragonata a quella


che si instaura quando il bambino ascolta la narrazione delle fiabe e che gli
permette di identificarsi in un certo personaggio; tale distanza è resa possibile
dal fatto che il bambino sa che si tratta di una storia che sta fuori da se stesso,
anche se può appropriarsene, perché la presenza del narratore che legge il
libro o racconta a memoria crea una sorta di medium, di filtro che si frappone
fra ascoltatore e narrazione e rende possibile il necessario distanziamento. Se
il bambino pensasse che quella narrata è la sua storia – e non la storia di qual-
cun altro in cui può però rintracciare elementi di contatto con il suo vissuto –
si instaurerebbe un senso di angoscia che bloccherebbe qualsiasi tentativo di
rielaborazione (Bettelheim 1977).
Questa capacità di decentrarsi permette dunque all’individuo di prendere in
considerazione che la propria biografia, o una parte di essa, può essere esamina-
ta da un altro punto di vista, può accogliere altri, nuovi punti di vista provenien-

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PARTE II

ti dal confronto con gli altri o con un’altra parte di sé. Questa idea ci sembra par-
ticolarmente feconda proprio per meglio definire a questo punto il ruolo della
negoziazione nel processo di narrazione e autonarrazione come definizione del
proprio Sé e di quello altrui. È proprio la capacità di decentrarsi, di distaccarsi da
se stessi, che consente di esercitare la necessaria apertura verso gli altri e verso
una pluralità interpretativa che sta alla base della negoziazione. Negoziare il signi-
ficato, infatti, come ben sanno gli esperti di comunicazione interculturale (Balboni
1999), comporta prima di tutto l’assunzione che la propria percezione della real-
tà non sia l’unica possibile e in seconda battuta che si possa rinunciare a qualco-
sa di proprio per accogliere la prospettiva altrui, in uno scambio comunicativo
che mira a ri-creare un significato al tempo stesso individuale e condiviso.
La costruzione del Sé – proprio e altrui – è dunque, per riassumere, un pro-
cesso «metacognitivo» (Bruner 2008) in quanto riguarda il processo di conoscen-
za di sé e dell’esperienza individuale nel mondo, che intenzionalmente si serve
della narrazione. Tale processo nasce nell’essere umano nel momento stesso in
cui si formano i primi scambi comunicativi, che per essere veramente proficui,
devono basarsi sul distanziamento e sulla negoziazione, intesi come atteggia-
menti e strategie comunicative che favoriscono il dialogo e la definizione del
significato. Nelle parole dello stesso Bruner (ibidem: 8):
La costruzione di sé è una ricerca prevalentemente metacognitiva, come una sorta
di riconsiderazione di un territorio familiare per inserirlo in una carta topografica
più generale. […]. In realtà […] la maggior parte delle volte non abbiamo bisogno
dell’aiuto di professionisti: la maggior parte delle volte ci aiutiamo l’un l’altro attra-
verso il processo del dialogo.

Bruner distingue poi fra pensiero narrativo e logico-pragmatico, quest’ultimo


sotteso alla produzione di testi argomentativi, ma l’importanza che attribuisce al
pensiero narrativo è tale che in studi recenti ritiene che esso sia implicito anche
nella produzione di testi argomentativi, fra cui un esempio evidente è l’arringa di
un avvocato. In effetti tutta la situazione comunicativa che culmina nell’orazione
finale degli avvocati è certamente il testo argomentativo par excellence, ma si
basa sulla ricostruzione narrativa dei fatti che hanno dato luogo al processo e che
di per sé costituisce almeno due interpretazioni della realtà (quella dell’accusa e
quella della difesa): l’argomentazione dovrà dare il contributo definitivo verso
l’una piuttosto che verso l’altra di queste visioni del mondo (Bruner 2007).

3. Narrazione e autobiografia come strumenti pedagogici e glottodidattici

Il valore formativo della narrazione e dell’autobiografia è riconosciuto nel


campo delle scienze umane, come testimoniano gli studi di Cambi (2002) e
Brandi (a cura di, 2002), il primo di tipo più strettamente pedagogico, il secon-
do caratterizzato da un accento più propriamente linguistico.

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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

Cambi (2002) vede nell’autobiografia un potente metodo educativo che favo-


risce la presa di coscienza di sé in quanto permette al soggetto di conoscersi me-
glio e quindi definire meglio le proprie potenzialità e aspettative. In un mondo
in continuo fermento in cui niente è dato per definitivo, il soggetto subisce una
frammentazione, una decostruzione che ne mette in crisi l’identità: l’autobiogra-
fia permette quindi di ricostruirsi entrando nelle profondità dell’essere, precisan-
do una realtà individuale che sia in armonia con i propri bisogni e con il princi-
pio dell’adattività sociale. Questo ci sembra particolarmente vero alla luce dei
recenti cambiamenti geopolitici che hanno visto sfumare il concetto di identità
nazionale, a cui hanno contribuito non poco i flussi migratori e il costituirsi di
una società globale. Il valore formativo dell’autobiografia consiste nel potere di
questa di dare forma e significato all’identità individuale situata in un contesto
sociale con cui si è stretto rapporto in termini di riconoscimento e inserimento
in un gruppo sociale con cui si dovrà necessariamente interagire per vivere digni-
tosamente e realizzarsi.
Brandi (a cura di, 2002: 128) precisa invece che lo scopo del suo studio è «l’in-
dividuazione dei processi che correlano la produzione orale spontanea dei testi
con i requisiti che poi dovranno essere rispettati dall’apprendente nel corso del-
l’alfabetizzazione». Il gruppo di ricerca guidato da Brandi non si limita quindi a
esaminare le produzioni orali dei bambini al fine di analizzare le abilità narrati-
ve in alunni non ancora o scarsamente alfabetizzati, ma partendo da questa ana-
lisi si pone l’obiettivo didattico di

indagare […] fino a che punto le richieste cognitive dell’alfabetizzazione entravano


in conflitto con lo stato spontaneo dell’apprendente e quindi, in prospettiva didat-
tica, quale potesse essere il limite di congruità e di conflitto con tale stato dell’in-
tervento didattico (ibidem: 16).

Date le specifiche caratteristiche della scrittura che come mezzo di trasmissio-


ne del messaggio implica una situazione comunicativa non condivisa fra emitten-
te e ricevente e di conseguenza richiede la produzione di un testo da cui sia
bandita la seppur minima ambiguità, Brandi sposa la tesi di Olson (citato in
Brandi, a cura di, 2002: 125) secondo cui «l’alfabetizzazione […] ha effetto sul
pensiero in quanto addestra a confinare il contenuto del testo nella sua formu-
lazione, tanto per la produzione che per la comprensione».
I bambini che hanno fatto parte della ricerca erano messi di fronte a stimo-
li visivi di vario genere (riproduzioni di opere artistiche o fotografie) che sug-
gerivano una struttura eventizia in grado di stimolare la narrazione; poi riceve-
vano l’invito a «dire» (nel senso di «raccontare») cosa vedevano nell’immagine.
Con questa operazione si sollecitavano quindi gli apprendenti a cercare di
organizzare il percetto attraverso le parole.
Il processo così messo in atto implica di fatto la decostruzione dell’input
sensoriale che di per sé costituisce un continuum in cui testo e contesto for-

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PARTE II

mano una globalità inscindibile: il testo dipende dal contesto per poter essere
interpretato, ma la nominazione in realtà frantuma la percezione sensoriale ed
evidenzia la difficoltà di rendere in un sistema simbolico – il linguaggio – que-
sta unità che permette che l’esperienza sia interpretabile e condivisibile. La
testualità implica quindi la ricostruzione di una dimensione esperienziale ricon-
testualizzata tramite la lingua, attraverso la quale sono categorizzate e gerarchiz-
zate le informazioni; questo infine presuppone l’attivazione di processi cognitivi
indubbiamente specificamente funzionali alla produzione scritta, per le caratteri-
stiche implicite nell’utilizzo del codice scritto cui accennavamo poco sopra, ma
che si attivano e si potenziano in particolare proprio attraverso la pratica della
scrittura. In ultima analisi allora la narrazione e l’abilità di scrittura investono in
quest’ottica la dimensione semantica della lingua come strumento per la costru-
zione di significati funzionali alla definizione di sé come individui allo stesso
tempo «sociali e unici» (Brandi, a cura di, 2002).
Questo ci riporta agli studi sul pensiero narrativo di cui abbiamo parlato nel
paragrafo precedente; in effetti Brandi (a cura di: 15) 2 sottolinea che

analizzare come i bambini/le bambine “raccontano” ad esempio un’immagine, mette


in evidenza non solo quale sia la padronanza della lingua per la narratizzazione del
reale, ma anche quali siano le modalità del dare significato, e dunque del “conosce-
re”, che ciascuno/ciascuna manifesta nel processo di organizzazione mentale succi-
tato. È in particolare questa forma di osservazione e di rilievo che può consentire di
formulare ipotesi relative al rapporto fra linguaggio e formazione delle conoscenze,
in una prospettiva sia di ricerca che di possibile intervento didattico.

Inoltre lo studio di Brandi (a cura di, 2002) evidenzia un dato interessante


che riguarda la formazione e lo sviluppo del pensiero narrativo e la sua impor-
tanza per il soggetto anche nel periodo dell’infanzia: riferendosi all’analisi dei
dati relativi alle produzioni dei bambini, Brandi infatti asserisce che in essi
«emergono frequentemente forme di enunciazione che manifestano tentativi di
dare struttura narrativa (capacità di costruire “storia”) da parte dei bambini/le
bambine fin dal periodo prescolare» (ibidem: 25).
La narrazione può quindi essere considerata un dispositivo educativo per il
potenziamento della lingua: l’utilizzo della lingua per la produzione di testi nar-
rativi, sia orali che scritti, favorisce il miglioramento della competenza d’uso
della lingua e dei processi cognitivi che sostengono lo sviluppo e l’elaborazio-
ne linguistica. Essendo la lingua lo strumento preposto alla sistematizzazione
dell’esperienza attraverso il quale si esprime il pensiero narrativo organizzan-
dosi nella produzione di testi narrativi, un utilizzo mirato e guidato permette il
raffinamento dello strumento stesso, che viene impiegato in un’attività creati-
va, formativa e significante per il soggetto.

2 Per l’uso del termine «narratizzare», cfr. Brandi, a cura di, 2002: 127.

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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

Tutto questo ci porta a interrogarci sul valore della narrazione e dell’auto-


biografia nel campo dell’insegnamento delle lingue non materne. Fino a que-
sto punto abbiamo visto come la lingua e alcune strategie linguistiche stiano
alla base del processo di narrazione e autonarrazione indispensabile alla defi-
nizione del Sé e quindi dell’identità personale, quindi riteniamo che il caratte-
re conoscitivo ed ermeneutico della narrazione sia pertinente al campo del-
l’educazione e della formazione linguistica del soggetto che apprende (Striano
2008); tenteremo adesso di verificare come e in che misura questi assunti teo-
rici possano essere impiegati nell’insegnamento-apprendimento di una lingua
seconda e/o straniera.
La prima riflessione che possiamo fare riguarda appunto l’utilizzo di una lin-
gua non materna, la cui competenza d’uso può facilmente avere il carattere
della limitatezza, per un’attività cognitiva così complessa come la narrazione e
in particolare per la narrazione di esperienze e percezioni personali. Nei para-
grafi precedenti abbiamo esaminato il valore semantico della narrazione e il
processo cognitivo che partendo dal flusso percettivo si serve della lingua per
analizzare e dare senso all’esperienza personale. Quali effetti può avere sull’ap-
prendente il compiere una tale operazione in una lingua non nativa, che di per
sé è nella maggioranza dei casi uno strumento imperfetto? Può questa attività
creare disorientamento o favorire l’apprendimento?
Per rispondere a queste domande dovremo adesso prendere in esame la
personalità del discente e le conseguenze che l’incontro con una realtà lingui-
stica diversa da quella nativa produce su di essa, particolarmente quando ci si
trovi in una situazione di immersione linguistica, come è il caso di chi appren-
de una lingua seconda direttamente nel paese dove questa è la lingua di comu-
nicazione della comunità dominante.
Pellegrino Aveni (2005: 7) nel suo saggio Study Abroad and Second Language
Use sostiene che «the process of language studying is like no other. To learn
another language is to redefine yourself publicly, socially, and personally. No
other topic of education so deeply affects the individual’s own self-presenta-
tion in society».
L’autrice, che per molti anni ha lavorato come direttrice di un programma
americano in Russia, prende in rassegna i fattori sociali e psicologici che
influenzano l’uso spontaneo della lingua da parte degli apprendenti di una
seconda lingua, tenendo in considerazione come alcuni di questi fattori porti-
no talvolta i discenti a evitare le situazioni comunicative perché queste risulte-
rebbero potenzialmente minacciose per l’immagine di sé dell’individuo. In pra-
tica le attitudini e la personalità degli altri, la percezione di sé come Io reale e
Io ideale insieme alla capacità di fare ipotesi sui possibili esiti di una situazio-
ne comunicativa, possono nel loro insieme influenzare, sia in positivo che in
negativo, aspetti della personalità degli apprendenti che riguardano il proprio
status, il controllo, il riconoscimento e la sicurezza. Queste categorie a loro
volta riguardano molto da vicino la costruzione del Sé.
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PARTE II

Nei quattro capitoli in cui si articola il saggio, l’autrice si occupa prima del-
l’importanza che la lingua riveste nel contesto sociale e per quanto pertiene alla
socializzazione dell’individuo, poi prende in esame come una lingua seconda
possa riguardare la costruzione dell’Io; in seguito considera il ruolo che specifi-
ci elementi interni ed esterni all’individuo possono rivestire nella costruzione del
Sé e infine discute sul modo in cui Io reale e Io ideale convergono nel proces-
so di apprendimento di una seconda lingua. In sintesi Pellegrino Aveni analizza
i «social and psychological factors that affect language learners’ spontaneous use
of a second language and the ways in which learners exploit and avoid sponta-
neous speaking opportunities» (Pellegrini Aveni 2005: 7). Pellegrino Aveni usa
per la sua ricerca la «Grounded Methodology Theory» (GMT) sviluppata da Strauss
e Corbin nel corso degli anni Novanta dello scorso secolo. Nel primo capitolo
del suo saggio, la studiosa motiva la sua scelta metodologica ricordando che è
stata ampiamente usata sia nel campo della psicologia clinica sperimentale e
dello sviluppo che in quello della sociologia; tuttavia questa metodologia è di per
sé vulnerabile all’interpretazione soggettiva per cui le conoscenze e l’attitudine
del ricercatore possono influenzare a più livelli l’interpretazione dei dati.
Questo studio rimane comunque rilevante ai fini del nostro discorso anche
perché è corredato da appendici in cui vengono esplicitati i criteri di ricerca e
la metodologia di riferimento, oltre a essere presentati i risultati dei questiona-
ri somministrati agli studenti e alcune parti del diario di bordo redatto dagli
allievi che hanno fatto parte dello studio, strumenti, questi, in particolare l’ul-
timo, il cui utilizzo in sede glottodidattica analizzeremo nel paragrafo successi-
vo del presente saggio.
Particolarmente interessante per quei docenti che operano in un contesto di
lingua seconda, la ricerca di Pellegrino Aveni offre innumerevoli occasioni di
riflessione a tutti coloro che insegnano una lingua non materna, soprattutto per
quanto riguarda certi atteggiamenti talvolta incomprensibili osservabili negli
apprendenti. Se l’apprendimento di una lingua altra influenza la costruzione e
la percezione di Sé, l’insegnante ha la responsabilità di far sì che questo pro-
cesso sia il più armonico possibile e vada verso l’integrazione della nuova lin-
gua all’interno del repertorio linguistico del parlante.
Quando l’apprendente non riconosce il processo di apprendimento come
sicuro per la propria immagine di Sé, se non si sente riconosciuto e accettato nel
nuovo mondo linguistico con cui sta cercando di interagire, qualora si senta sfug-
gire la situazione di mano, eviterà il più possibile di confrontarsi con tutto ciò
che la nuova lingua rappresenta. Il saggio di Pellegrino Aveni (2005) prende in
esame fino a che punto la gestione di questi fattori possa compromettere o favo-
rire lo sviluppo di una vera competenza comunicativa in L2 e offre agli insegnan-
ti importanti suggerimenti per prevenire e riconoscere l’instaurarsi di situazioni
psicologiche che possono compromettere il processo di insegnamento-apprendi-
mento linguistico. In altre parole il confronto con una nuova realtà linguistico-
culturale pone il discente in una situazione psicologica di fragilità dell’Io perché

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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

gli aspetti della personalità che riguardano status, controllo, riconoscimento e


sicurezza non sono più definiti. L’individuo sa che la lingua in apprendimento è
un mezzo imperfetto, il cui utilizzo non gli permette di dominare la nuova real-
tà comunicativa circostante, da cui non può per questo ricevere un feedback
positivo. Spesso gli apprendenti di una lingua seconda riferiscono di sentirsi ina-
deguati rispetto alle situazioni comunicative con cui si confrontano fuori dalla
classe poiché nelle interazioni con i parlanti nativi, questi ultimi spesso ricorro-
no a eccessive semplificazioni e ripetizioni o perché impiegano, quando è pos-
sibile, la lingua madre degli apprendenti per rapide transazioni commerciali. Il
messaggio che lo studente riceve sminuisce l’immagine di sé perché si sente
trattato da straniero o nel migliore dei casi come un individuo ben al di sotto
delle proprie capacità. Questa condizione di vulnerabilità interiore può essere
riconducibile alla difficoltà, alla situazione problematica di cui abbiamo parlato,
parafrasando gli studi di Bruner, nel secondo paragrafo di questo articolo.
Considerando dunque che la lingua è uno strumento di conoscenza e orga-
nizzazione del mondo, potremo concludere che incoraggiare l’uso di una lin-
gua non materna per la narrazione di esperienze personali che ruotano intor-
no al contesto di apprendimento linguistico, riduce i rischi che minacciano il
senso di Sé e quindi dà sicurezza all’apprendente, il che può avere prima di
tutto esiti promettenti in termini di motivazione ad apprendere. Verbalizzare un
evento significa capirlo e superare la situazione problematica che questo pro-
duce per l’individuo, usando la lingua per decostruirlo e ricostruirlo in un uni-
verso testuale – quello narrativo – che crea un nuovo mondo di cui il sogget-
to narrante può appropriarsi.
Se fatta in una lingua non materna, la narrazione può significativamente
contribuire a valorizzare il nuovo strumento linguistico, favorendo proprio per
questa ragione la motivazione ad apprendere la nuova lingua: guidare i discen-
ti all’uso della lingua in apprendimento per la costruzione di testi narrativi
significa allora invitarli a dare dignità alla lingua seconda che viene così impie-
gata per attività significative.
In secondo luogo dobbiamo tener presente che la lingua è stata sempre un
oggetto di studio e come tale è stata dissezionata, parcellizzata e presentata agli
apprendenti nelle sue singole parti. In realtà studi recenti (Balboni 2002) evi-
denziano che la lingua viene appresa naturalmente – nella sua interezza – quan-
do l’attenzione è focalizzata sull’attività e non sullo strumento.
Gli studi condotti sulla memoria all’interno delle neuroscienze contribuisco-
no a descrivere un quadro teorico più completo, proprio in questo senso. Nel
loro saggio del 2006 Aglioti e Fabbro (2006: 57) asseriscono che un «elevato
numero di tracce mestiche viene formato tramite il linguaggio che a sua volta
è utilizzato per esprimere molte forme di memoria». Nelle pagine seguenti i due
studiosi distinguono poi fra memorie dichiarative che riguardano «quel tipo di
conoscenza cui si può avere accesso consapevole» (ibidem: 60) e che quindi
presiedono alla conoscenza esplicita, e memorie non dichiarative di cui il sog-
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PARTE II

getto non è consapevole poiché si riferiscono alla conoscenza implicita e sono


legate all’esecuzione di un compito come per esempio andare in bicicletta
(ibidem: 57-65). Dalle osservazioni condotte sia su individui sani che su sog-
getti affetti da deficit mnemonico, i due studiosi concludono che «l’acquisizio-
ne della lingua madre sembra maggiormente legata alla memorizzazione im-
plicita rispetto alla seconda lingua. Tuttavia, anche nella prima lingua sono
coinvolte costantemente sia componenti della memoria implicita che della me-
moria esplicita» (ibidem: 65). In altre parole sembra che la memorizzazione
lessicale risieda nell’area della memoria esplicita che elabora la dimensione
semantica, ossia la conoscenza del mondo, mentre le strutture morfosintatti-
che sono rese disponibili al soggetto tramite la memoria implicita di tipo pro-
cedurale. In effetti se si chiede a un parlante nativo di descrivere il funziona-
mento di una regola grammaticale della propria lingua madre, magari riferen-
dosi a un enunciato che ha appena prodotto, nella maggioranza dei casi risul-
terà difficile per il parlante madrelingua esplicitare la regola, pur avendone
una conoscenza implicita che gli permette di usarla in frasi formalmente cor-
rette e appropriate al contesto. Anche in questo caso però la verbalizzazione
della regola modifica l’universo del parlante che attraverso questa operazione
linguistica acquisisce una nuova consapevolezza riguardante il livello metalin-
guistico del linguaggio.
Sembra dunque che l’apprendimento di una lingua seconda, particolarmen-
te «se la lingua viene acquisita dopo una certa età critica, che grossolanamen-
te coincide con la pubertà» (Aglioti, Fabbro 2006: 64), sia regolato dalle memo-
rie dichiarative e costituisca per questo in larga parte una conoscenza esplici-
ta. A questo proposito Aglioti e Fabbro (ibidem: 61) rilevano che

la memorizzazione di informazioni esplicite aumenta se il soggetto focalizza l’at-


tenzione sul compito e se viene emotivamente coinvolto. Le esperienze emotiva-
mente neutre vengono invece dimenticate con più facilità. […]. Il sistema affettivo
gioca dunque un ruolo essenziale nella scelta di ciò che vale la pena di essere
memorizzato. Tuttavia le esperienze emotive estreme, come gli shock emotivi dovu-
ti a episodi di violenza o a traumi, provocano un completo collasso dei sistemi
della memoria esplicita.

Affinché l’apprendimento di una seconda lingua sia il più possibile una


conoscenza permanente per il soggetto, dobbiamo allora proporre attività che
presentino la lingua nella sua completezza e che siano emotivamente coinvol-
genti per gli apprendenti, che costituiscano esperienze linguistiche positive in
grado di attivare la memoria dichiarativa. Inoltre, come abbiamo visto, sia in
sede teorica che pratica, il testo per quanto minimo, è oggi considerato la natu-
rale espressione della competenza linguistico-comunicativa nella sua comple-
tezza. L’esposizione e la produzione di testi narrativi può facilitare la costruzio-
ne stabile di una conoscenza linguistico-comunicativa, cognitiva e sociocultu-
rale, in quanto la narrazione dà unità all’uso della lingua. Costituendo un’ope-
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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

razione che rimanda a una funzione cognitiva primaria dell’essere umano, il


testo narrativo è al tempo stesso un’occasione di misurarsi in un compito com-
plesso che dà unitarietà alla lingua e concentra l’attenzione sul compito piut-
tosto che sui singoli elementi linguistici.
Infine ricordiamo che l’atto di narrare presuppone, come abbiamo visto poco
sopra, l’utilizzo di strategie comunicative come il decentramento e la negozia-
zione che per l’apprendente probabilmente sono già inconsciamente implicite
nella comunicazione in lingua materna: la narrazione in lingua straniera permet-
te il trasferimento di queste capacità dalla L1 alla L2, grazie all’ipotesi dell’inter-
dipendenza formulata da Cummins (1983, citato in Balboni 2002: 162), arric-
chendo così il nuovo strumento linguistico proprio in termini di competenza
comunicativa. A sostegno di questa tesi sottolineiamo che l’atto di narrare sto-
rie è universale e presente in tutte le culture proprio perché si basa sul bisogno
fondamentale dell’uomo di rielaborare i dati sensoriali della realtà attraverso la
parola di cui abbiamo parlato poco sopra; ciò che varia da cultura a cultura è il
valore attribuito all’esperienza umana in quanto rispecchia i princìpi culturali
della comunità. Steinbock (2007: 23) sostiene infatti che «narratives are univer-
sal and valued by all cultures altough the importance and interpretation of
human experiences vary according to a particolar cultural community». Nel suo
articolo Steinbock si occupa in particolare dell’apprendimento di una lingua
straniera – l’inglese – da parte di bambini della scuola primaria e considera
l’esposizione e la produzione di testi narrativi letterari come strumenti per il
potenziamento linguistico; tuttavia riteniamo che, proprio per quanto sopra
presentato, gli essere umani siano costantemente immersi nella narrazione e ne
facciano uso a più livelli in tutte le fasi della propria esistenza, pertanto in que-
sta sede ci occuperemo soprattutto dell’utilizzo di testi narrativi pragmatici
come strumenti didattici per lo sviluppo della competenza linguistico-comuni-
cativa in lingua seconda da parte di adulti che per questo motivo si trovano
simultaneamente inseriti in un contesto di acquisizione spontanea e apprendi-
mento guidato della lingua. Quello che però ci sembra interessante nell’artico-
lo di Steinbock è principalmente il paragrafo che va sotto il titolo «How does
building narrative skills serve language learning?» (ibidem: 25), in cui l’autrice,
sulla scorta di precise indicazioni teoriche, rende conto dei livelli di cui si com-
pone il testo narrativo, livelli che interagendo fra di loro ne definiscono la
testualità. Ogni narrazione si articola infatti su due piani: il primo – la macro-
struttura – è costituito dalle relazioni temporali e di causa-effetto che rispondo-
no ai criteri di coerenza testuale, mentre il secondo – la microstruttura – riguar-
da le componenti semantiche e grammaticali della coesione testuale. Esporre i
discenti alla narrazione fin dalle prime fasi dell’apprendimento della lingua, li
aiuta innanzi tutto a considerare la lingua nella sua interezza e li familiarizza
prima a entrare in contatto con le microstrutture – «repeated language patterns»
(ibidem) – che conducono poi allo sviluppo dei differenti generi narrativi di
cui potranno quindi appropriarsi nell’uso.

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PARTE II

Partendo dal presupposto che gli apprendenti alloglotti possiedono una


limitata competenza d’uso della L2, crediamo che un potenziamento della com-
petenza testuale narrativa possa al meglio sostenere lo sviluppo della lingua
seconda.

4. Narrativa e biografia come strumenti per la didattica delle lingue:


primi risultati della ricerca

Vedremo adesso come l’uso didattico di alcuni generi narrativi può portare
gli studenti a riflettere e ad assumere una nuova consapevolezza di sé rispetto
al processo di apprendimento linguistico.
Tutti i generi narrativi – anche i più elementari, come quelli prodotti da
bambini in età prescolare – sono caratterizzati da un processo gestaltico che
mette insieme, collega somiglianze e differenze attraverso il tempo e lo spazio
per produrre legami con esperienze passate (Steinbock 2007). È noto che la
moderna glottodidattica ha basato l’elaborazione dei propri strumenti operati-
vi sul modello gestaltico di globalità-analisi-sintesi-riflessione (Balboni 2002;
Vedovelli 2002): la pratica costante della narrazione allora rinforza e affina que-
sto processo conoscitivo che il discente mette in atto quando l’insegnante lo
confronta con un testo, sia orale che scritto. Si potrà obiettare a questo punto
che l’esposizione e ancor più la produzione di testi narrativi richiede una certa
padronanza della lingua seconda il che ne sconsiglia l’utilizzo ai primi livelli di
apprendimento linguistico. In realtà sia lo studio di Brandi (a cura di, 2002) che
quello di Steinbock (2007), dimostrano che forme elementari di narrativa, po-
tremo dire generi semplificati, come elenchi e descrizioni la cui struttura testua-
le piuttosto libera è caratterizzata dalla coordinazione piuttosto che dalla subor-
dinazione, sono rintracciabili anche nelle produzioni di bambini in età presco-
lare e solo in seguito, quando la maturazione cognitiva e linguistica raggiungo-
no livelli soddisfacenti, evolvono in storie vere e proprie 3. I giovani adulti che
questa ricerca prende in considerazione, dovrebbero aver raggiunto il livello
ottimale di sviluppo rispetto alle funzioni cognitive inerenti alla narrazione,
mentre la competenza linguistico-comunicativa potrebbe essere ancora ai primi
stadi di apprendimento, ma la considerazione che generi narrativi basilari come

3 In particolare Steinbock (2007: 24), citando Heath (1986) e riferendosi ad apprendenti bambi-
ni, identifica «4 basic types of narratives. Three of them are genres for reporting factual scena-
rios over time. They include recounts, eventcasts and accounts. Stories, the forth type, are fictio-
nalized account of animate beings engaging in goal-directed behavior». Le storie sono dunque il
tipo di narrativa più evoluto, mentre recounts e accounts sono forme più elementari come le
elencazioni; gli eventcasts invece, di cui un esempio è la preparazione di una recita scolastica,
sono prodotti per ottenere qualcosa, come appunto che un certo allievo, dopo un’adeguata spie-
gazione, interpreti al meglio un certo ruolo.

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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

quelli individuati in Brandi e Steinbock, preparano allo sviluppo di tecniche


narrative più sofisticate, dovrebbe spingerci proprio per questo a utilizzare la
narrazione, seppure con i dovuti accorgimenti didattici, anche con gruppi di
apprendenti di basso livello linguistico. Del resto quando il docente chiede agli
apprendenti, anche di livello linguistico basso, di descrivere – diciamo – una
serie di immagini come attività di pre-contatto al testo con cui la classe si con-
fronterà, invita di fatto la classe a compiere un’operazione molto simile a quel-
la descritta da Brandi nell’ambito della sua ricerca. Gli studenti in pratica, attra-
verso la narrazione della percezione visiva di una serie di immagini in succes-
sione eventizia, prima di tutto decostruiscono lo stimolo visivo dando nuovi
nomi – quelli della L2 – ai dati dell’esperienza sensoriale. La ricostruzione del-
l’esperienza percettiva attraverso la lingua, che per gli apprendenti di basso
livello linguistico è in genere quasi una semplice elencazione, in questo caso
permette di inquadrare il contesto e il cotesto 4 della comunicazione in cui il
testo si inserisce in modo da produrre le ipotesi che agevoleranno la compren-
sione del testo.
A nostro avviso la pratica e l’abilità di produrre testi narrativi dovrebbero co-
stituire un’abilità trasversale a tutto il lavoro didattico, trovando spazio nelle va-
rie fasi del lavoro di classe, senza necessariamente sostituirsi a nessuna delle tec-
niche o dei metodi usati. Del resto, seppure inconsapevolmente, la narrazione
fa parte già a vari livelli del normale lavoro con i discenti; si tratta a questo
punto di riconoscere una pratica già in uso e dargli il valore formativo che meri-
ta in modo da usarla più estensivamente e con maggiore consapevolezza. La
sperimentazione in corso, come si accennava in apertura, si è concentrata fino
al momento attuale sull’individuazione di tecniche narrative da inserire e poten-
ziare all’interno degli strumenti didattici già in uso: nel proporre tali attività
abbiamo seguito due princìpi-guida, desunti dall’inquadramento teorico del lavo-
ro di cui abbiamo dato conto nelle pagine precedenti. In primo luogo abbiamo
cercato di ricondurre il tema o i temi proposti all’interno dell’«unità di lavoro»

4 Contesto e cotesto, insieme al paratesto sono fondamentali per definire la situazione comuni-
cativa in cui il testo viene prodotto e di conseguenza per attivare i processi di anticipazione o
expectancy grammar (Balboni 2002) che permettono di fare ipotesi sul testo con cui ci si con-
fronterà e quindi lo rendono accessibile. La definizione di questi elementi della comunicazione
è automatica e inconscia nella comunicazione in L1, mentre deve essere esercitata in L2/LS. In
particolare la nozione di paratesto rimanda a tutto ciò che sta intorno a un testo, come fotogra-
fie, grafici, disposizione in paragrafi, che consentono di identificare il genere testuale rapidamen-
te. Il contesto, o più propriamente il «contesto situazionale» (Balboni, 1999b) fa sì che si identi-
fichino le coordinate essenziali dell’evento comunicativo, come numero e ruolo dei parlanti,
luogo fisico, scopo della comunicazione. A sua volta il cotesto permette per esempio di «disam-
biguare parole omofone ([…] la parola “corso” in “Jean è corso, viene da Ajaccio”, “il sindaco di
Ajaccio è corso all'aeroporto” e “ho frequentato un corso ad Ajaccio”» (Balboni, 1999b, voce co-
testo) e quindi comprende quello che c’è intorno a un testo in termini più strettamente linguisti-
ci, anche se spesso viene assimilato al contesto.

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PARTE II

(Vedovelli 2002) in attività di produzione scritta narrativa; in un secondo tempo,


qualora possibile, abbiamo ampliato lo stesso tema o uno dei temi all’interno del-
l’esperienza personale degli apprendenti, spronandoli alla narrazione di sé.
Entrando adesso più nel dettaglio dei generi narrativi utilizzati e utilizzabili
in classe, considereremo prima di tutto un’attività orale comunemente cono-
sciuta come «ascolto attivo». Quando si fa ascoltare un testo agli apprendenti,
generalmente si propone una serie di ascolti successivi ciascuno scandito dal-
l’esecuzione di un compito che prevede un utilizzo della lingua via via più atti-
vo. L’ultimo task, che mira a testare la comprensione intensiva del testo ascol-
tato, richiede che la classe collabori nella produzione di una parafrasi di quan-
to ascoltato. Se ci pensiamo bene quest’ultima attività non è altro che la narra-
zione di una percezione uditiva ripetuta allo scopo di decostruire il testo per
appropriarsene nella ricostruzione narrativa. In una fase successiva dell’unità di
lavoro, per esempio in quelle di sintesi e riflessione, si può proporre la scrittu-
ra di un testo che sintetizzi in forma narrativa quanto ascoltato con l’intento di
guidare la classe a impadronirsi delle tecniche che come abbiamo visto nel
terzo paragrafo, sono particolarmente funzionali alla produzione scritta di testi
narrativi. Divisi in piccoli gruppi gli studenti dovranno individuare le informa-
zioni principali del testo orale categorizzarle e gerarchizzarle in una scaletta di
cui poi dovranno rendere conto al resto della classe. Nella successiva discus-
sione plenaria l’insegnante guiderà la classe a produrre uno schema condiviso
le cui informazioni saranno poi organizzate in un testo strutturato attraverso il
riconoscimento degli elementi linguistici appropriati al genere – come per
esempio i tempi verbali e i connettivi – e della disposizione in paragrafi. In
questo modo gli apprendenti sono incoraggiati a utilizzare consapevolmente in
L2 i processi cognitivi che sottostanno alla produzione scritta di un testo nar-
rativo; in un secondo momento sono poi sollecitati alla scoperta, alla struttura-
zione e all’uso di elementi linguistici come i tempi verbali e i connettivi.
Rimanendo ancora sul versante della presentazione di testi orali come input
di base dell’unità di lavoro, quando si è utilizzata una canzone, dopo le fasi di
globalità e analisi del testo orale, è stato introdotto l’ascolto e/o la lettura della
biografia del cantante. Da notare a questo proposito, che le biografie dei can-
tanti sono facilmente reperibili anche in registro molto informale, in cui preva-
le per esempio l’uso del presente indicativo atemporale, e per questo linguisti-
camente accessibili anche per studenti con basso livello di competenza della
lingua. La classe è stata guidata, dopo la comprensione del testo, a individua-
re la struttura testuale, dopo di che ognuno è stato invitato a produrre la pro-
pria autobiografia, sia orale che scritta.
In città artistiche come Firenze, in cui chi scrive si trova a operare, abbiamo
notato che gli apprendenti avevano poco contatto con le numerose opere d’ar-
te che li circondavano, dandole quasi per scontate. Nell’ambito di un’unità di
lavoro centrata sullo studio dei tempi passati dell’indicativo, agli studenti è
stato proposto un testo semplificato tratto dalla biografia di Benvenuto Cellini,
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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

in cui l’artista descrive la fusione della celebre statua del Perseo. Come esercizio
orale dei tempi passati, gli studenti hanno poi ricostruito il mito di Perseo e dopo,
davanti alla statua del Cellini, hanno raccontato cosa suscitava in loro quest’ope-
ra d’arte, che prima di questo momento avevano appena notato. Come lavoro
domestico in seguito è stato domandato loro di scrivere un breve componimen-
to autobiografico su un momento particolarmente importante della loro esperien-
za in Italia. Infine abbiamo chiesto, come ulteriore compito a casa, di scegliere
un’opera d’arte fra le molte disponibili nel tessuto cittadino e di provare a descri-
vere le emozioni che questa produceva osservandola con attenzione e documen-
tandosi adeguatamente su di essa in modo da capirla meglio. Dopo una fase di
narrazione orale, gli apprendenti erano invitati a produrre una descrizione scrit-
ta delle loro emozioni. Questa attività ha notevolmente aumentato anche la con-
sapevolezza degli studenti rispetto alla ricchezza culturale dei luoghi che visita-
vano, come è stato notato nei racconti dei viaggi fatti nel fine settimana, attività
che caratterizza l’inizio della settimana di studio. Quest’ultima attività narrativa ha
sfruttato in termini di acquisizione linguistica e sviluppo della consapevolezza e
responsabilità degli apprendenti, una tendenza più volte lamentata come negati-
va nei discenti giovani adulti inseriti in programmi universitari in Italia: quella di
dedicarsi più a una frenetica serie di gite di piacere che a una vera integrazione
linguistico-culturale nella realtà che li ospita. Questi racconti hanno inoltre favo-
rito la circolazione di informazioni per l’organizzazione dei viaggi che ha fatto
ritenere, come vedremo più avanti, questa attività utile e motivante. Con questo
specifico esercizio ai discenti è stato in pratica richiesto di narratizzare uno sti-
molo visivo, il che ha permesso loro di vedere la realtà circostante con occhi
diversi e di entrare dentro a un mondo di esperienze sensoriali che fino a quel
momento avevano almeno in parte ignorato, arricchendo così la loro esperienza
linguistico-culturale.
Nella fase di riflessione sulla lingua agli apprendenti sono state poste do-
mande stimolo che inducessero a riflettere sul valore comunicativo delle strut-
ture morfosintattiche in esame. In pratica è stato chiesto alla classe di esplicita-
re il messaggio contenuto in certe forme linguistiche, incoraggiando poi a riflet-
tere su come lo stesso significato venisse veicolato nella lingua madre, favoren-
do così l’analisi contrastiva fra lingua in apprendimento e L1. Riferendosi al
testo input dell’unità di lavoro, agli allievi venivano poste domande del tipo:
«Cosa si voleva esprimere con l’utilizzo di questo tempo?» e dopo la discussio-
ne veniva chiesto: «Come esprimereste questo nella vostra lingua? Con quali
forme?». In questo modo i discenti erano spinti ad analizzare il contenuto oltre
alla forma di una determinata struttura grammaticale, negoziando attraverso la
discussione un significato condiviso.
Un discorso a parte merita la stesura sistematica, una volta ogni due settima-
ne, di una composizione della lunghezza minima di 250 parole nella prima set-
timana aumentando di 50 parole a settimana, riguardante l’autovalutazione dei
progressi fatti nell’acquisizione della lingua. Questa attività ha costretto a una
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PARTE II

riflessione personale proprio nei termini indicati nel saggio di Pellegrino Aveni
(2005) mettendo in luce, soprattutto per l’apprendente stesso, le difficoltà e le
strategie di compensazione messe in atto, oltre a permettere all’insegnante di
intervenire in maniera appropriata all’interno di un lavoro individualizzato.
Ci si chiederà a questo punto come vengano valutate le produzioni degli ap-
prendenti in merito alla correttezza formale: la correzione degli elaborati, sia
scritti che orali, viene di solito fatta sia all’interno di un lavoro individualizzato
che guida l’apprendente verso l’autocorrezione, che nell’ambito del lavoro di
gruppo. In questo ultimo caso l’insegnante compone un testo narrativo in cui
vengono organizzati tutti gli enunciati linguisticamente problematici prodotti
dagli studenti; questo testo viene poi proposto alla classe che dovrà scoprire e
correggere gli errori attraverso una serie di ipotesi verificate con il gruppo stes-
so e con il docente. Questa tecnica – che gli studenti stessi hanno denominato
«testo Frankestein» – permette prima di tutto di non singolarizzare nessuno in par-
ticolare e in secondo luogo di sviluppare l’autocorrezione sostenendo così, in
ultima analisi, lo studio individualizzato, oltre a favorire la collaborazione e la
pratica della negoziazione.
Possiamo dunque asserire sintetizzando il presente paragrafo, che l’utilizzo
dei generi narrativi fatto nell’ambito della presente ricerca ha riguardato l’uni-
tà di lavoro in quasi tutte le sue fasi e ha permesso un uso più creativo e per-
sonale delle principali funzioni comunicative (Balboni 2002): da quella perso-
nale esercitata nei racconti autobiografici a quella referenziale impiegata nel-
l’ascolto attivo, fino a quella immaginativa nella descrizione di emozioni e me-
talinguistica nella riflessione linguistica.

5. Conclusioni

Alla fine di ogni attività narrativa, agli studenti è stato proposto un breve
questionario valutativo come quello presentato sotto:

1. Come consideri questa attività?


2. Cosa ti è piaciuto di più? Perché?
3. Cosa non ti è piaciuto? Perché?
4. Vorresti ripetere questa o attività simili?

Le risposte degli apprendenti sono state piuttosto incoraggianti per il prose-


guimento della presente ricerca. Tutti hanno detto di gradire le attività narrative
perché si sentivano spinti a riflettere sulle loro esperienze e a usare la lingua in
apprendimento in modo più libero e creativo. Alla domanda numero (3) molti
hanno risposto di essersi sentiti all’inizio un po’ intimoriti perché percepivano
una sfida che creava loro una certa ansia. In questo senso quindi dobbiamo tener
presente che l’intervento dell’insegnante nel far percepire la sfida come positiva

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Pensiero narrativo, metodo biografico e sviluppo dei processi cognitivi

– cioè superabile – è determinante per il buon esito del lavoro didattico. In gene-
rale tutti hanno risposto affermativamente alla domanda numero (4).
La presente ricerca, fino al momento attuale, si è occupata prevalentemente
di valutare l’impatto didattico che le tecniche narrative potevano avere in termi-
ni di gradimento, di consapevolezza e responsabilizzazione del discente e infi-
ne rispetto allo sviluppo delle funzioni cognitive che sostengono l’apprendi-
mento linguistico. Ci proponiamo quindi di proseguire il lavoro con una ricerca
più sistematica che raccolga e analizzi le produzioni narrative degli apprendenti
per rendere conto dei loro progressi e prenda in esame la risposta didattica di
altri profili di apprendenti adulti, per esempio comparando i dati ottenuti in un
gruppo monolingue con quelli inerenti un gruppo di controllo eterogeneo e
plurilingue. Ci riserviamo quindi di definire meglio la parte più strettamente spe-
rimentale di questo lavoro e di presentare in futuro risultati auspicabilmente più
definitivi.

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Insegnare e apprendere la grammatica


di una lingua seconda
di Agostino Roncallo 1
Centro di Ricerche sul Linguaggio e l’Educazione di Verbania

1. Una lingua in contumacia

Con l’inizio del nuovo secolo il tema dell’apprendimento della lingua italia-
na da parte degli stranieri immigrati si pone con urgenza: enti e associazioni, in
collaborazione con università, sono dunque mobilitati nella proposta di nuove
metodologie e corsi di formazione.
Una delle tendenze più diffuse è quella glottodidattica che, già dall’ultimo
quarto del secolo scorso, si è dotata di un impianto marcatamente sociolingui-
stico. Tale metodologia si fonda sull’idea che, per essere produttivo e motivan-
te, l’insegnamento della lingua debba essere orientato alla realtà esterna alla
classe. I compiti in cui gli apprendenti sono impegnati per acquisire e raffor-
zare le competenze linguistico-comunicative vengono così modellati su quelli
che si trovano a svolgere fuori della classe: reperire informazioni da fonti diver-
se scritte e orali, prendere decisioni a partire da queste informazioni, discute-
re i pro e i contro in situazione informale, presentare se stesso in un colloquio
di lavoro, reagire linguisticamente a messaggi espressi in codici non linguisti-
ci. Il ponte tra l’apprendimento guidato e controllato nella classe e la comples-
sità della comunicazione nelle situazioni esterne alla classe è costituito dal
ricorso sistematico, da un lato, ai documenti autentici come input per lo studio
della lingua, dall’altro all’esperienza stessa degli apprendenti, che sono invitati
costantemente a confrontare e condividere conoscenze, esperienze, riflessioni,
valutazioni, emozioni sia riguardo ai contenuti tematici sia riguardo ai mezzi
linguistici per trattarli.
Questo impianto sociolinguistico, in tempi più recenti, è stato frequente-
mente integrato da tutte quelle metodologie che gravitano nella vasta letteratu-
ra dell’apprendimento cooperativo. Esse cercano di favorire il più possibile la
cooperazione tra corsisti, attraverso diverse proposte didattiche che tengono
conto della letteratura sull’argomento: attività di brain-storming nelle fasi di

1 Per eventuali contatti, è possibile scrivere all’indirizzo di posta elettronica (agoronca@tin.it) di


Roncallo.

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PARTE II

pre-lettura e pre-ascolto dei testi autentici, soluzione cooperativa di problemi,


progetti, attività complesse di simulazione e discussione libera sui temi trattati.
Gli stessi compiti più propriamente didattici di osservazione ed esercitazione
linguistica sono presentati, quando possibile, in forma di problemi da discute-
re e risolvere in gruppo o a coppie.
Negli ultimi anni infine, a queste tendenze si è aggiunto l’approccio inter-
culturale: l’apprendimento di italiano L2 conduce in questo caso a una rifles-
sione sulle specificità delle differenti culture ma anche sui punti di contatto,
sulle cosiddette «zone comuni» in relazione alle abitudini della vita quotidiana
e della comunicazione. Lo scopo di questo approccio è quello di favorire un
apprendimento consapevole che permetta un più facile orientamento nelle
situazioni comunicative.
Tutte queste prassi dell’insegnamento dell’italiano L2, che ho sommariamen-
te riassunto, tendono però marginalizzare lo studio della lingua, quasi che essa
non fosse l’oggetto principale del progetto o, meglio, come se insegnare la
grammatica fosse qualcosa di vecchio, inutile, superato dai tempi. Insomma, le
politiche innovative nel campo della formazione linguistica hanno investito
molto sulle condizioni che possono favorire l’apprendimento linguistico, non
sull’apprendimento linguistico in se stesso. Non che esso manchi del tutto, non
che sia stato soppiantato ma, se inteso come acquisizione e uso degli aspetti
fonologici e morfosintattici della lingua italiana, è rimasto pressoché immutato
negli anni e non ha subito alcun rinnovamento.
Il tipico esemplare di libro di italiano per stranieri, quello più aggiornato
e ritenuto stimolante, è un libro ricco di colori, che contiene tante situazio-
ni comunicative da provare in situazioni simulate, tante proposte di attività
collaborative, per farla breve: un eccitante caleidoscopio di idee che non
mancherà di strappare un sorriso a chi la lingua dovrà insegnarla. Ma quan-
do gli stessi libri si trovano a dover descrivere, magari relegati in appendi-
ce, gli elementi della nostra lingua, si limitano a proporre una “grammatica
semplificata” che non differisce nella sostanza da quella rivolta a coloro che,
in quanto italiani, usano l’italiano come lingua madre. In fondo, è come se
dicessero: la grammatica è quella, non cambia, noi vi rendiamo più dolce la
pillola.
Di fronte alla staticità degli studi grammaticali e alle difficoltà di un ragaz-
zo straniero di affrontarli, in molti sono arrivati alla conclusione che la gram-
matica non riveste un’importanza primaria e che la lingua si impara “in situa-
zione”. Ma è una conclusione sbagliata, un tentativo, come si dice, di aggi-
rare l’ostacolo. Affrontare l’ostacolo significa invece domandarsi se l’insegna-
mento grammaticale possa essere diverso, rinnovabile e rinnovato, invece di
essere accettato così come, tradizionalmente, è. Certamente, porsi questa
domanda significa anche porsi l’ambizioso obiettivo di ricostruire, su nuove
basi, una proposta linguistica, e di permettere alla grammatica di uscir di
“contumacia”.

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

2. Acchiappare farfalle

Quando un ragazzo si trova ad apprendere una lingua straniera, è coscien-


te sin dall’inizio che questa nuova lingua possiede delle forme a lui sconosciu-
te, con le quali deve saper comunicare intenzionalmente dei significati non
solo personali che gli vengono richiesti. L’effetto di questa situazione si può
definire “traumatico”: chi studia una lingua in un paese straniero impara l’esi-
stenza di nomi, aggettivi, verbi, sa che essi variano nel numero e nel genere,
ma non può esprimersi se non dopo aver individuato la forma corretta da uti-
lizzare. Il trauma consiste nell’impossibilità di poter tradurre direttamente in
parole i propri pensieri, o decodificare quelli altrui, senza il filtro di una rifles-
sione che porti a scegliere le forme adeguate alla circostanza. Come per una
ferita dolorosa, questa sofferenza si rimarginerà col tempo, e l’abitudine costrit-
tiva di usare una nuova lingua in un paese straniero condurrà a una graduale
assimilazione della stessa e a una sempre più spontanea capacità di interazio-
ne in tempi tuttavia assai lunghi.
La domanda fondamentale è come favorire l’apprendimento ed evitare il trau-
ma di cui sopra. La risposta sembrerebbe intuitiva: facendo in modo che le nuove
acquisizioni avvengano in modo “naturale”. Ma a questo punto ci si chiede:
come far sì che ciò avvenga? Proviamo a dare una risposta. La naturalezza del-
l’apprendimento consiste nella possibilità di trasferire nella nuova lingua il siste-
ma dei significati che l’allievo già possiede nella propria, attraverso un lavoro di
confronto guidato con la propria lingua materna. La consapevolezza della lingua
di origine potrebbe costituire, per gli alunni stranieri, un punto forte sul quale
costruire l’ulteriore consapevolezza linguistica della lingua italiana. In questa
direzione la L2 non andrebbe vista come un sistema a se stante, sganciato dalla
lingua madre e alternativo a essa, al contrario L1 e L2 potrebbero rafforzarsi reci-
procamente. Intendo dire: se un bambino può trasferire nella nuova lingua il
sistema dei significati che già possiede nella propria, può fare anche il contra-
rio, e la conoscenza di una lingua straniera potrebbe creare maggiori consape-
volezze anche sul terreno della lingua madre. Questo approccio, definito «con-
trastivo», è stato variamente utilizzato senza tuttavia far registrare rilevanti suc-
cessi. La ragione è in ciò che nel linguaggio della boxe si chiama «KO tecnico»:
non un fallimento assoluto dunque, ma una erronea interpretazione della rela-
zione esistente tra il linguaggio e la realtà. Finché l’approccio contrastivo verrà
utilizzato per mettere a confronto i soli usi linguistici, non si potranno ottenere
risultati soddisfacenti.
Infatti il problema di fondo per l’insegnamento dell’italiano in classi multiet-
niche e multiculturali consiste nel passaggio da un territorio comune di signi-
ficati agli elementi della lingua in senso stretto. Non quindi da una lingua a
un’altra lingua, ma da una lingua a un sistema di significati che è afferente al
vissuto di ciascun allievo. Prima ancora di essere comunicazione tra parlanti, il
linguaggio comunica qualcosa che è al di là di esso: questo “qualcosa” è il

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PARTE II

mondo reale. Il problema è senza dubbio anche teorico e come tale va affron-
tato prima di renderlo operativo.
Senza questo legame con la realtà, due parlanti non avrebbero probabilmente
nulla da dirsi, scambierebbero semplici messaggi di contatto, formule di cortesia
per esempio, o poco più. Torna alla memoria l’inconcludente parlare di Vladimiro
ed Estragone in Aspettando Godot di Beckett che si riassume nell’attesa di qual-
cosa di indefinito e impalpabile.
Chi ha letto quell’opera avrà provato un senso di vuoto e avrà sfogliato ner-
vosamente le pagine per sapere quello che in tanti si sono chiesti: nel finale
accadrà qualcosa di concreto? Questo senso di inadeguatezza e questa curiosi-
tà di conoscere il finale si collega al nostro status di “animali sociali”: ogni orga-
nizzazione sociale, in qualunque regione del mondo essa esista, ha esigenze di
tipo pragmatico e il linguaggio diventa strumento indispensabile per fissare,
definire, classificare la realtà. Il linguaggio può fare ciò attraverso il concetto,
che è la rappresentazione in parole del modo in cui il nostro pensiero vede le
cose del mondo.
È a questo punto che vorrei introdurre il pensiero che Adorno esprime nella
sua Dialettica negativa 2. L’autore non dubita affatto che un accesso immedia-
to alle cose debba passare attraverso i concetti, ma mette in evidenza un’uto-
pia: le parole non possono rappresentare le cose reali e quanto più il linguag-
gio cerca di attaccarsi alla realtà, tanto più se ne allontana. In altre parole: inve-
ce di mostrare le cose, le nasconde. Il vero non si può rinchiudere in un nome.
La ragione di questa affermazione è intuitiva: la realtà è multiforme è com-
plessa e il dato complesso non può essere ridotto al dato semplice. E un nome
è un dato semplice. Per rendere ulteriormente più comprensibile il pensiero di
Adorno vorrei fare un esempio. Esisteva un tempo un attrezzo oggi caduto in
disuso: l’acchiappafarfalle. Ogni bambino ne possedeva uno e quando insegui-
va una farfalla non lo faceva per farle del male, ma per un gioco che consiste-
va nell’indovinare qualcuna delle sue imprevedibili traiettorie. La farfalla così
catturata sarebbe poi stata liberata e magari seguita, con lo sguardo, nel suo
vagabondare per cieli lontani. L’adulto più smaliziato le farfalle invece le inse-
gue per la sua collezione, nella quale queste ultime verranno appuntate con
appositi spilli: ma anche per lui, di fronte a quell’imprevedibile volo, la cattu-
ra non sarà semplice. Ecco, catturare le cose con dei nomi è un esercizio non
molto dissimile da quello di chi inutilmente si sbraccia con in mano un ac-
chiappafarfalle. In più, il linguaggio è un acchiappafarfalle a maglie larghe che
le farfalle possono agevolmente attraversare.
Certamente, per poter esercitare un controllo sulla realtà serve anche un uso
«denotativo» del linguaggio: in economia, per esempio, il termine «partita dop-

2Cfr. T. W. Adorno, Negative Dialektik, Frankfurt am Main, Suhrkamp, 1966 [trad. ita. Dialettica
negativa, Torino, Einaudi, 1970].

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

pia» indica un metodo contabile molto preciso ideato da un frate, con buone
propensioni per la matematica, nel 1494. In questo caso disponendo di una
rappresentazione univoca del concetto, potremmo dire che una farfalla è fini-
ta nella rete. Ma in generale dobbiamo dire che sulla realtà e, quindi, sul volo
delle farfalle, non sappiamo alcunché, per non dire: niente. Ciò non può che
suscitare l’ira degli scienziati occidentali e, non per caso, gli studiosi dell’istitu-
to britannico Rothamsted Research hanno ipotizzato che il girovagare apparen-
temente senza meta delle farfalle segua in realtà un percorso ben prestabilito,
in base al quale i voli in circolo sembrerebbero aiutarle a trovare il cibo o la
via di casa.
Adorno non avrebbe alcuna difficoltà ad augurare buona fortuna agli stu-
diosi in questione, ma metterebbe loro in guardia sul rischio di un fallimento:
non è necessario pensare che il linguaggio debba per forza instaurare un lega-
me diretto con la realtà. Il linguaggio non è solo denotativo, può essere anche
«espressivo»: quest’ultimo parla di se stesso, è separato dal mondo reale. In quali
circostanze ciò può avvenire? Per esempio nella dialettica, che raccoglie l’eredi-
tà della retorica.
Ci si può domandare: ma il gioco dialettico è qualcosa di fine a se stesso?
Se così fosse, non c’è il rischio di un ritorno al vuoto peregrinare dei personag-
gi di Beckett?
Questo rischio non c’è: Adorno lo dice chiaro. Egli sottolinea come, parados-
salmente, sia proprio la varia e mutevole coloritura del linguaggio espressivo a
restituire meglio di ogni altra esperienza la multiformità del reale. L’apparente
lontananza del linguaggio dalla realtà diventa allora una vicinanza, maggior-
mente ci allontaniamo dal mondo reale e più ci avviciniamo a esso. Sono pro-
prio bambini e ragazzi a fornirci, con le loro riflessioni, un esempio di ciò stia-
mo dicendo. Riflettendo sul concetto di «divisione» in ambito matematico, sulla
base del grafico a torta che la maestra aveva poco prima disegnato alla lavagna,
Abdul, che frequenta la seconda elementare e vive in Italia da più di un anno,
ha avuto un dubbio: «Maestra, ieri lei ha diviso due miei compagni perché liti-
gavano, però non li ha tagliati a metà!». Il dubbio, che ha mandato in crisi il gra-
fico a torta, ha reso evidente che la divisione non è solo un’operazione mate-
matica e il suo risultato non è sempre un frazionamento.
Un secondo esempio si riferisce a una parola, anzi un verbo, che usiamo
spessissimo: fare. Ovunque ci troviamo facciamo qualcosa e anche nel riposo
possiamo «fare» un lungo sonno. Un giorno una maestra incontra, nei campi
adiacenti a un piccolo paese di contadini, la piccola Laura, che tira una recal-
citrante mucca verso le stalle: «Dove vai, piccola Laura?» – chiede la maestra.
«Buongiorno signora maestra, sto portando la mucca al toro». La maestra, che
evidentemente trovava sconveniente che una bambina facesse ciò, chiede: «Oh,
ma non poteva farlo tuo padre?». «No signora maestra – risponde la bambina –
ci vuole proprio il toro!». Quel verbo «fare», insomma, identificava nella mente
dei due parlanti, eventi assai diversi.
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PARTE II

Adorno introduce a questo punto il concetto di «costellazione»: «pensare per


costellazioni» significa far emergere la realtà attraverso una pluralità di signifi-
cati che sono interconnessi. Pensare per costellazioni e «pensare dialetticamen-
te» per Adorno è la stessa cosa: il linguaggio non definisce le cose ma le apre
al rapporto con l’altro, ne mostra la natura relazionale.
Per la sua strutturale apertura il linguaggio permette alla natura non-identica
delle cose di manifestarsi. Ma qui si ferma la riflessione di Adorno: per lui il NON-
identico è qualcosa che sta al di là del linguaggio, non si pone il problema se
esso dimori anche all’interno delle parole. Non si chiede se già nelle parole si
manifesti la pluralità del significare, l’apertura all’altro e quindi non si domanda
se sia possibile fare esperienza della realtà già attraverso il linguaggio, se la non-
identità della parola consenta di fare esperienza della non identità della cosa. È
a questo punto del ragionamento che trova posto il pensiero di Wittgenstein.
Secondo Wittgenstein il pensiero può rappresentare la realtà solo se le pro-
posizioni attraverso le quali vogliamo rappresentarla hanno la stessa struttura
della realtà: un’immagine tradotta in parole può rappresentare qualcosa solo se
essa ha una comunità di forma con la realtà rappresentata. Per noi, per dirla in
breve, il mondo coincide con il linguaggio, non possiamo separarli. Ha un
senso usare il linguaggio per parlare del linguaggio? Per Wittgenstein no, sareb-
be un po’ come se noi cercassimo di saltare sopra la nostra ombra.
Ma siamo immersi in una cultura analitica che è caratterizzata dalle separa-
zioni: separare il linguaggio della realtà significa allora studiare una proposi-
zione indipendentemente dal suo significato. I libri di grammatica propongono
tutta una serie di frasi standard come «Il bambino mangia la mela»: se essi
dicessero «Il bambino mangia uno scarafaggio» sarebbe esattamente la stessa
cosa se non fosse per l’ostinazione nel creare una illusione di realtà. In questo
ambito diventa del tutto superfluo chiedersi: chi è quel bambino? Perché man-
gia la mela? Chi gliel’ha data? Di che tipo di mela si tratta? Altrettanto superfluo
sarebbe, in questo contesto, domandarsi se tra quella frase e il fatto che essa
pretende di rappresentare vi sia qualcosa in comune. Se non vi fosse nulla,
quella frase, direbbe Wittgenstein, non avrebbe alcun senso. Ma qual è dun-
que la struttura comune, la struttura che connette? Che cosa ha in comune quel-
la frase con la realtà? E soprattutto: se la realtà è comune in tutte le regioni del
mondo (p. es. un ponte è un ponte per un bambino cinese quanto per un
sudamericano) come ritroviamo quella realtà nel linguaggio? Se il ponte è un
«collegamento», una congiunzione non potrebbe dunque essere un «ponte»? Un
giorno Andry, un ragazzo ucraino dodicenne, mi ha detto che per lui un
«punto» (in quanto segno d’interpunzione) era un semaforo. Lì per lì non ho
capito ma, pensandoci, penso che Andry abbia ben capito la grammatica: un
semaforo scandisce il ritmo del nostro viaggiare, ci dice quando dobbiamo fer-
marci e aspettare: un po’ come i segni d’interpunzione, senza dubbio. Su que-
sto piano dei significati e dell’esperienza si può giocare la carta dell’apprendi-
mento contrastivo, non certo sul piano puramente linguistico.
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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

3. Cosa fare adesso?

Insegnare la lingua a partire dalla lingua: vivendo in una cultura analitica,


fatichiamo a immaginare qualcosa di diverso. Diffidiamo, in altre parole, delle
relazioni, troviamo rassicurante tenere separati pensiero e linguaggio, teorie e
pratiche, forme e significati.
Eppure la parola è solo la punta di un iceberg alla base del quale c’è un
mondo sommerso, costituito dalle informazioni elaborate dalla nostra mente.
Pensare alla lingua come a un insieme di forme, esclusivo e normativizzato, si-
gnifica vedere solo la punta di quell’iceberg.
Nel mondo esistono molte lingue, alcune derivano da comuni lingue origi-
narie, chiamate «ceppi» che, a loro volta, possono avere radici comuni. Il con-
tinuo differenziarsi e modificarsi della «materia sonica» delle diverse lingue
dipende da molti fattori: dagli ambienti, dalle divisioni di classe, fino all’ab-
bigliamento e l’alimentazione. Ma, in fondo, questo continuo differenziarsi
altro non è che un’esteriorità, la punta dei rami più esterni del grande albe-
ro del linguaggio. Le radici, il mondo sommerso, sono un complesso sistema
di informazioni verbali e non verbali, fatto di concetti e di relazioni fra con-
cetti, che la nostra mente elabora: è il linguaggio universale, una sorta di
grande “esperanto”, che accomuna gli esseri umani da qualunque parte del
mondo provengano.
Un uomo attraversa un ponte: ogni abitante della terra riconosce in quella
forma un ponte, sa che esso pone due luoghi in comunicazione, due lembi di
terra, e sa che attraversarlo è facile, molto più facile che fare lo stesso percorso
per altre strade. Un ponte, due sponde ora comunicanti, l’attraversamento, la
relazione tra un «da» e un «a», da un punto di partenza a uno di arrivo: sono i
concetti e le relazioni di un linguaggio che tutti conoscono. Dunque gli abitan-
ti della terra usano tutti lo stesso linguaggio? Lo stesso linguaggio sì, ma non la
stessa lingua. È possibile apprendere una lingua in quanto sistema esteriore di
segni? Sì, se però si considera la fragilità che può avere un apprendimento sgan-
ciato dal linguaggio che è nella nostra mente.
Gli individui provenienti da ogni angolo della terra che si ritrovano in un
luogo per imparare una lingua comune hanno una grande opportunità e una
necessità nello stesso tempo:

a) aggrapparsi a qualcosa che è comune e riconoscibile da tutti, qualcosa che


funzioni come un potente «innesco di senso», che permetta di accedere a
una lingua ancora straniera. Questo «qualcosa» altro non può essere che un
linguaggio fatto di immagini e di suoni, in altre parole di concetti e relazio-
ni universali;
b) utilizzare le relazioni di senso che uniscono le immagini e i concetti che la
nostra mente rappresenta per comprendere le relazioni morfologiche, sin-
tattiche e testuali, che appartengono alla nuova lingua.
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PARTE II

Il linguaggio è intriso di relazioni di senso, è una grammatica del significato:


il passaggio verso le forme proprie di una lingua può apparire talvolta difficile,
il passo troppo lungo per le possibilità delle gambe, le distanze incolmabili. Ma
si tratta di distanze apparenti: la grammatica vive nel significato, le forme non
sono isolabili benché spesso si ritrovino isolate. Occorre ricostruire dei legami:
quello tra il linguaggio e le lingue, tra le forme grammaticali e i significati.
Il punto di partenza può essere rappresentato da immagini della realtà di cui
ciascun ragazzo, per quanto differente sia la sua provenienza, può riconoscere.
Insistiamo sull’immagine di un ponte: esso, per esempio, potrebbe rappresenta-
re un promettente punto di approccio per affrontare il tema del verbo e del pre-
dicato. Il tema del «passaggio» è insito nella realtà come nella definizione metafo-
rica delle forme «transitive» e «intransitive» del verbo. La prima fase di un percor-
so di apprendimento può iniziare proprio da una esplorazione della realtà e l’in-
segnante può formulare domande cui ogni allievo può rispondere utilizzando il
dizionario relativo alla sua lingua madre: che cosa è un ponte? A cosa serve? Chi
può passarvi sopra? E sotto? Vi sono ponti non attraversabili? E così via.
Definiremo questa fase come «anticamera» dell’apprendimento linguistico: rico-
struire il senso delle cose, lo stesso senso che si ritroverà nel linguaggio inteso
come specchio del nostro esistere. Gli allievi prendono contatto col senso delle
cose, lo manipolano, ci giocano un po’, nell’attesa che la porta si apra. La porta
della lingua. Sarà l’insegnante a stabilire quale sarà il momento: aprire la porta,
una fessura prima e poi uno spiraglio più ampio che permetta di intravedere le
luci e i colori del nostro linguaggio. Sarà un momento rappresentato da una frase
«topica», opportunamente preparata. Nel caso del verbo: «Sul ponte, ragazzi, pas-
sano ogni giorno molte persone, così come sul “ponte” verbale transitano molti
significati». Siamo così all’interno della lingua, si entra in una nuova fase. Si dovrà
chiarire il senso di questo passaggio, come può un significato «passare»? Quali
sono i suoi punti di partenza (il soggetto) e di arrivo (i completamenti della frase)?

4. Un kit per la costruzione di scenari di apprendimento

Una unità di apprendimento-tipo si potrebbe allora riassumere nel passag-


gio che porta dall’esplorazione della realtà (Fase 1), all’esplorazione della lin-
gua (Fase 3), attraverso una frase topica (Fase 2).
Fase 1: l’anticamera. Si presenta agli studenti il lessico di base con le parole
che, più frequentemente, incontreranno in questa unità. Essi cercano
sul dizionario il significato delle parole che non conoscono. In relazio-
ne al livello di competenza degli studenti si possono fare domande
semplici per far riflettere e stimolare i collegamenti tra il vissuto del
loro paese di provenienza e la nuova realtà. L’anticamera consiste nel
mostrare un’immagine o far ascoltare suoni che servano a rappresen-
tare efficacemente il concetto grammaticale e le sue relazioni nel di-
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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

scorso. In relazione al livello di competenza gli studenti vengono invi-


tati a elaborare nuove immagini.
Fase 2: la chiave d’accesso. La «frase topica»: corrisponde a una “chiave d’acces-
so” che permette di passare dalla realtà alla lingua, esplicitando la con-
nessione che esiste tra i due ambiti: «Anche la lingua come la vita…».
Fase 3: esplorazione della lingua. L’insegnante presenta vari esempi degli usi
della parte del discorso considerata (il contenuto di tali esempi potreb-
be anche essere attinente al tema trattato per una maggiore coerenza
della proposta). Con l’aiuto del dizionario gli studenti vengono invita-
ti a produrre loro stessi frasi che abbiano in quel contesto una coeren-
za. In relazione al livello di competenza, la riflessione sulla grammati-
ca può diventare un’occasione di dialogo in cui ogni ragazzo cerca di
esprimere il proprio pensiero.

4.1. La danza della punteggiatura


• L’anticamera
Che cos’è la punteggiatura? La preparazione di un percorso di apprendimen-
to non può ignorare questa domanda. Normalmente la si considera una pausa,
un momento che ci permette di riprendere fiato, di respirare, prima di ricomin-
ciare il nostro discorso. L’emissione della voce non può essere continua, la nostra
capacità polmonare non lo permetterebbe, dunque l’articolazione del suono de-
ve arrestarsi, prima o poi, diventare silenzio. Ma non si tratta solo di una necessi-
tà fisiologica: le pause hanno un significato. Le parole non possono disporsi co-
me un flusso ininterrotto, ma in ogni lingua si addensano intorno al verbo, ne
integrano il significato e quando quest’ultimo è completo e null’altro vi è da ag-
giungere, una frase finisce con un segno che si definisce di «interpunzione». Co-
me dire: un punto tra i punti. Quella frase conclusa porta con sé un significato e
dunque la punteggiatura separa o, meglio, divide i significati del nostro discorso.
Scegliere un promettente approccio per questo scenario significa allora pen-
sare che cosa organizza il senso della nostra quotidianità e ne scandisce il
tempo. Si potrebbe mostrare l’immagine di un orologio, per esempio.
Come si chiama questo oggetto nella vostra lingua? Di quali parti è compo-
sto? Che cosa indica il passare del tempo? Le risposte degli studenti possono
essere organizzate in due gruppi, quello dei segni e quello dei significati. Nel
primo potranno essere annoverate tutte le risposte che rinviano allo scandire
del tempo: il battito che segna il passare delle ore, dei minuti e dei secondi.
Nel secondo gruppo invece si potranno inserire i significati che hanno le ore:
per esempio l’ora della colazione, del tè ecc.
Nelle diverse culture le pause possono avere significati differenti e questo
fatto non è ininfluente rispetto alle “abitudini” linguistiche e alla comprensio-
ne di una nuova lingua. Per questa ragione, è importante fare ai ragazzi delle
domande che li aiutino a rendere più espliciti alcuni concetti: che cosa è un

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PARTE II

ritmo? Che cosa è una pausa? In Italia e nel tuo paese di origine, quali segna-
li o rumori scandiscono il tempo della vita quotidiana? In Italia e nel tuo paese
di origine, quali ritmi e quali pause ha o ha avuto la tua giornata?
Potrebbe non essere un orologio l’oggetto destinato a svolgere un ruolo di
pretesto per esplicitare una discussione sulle pause, ma anche la musica potreb-
be, per esempio, svolgere una funzione analoga. In questo caso si potrebbe mo-
strare l’immagine di un tamburo ed elaborare conseguentemente delle doman-
de, predisposte secondo i criteri utilizzati per l’oggetto «orologio».
La conclusione di questa prima parte di lavoro può portare inoltre alla defi-
nizione di un primo vocabolario lessicale: «tamburo», «ritmo», «pausa», «orologio»,
«tempo», «ticchettio», «scandire», «battere», «trascorrere».
• La chiave d’accesso
Siamo giunti al momento di introdurre la cosiddetta «frase topica», che può
anche essere considerata una “chiave d’accesso” al mondo della lingua, oppu-
re un anello di collegamento tra l’esperienza reale e la sua rappresentazione
verbale. In questo caso, una delle possibili chiavi d’accesso sarà: anche la lin-
gua come la nostra vita ha un respiro e un ritmo fatto di pause forti e deboli.
• La stanza della lingua
È il momento di entrare nel linguaggio, di fare dei tentativi, di provare a com-
prendere il diverso ruolo che può assumere la punteggiatura, fornendo delle frasi
in cui essa è da inserire senza uno schema prefissato: le soluzioni possono infat-
ti essere molteplici, ognuna darà alla frase sfumature diverse, talvolta impercetti-
bili, altre volte più marcate. È inoltre importante che le frasi siano afferenti a un
tema comune perché il contesto in cui sono inserite è anch’esso influente: l’astra-
zione e la decontestualizzazione non favoriscono infatti l’apprendimento lingui-
stico. Le frasi seguenti parlano dunque di Giovanni, un giovane studente e
appassionato di calcio. Le frasi sono prive di punteggiatura, ogni alunno può
provare a inserirla: finito l’esercizio sarà importante confrontarsi per vedere come
ognuno l’ha utilizzata, al fine di riflettere sia sugli usi palesemente errati, sia sulla
molteplicità degli usi corretti e del relativo variare dei significati:
Giovanni andando allo stadio ha vissuto diverse emozioni: eccitazione tensione
paura e alla fine gioia per la vittoria della sua squadra
Giovanni è un grande tifoso di calcio gli piacerebbe molto andare allo stadio
Giovanni è felice è andato allo stadio con suo padre
Sapete dov’è andato ieri Giovanni Riuscite a immaginare la sua gioia
Finalmente Giovanni è andato allo stadio Chissà come sarà felice
Giovanni è andato allo stadio vi lasciamo immaginare la sua felicità
Giovanni questa mattina ha detto «Ieri sono andato allo stadio» Finalmente
Giovanni – un grande tifoso di calcio – è andato allo stadio

Ogni forma di punteggiatura può essere inserita in uno schema in relazione al


significato o ai significati che può assumere in ognuno di noi. Un alunno un gior-

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

no mi disse che il punto lo usava quando una frase gli sembrava “troppo piena”.
Ho ripensato così alla Tragedia di una virgola di Rodari 3: «C’era una volta / una
povera Virgola / che per colpa di uno scolaro / disattento / capitò al posto di un
punto / dopo l’ultima parola / del componimento. / La poverina, da sola, / dove-
va reggere il peso / di cento paroloni, / alcuni persino con l’accento / […]».
Ma altrettanto interessanti sono i significati che i bambini riescono ad assegna-
re alla punteggiatura. Da loro ho imparato molto. Victor per esempio affermava
che nella frase «Giovanni è andato allo stadio vi lasciamo immaginare la sua feli-
cità» dopo la parola «stadio» occorre un «punto fermo». Perché Victor? Perché, mi
rispose, da lì inizia qualcosa di nuovo, si poteva guardare avanti con più ottimi-
smo, la tristezza lasciava il posto alla gioia. Il punto era diventato un PUNTO DI
VISTA, da cui guardare oltre e immaginare il discorso che seguirà, le nostre paro-
le future. Per qualcun altro «mettere un punto» significava fare un bilancio di tutto
ciò che è stato e lo sguardo diventava così retrospettivo, il «punto» diventava così
un PUNTO DELLA SITUAZIONE. Una bambina cinese ha detto che il «punto» è per lei
una stella, quest’ultimo diventava così un PUNTO DI RIFERIMENTO. Nella vita è indub-
biamente importante avere «punti di riferimento», a volte occorre invece fare un
bilancio di ciò che è stato, fare il «punto della situazione» oppure guardare oltre
secondo un nuovo «punto di vista». Nelle parole di questi bambini ho ritrovato
una nuova grammatica, e non importa se essi erano ancora sprovveduti lingui-
sticamente perché le regole della nuova lingua erano ormai, o già, dentro di loro.

4.2. Le congiunzioni, bulloni del nostro discorso


• L’anticamera
«Congiungere»: un vocabolario della lingua italiana può fornire molteplici si-
gnificati per questo verbo. Esso può significare «unire» per esempio, oppure
«mettere insieme», «attaccare». La congiunzione, linguisticamente intesa, potreb-
be dunque essere un elemento di unione tra diverse parole. Ma il condiziona-
le è d’obbligo, le sorprese in un’attività di questo tipo possono essere molte.
Per cominciare si potrebbero utilizzare alcune immagini: un barattolo di colla
per esempio, oppure delle viti e dei bulloni.
A cosa serve la colla? La usate spesso, in che modo? Sono domande che ser-
vono a riflettere sul significato dell’azione del congiungere. Un giorno uno stu-
dente definì come impropria, inadeguata, la definizione di «congiunzione» per
tutti quegli elementi grammaticali che corrispondono nella lingua italiana alle
«e», alle «o», ai «ma» e ai «quindi».
Inadeguata? Come sarebbe a dire «inadeguata», non li abbiamo forse sempre
chiamati così? «Sì – rispose – ma se io entro in un bar e ordino un caffè e una
aranciata, io non verso il caffè dentro l’aranciata». Ne nacque una riflessione sul

3 Cfr. G. Rodari, Filastrocche in cielo e in terra, Torino, Einaudi, 1960.

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PARTE II

significato del verbo «unire», sulla sua ambiguità, sul fatto che possa essere inte-
so sia nel senso di «mettere insieme», sia nel significato di «collegare», «attacca-
re due parti diverse». La conclusione fu che le congiunzioni non congiungono
davvero, due proposizioni non possono entrare una dentro l’altra, non intesso-
no un’unica tela, i nomi dell’una non possono fidanzarsi con quelli dell’altra.
«Non solo non uniscono davvero – proseguì un altro studente – ma addirittura
separano». Come separano? Considerammo che il «ma» contrappone il significa-
to delle nostre parole, le allontana: «Vorrei ma non posso!». Ce n’era abbastan-
za per chiudere le nostre inutili grammatiche scolastiche e per tornare a casa
consapevoli, noi insegnanti, di avere imparato qualcosa.
Oltre alla colla, potranno anche essere mostrati altri significati: una unio-
ne è anche un’amicizia, esiste una «unione matrimoniale», i parenti possono
anche essere chiamati i «congiunti» ecc. Sono tutte immagini che, al di là di
qualsiasi descrizione formale che un alunno straniero non capirebbe, resti-
tuiscono il senso più profondo del ruolo che le congiunzioni nella lingua ita-
liana. Una dodicenne di origine serba, Besmira, disse di aver fatto conosce-
re a una sua amichetta un ragazzino della sua classe, i due si erano poi fidan-
zati: «Mi sento un po’ come quella congiunzione “e” che è stata scritta sulla
lavagna – disse quella ragazza». «Sì, sei proprio tu quella congiunzione»,
avrebbe voluto dire l’insegnante. Fu a quel punto che un ragazzino peruvia-
no suggerì che per Besmira sarebbe stata più appropriata, alludendo alle sue
forme tondeggianti, la lettera «o». Quei ragazzi avevano capito benissimo il
significato profondo delle congiunzioni della lingua italiana.
Ecco alcune domande che possono incoraggiare la riflessione e la discussio-
ne: A cosa serve un bullone? Cosa si può unire con un bullone? Quali altri
oggetti servono per unire? Unire e congiungere hanno lo stesso significato?
• La chiave d’accesso
Aprire la porta del linguaggio significa in questo caso cercare una definizio-
ne che, in base alle discussioni dell’anticamera, sia sufficientemente duttile, per
esempio: la congiunzione è quell’elemento grammaticale che permette di “avvi-
cinare” parole e frasi, di porle una vicina all’altra. Così vicine, possono finire
per litigare indubbiamente, ma così è la convivenza umana: se ognuno vives-
se per conto suo, non esisterebbe la società.
• La stanza della lingua
Per iniziare un lavoro sulle congiunzioni occorre inizialmente fare una scel-
ta. Per cominciare, si potrebbe suggerire di utilizzare la «e», la «o» e il «ma» e for-
nire una serie di frasi in cui inserire una congiunzione:
Due amici si incontrano per strada/si salutano
Uno dei due ha preso una decisione/l’altro non era d’accordo
Essi non sapevano se andare al mare/in montagna
Alla fine hanno scelto la montagna/sono partiti

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

Lassù faceva freddo/non avevano vestiti pesanti


Erano indecisi se rimanere/ritornare
Hanno scelto di rimanere/non erano molto convinti
Poi sono arrivati giorni di sole/la temperatura si è alzata
Volevano fare molte gite/il tempo rimasto non era molto
Finita la vacanza sono tornati/avrebbero voluto rimanere ancora.

In molte di queste frasi, la scelta tra le congiunzioni appare obbligata, ma


ciò che più conta, è provare tutte le possibilità a disposizione e domandarsi
perché una è migliore dell’altra: ogni studente potrà dire: «Questa scelta è mi-
gliore perché…». Se qualcuno non è d’accordo potrà esprimere soluzioni alter-
native, argomentando il proprio pensiero. Ciò che conta, non è semplicemen-
te capire quale soluzione è corretta, ma soprattutto perché lo è. Ogni alunno
potrà poi creare semplici frasi, in relazione al bagaglio lessicale disponibile, e
spiegare ai compagni di studi le ragioni che lo hanno portate a scegliere quel-
la determinata congiunzione.

4.3. Il “pronome panchinaro”


• L’anticamera
Un pro-nome è, data l’origine latina del termine, un sostituto del nome, un
elemento che ne prende il posto, legittimamente o meno. Ragazzi che hanno
l’italiano come madrelingua l’hanno definito un sostituto o, meglio ancora, un
sostitutore. Ma sostituto di cosa? Era doveroso esplorare il senso più profondo
della parola. Ne è emerso che, per esempio, un supplente è un sostituto, in
quanto svolge lo stesso lavoro di colui che è titolare di una data mansione. C’è
chi si è spinto a dire che il pronome altro non è, in realtà, che un «panchinaro»,
vale a dire un giocatore «di riserva» che negli sport di squadra entra sul campo
in sostituzione di un giocatore titolare. L’immagine ci è sembrata efficace: in
fondo i titolari del significato di una parola in una frase sono proprio i nomi e
i pronomi scendono nella grande arena del linguaggio proprio per sostituirli,
adottandone il genere maschile o femminile e il numero singolare o plurale.
Dunque, l’immagine di un giocatore che scende in campo al posto di un altro
può essere senz’altro efficace per iniziare una riflessione con ragazzi stranieri
che, in Italia da pochi mesi, hanno ancora scarsa confidenza con l’italiano.
Ma un’immagine che ben si presta a diventare il punto di partenza per
un’esplorazione del linguaggio è quella della maschera. La maschera ha lo scopo
di nascondere un’identità e, dietro un pronome, non possiamo sapere da subito
chi si nasconde. Per scoprirlo, occorre percorrere avanti e indietro la frase in cui
è inserito, riconoscere il nome che precede il pronome, vicino o lontano, chissà
quanto lontano. Per un alunno straniero è l’occasione per percepire il senso di
una frase, prendere confidenza con le sue articolazioni, i ritmi, le pause. Ma so-
prattutto sarà per lui l’occasione di individuare quei fili sintattici e di significato
che uniscono le parole all’interno di una frase, costituendone una sorta di spina

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PARTE II

dorsale. Trovare il legame che unisce un nome a un pronome sarà uno dei passi
più importanti nell’apprendimento della nuova lingua.
Ecco alcune domande che potranno servire per cominciare: che cosa signifi-
ca «sostituire»? Ti è mai capitato di sostituire qualcosa? Per quale ragione si sosti-
tuisce? Che cosa è una maschera? Quando si indossa una maschera? Per quale
motivo?
• La chiave d’accesso
Nella lingua accade spesso di dover sostituire una parola (un nome) con
un’altra (un pronome). Senza tale sostituzione, i nostri discorsi si riempirebbe-
ro di ripetizioni e si allungherebbero a dismisura, fino a perdere del tutto il loro
significato. Il pronome permette dunque di fare economia, di consumare meno
spazio, meno pagine di quaderni e di libri, nello stesso tempo, di rendere più
chiaro il significato delle nostre parole.
• La stanza della lingua
Tra le diverse tipologie di pronome che affollano le nostre grammatiche c’è
quella dei «pronomi personali», il cui uso è frequentissimo tanto nella scrittura
quanto nell’oralità. Essi sono, normalmente, considerati un punto di partenza
nello studio delle forme pronominali. Qualcuno potrebbe chiedersi come mai
si definiscono «personali»: perché sostituiscono nomi di persona, si potrebbe
rispondere. Se non fosse che, un giorno, un bambino disse che «esso», «essa»,
rappresentano le cose: «Mi hanno regalato un pallone, esso aveva colore rosso».
Dunque, perché si chiamano «personali» pronomi che prendono il posto di
oggetti? Ogni volta che si parla con i bambini, ci si accorge che i libri di gram-
matica sarebbero tutti da riscrivere.
Un utile esercizio consiste nella ricerca, all’interno di un periodo, dei pro-
nomi e dei nomi cui essi fanno riferimento. Il collegamento tra nomi e prono-
mi potrà essere visualizzato da righe o frecce che sorvolano le parole, le attra-
versano, tessono la ragnatela del nostro discorso.

4.4. Sono uno, siamo tanti, stiamo insieme: imparare la forma


singolare/plurale dei nomi e le forme composte
• L’anticamera
– Cosa significa Abdul essere «uno»?
– Vuol dire essere io solo, professore, senza nessuno intorno a me.
– Ed essere «tanti» invece?
– Quando esco con amici, siamo tanti.
– Siete tanti, cosa vuol dire?
– Che domanda prof! Usciamo in gruppo e il gruppo è formato da tante persone
diverse.
– Però hai detto che siete un gruppo, quindi siete una cosa sola?
– Siamo tanti ma anche una cosa sola?
– Cosa vuoi dire?

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

– Che sì, ognuno di noi è diverso ma quando pensiamo, ecco, pensiamo tutti
assieme nello stesso modo.

Questo dialogo con un ragazzino dodicenne, emigrato dal Marocco alcuni


mesi prima dell’inizio dell’anno scolastico, bene si addice a introdurre questo
scenario. Si trattava di introdurre l’allievo in un contesto che favorisse l’appren-
dimento grammaticale, ed evitare conseguentemente l’impatto con una lingua in
gran parte a lui sconosciuta. L’oggetto di questo nuovo apprendimento sono i
«nomi», nelle forme del singolare e del plurale, ma anche nelle forme composte.
I concetti con cui si trattava di familiarizzare erano quelli relativi al significato del-
l’uno e dei molti e, da questo punto di vista, il fatto che Abdul abbia parlato di
se stesso e dei suoi amici, ha facilitato il compito. Egli ha dimostrato di avere ben
chiara la differenza tra singolare e plurale. Non solo: la distinzione tra un grup-
po fatto di tante unità differenti ma anche accomunato da un pensiero comune
ha permesso ad Abdul di cogliere la differenza tra entità separate ed entità aggre-
gate, tra individualità separate e individualità riunite. Sarà, quest’ultimo, il tram-
polino per introdurre il concetto di «nome composto».
• La chiave d’accesso
– Esistono, ragazzi, nomi di persona e nomi di cosa, e ogni nome può avere due
forme: chiameremo «singolare» la cosa o la persona isolata, sola, e plurale le cose
e le persone quando esistono in misura superiore alla singola unità. Ma come le
persone, anche due nomi possono decidere di stare assieme, di riunirsi in una
parola sola e vivere sempre assieme.
– Ma allora è un po’ come marito e moglie, esistono le famiglie dei nomi?
– Certamente. Quella dei nomi «composti» è una famiglia, facciamo un esempio…
il caso della parola «cassaforte»?
– Intende dire che la signora «cassa» ha sposato il signor «forte»?
– Sì e non solo: credo che la loro unione sia forte, sarà difficile che si separino.
• La stanza della lingua
Singolare Plurale
Caso 1 gatto gatti
– Cosa vedete in questo schema?
– Due parole, «gatto» e «gatti».
– Le parole hanno lo stesso significato?
– Beh, sì, il significato è lo stesso perché tutte e due le parole fanno riferimento allo
stesso animale, però nel primo caso il gatto è uno solo mentre nel secondo sono
tanti.
– Cosa è cambiato da una parola all’altra?
– La lettera «o» è diventata una «i»!
– La «o» è diventata una «i» – aggiunge Abdul – e i gatti si moltiplicano per così poco,
sembra un gioco di magia.
– Come possiamo dunque definire questo caso?
– Il significato delle due parole corrisponde, cambia solo il numero ma si parla sem-
pre dello stesso animale, quindi potremo parlare di CORRISPONDENZA.

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PARTE II

Singolare Plurale
Caso 2 papà papà
– In questo caso cosa notate?
– Che la parola è la stessa mentre prima la «o» del singolare diventava «i» al plurale.
– E questo cosa significa?
– Che non possiamo più sapere se si parla di un papà o di tanti?
– Questo mi sembra un bel guaio. Normalmente il papà è uno solo, ma cosa suc-
cede se tanti papà dovessero riunirsi insieme per parlare dei loro figli?
– Beh… in questo caso diremo che i papà sono tanti!
– Bene, mi sembra una soluzione adeguata. Ce ne sono anche altre di soluzioni,
ma non di queste parleremo adesso. Dunque come potremo definire questa
parola che si presenta uguale al singolare e al plurale?
– Che non cambia… che non varia…
– Che non varia: dunque possiamo parlare di INVARIANZA. Ma è la forma o il conte-
nuto che non cambia?
– La forma, le lettere usate sono le stesse.
– Va bene, dunque parleremo di INVARIANZA FORMALE.

Singolare Plurale
Caso 3 – nozze, ferie
– E ora cosa succede?
– C’è solo il plurale!!!
– Perché? Sapete cosa sono le «nozze»?
– Sono quando ci si sposa.
– Ma la parola è plurale, quando volte ci si sposa?
– Una sola!
– E allora perché la parola è plurale?
(Silenzio)
– Se volete ve lo dico, altrimenti andiamo avanti.
– No, no, ce lo dica.
– Anticamente, in occasione di un matrimonio, si svolgevano tante feste, cerimo-
nie… e le nozze erano l’insieme di tutte queste cerimonie. I romani chiamava-
no questi nomi «pluralia tantum».
– In italiano vuol dire «soltanto il plurale»?
– Esatto, soltanto il plurale. E quindi come chiamiamo questi nomi?
– Esiste solo il plurale quindi è un caso di UNICITÀ AL PLURALE!

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

Singolare Plurale
Caso 4 sangue –
– E adesso?
– Ma è il contrario di prima! Questa è bella!
– Proprio così, esiste solo il singolare.
– Professore…
– Dimmi Abdul.
– … è un po’ strana la vostra lingua, non c’è un caso uguale all’altro!
– Hai ragione, ma tutte le lingue sono strane, sai.
– Non avevo mai guardato le parole da vicino, io le uso e non ci penso. Ma ora
che le vedo, anche nella mia lingua, l’arabo, le trovo tutte diverse.
– Dici bene, basta fermarsi a guardare le parole che usiamo, è un po’ come se
tu aprissi una finestra chiusa e guardi dentro per vedere cosa c’è.
– Il sangue è uno solo?
– Sì, è uno solo, per quanto abbia caratteristiche diverse. Se prima avete usato la
parola «unicità al plurale», possiamo parlare in questo caso di UNICITÀ AL SINGOLARE?
– Sì.

Singolare Plurale
Caso 5 vento venti
– Il vento.
– Il vento è forte, ti porta via.
– Vi piace lasciarvi trasportare dal vento?
– I vestiti si gonfiano e le foglie volano tutto attorno.
– E i venti? Quanti venti ci sono?
– Alcuni vengono dal mare, altri dalla montagna.
– Vi ricordate i nomi dei venti?
– No.
– Non importa. Incontrate spesso la parola «venti»?
– Ma sì!!! Venti è anche un numero.
– Esattamente. In questo caso abbiamo allora due parole e tre significati, come
facciamo?
– Venti possono gli euro da spendere, venti i minuti che rimangono per parlare
di grammatica… venti di guerra sono quelli del golfo.
– Come chiamiamo questi nomi?
– PLURISIGNIFICANTI?
– PLURISIGNIFICANTI.

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PARTE II

Singolare Plurale
Caso 6 pesca pesche
– Cos’è la pesca?
– La pesca alla trota!!!
– Tutto qui?
– Ma no, è anche un frutto, a me piace zuccherata.
– E le pesche?
– Le pesche sono solo frutti.
– Anche in questo caso abbiamo dunque tre significati solo che, a differenza del
caso precedente, qui due di essi sono per il singolare, mentre il plurale ne ha uno
solo.
– Buffo però, la stesse parola significa cose completamente diverse! Come si fa –
chiede Abdul – a sapere qual è quella giusta?
– Si fa, che non vi basta più quella parola, dovete allargare lo sguardo.
– Allargare lo sguardo?
– Certo, di solito le parole si usano sempre da sole?
– Ma no, le parole sono dentro le frasi.
– Appunto, e dentro una frase ci sono altre parole, dico bene?
– Sì.
– Dunque provate a guardare anche le altre parole: se una di queste fosse «giardi-
no», la pesca di cui parliamo cosa sarebbe?
– Un frutto! I pescatori non vanno nei giardini…
– … e le pesche non vanno in acqua.
– Tranne quando le laviamo prima di mangiarle.
– Certamente, ma in questo caso la prendete voi stessi con le vostre mani, non
la pescate.
– Allora è solo con la fantasia che potremo scrivere un racconto dal titolo «La
pesca pescata»?
– Il titolo è molto bello ma ci vuole molta fantasia, voi ne avete tanta e quindi
potete provarci.

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

Singolare Plurale
Caso 7 pasta paste
– A voi piace mangiare la pasta?
– Siiii, ma preferiamo le paste!
– Come sarebbe a dire, le paste?
– La pasta la mangiamo tutti i giorni, le paste invece sono dei dolci e possiamo
mangiarle solo quando i genitori ce le comprano.
– Ma allora «paste» non è il plurale di «pasta»?
– No, sono due cose diverse!
– C’è differenza rispetto a «gatto» e «gatti»?
– Sì, perché in quel caso la parola si riferisce sempre allo stesso animale, qui inve-
ce si riferisce a cose diverse.
– Volete dire che nel passare dal singolare al plurale, la parola «pasta» cambia?
Perde un significato e ne acquista uno nuovo?
– Sì, è questo che volevamo dire, come è strana questa cosa?
– E allora come potremo chiamare questo nuovo caso?
– Il significato della parola cambia, quindi DIFFERENZA DEL SIGNIFICATO.

Singolare Plurale
Caso 8 muro muri, mura
– Per concludere, consideriamo la parola «muro», cosa notate?
– Che ci sono due plurali!
– Esatto, e che differenza trovate rispetto ai casi 5 e 6?
– Uhmmmm, è difficile da dire.
– «Pesca» è una parola, giusto?
– Sì.
– E quanti significati ha?
– Due, è un frutto ma può essere anche un lavoro da marinai!
– In questo plurale invece le parole quante sono?
– Due.
– E i significati?
– Uno solo! Ma allora è il caso contrario!
– Sì, è il caso contrario anche se il significato non è esattamente lo stesso, ma
diciamo che, sì, è quasi simile. Cosa sono i muri?
– Quelli delle case.
– E le mura?
– Le mura sono più grandi, anticamente tutte le città le avevano, l’abbiamo stu-
diato in storia. Questo è dunque un DOPPIO PLURALE, lo chiamiamo così?

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PARTE II

In questo lungo dialogo, sono stati esplorati alcuni casi, otto per la precisio-
ne, e gli allievi hanno cercato di trovare un senso nel vasto mare della com-
plessità che contraddistingue l’universo linguistico. Ognuno dei casi considera-
ti è stato classificato con una definizione, creata al momento dai ragazzi stessi.
Come intendere queste definizioni? Come dei segnali, dei “cartelli indicatori”
che, nell’intricato bosco della lingua, mostrino una qualche direzione. Un cor-
retto approccio all’apprendimento non può essere improntato a una corrispon-
denza tra le parole e le cose, per la ragione che c’è una strutturale apertura nel
linguaggio, così come esiste una non-identità di fondo nelle cose. Altrettanto
errato sarebbe, dal punto di vista pedagogico, accettare tutto questo relativismo
ed evitare di addentrarsi per le vie del linguaggio. Quella che rimane è dun-
que una strada intermedia, una strada che non presume di poter identificare la
realtà fissandola attraverso le parole, ma che accetti la pluralità dei significati,
creandone ogni volta di nuovi. La realtà è come la serratura di una cassaforte
che non si apre con un numero ma con una serie di numeri combinati tra loro.
Tutte le definizioni pensate dagli allievi, dalla nozione di «corrispondenza» a
quella «di invarianza formale» e di «doppio plurale», sono solo alcune delle chia-
vi di accesso possibili. Tante altre si possono tentare: ogni bambino, ogni
ragazzo, può creare una sua chiave, provarla e, se la porta si apre, mettere il
naso oltre l’ostacolo e osservare, con uno stupore che è sempre nuovo, un
mondo che si apre. Così è stato per Abdul che, nonostante le difficoltà natura-
li in chi non conosce l’italiano, ha messo tutto se stesso per scoprire una nuova
lingua, e non importa se esprimendosi correttamente o meno.
Il passaggio successivo è stato quello dell’esplorazione dei singolari e dei
plurali nelle parole composte. Ho scritto alla lavagna alcune di queste parole:
«arcobaleno» – «arcobaleni», «cassaforte» – «casseforti». Dice Laura, tredici anni:

– I nomi composti sono così chiamati perché sono formati da due nomi uniti nella
stessa parola. Alcuni di essi si comportano come fossero un unico nome e quin-
di nella trasformazione dal singolare al plurale cambiano solo la desinenza fina-
le: per esempio «arcobaleno» – «arcobaleni». Invece altri nomi si comportano
come fossero due parole distinte, ognuna delle quali cambia la sua desinenza
nel passaggio dal singolare al plurale, per esempio, «cassaforte» – «casseforti».
– Dici bene ma a quale conclusione possiamo giungere?
– Il primo caso è una “unione di fatto” perché le due parole si sono fuse in una sola,
un po’ come il verde che nasce dall’unione di due elementi: il blu e il giallo. Il secon-
do caso è invece una “unione apparente” perché le due parole che compongono
il nome composto mantengono ognuna la sua identità, variando la propria desi-
nenza nel passaggio verso il plurale. È come nel matrimonio, l’unione di marito
e moglie: non diventano una cosa sola, ognuno mantiene la propria identità e
possono anche divorziare. Se dovesse succedere, la «cassa» tornerà a essere una
cassa, in ogni negozio c’è sempre una cassa dove si va a pagare, e il «forte» torne-
rà utile per descrivere, per esempio, un ragazzo bello e robusto, come quello che
da sempre avrei voluto incontrare e non ho mai incontrato.
– E se la parola fosse «pescespada», cosa succederebbe in caso di divorzio?

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

– Il pesce tornerebbe a fare il pesce, ma non sarebbe più come prima, divente-
rebbe un pesce anonimo, come tanti ce ne sono e nessuno, sui fondali degli
oceani, lo saluterebbe più.
– E la spada?
– La spada tornerebbe anche lei da dove è venuta.
– Da dove è venuta?
– Dai libri.
– Quali libri?
– Nel Visconte di Bragelonne per esempio: senza spada come avrebbe fatto D’Arta-
gnan ad arrestare Filippo, il falso Re, e farlo suo prigioniero?
– Non avrebbe potuto!
– Ci dispiace per il pesce, ma è meglio che la spada rimanga in quel libro.
– Sarebbe meglio che le spade rimanessero nei libri, lo diciamo al plurale?
– Tutte le spade, sì.

5. Conclusione: ripensare la grammatica attraverso una riflessione per punti

1. Esistono due “grammatiche”, diverse e inscindibili nello stesso tempo.


1.1. La prima considera il linguaggio un oggetto di studio e uno strumen-
to: essa pone una distanza tra l’essere umano e la parola, la stessa distan-
za che intercorre tra un osservatore e l’oggetto osservato.
1.2. In quanto strumento, questa prima grammatica considera la lingua
una sorta di “cassetta degli attrezzi” che si usa quando serve.
1.3. Le regole di questa grammatica sono in gran parte esplicite o (forse
ma non sempre) esplicitabili.
1.4. La seconda grammatica è fatta invece di significati: qui non c’è alcu-
na distanza tra esseri umani e parole perché queste ultime esprimono il
modo in cui ciascuno, soggettivamente, vede il mondo. Possiamo «abitare
la lingua» secondo una metafora coniata da Derrida.
2. Nel primo caso il linguaggio si usa, nel secondo si vive. Il primo caso è
quello della lingua-oggetto, il secondo quello della lingua dell’essere e del
significato.
3. Le due grammatiche non sono affatto separabili, esse non possono avere
una esistenza autonoma.
3.1. Se esistesse la sola grammatica del linguaggio-oggetto, diventeremmo
una sorta di automi che attingono, recuperandole dalle loro conoscenze,
parole e frasi da usare in un determinato contesto comunicativo.
3.2. Se invece agissimo solo in base alla «grammatica dei significati» fini-
remmo per ridurre il linguaggio a un piacere puramente estetico, emozio-
nale, anche in situazioni in cui occorre esercitare un controllo del proprio
linguaggio, come nell’apprendimento della scrittura.
4. L’isolamento delle due grammatiche pare dunque contraddire la natura
stessa del linguaggio, la sua complessità e le sue origini, ma ciò non impe-
disce a tale isolamento di manifestarsi ugualmente e frequentemente.

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PARTE II

4.1. Ne è un esempio la scuola: l’educazione linguistica fa del linguaggio


l’oggetto di uno studio analitico organizzato nei livelli fonologico, morfolo-
gico, sintattico e testuale. La testualità è a sua volta settorializzata, soprattut-
to nelle scuole medie e superiori, in linguaggi (giornalistico, letterario ecc.).
4.2. L’isolamento della lingua-oggetto procede per tutto il corso di studi, dalle
scuole elementari all’università. Questo stato lascia presumere una valenza
educativa ma, se così fosse, è altrettanto lecito domandarsi quale sia tale
valenza.
4.3. Ma a questa domanda pare non esistere risposta. Nessun libro, insegnan-
te o ricercatore, è mai stato in grado di spiegare agli alunni quale correlazio-
ne vi sia tra il linguaggio come oggetto di studio e il linguaggio come prati-
ca, in altre parole nessuno ha mai potuto assicurare a uno studente che lo
studio della grammatica migliorerà le sue capacità comunicative.
4.4. Parallelamente, una domanda come «Maestro, a cosa mi serve studia-
re la grammatica?», non può che generare imbarazzo nell’insegnante.
4.5. In alcuni casi la risposta è: lo studio della grammatica rafforza le capa-
cità logiche. Se la risposta è vera, occorre considerare che: a) non riguar-
da la specificità dello studio linguistico (qualunque disciplina ha basi logi-
che) e inoltre b) non dice nulla circa la correlazione con la capacità di inte-
ragire in forma scritta e orale.
5. In quanto puri esercizi di logica, le «grammatiche scolastiche» non possono
definirsi «grammatiche», dato che non rivelano alcunché circa: a) l’essenza
del linguaggio; b) il suo rapporto con il pensiero; c) la costruzione dei signi-
ficati.
6. In assenza di una prova che dimostri il legame tra lo studio della lingua-
oggetto e lo sviluppo di capacità comunicative, possiamo concludere che
l’esistenza di tale legame è una supposizione.
7. Questa supposizione viene tuttavia normalmente assunta come certezza e,
di ciò, occorre domandarsi il motivo. Una spiegazione consiste nel ritene-
re che la «grammatica dei significati» sia una competenza che i giovani
acquisiscono nel loro vivere sociale e che, una volta terminato il ciclo di
studi, tale competenza extra-scolastica si salderà naturalmente con quella
scolastica della lingua-oggetto. In base a tale spiegazione il mondo del-
l’educazione non dovrebbe quindi assumersi la responsabilità di questa
grammatica.
7.1. Ipotizziamo questa spiegazione come vera: ciò equivarrebbe a dire
che l’isolamento prolungato cui la scuola sottopone la grammatica della
lingua-oggetto abbia effettivamente un senso educativo.
7.2. È tuttavia facilmente confutabile l’idea che l’isolamento/separazione
delle due grammatiche porti un qualche beneficio a uno studente. Se esse
sono separate non potrà mai esserci correlazione tra lo studio della lingua e
una pratica comunicativa che coinvolga appieno, anche sul piano emozio-
nale, un soggetto.

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Insegnare e apprendere la grammatica di una lingua seconda

7.3. Nessun insegnante potrà mai dire a un suo alunno: «Studia il modo con-
dizionale del verbo e d’ora in poi lo userai correttamente»: infatti l’utilizzo di
un verbo al condizionale ha come primo requisito necessario, ma non suffi-
ciente, il conoscerne la declinazione. Infatti, il secondo requisito (necessario)
è l’avere speranze o desideri: colui che non ne ha, non dirà mai «io vorrei».
Occorre dunque riflettere sui concetti di «certezza» e «probabilità», invitare gli
studenti a esprimere ciò che, per loro, appartiene alla sfera del “probabile”:
è questo il terreno preparatorio, necessario all’apprendimento grammaticale.
8. La convinzione che la conoscenza di un verbo non può essere separata dai
desideri che sono dentro di noi, conduce a ritenere che una pedagogia lin-
guistica innovativa non può che cercare di riunificare queste due gramma-
tiche.
9. Il problema è dunque: come si delinea una nuova grammatica che conten-
ga sia norme oggettive che significati soggettivi e che permetta a ogni alun-
no, dalle scuole elementari all’università, di usare la lingua che ha studia-
to? Che permetta, in altre parole, di dire: «Io so e voglio usare il linguaggio
perché l’ho studiato».
9.1. Inevitabilmente, uno studente oggi può solo dire: «Io ho studiato la
grammatica alle scuole elementari, medie e superiori, ma non per questo
so parlare e scrivere».
10. Che cosa può dunque permettere agli studenti di entrare nel linguaggio e
di farlo proprio? Se la grammatica diventa una porta d’ingresso che per-
mette a un giovane di “entrare” nel linguaggio, è lecito pensare che que-
st’ultimo potrà essere usato in modo pienamente efficace.
10.1. Questa comprensione, questa assimilazione destinata a tradursi in
abilità, non può che dipendere da una riduzione delle distanze tra essere
umano e linguaggio: il linguaggio-oggetto è di per sé asettico e distante.
10.2. Occorre riflettere su una strategia che potremmo definire «dell’elasti-
co»: ci sono momenti in cui occorre prendere le distanze dal linguaggio,
auto-osservarsi, domandarsi: «Che cosa ho detto?», oppure: «Perché ho mes-
so il punto dopo quella parola?», «Perché ho usato quell’aggettivo?», momen-
ti quindi in cui occorre capire che cos’è un punto e che cos’è un aggettivo;
ci sono altri momenti in cui le distanze vanno annullate, per entrare nelle
parole e percepirne le relazioni che esse intessono con la vita.
11. Si avverte l’esigenza di costruire questo movimento di andata/ritorno, que-
sto sguardo che oscilla tra vicinanza e lontananza.
12. Avvicinarsi alle parole, sentirne il peso o la leggerezza, innamorarsi di un
modo di dire, di un’espressione particolare, capire perché si scrive in un
modo o in un altro, sono tutte operazioni che dipendono dal valore meta-
forico che ha la nostra lingua fin dalle origini.
12.1. Nell’antichità, i Celti usavano la parola «cucciolo buono» per indica-
re l’orso. Adulandolo con questo lusinghiero nomignolo si evitava così di
nominare un terribile carnivoro che, nei cortili e nelle tane, faceva strage.

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PARTE II

Il linguaggio è nato a immagine di una realtà che si voleva migliore: all’in-


terno del rito, il linguaggio era parte integrante di un processo, era magia,
sogno, rievocazione, simulazione del reale. Per gli stessi motivi nella cul-
tura greca e latina le tre furie erano chiamate «parche» («benefiche»).
12.2. Il linguaggio rispecchia le relazioni del mondo reale.
13. I giovani hanno grande facilità nell’esplorare la lingua secondo gli schemi
presenti nella realtà che quotidianamente vivono e che ben conoscono:
sentono che la lingua diventa una cosa viva, che appartiene loro.
14. Riunificare le due grammatiche significa dunque accostare lo studio delle
tradizionali regole della lingua a una esplorazione più libera e metaforica
delle parti del discorso con lo scopo di ricercare e assegnare un “senso” alla
lingua e alle sue articolazioni. È da quel “senso” che nasce la grammatica.

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