Dispensa

Mappe concettuali
e gestione della conoscenza

di

Orlando De Pietro

© I contenuti di questa dispensa, protetti da Copyright, sono scritti ripresi e aggiornati da precedenti testi di cui
Orlando De Pietro è autore. La dispensa deve essere utilizzata esclusivamente a scopo didattico, pertanto, se
ne diffida la riproduzione e la diffusione.

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Indice
Introduzione
1 Le Mappe Concettuali: definizioni e tipologie
2 Struttura e costruzione di una mappa concettuale
2.1 Fasi di creazione di una mappa concettuale
3 Le mappe concettuali negli ambienti di apprendimento in rete

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Introduzione

Nell’attuale Società dell’informazione e della conoscenza viene spesso modificato il concetto stesso
di conoscenza, facendo assumere alla stessa diverse dimensioni: embodied, distribuita,
(Frauenfelder, Santoianni, 2006). La prima forma di conoscenza fa riferimento al fatto che la stessa
è incorporata (embodied) nella corporietà dei soggetti e negli ambienti di apprendimento che
includono gli stessi attori della formazione. La conoscenza distribuita, invece, risiede sia nelle
menti dei soggetti sia negli strumenti di estensione della mente, ovvero nelle tecnologie o ‘artefatti
cognitivi’ che oggigiorno estendono tale distribuzione a livello globale, grazie soprattutto alle
tecnologie web based. Infine, la conoscenza situata risiede nei diversi processi di apprendimento
che, con il supporto delle moderne tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT),
diventano sempre di più estesi e non più circoscritti in particolari luoghi. La conoscenza, pertanto, è
sempre più specialistica e richiede strumenti adeguati al fine di essere gestita, distribuita e condivisa
in maniera ottimale, poiché non ha sede in un unico centro di localizzazione. Diventa quindi sempre
più necessario porre elevata attenzione agli strumenti di creazione e di rappresentazione della
conoscenza in funzione del suo trasferimento e del contesto di riferimento (Rivoltella, 2007), con
l’obiettivo di pervenire ad un sistema formale e quanto più standardizzato in grado di veicolare la
conoscenza stessa tra tutti gli attori fruitori. Pertanto, gli strumenti di rappresentazione della
conoscenza, soprattutto quando ci si sposta nei contesti formativi on line, devono essere progettati e
realizzati in maniera tale da consentire una pluralità di risorse, secondo l’approccio tipico delle
intelligenze multiple (McKenzie, 2006), sfruttando quindi tutte le potenzialità delle tecnologie
multimediali. Tutto ciò, soprattutto negli ambienti di apprendimento in rete di ultima generazione
che caratterizzano l’e-learning, pone differenti problematiche in relazione all’interpretazione
dell’informazione e della conoscenza poiché in tali contesti formativi virtuali ci si trova di fronte ad
una vastità di informazioni-conoscenze che, se non strutturate secondo schemi di rappresentazione
formale, rischiano di portare al fenomeno dell’overload informativo 1.
E’ proprio all’interno di tale scenario che, con l’intento di fornire una possibile soluzione alla
gestione della conoscenza, si inseriscono le mappe concettuali, il cui scopo è quello di ottimizzare
sia la struttura sia le modalità di rappresentazione di detta conoscenza. Le mappe concettuali
forniscono uno schema di rappresentazione della conoscenza, capace di mettere i soggetti nelle
condizioni di organizzare in maniera autonoma e flessibile le conoscenze, per giungere ad un
modello che considera le differenti strutture cognitive degli utenti e che tiene conto delle principali
teorie dell’apprendimento tipiche dell’apprendimento significativo.
Tale strumento consente, dunque, la rappresentazione della conoscenza secondo il modello della
relazionalità tra concetti.
A partire da tali considerazioni, dopo avere descritto le origini e le diverse definizioni di mappe
concettuali, lo studio si sposterà nel merito di tali strumenti con l’obiettivo di analizzare, mediante
esempi concreti di utilizzo all’interno di contesti formativi reali, come queste possano essere
adottate negli ambienti di apprendimento in rete.

1
Con il termine overload (sovraccarico) informativo si intende un eccessivo carico ed elevata ridondanza di
informazioni e/o notizie che portano a generare ‘confusione’ e poca chiarezza in colui che deve gestirle. È ciò che
accade nel web quando vengono usati i motori di ricerca e di conseguenza vengono presentati soluzioni informative
molto spesso lontane da quelle di proprio interesse.
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1. Le Mappe Concettuali: definizioni e tipologie

Il termine mappa concettuale è collegato alla teoria cognitivista dell’apprendimento significativo e,

per la prima volta, viene utilizzato in ambito didattico da Novak e Gowin della Cornell University.
Siamo agli inizi degli anni 60 e questi studiosi sostengono che la rappresentazione grafica delle
conoscenze può essere un modo per esplicitare i significati incorporati negli oggetti di conoscenza.
La mappa concettuale è uno strumento per raffigurare, rielaborare e presentare conoscenze
mediante una rappresentazione grafica che segue la seguente struttura:

Concetto  Relazione  Concetto

In sostanza i concetti vengono espressi in forma sintetica (parole), secondo una struttura geometrica
a nodi e relazionati tra di essi mediante collegamenti che esplicitano la relazione stessa.

Concetto 1 Relazione Concetto 2

Fig. 16. Struttura di una mappa concettuale

Gli studiosi Novak e Gowin, in effetti, partono dalla considerazione che l’individuo, sin dalla
nascita, è impegnato in un processo evolutivo in cui organizza gli oggetti e le esperienze in maniera
simbolica ed è proprio in tale rappresentazione simbolica che vengono attribuiti i segni ed i
significati (Novak, Gowin, 1989; Novak, 2002). In realtà in questo modo si vengono a generare dei
veri e propri sistemi rappresentativi, che richiamano una pluralità di codici linguistici; mediante tali
sistemi, il soggetto organizza il suo pensiero ed è in grado successivamente di riutilizzare e
riadattare, nei contesti reali e nuovi, le conoscenze già acquisite per generarne altre. In effetti, tutto
ciò è alla base della teoria dell’apprendimento significativo di Ausubel (1963; 1968), in base alla
quale il processo di assimilazione avviene a seguito dell’interazione tra un’idea già acquisita ed una
nuova, quest’ultima contribuisce a modificare la struttura cognitiva del soggetto in base ad una
gerarchia tra concetti. Ogni concetto mano a mano che si espande contribuisce ad apportare nuova
conoscenza e genera altri concetti in modo da creare una rete di tali concetti relazionati attraverso
regole ben precise; in genere si parte da concetti generali e si arriva a concetti più specifici, fino alla
creazione di una mappa concettuale appunto che, nella terminologia matematica, assume la struttura
di un grafo 2.
Spesso, quando si parla di mappe ci si riferisce alle mappe concettuali, e vengono utilizzati come
sinonimi tutte le tipologie di mappe create per i vari scopi anche se, proprio in base ai diversi
contesti in cui vengono utilizzate, è possibile distinguere differenti tipologie di mappe. Una mappa
può essere finalizzata all’accertamento di conoscenze basilari, oppure alla comprensione di
argomenti di studio più dettagliati; in genere le mappe concettuali si distinguono in: (Gineprini,
Guastavigna, 2004):
- mappe cognitive;
- mappe mentali;
- mappe strutturali.
2
Per la definizione di Grafo si veda la “Dispensa - IMCT_Web2”.
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Le mappe cognitive sono finalizzate essenzialmente all’esplicitazione delle conoscenze su un dato
argomento e possono essere utilizzate sia dall’allievo sia dal docente, quindi sia come strumento di
insegnamento sia come strumento di apprendimento. La mappa cognitiva diventa la
rappresentazione grafica della conoscenza che un soggetto possiede su un argomento specifico e
può essere utilizzata per l’accertamento ad esempio dei prerequisiti degli allievi e per indagare
anche gli stili di apprendimento degli stessi. L’allievo, mediante la costruzione di una mappa
cognitiva, riorganizza, in maniera personalizzata, le conoscenze. L’obiettivo è quello di favorire lo
sviluppo di processi metacognitivi in grado di fare acquisire al soggetto un ruolo attivo e costruttivo.
Per il docente, invece, le mappe cognitive, elaborate dai discenti, possono essere uno strumento
utile per l’accertamento delle conoscenze pregresse e per progettare strategie di individualizzazione.
All’interno degli ambienti di apprendimento in rete, tale tipologia di mappe può ulteriormente
trovare utilità nel momento in cui queste vengono condivise tra i soggetti e impiegate come
strumento di valutazione tra pari. Una attività efficace potrebbe essere quella di fare costruire la
mappa cognitiva in gruppo, sulla base di uno schema scheletro, mediante la guida e supervisione di
un tutor on line.
Le mappe mentali, invece, fanno riferimento alla rappresentazione grafica di una successione di
idee, che viene costruita attraverso relazioni soggettive dell’autore, che spesso ricorre alla creatività.
La mappa mentale, a differenza delle altre, si rifà alla teoria di tipo associazionista e non al modello
connessionista. La sua struttura, infatti, prevede un solo concetto base attorno al quale si diramano
gli altri in forma radiale. La costruzione di tale mappa parte in genere da un input esterno al quale
vengono associate delle relazioni mentali; ad esempio in un ambiente di apprendimento in rete
l’input esterno potrebbe essere la fruizione di una video-lezione su un determinato argomento,. a
seguito di tale fruizione si potrà chiedere ai soggetti, mediante un forum di discussione, oppure
utilizzando altri tools progettati ed implementati ad hoc, di individuare le parole chiave ritenute
centrali (nuclei centrali) dell’argomento trattato nella video-lezione e sviluppare delle relazioni
mentali, seguendo appunto la struttura radiale. A livello di utilità nella formazione, le mappe
mentali svolgono una funzione simile a quelle cognitive.
Le mappe strutturali, infine, sono quelle che si propongono di rappresentare le relazioni, che
intercorrono tra i concetti su una tematica specifica, che deriva da una fonte autorevole (libro,
riviste specializzate, sito web etc.), per cui hanno l’obiettivo di rappresentare in maniera strutturale,
l’informazione in modo multidirezionale e non unidirezionale. Mentre le prime due tipologie di
mappe, cioè cognitive e mentali, hanno la funzione di mezzo diagnostico e metacognitivo, le mappe
strutturali sono soprattutto strumenti di apprendimento e di comunicazione di un sapere acquisito e
consolidato. Si può anche affermare che le mappe cognitive e mentali riguardano la
rappresentazione soggettiva di conoscenze, mentre le mappe strutturali fanno riferimento alla
rappresentazione di conoscenze assimilate e rielaborate dal soggetto. In contesti di formazione on
line, le mappe strutturali possono essere impiegate come veri e propri learning objects e quindi per
la presentazione di una unità didattica, di un modulo etc., nonché per il supporto alla costruzione di
ipertesti ed ipermedia, o anche come strumenti di valutazione ed autovalutazione. In quest’ultimo
caso è possibile utilizzare la mappa per l’assegnazione di una “commessa”, ad esempio presentare
una mappa incompleta, oppure “errata”, e lasciare agli allievi il compito di completamento e/o di
revisione.
Le mappe, dunque, sostiene Bargero (1994), possono essere identificate come “sistemi di
rappresentazione mentali della conoscenza”, che, nei contesti di insegnamento e apprendimento,
servono a chi deve imparare per: individuare e organizzare i concetti; stabilire le relazioni esistenti
fra i concetti; pianificare le azioni da intraprendere; rappresentare graficamente le conoscenze. A
chi deve insegnare le mappe, invece, servono per: indicare il percorso di studio; organizzare i
concetti di studio e concordarli con gli studenti; identificare e rappresentare le conoscenze; far
emergere lo schema cognitivo. In generale le mappe servono per rappresentare, in modo
schematico, le relazioni fra i concetti e per focalizzare le parole chiave (nodi/indicatori), su cui
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concentrarsi per compiere determinate azioni o compiti in direzione di un apprendimento
significativo, creativo e dinamico.

2. Struttura e costruzione di una mappa concettuale

Le mappe concettuali sono organizzate e, quindi, costruite secondo una forma grafica, grazie alla
quale è possibile “leggere” non soltanto i singoli concetti, ma anche e soprattutto le relazioni che
intercorrono tra di essi. La costruzione di una mappa concettuale avviene a partire da nodi centrali
distribuiti in maniera gerarchica, ed i legami vengono chiariti e quindi esplicitati da parole intese
come connettori tra concetti. Il termine “concetto” è andato nel corso del tempo evolvendosi; una
prima distinzione viene proposta dallo stesso Novak tra concetti-oggetto e concetti-evento, in cui i
primi possono essere nomi o aggettivi, i secondi preposizioni, verbi o avverbi. Oggigiorno si
ritrovano nella costruzione delle mappe anche altre tipologie di concetti: concetti-tempo, concetti-
persone, concetti-luogo, concetti-astrazione, concetti-definizione (Buzan, 1996)
In un ambiente di apprendimento in rete, l’utilizzo delle mappe concettuali può essere impiegato a
diversi livelli quali la rappresentazione concettuale dell’intero corso on line (corso-moduli-
learning_objects-attività-altri_strumenti etc.), oppure la rappresentazione delle funzioni assegnate ai
diversi attori della formazione (docenti-tutor-discenti-amministratori di sistema etc.), oppure la
rappresentazione temporale delle attività e delle risorse. Pertanto, come si evince dagli esempi
appena esposti, il termine concetto può essere esteso ad “oggetti” che non sono soltanto nomi,
aggettivi o verbi ma vanno oltre (persone, spazio, tempo etc.). Ad ogni modo, al di là della tipologia
di concetti oggetto di rappresentazione, la struttura di una mappa prevede alcuni requisiti formali da
tenere sempre in considerazione:
- la gerarchia tra i concetti secondo un meccanismo di inclusione;
- la semplificazione nell’identificazione delle etichette dei concetti;
- la presenza dei legami trasversali che fanno da collegamento tra i diversi concetti.
Da precisare che i legami tra i concetti non necessariamente devono essere di tipo lineare, anzi
spesso possono snodarsi a vari livelli, e possono avere un carattere che riprende la logica del
modello connessionista: si parte da concetti generali cioè sovraordinati e si arriva mano a mano ai
concetti sotto-ordinati (modello di tipo gerarchico). Accanto a tale modello si può avere anche il
modello reticolare, ovvero la mappa viene costruita attraverso la logica ipertestuale, secondo la
quale le informazioni diventano circolari.
Per la creazione di una mappa concettuale è necessario dapprima scegliere i concetti su un certo
argomento di studio e successivamente rappresentarli mediante legami (nessi) tra i concetti stessi.
Graficamente i concetti vengono racchiusi all’interno di rettangoli (parole-etichetta) e collegati tra
di essi mediante frecce accompagnate da nessi di appartenenza, implicazione, identità, casualità etc.
(parole-legame). In genere il concetto principale viene posto in alto e da esso di diramano le
relazioni ed i concetti successivi mano a mano più specifici (Boscolo, 1997). I concetti, inoltre,
hanno la caratteristica di essere strutture gerarchiche, ordinati cioè secondo un criterio ad albero
“dal diverso al simile”, “dal semplice al complesso” (Damiano, 1995).
Da quanto finora espresso, il termine più utilizzato e ricorrente nella costruzione di una mappa è
quello di concetto.
Ma cosa si intende per concetto? Un concetto è il risultato di un processo di astrazione che arriva
alla categorizzazione di oggetti o eventi in base a relazioni considerate comuni. È in genere indicato
da una parola ma non è la parola, meglio ancora è l’unità minima di un pensiero o di una
proposizione, e la sua validità assume rilievo nel processo di comunicabilità (Galimberti, Riva,
1997). Altre definizioni di concetto le si ritrovano in Novak (Novak, Gowin, 1989; Novak, 2002):
“Concetto inteso come regolarità, un insieme di caratteristiche costanti, riscontrata negli eventi o

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negli oggetti e designata con un nome”, oppure “Concetto quale regolarità percepita in eventi o
oggetti, o in testimonianze di eventi o oggetto, definita attraverso un’etichetta”.
Una PROPOSIZIONE invece:“identifica un’unità semantica in cui due o più concetti sono legati tra di
loro da parole”, oppure è una “relazione tra concetti. Essa ci dice come gli oggetti o eventi
funzionano o come sono strutturati”.
Dopo avere chiarito i termini principali che compongono una mappa concettuale, di seguito
vengono descritte le fasi di creazione e quindi i passaggi che devono essere seguiti per la
realizzazione di una mappa efficace. Successivamente si vedrà come una mappa concettuale si
trasforma in learning object, in grado cioè di potere essere inserita all’interno di un ambiente di
apprendimento in rete e quindi dotata delle caratteristiche di fruizione tipiche degli ambienti web-
based.

2.1 Fasi di creazione di una mappa concettuale

La prima fase, per la costruzione di una mappa concettuale, consiste nell’identificazione di una
domanda principale che metta in evidenza il dominio da affrontare e l’oggetto di studio, cioè
l’ambito conoscitivo. A titolo di esempio, se si prende come ambito conoscitivo la tematica sui
“Modelli didattici dell’apprendimento”, la domanda è legata alla conoscenza di tale argomento e
nello specifico alle definizioni, tipologie di modelli, contesti di riferimento ed orientamenti.
La seconda fase consiste nell’identificare un certo numero di concetti, che sono pertinenti alla
tematica (in genere si ricorre a circa 10 concetti) da annotare in una lista; è preferibile annotare ogni
concetto con una etichetta costituita normalmente da una sola parola o al massimo da tre. Seguendo
l’esempio prima citato, i concetti relativi ai “modelli didattici dell’apprendimento” possono essere
costituiti da (Piu C., 2009):
- modelli didattici dell’apprendimento
- razionalista
- sistemico
- costruttivista
- didattica
- progettazione
- valutazione
- prodotto
- processo
- competenze
- approccio scientifico
- flessibilità ed autonomia cognitiva
La terza fase consiste nell’ordinamento di tali concetti. Si procede collocando in alto il concetto o i
concetti più generali e mano a mano quelli più specifici. In questa fase può essere necessario
rivedere l’elenco dei concetti oppure gli obiettivi alla base della domanda posta in fase iniziale.
Con la quarta fase si entra nel vivo della costruzione della mappa, momento in cui si iniziano a
collocare i concetti ai vari livelli; in generale in alto viene posizionato il concetto generale, nel
nostro caso rappresentato da Modelli didattici dell’apprendimento, sotto tale concetto si collocano
gli altri di livello subordinato, nel caso specifico: razionalista, sistemico, costruttivista, didattica,
progettazione e valutazione. In genere non conviene posizionare un numero elevato di concetti sotto
il concetto generale.
A questo punto si passa alla fase quinta, ovvero al collegamento tra i concetti e l’esplicitazione
delle relazioni, creando una linea di collegamento che reca l’affermazione o proposizione coerente
che definisce il significato tra i concetti. In effetti, è proprio tale “collegamento” che crea il
significato.
I collegamenti che si evidenziano nel caso analizzato, sono rappresentati da:

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I modelli didattici dell’apprendimento (SONO)  razionalista, sistemico, costruttivista
I modelli didattici dell’apprendimento (SI MUOVONO NELL’AMBITO DI)  didattica
I modelli didattici dell’apprendimento (ORIENTANO E GUIDANO)  la progettazione e la
valutazione

Definiti i concetti di primo ordine, si passa ai concetti di secondo livello e si procede con la
medesima operazione fino a collegare in maniera organica tutti i concetti. In questa fase potrebbe
essere necessaria una rielaborazione della struttura (fase sesta), e, in base all’introduzione di tale
fase, si mette in risalto come il processo di creazione di una mappa concettuale è molto flessibile e
dinamico, in base all’acquisizione di nuove conoscenze e nuove intuizioni che potrebbero scaturire
in itinere. Nella fase successiva (fase settima) si potrebbe avere l’esigenza di individuare dei legami
tra concetti che sono collocati a vari livelli e sottostanti a diversi concetti (legami incrociati).
Seguendo quindi tali fasi, si giunge alla produzione di una mappa concettuale completa, come
quella rappresenta nella figura sottostante.

Figura - Mappa concettuale “I Modelli didattici dell’apprendimento”

3. Le mappe concettuali negli ambienti di apprendimento in rete

Nel presente paragrafo, l’attenzione si focalizza sull’utilità delle mappe nell’ambio dell’e-learning e
meglio ancora su come una mappa concettuale può essere fruita all’interno di un ambiente di
apprendimento in rete. L’utilizzo di una mappa negli ambienti di apprendimento in rete può avere
differenti finalità, essa può essere: strumento di insegnamento, strumento di apprendimento,
strumento di valutazione, strumento per la rappresentazione di un percorso formativo on line ed on
site. In effetti, le fasi descritte nel precedente paragrafo fanno riferimento alla creazione di una
mappa concettuale in generale che può essere riprodotta su un sistema cartaceo ed essere
eventualmente illustrata durante una lezione in presenza mediante strumenti tradizionali come:
video-proiettore, la vecchia lavagna luminosa, etc.

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Lo strumento mappa concettuale invece, se inquadrato all’interno di un contesto di formazione in
rete, quindi in un ambiente di apprendimento in rete, assume differenti caratteristiche e finalità,
diventando un vero e proprio learning object, trattato con tutte le caratteristiche tipiche degli oggetti
digitali. Ecco perché, quando la mappa concettuale viene utilizzata in un contesto di e-learning,
durante le fasi di creazione è necessario prestare attenzione alle differenti finalità di utilizzo che ne
possono scaturire. Sicuramente dovranno essere utilizzati dei software specifici, a partire dalla sua
elaborazione iniziale, ed il passaggio dal cartaceo al digitale non si limita soltanto ad una
trasformazione di codice linguistico, ma va ben oltre fino a fare emergere nuove configurazioni,
nuove possibilità che possono rendere la mappa ulteriormente uno strumento potente, dinamico e
flessibile in campo formativo. Ad esempio, i concetti, che caratterizzano l’intera mappa, possono
essere a loro volta degli “oggetti” o “risorse” cliccabili che rimandano ad approfondimenti, ad altri
concetti di mappe correlate, ad illustrazioni multimediali che ne spiegano meglio il significato etc.,
stessa cosa per i rimandi ai legami tra concetti. Tutto ciò soltanto a titolo di esempio, perché i
risvolti e le possibili applicazioni sono tante, spesso lasciate alla creatività e fantasia del progettista,
che deve contestualizzare il tutto, tenendo conto degli obiettivi di quel percorso formativo specifico
o di quel modulo didattico, oggetto di studio o ancora di quella particolare unità didattica. Pertanto,
durante le fasi di creazione della mappa concettuale, già dalle prime fasi, quando si iniziano ad
elencare i concetti principali, si può pensare di associare ad ogni concetto una possibile
applicazione o rimando ad altra risorsa, nonché progettare i risvolti possibili. Come detto in
precedenza, in questo caso è necessario utilizzare un software specifico per la creazione di mappe
concettuali, quale ad esempio Coggle 3; Cmap-Tools 4, sono quelli più utilizzati a livello di comunità
scientifica, grazie ai quali si riescono ad ottenere come output degli oggetti che possono essere
facilmente integrati all’interno di ambienti di apprendimento in rete.

Con il passaggio da una mappa concettuale con finalità di presentazione ed utilizzo all’interno di
ambienti di apprendimento in rete, devono essere considerate nuove fasi per fare in modo che una
mappa concettuale si trasformi in un learning object a tutti gli effetti. A tal proposito, è necessario
considerare i seguenti passaggi:
- creazione della mappa tramite un software (ad esempio Coggle; Cmap-Tools, altri);
- esportazione della mappa nel formato html oppure immagine jpg;
- importazione della mappa (oggetto digitale a seguito del passaggio precedente) all’interno
dell’ambiente di apprendimento in rete; in questo caso è da decidere se tale mappa (ormai
learning object) deve essere inserita in un modulo, in una unità di apprendimento etc.
A titolo di esempio di seguito, riprendendo come riferimento la mappa I modelli didattici
dell’apprendimento, illustrata nel paragrafo precedente, vengono descritti i passaggi attraverso i
quali tale mappa viene dapprima creata e successivamente inserita in una Learning Unit 5,
all’interno di una piattaforma tecnologica web-based (Piu C., 2009).

3
Il software Coggle è disponibile sul sito https://coggle.it/
4
Il software CmapTools è disponibile sul sito http://cmap.ihmc.us/
5
Per Learning Unit si intende un segmento didattico o parte significativa di una disciplina, strutturata in paragrafi,
ognuno dei quali erogato, in una piattaforma e-Learning, mediante gli strumenti di presentazione: abstract, testo, mappa
concettuale, video lezione, slide.
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Passaggio 1: utilizzo del Software (Es.: Coggle, Cmap-Tools o altri) per la creazione della mappa:

Passaggio 2: esportazione della mappa concettuale nel formato immagine jpg:

Passaggio 3: importazione/inserimento del learning object “mappa concettuale” all’interno di una

piattaforma tecnologica:

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A seguito dei passaggi precedentemente descritti, la mappa concettuale diventa un oggetto fruibile
mediante interfaccia web ed attorno ad esso si possono ipotizzare e costruire diverse attività
finalizzate al raggiungimento di differenti obiettivi. È possibile, infatti, utilizzare la mappa come
strumento di insegnamento-apprendimento, come strumento di valutazione o in generale per la
rappresentazione dell’intero percorso formativo.
Come strumento di insegnamento-apprendimento, il discente ha la possibilità di leggere la mappa
secondo il proprio stile di apprendimento, mentre come strumento di valutazione è necessario
prevedere delle attività da svolgere. Relativamente a quest’ultimo aspetto, un primo tipo di attività
potrebbe essere quello di presentare la mappa incompleta (mappa scheletro) e lasciare ai soggetti in
apprendimento la possibilità di completarla in maniera corretta e pubblicarla condividendola con gli
altri. In questo caso è necessario fornire ai discenti tutte le specifiche per la creazione della mappa a
livello di software e di strumenti di publishing in piattaforma. Potrebbe essere eventualmente
conveniente associare un Forum in cui discutere di tale attività mediante il supporto di un e-tutor.
Una seconda modalità di utilizzo delle mappe, nell’accezione di strumento di valutazione, potrebbe
essere quella di presentare la mappa concettuale errata, lasciando ai discenti la possibilità di
individuare gli errori e rielaborarla o in maniera individuale oppure in gruppi di lavoro, all’interno
dei quali cooperare e collaborare per lo svolgimento del compito assegnato. Altra possibilità è
quella di pubblicare l’elenco dei concetti in maniera disordinata ed in base agli obiettivi di
costruzione della mappa lasciare ai discenti la costruzione completa dell’intera mappa.
Per quanto invece riguarda l’impiego della mappa concettuale con finalità di rappresentazione del
percorso formativo o di un modulo specifico, è possibile strutturare e quindi rappresentare tutte le
risorse ed attività relative ad un corso, in modo da dare una visualizzazione più efficace della
presentazione di un semplice programma del corso in modalità testuale. In questo modo, non solo
vengono presentati gli argomenti centrali e di livello subordinato ma vengono soprattutto esplicitati
i legami tra le varie tematiche ed in maniera trasversale anche le attività previste per il corso
medesimo. Ciò diventa di estrema importanza nei corsi on line, che sono caratterizzati da una
varietà di risorse ma anche di attività, strumenti di comunicazione e di interazione in generale, etc.,
per i quali se spesso non vengono chiarite le modalità di utilizzo e le fasi da seguire possono
generare inefficienza.
Ulteriori impieghi delle mappe concettuali, all’interno degli ambienti di apprendimento in rete,
derivano dal fatto che l’oggetto mappa oltre che come formato immagine, quindi statico, può essere
esportata grazie ai software di creazione anche in formato html, quindi per il web. In questo modo si
aprono diversi campi di applicazione poiché ogni concetto o legame della mappa può diventare un
collegamento ipertestuale a risorse esterne: contenuti di approfondimento, strumenti di
comunicazione e di interazione in generale, rimandi ad altre mappe, rimandi a fonti bibliografiche e
sitografiche etc. In questo modo è possibile progettare un sistema di mappe concettuali, o meglio
ancora un sistema ipermediale, grazie al quale è possibile aumentare l’interazione tra i soggetti e la
condivisione della conoscenza.

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