Dispensa

Dispensa
Tecnologie per la didattica

(TCE – FaD – e-Learning)
di
Orlando De Pietro
© I contenuti di questa dispensa, protetti da Copyright, sono scritti ripresi e aggiornati da precedenti testi di cui
Orlando De Pietro è autore. La dispensa deve essere utilizzata esclusivamente a scopo didattico, pertanto, se
ne diffida la riproduzione e la diffusione.
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autore. La dispensa deve essere utilizzata esclusivamente a scopo didattico, pertanto, se ne diffida la riproduzione e la
diffusione. 1
Indice
Introduzione
Parte prima - Formazione, tecnologie e processi di apprendimento-insegnamento

1.1 Premessa
1.2 Quadro di riferimento
1.3 La formazione e tecnologie
1.3.1 Educazione
1.3.2 Istruzione
1.3.3 Formazione
Parte seconda - Tecnologie della comunicazione educativa

ù
2.1 Premessa
2.2 Le tecnologie nei processi formativi
2.3 Dai sistemi CAI ai sistemi WBT
2.4 Sistemi Informativi per l’apprendimento in rete
2.5 Dai Content Management Systems ai Learning Content Management Systems
Parte terza - Formazione a Distanza e modelli didattici

ù
3.1 Premessa
3.2 Formazione a Distanza: definizione, evoluzione, fasi
3.2.1 La FaD di prima generazione
3.2.2 La FaD di seconda generazione
3.2.3 La FaD di terza generazione: e-Learning
3.2.4 La FaD di quarta generazione: e-Learning 2.0
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Introduzione
Al fine di operare una riflessione per la costruzione e realizzazione di processi formativi attraverso
la mediazione e l’uso delle tecnologie, occorre analizzare quali sono gli elementi che determinano
la relazione esistente tra educazione, formazione e tecnologie. Uno di questi elementi viene
sicuramente individuato nella peculiarità e negli ambiti di intervento delle stesse tecnologie in
campo formativo, per cui bisogna ragionare e stabilire come queste, qualitativamente, devono
essere impiegate e determinare, quantitativamente, il loro utilizzo affinché esse non siano
preminenti ma di supporto e di aiuto al processo di apprendimento-insegnamento a cui la
formazione è orientata. L’attuale società è caratterizzata da una serie di fenomeni, quali la
globalizzazione, la liberalizzazione dei mercati del lavoro e dell’economia, l’alta tecnologia, la
produzione e diffusione di contenuti informativi; fenomeni che hanno contribuito a trasformare le
prospettive della vita privata, pubblica o sociale delle persone e che hanno portato a definirla
Società dell’Informazione, della Conoscenza e della Comunicazione. In tale contesto, proprio
l’informazione viene considerata “bene” primario per tutte le attività che l’uomo svolge
quotidianamente. Tali attività vengono sempre più qualificate dall’utilizzo delle tecnologie
dell’informazione e della comunicazione (TIC/ICT). Proprio la continua evoluzione e diffusione
delle TIC ha contribuito, in maniera innovativa, alla creazione e sperimentazione di nuovi modelli
educativi e formativi, non soltanto negli ambienti formali, scuole e università, ma anche nelle
aziende e nella Pubblica Amministrazione, in cui ormai si rende necessario un aggiornamento
continuo e permanente delle risorse umane.
Da più tempo si è instaurata una relazione molto articolata tra comunicazione, tecnologie ed
educazione e formazione; tale relazione deve essere analizzata da diversi punti di vista, fra questi
quello di assegnare un ruolo centrale all’educazione e alla didattica e quello di valutare e
quantificare fino a che punto l’utilizzo delle tecnologie negli ambienti educativo-formativi risulta
essere efficace. Sicuramente, per quanto riguarda il management, l’uso degli strumenti informatici
ha portato un aumento dell’efficienza, in termini di diminuzione dei tempi di elaborazione e dei
costi di produzione, e dell’efficacia, in termini di miglioramento dei servizi offerti. È importante,
quindi, analizzare e approfondire la problematica del rapporto che si viene a instaurare tra il
concetto di formazione, la costruzione delle competenze e la valenza pedagogico-didattica delle
tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Occorre verificare, inoltre, come e attraverso
quali modalità le tecnologie devono essere utilizzate per rispondere significativamente alle finalità
della formazione. Le tecnologie hanno ormai introdotto, nel panorama educativo, elementi che
ridisegnano in modo completamente nuovo sia i modelli comunicativi della formazione e di
erogazione del sapere sia le strategie e le metodologie di acquisizione delle stesse conoscenze; in
particolare, grazie alla diffusione delle reti telematiche, di Internet e dei suoi servizi, ormai orientati
al web 2.0, vengono attivati processi formativi a distanza sempre più innovativi e potenti a tutto
vantaggio dei soggetti (docenti e discenti) che li devono utilizzare.
In questo nuovo scenario, il concetto di formazione assume un ruolo che deve essere rivisto tenendo
in considerazione da un lato lo sviluppo tecnologico e dall’altro gli orientamenti tipici degli attuali
modelli socio-costruttivisti. Il tutto nella logica di non fare prevalere la tecnologia sui valori
pedagogici e didattici dell’educazione, ma di utilizzare gli strumenti tecnologici per favorire il
raggiungimento degli obiettivi formativi. È necessario, pertanto, trasmettere non tanto informazioni
e nozioni contenutistiche ma insegnare ad apprendere o meglio ancora imparare ad imparare.
Bisogna, praticamente, fornire ai discenti metodologie e competenze digitali per metterli nelle
condizioni di sapersi muovere da soli e di far acquisire loro autonomia e flessibilità cognitiva.
Tra le nuove tecnologie e le strategie didattiche, tra i recenti modelli didattici dell’apprendimento e
gli ambienti di apprendimento innovativi, intesi come sistemi integrati di didattica e tecnologia, si è
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instaurata una continua interazione che consente di costruire contesti di apprendimento in cui il
soggetto può agevolare la crescita delle proprie potenzialità intellettive e attivare processi autonomi
di formazione. Le tecnologie, in effetti, si presentano sempre più come potenti strumenti di
organizzazione del pensiero e della stessa esperienza e si affermano in campo educativo per la
grande opportunità che offrono nel creare e costruire contesti e ambienti di apprendimento in rete
socio-costruttivisti, basati, cioè, sulla comunicazione e sull’interazione sociale dei soggetti.
L’apprendimento diventa quindi un apprendimento distribuito, dal momento che ogni soggetto può
accedere ad una molteplicità di risorse informative e didattiche da qualsiasi luogo e in qualsiasi
momento e, quindi, avviare intensi scambi interpersonali. Si vengono ad attivare, in tal modo,
processi educativo-formativi e di apprendimento in modo virtuale, vale a dire senza la presenza
fisica del formatore, secondo il modello di Formazione a Distanza o Formazione in rete (Net
learning), cioè mediante la Rete Internet. Da notare che ormai l’espressione “formazione in rete” è
superata; infatti oggi vengono utilizzati i termini e-Learning, Open Distance Learning, w-Didattica,
dove la w sta per web, e così via. Indipendentemente, comunque, dalla terminologia che si vuole
utilizzare occorre affermare che la caratteristica innovativa e predominante di tali sistemi è quella di
poter favorire e stimolare il raggiungimento di elevati livelli di coinvolgimento, interattività e
collaborazione tra tutti i soggetti impegnati nel processo di apprendimento e di formazione. Questo
modo di operare induce a “ragionare” e affrontare le situazioni connesse con la fruizione e la
produzione della conoscenza, con la razionalità propria delle tecnologie. La tendenza, ormai, è
quella di utilizzare le tecnologie in ogni situazione e in ogni momento della vita, leggi telefonini
sempre connessi ad Internet, per cui più si crea una sintonia con le modalità di accesso alle
conoscenze e con la rielaborazione di queste ultime in funzione di uno scopo, più si stabilisce un
rapporto funzionale con le esigenze formative di un particolare periodo storico.
Le premesse fin qui esposte e la puntualizzazione di alcune definizioni sono necessarie per
comprendere meglio lo scenario in cui sono da contestualizzare le tematiche finalizzate da un lato a
proporre soluzioni innovative a supporto delle attività di apprendimento e dall’altro ad esplicitare la
struttura e la progettazione di ambienti di apprendimento socio-costruttivisti in relazione alle
tecnologie educative.
Per poter conseguire tali obiettivi nella presente dispensa verrà messo in evidenza (Parte prima) sia
il rapporto dinamico di natura comunicativa e relazionale che contraddistingue il processo di
apprendimento-insegnamento e di educazione, sia il rapporto che si instaura tra comunicazione,
tecnologie, educazione, istruzione e formazione; di questi termini, che si presentano tra loro
strettamente collegati e interrelati, ne viene specificata la differenza semantica che intercorre fra di
essi. Inoltre, in considerazione del fatto che le tecnologie dell’informazione e della comunicazione
(TIC o ICT) sono sempre più utilizzate nel settore educativo e formativo, risulta fondamentale
capire come queste tecnologie possono essere di supporto ad una formazione adeguata e come
possono essere utilizzate nella didattica in modo da assicurare autonomia e flessibilità cognitiva ai
soggetti in apprendimento. L’attenzione viene poi focalizzata (Parte seconda) sull’uso delle
Tecnologie Educative che nell’attuale Società diventano Tecnologie della Comunicazione
Educativa, espressione, come sostiene Galliani, epistemologicamente più corretta perché
comprende aspetti tecnici e aspetti comunicativi e metodologici dei processi formativi. Viene
analizzato il ruolo delle tecnologie e messo in evidenza come queste, in base alla loro evoluzione,
hanno influenzato e apportato cambiamenti nei modelli di apprendimento-insegnamento. Viene
effettuata una rassegna, dal punto di vista didattico, delle tecnologie informatiche che vedono il
passaggio dai sistemi CAI ai sistemi CBT, dai sistemi ITS ai sistemi WBT, dai Content
Management Systems (CMS) ai Learning Content Management Systems (LCMS), considerati
piattaforme per l’apprendimento in rete.
In seguito, nella Parte terza, viene affrontata la problematica della Formazione a Distanza (FaD).
Dopo aver puntualizzato una sua definizione, vengono tratteggiati i cambiamenti subiti da questa
nel corso del tempo; cambiamenti corrispondenti ai differenti stadi evolutivi, condizionati
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fortemente dallo sviluppo delle tecnologie della comunicazione. Riflettendo, infine, sul fatto che il
processo di apprendimento-insegnamento a distanza è progredito nel tempo parallelamente alle
tecnologie della comunicazione e alle nuove teorie pedagogico-didattiche e per meglio comprendere
i cambiamenti che vi sono stati, viene ripercorsa la storia e l’evoluzione della FaD: dalle prime
esperienze di formazione per corrispondenza, alle piattaforme e-Learning fino all’attuale concetto
di e-Learning 2.0 e Didattica 2.0; il tutto, in rapporto all’evoluzione tecnologica, soprattutto di
Internet, e nell’ottica dei modelli e paradigmi didattici dell’apprendimento che hanno caratterizzato
le varie fasi della formazione a distanza.
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Parte Prima
FORMAZIONE, TECNOLOGIE E
PROCESSO DI APPRENDIMENTO-INSEGNAMENTO
1.1. Premessa
La consapevolezza della complessità e della problematicità che investe nell’attuale società il

processo di apprendimento-insegnamento, di cui viene riconosciuto l’elevato numero di variabili
che lo costituiscono e il rapporto dinamico di natura educativa, comunicativa e relazionale che lo
contraddistingue e lo alimenta, richiede una continua riflessione sia sulle condizioni ottimali
esterne, che possono favorire e agevolare, anche se non lo possono produrre, il processo
d’apprendimento e di educazione (Piu A., 2005), sia sul rapporto da instaurare tra comunicazione,
tecnologie, educazione e formazione.
Nella società attuale le tecnologie hanno assunto un ruolo di primaria importanza, dal momento che
l’uomo si trova costretto sempre più a doverle utilizzare sia per interagire e comunicare in tempo
reale con i suoi simili sia per lavorare, studiare, apprendere, formarsi e per arricchire e adeguare il
proprio bagaglio culturale e la propria sfera conoscitiva. Si tratta, in effetti, da un lato, di assegnare
un posto centrale all’educazione e alla formazione, in modo da salvaguardare non solo il diritto
oggettivo all’apprendimento e all’educazione (l’apprendimento e formazione di base per tutti), ma
anche il diritto soggettivo alla formazione e al successo formativo (il diritto alla diversità, alla
propria identità e soggettività) e di assegnare, dall’altro lato, un ruolo rilevante all’inarrestabile
sviluppo tecnologico e scientifico, che ha apportato sia continui miglioramenti alla vita e alla
quotidianità dell’uomo sia notevoli cambiamenti al modo di pensare, di ragionare, di lavorare e di
produrre e acquisire cultura, offrendo nuove opportunità formative e specifici contesti di
apprendimento, che nella maggior parte dei casi sono il risultato di opportune integrazioni di
artefatti culturali, artefatti tecnologici e di specifiche azioni umane (Calvani, 2000). Il punto di
incontro, pertanto, e quindi i concetti che mirano ad unificare termini, spazi e risorse diverse e che
rappresentano il quadro di riferimento costante sono il concetto di educazione e quello di
formazione. Questi due concetti, intesi come categoria o paradigma generale di riferimento,
possono considerarsi come dei dispositivi complessi e articolati (Massa, 1975) che inglobano
elementi funzionali multidimensionali, in quanto si riferiscono a variabili spaziali, temporali,
fisiche, simboliche, culturali, cognitive, e plurisemantiche, relative ad una molteplicità di teorie e
modelli di natura pedagogica, didattica, psicologica, antropologica e disciplinare.
I concetti su indicati richiamano e coinvolgono in maniera significativa da un lato i processi di
insegnamento e di apprendimento e dall’altro gli stessi concetti sia di educazione, istruzione e
formazione. Tutti termini che si presentano tra loro strettamente collegati e interrelati, in quanto
funzionali e finalizzati ad assicurare autonomia e flessibilità cognitiva ai membri dell’attuale società
dell’informazione, della comunicazione e della conoscenza. In questa ottica, il concetto di
formazione, inteso come paradigma e categoria generale di riferimento costante, ingloba sia i
termini di educazione e istruzione sia di insegnamento e apprendimento, e anche le modalità di
erogazione del percorso formativo (in presenza, a distanza o in forma integrata). In tal modo le
modalità (a distanza e/o integrata) che utilizzano ampiamente le tecnologie hanno necessità da un
lato di correlarsi alle finalità della formazione (autonomia e flessibilità cognitiva) e dall’altra alle
esigenze didattiche (individualizzate, personalizzate, interattive e collaborative) del percorso
formativo.
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1.2. Quadro di riferimento
I termini di educazione, istruzione, insegnamento e apprendimento, richiamano concetti diversi e

che non sono facilmente intercambiabili e sovrapponibili ma che al massimo possono ritenersi
complementari e non sostituibili l’uno con l’altro. Da mettere in evidenza che nel corso degli anni
hanno subìto notevoli cambiamenti sino a giungere ai nostri giorni in cui sia questi termini sia gli
artefatti tecnologici vengono considerati di supporto agli ambienti educativo-formativi per fare
acquisire autonomia e flessibilità cognitiva ai soggetti in formazione. Si tratta, in effetti, non tanto
di riuscire a trasferire conoscenze e contenuti, ma di far conseguire competenze valide per tutta la
vita e, quindi, assicurare ad ogni soggetto la capacità di imparare ad imparare (Piu C., 2009).
L’obiettivo è e rimane sempre quello di allestire e organizzare le condizioni ottimali per agevolare il
processo d’apprendimento, rendendolo rispondente e coerente ai bisogni e alle caratteristiche
cognitive di ciascun discente e ponendosi il problema sia di come organizzare gli ambienti e i
percorsi formativi, sia di cosa insegnare e far acquisire in termini di contenuti e di metodologie, sia
di come e in che modo favorire l’autonomia e la flessibilità cognitiva dei soggetti. La finalità ultima
di ogni processo formativo è quella di rendere un soggetto capace di informarsi e di gestire e
utilizzare le informazioni, di sviluppare spirito critico e consapevolezza di sé. In altre parole,
diversamente da ieri, la formazione intenzionale (sia essa formale che non formale; sia erogata in
presenza o a distanza o in forma integrata) ha il compito e la responsabilità di promuovere nel
soggetto la capacità di vivere consapevolmente la società della conoscenza la quale da un lato è
caratterizzata dall’esplosione dei saperi e dall’altro da una rapida loro obsolescenza.
A tale scopo, occorre precisare da un lato la specificità e l’evoluzione dei termini e dall’altro la
diversità semantica esistente tra educazione, istruzione, insegnamento e apprendimento. In tale
percorso di analisi e di studio si terrà presente da un lato il recente concetto di formazione e,
dall’altro, si prenderanno in considerazione le potenzialità formative assunte dalle nuove tecnologie
dell’informazione e della conoscenza. Il concetto di formazione, infatti, si presenta sempre più
legato alle mutate condizioni dell’ambiente socio-economico e culturale che, nella costruzione della
conoscenza da parte del soggetto, postulano il ruolo rilevante del contesto e il valore della
dimensione interattiva e sociale nella comunicazione finalizzata all’apprendimento, per cui le
tecnologie, che hanno notevolmente modificato le modalità di acquisizione e di gestione delle
informazioni e dei saperi, devono rispondere a tali requisiti e garantire l’interattività e la
comunicazione sociale.
L’attuale concetto di formazione, dovendosi protrarre per tutto l’arco della vita e dovendosi tradurre
in costruzione sociale di competenze, in grado, pertanto, di assicurare autonomia al soggetto sia
nell’acquisire nuove conoscenze sia nel rapportarsi ai nuovi saperi, sempre più veicolati e sostenuti
dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Galliani, 2000), richiede una profonda
trasformazione dell’attuale modello di formazione iniziale e continua, per cui si tratta di chiarire e
meglio specificare il rapporto che necessita instaurare tra tecnologie, insegnamento, apprendimento
e formazione complessiva. La discussione riguarda le tecnologie e le pratiche didattiche per andare
a verificare, in situazione, i vari modi in cui le tecnologie possano mediare sia l’insegnamento sia
l’apprendimento sia l’acquisizione di competenze e la loro possibile certificazione. L’importante, in
effetti, è di riflettere sulle modalità di costruzione della conoscenza e delle competenze e su come i
saperi culturali e scientifici e le competenze acquisite interagiscono con le motivazioni, le
dimensioni psicologiche e antropologiche di chi apprende, e in particolare di come sia possibile
sviluppare l’interattività dei soggetti in apprendimento, in modo che si possano costituire per un
verso delle “comunità di apprendimento” (Brown, Campione, 1990; Ligorio, 1995) e per altro verso
delle “comunità di pratiche”. Questo impianto, che vede il costituirsi di comunità non solo
educative, ma anche sociali e collaborative, considera il processo di formazione situato in specifici
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contesti culturali e, quindi, in stretta relazione di interdipendenza e di sussidiarietà con le
caratteristiche e le potenzialità di ciascuna specifica situazione, che può essere realizzata in
presenza o a distanza, utilizzando e sfruttando al meglio le potenzialità sia di conoscenze sia di
acquisizioni di competenze sia di possibilità interattive e collaborative. Anche le tecnologie sono in
grado di offrire e assicurare le su citate dimensioni a patto che siano concretamente impostate e
progettate essenzialmente per sviluppare l’interattività, la comunicazione e la collaborazione,
attraverso la condivisione dei significati, e mirate alla costruzione delle conoscenze e competenze.
Secondo Bronfenbrenner (1986), il contesto educativo è un sistema caratterizzato da attività,
relazioni interpersonali e ruoli specificatamente progettate e realizzate per lo sviluppo individuale,
inteso come una trasformazione del modo in cui l’individuo fa esperienza del suo ambiente. Questo
perché uno dei nodi problematici d’integrarsi nel contesto è lo stabilire relazioni significative,
continuative e produttive con i membri dell’organizzazione e con gli utenti. Gli effetti sulla
formazione si misurano ormai in relazione, per un verso, al nuovo rapporto che si può instaurare
con i saperi mediati da tecnologie sempre più evolute e interattive (De Kerckhove, 1991) e, per altro
verso, alla stretta interconnessione esistente tra aspetti tecnici, comunicativi e metodologici.
L’elemento centrale e caratterizzante delle tecnologie, perciò, che si muovono seguendo i principi
di una corretta e significativa comunicazione educativa (Galliani, 2000), riguarda la necessità che,
in ambito formativo, esse si muovano in direzione della salvaguardia di un efficace processo di
apprendimento, in cui non sono i media, intesi come supporti tecnici, ad essere prevalenti e
dominanti ma essenzialmente le modalità e il come vengono impostati, programmati e organizzati
per favorire e agevolare l’apprendimento, in cui la dimensione cognitiva viene specificata dalla
capacità comunicativa e interattiva che tali tecnologie riescono ad attivare e in cui l’operatività e il
protagonismo dei soggetti viene assicurata da modelli interattivi e comunicativi.
In sintesi non è la quantità di tecnologie utilizzate a produrre e far aumentare la qualità della
formazione, ma lo sono le modalità di organizzazione e strutturazione del percorso formativo e le
dimensioni qualitative della comunicazione e dell’interazione tra e con i vari soggetti coinvolti nel
processo di formazione. Da qui la necessità di riflettere su come, quando e quanto utilizzare le
tecnologie della comunicazione sia come supporti alla didattica sia come mezzi e strumenti per
attivare validi interventi formativi in presenza e, soprattutto, in rete in considerazione dell’attuale
società digitale. Le moderne tecnologie consentono di migliorare l’ambiente di apprendimento,
facendo loro superare la forma staticizzata, tipica dei modelli tradizionali, per renderlo più
dinamico, interattivo e socialmente costruttivo e generatore di conoscenze e competenze, favorendo
l’adozione di metodi di apprendimento orientati sia al lifelong learning, apprendimento per tutta la
vita, sia al widelong learning, apprendimento continuo in una dimensione ecologica e globale.
1.3. Formazione e tecnologie
Uno degli elementi fondanti il rapporto esistente tra i termini indicati sopra (educazione, istruzione,
insegnamento, apprendimento, formazione) e le tecnologie è sicuramente quello di cercare di
determinare e circoscrivere la specificità e gli ambiti di intervento delle tecnologie in campo
formativo e didattico. Diventa necessario e indispensabile riuscire, in ogni azione e situazione
educativa, a individuare e a descrivere i fatti educativi riuscendone a comprendere la logica interna
che li promuove. Ma non si comprende questa logica interna se prima non si riesce a cogliere e
entrare all’interno dell’azione e dell’impostazione da dare all’azione stessa. Quanto poi accade va
tenuto distinto dall’intenzione che lo ha messo in atto e dalla volontà che lo porta a compimento, ma
non può esserne separato, per cui non basta conoscere oggettivamente (“sapere che”), ma
interpretare e comprendere, ossia sapere come e sapere perché.
Per questi motivi il punto di partenza non può che essere quello riguardante i termini stessi con cui
si definiscono, per cui diventa prioritario analizzare, dal punto di vista etimologico e semantico, i
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termini stessi di riferimento e la loro pregnanza concettuale, nel tentativo di fornire una visione
panoramica, anche se sommaria, dei saperi e degli ambiti che rientrano nella riflessione teorica e
anche nella costruzione e realizzazione operativa dell’azione didattica attraverso la mediazione e
l’uso adeguato delle stesse tecnologie. Si tratta di riuscire ad esercitare e formare una diversa
mentalità, per sviluppare sia strumenti cognitivi che tecnologici atti a fronteggiare la complessità
dei problemi educativi, imparando a combinare assieme le generalizzazioni della teoria con la
singolarità della pratica, il rigore della scienza con la pertinenza dell’azione. Da qui la rilevanza che
assume la riflessione condotta inizialmente sulla situazione in cui si intende intervenire e poi una
continua riflessione da condurre sull’azione intrapresa e sulle pratiche adottate per acquisire
conoscenze e migliorare il percorso formativo che si vuole proporre e realizzare, sia che sia in
presenza o a distanza o in e-learning. Si tratta sempre di calarsi in una situazione concreta e saper
individuare alcune caratteristiche e dinamiche tipiche che danno senso e significato all’agire.
I termini, pertanto, di educazione e di istruzione sembrano riprodurre al loro interno una
contrapposizione, che può essere superata dal concetto di formazione. Quest’ultimo è un termine dai
molteplici significati, a seconda del contesto sociale di riferimento, delle nuove acquisizioni
scientifiche e dell’uso che se ne fa, in quanto ingloba la dimensione vitale ed esistenziale del
processo educativo, legata sia alle esperienze scolastiche che a quelle relazionali e anche alle
vicissitudini personali così come all’allargarsi dell’esperienza, alle varie acquisizioni culturali e
all’inserimento nel mondo sociale e lavorativo.
1.3.1. Educazione
L’educazione, sostiene Dewey (1968), è un processo che ha inizio sin dalla nascita e plasma
continuamente l’individuo, «[…] formando i suoi abiti, esercitando le sue idee e destando i suoi
sentimenti e le sue emozioni». Appare evidente, per lo studioso, che il termine ingloba tutto ciò che
determina il nostro modo di essere, contraddistinto non solo dalla dimensione squisitamente
cognitiva ma anche dai vari processi di elaborazione emotiva e dall’intera esperienza che ogni
individuo realizza in più luoghi e in più media (Olson, 1979), per cui è un processo che si estende
nel tempo, lungo l’intero arco della vita (dimensione longitudinale), e nello spazio, in quanto
coinvolge ogni momento (dimensione orizzontale) della vita quotidiana (Laporta, 1987).
Sul piano etimologico si indicano due diverse origini, entrambe provenienti dal latino: educere da
edere (alimentare-nutrire); o ex-ducere (trarre fuori-favorire). Già le due etimologie alludono a due
significati abbastanza distinti, ma che trovano una loro sintesi nella comunicazione orientata, in
quanto tutte le azioni educative tendono da un lato a comunicare e ad alimentare e dall’altra a
favorire e a trarre fuori da sé: percezioni, sentimenti, emozioni e apprendimenti in direzione di un
cambiamento e rinnovamento. In ambito formativo, sia che si acquisisce la cultura del passato o
quella del presente sia che si acquisiscono conoscenze e contenuti, il termine esprime sempre la
trasformazione, la modifica della situazione precedente e si riferisce sia all’apprendimento, ossia ad
una modificazione stabile e del comportamento, sia alla socializzazione, ossia all’integrazione
sociale e all’acquisizione di modelli culturali. Presuppone, sostiene Paparella (1996), delle azioni o
un insieme di interventi sia in presenza/reali che a distanza/virtuali che favoriscano non solo le
facoltà intellettuali ma tutte le dimensioni del soggetto, secondo un’ottica ecologica e
un’impostazione sistemica. In conclusione, il termine designa un processo interno di strutturazione
complessiva della personalità (Massa, 1990), il saper essere, legato non solo all’apprendimento in
senso lato ma anche alla socializzazione e all’inculturazione.
1.3.2. Istruzione
Bruner (1967) sostiene che istruire qualcuno non significa fargli accumulare una serie di dati
acquisiti, bensì insegnargli a partecipare ad un processo che consente l’acquisizione e la costruzione
delle conoscenze; «Conoscere, sostiene, è un processo, non un prodotto».
diffusione. 9
Il termine proviene da instruere, nel significato sia di inserire sia di costruire e fa parte della
famiglia di parole che designa vari aspetti della realtà educativa, con una particolare accentuazione
ai processi cognitivi in fase di acquisizione, con esplicito riferimento ai contenuti appresi. Si
presenta, pertanto, come un insieme di eventi e di interventi mirati a far acquisire non solo i
contenuti, ma anche tratti comportamentali determinati sia cognitivi sia affettivi sia psicomotori. Da
queste prime osservazioni si evince come il primato dell’istruzione (acquisizione di contenuti
disciplinari) non comporta e non implica disattenzione ai numerosi aspetti affettivi e psicosociali,
che ineriscono comunque ai processi di apprendimento. Questo per evidenziare il nesso stretto
esistente fra istruzione, o trasmissione del sapere da una parte, e educazione dall’altra, partendo dal
presupposto che una buona istruzione sia la migliore condizione per l’educazione. La trasmissione
delle conoscenze non può ridursi, cioè, ad un fatto puramente meccanico, in quanto comporta
sempre attivazione di risorse interiori, senza le quali non può realizzarsi alcuna duratura
acquisizione.
Il termine istruzione sottolinea un insieme di eventi mirato all’acquisizione di nozioni e di tratti
cognitivi, comportamentali e affettivi determinati, in quanto legati all’apprendimento in senso
stretto. informale, ossia spontaneamente, senza cioè alcuna mediazione interpersonale, o impartita
1.3.3. Formazione
Un ulteriore termine, ricorrente nella tradizione pedagogica, che sta polarizzando il dibattito
scientifico-culturale di questi ultimi anni e che da un lato riproduce in qualche modo al proprio
interno la contrapposizione tra educazione e istruzione e dall’altro consente di superarla, è quello di
formazione. Si tratta di un termine dai molteplici significati “che vanno, quanto alle loro
implicazioni meno restrittive, dalle nozioni classiche di paideia e di humanitas a quella di bildung”
(Massa et al., 1990), e che da un punto di vista squisitamente pedagogico vuole indicare un
processo, caratterizzato non solo da momenti formali, scolastici, ma anche da momenti legati al
vissuto personale, relazionale e di esperienze, che si sviluppano nella quotidianità della vita e nei
vari contesti formali, non formali e informali (vivere quotidiano, mondo lavorativo, massmedia).
Attualmente il termine, infatti, viene a coprire l’insieme dei momenti formativi che caratterizzano
l’intera vita del soggetto sia in senso longitudinale che orizzontale.
In sintesi, il nuovo termine di formazione racchiude sia il concetto di “educazione”, inteso come
processo di strutturazione complessiva della personalità, sia quello di “istruzione”, inteso come
insieme di eventi volti all’acquisizione del sapere e all’apprendimento in senso stretto. Inizialmente
il termine veniva usato in campo scolastico per indicare l’avvenuta maturazione del soggetto o il
percorso mirato alla sua maturazione; e in campo professionale, per definire il livello di
competenze specifico di un percorso abilitativo e di specializzazione. Da quando, invece, è stata
messa in crisi la dimensione quantitativa dei contenuti e si è inteso valorizzare le varie culture, in
un’ottica di una società multietnica e di globalizzazione, il concetto ha assunto un nuovo significato
e una nuova dimensione epistemologica, non coincidente più con un determinato gruppo, anche se
vasto, di contenuti, classici e contemporanei, ma con i processi dinamici dei soggetti, legati
tendenzialmente alle dimensioni culturali del saper valutare, saper scegliere e saper prendere e
assumere decisioni, nonché alla capacità di saper acquisire ulteriori apprendimenti, per cui il saper
apprendere e l’imparare ad apprendere diventano gli assi portanti non solo per far conseguire
conoscenze, abilità e competenze adeguate, valide per tutta la vita, ma essenzialmente per favorire
lo sviluppo della dimensione metacognitiva, garantendo e assicurando così autonomia e flessibilità
cognitiva ai soggetti. In tal modo, puntando, nel processo di formazione, a far acquisire il come e il
modo di essere “indipendenti”, si assicura al soggetto di sapersi muovere in modo autonomo e
consapevole in svariati contesti, avendo acquisito prima gli alfabeti indispensabili (istruzione) per
comunicare e rielaborare in modo creativo le conoscenze acquisite (educazione) ed essere in grado
di acquisirne e produrne autonomamente altre (formazione).
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Non solo, quindi, un soggetto che sappia utilizzare in modo adeguato i saperi per affrontare le sfide
dell’attuale società, ma che sia in grado di saper acquisire e rapportarsi ai nuovi saperi, sempre più
oltretutto veicolati e sostenuti dalle tecnologie (Galliani, 2004). Il concetto di formazione, in sintesi,
nell’attuale società della conoscenza e delle competenze, si riferisce alla capacità, da parte di
ciascun soggetto, di saper combinare in maniera creativa e originale le conoscenze acquisite e saper
riflettere sulle stesse e saperle rielaborare per generare nuovi saperi nella logica dell’apprendimento
per tutta la vita (lifelong learning). L’attuale società, infatti, che ha segnato il passaggio dal
lavoratore manuale a quello della conoscenza, fa sì che il concetto di formazione sia legato
maggiormente allo sviluppo di una mente critica, problematica, scientifica e plurima (Cambi, 2004),
ben consapevoli che la formazione è un processo continuo che si realizza da un lato in più momenti
integrati e interagenti di conoscenza e di esperienza e dall’altro in relazione al rapporto che
necessariamente è da instaurare con i saperi mediati da tecnologie sempre più invasive e sempre più
evolute e interattive. Tale nuova impostazione richiede una profonda revisione dei sistemi e dei
modelli di formazione iniziale e, quindi, del modo di insegnare, specificando in maniera innovativa
il rapporto da instaurare tra le tecnologie, l’insegnamento, l’apprendimento e la formazione
complessiva.
Le trasformazioni, che hanno avuto luogo grazie alle tecnologie, se da un lato assicurano ulteriori
opportunità e aprono ulteriori canali, sedi e modalità di formazione, dall’altro generano una serie di
problemi dagli effetti spesso imprevedibili in ambito educativo e sul sistema di istruzione. In effetti,
la proliferazione dei media richiede maggiore attenzione ai possibili cambiamenti che possono
intervenire sui soggetti in formazione, sui contenuti da essi veicolati, sulle forme e modalità con cui
gli stessi vengono percepiti, acquisiti e rielaborati e sugli atteggiamenti e stili cognitivi che possono
generare.
diffusione. 11
Parte Seconda
TECNOLOGIE
DELLA COMUNICAZIONE EDUCATIVA.
2.1. Premessa
La diffusione e le potenzialità delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione hanno

trasformato le modalità di erogazione dei contenuti informativi, portando di conseguenza ad un
cambiamento dei processi di acquisizione e di gestione delle conoscenze e dei saperi. Proprio
l’evoluzione delle tecnologie ha consentito un continuo miglioramento degli strumenti tecnici
utilizzati per supportare le attività di apprendimento. Occorre ora capire come le tecnologie possono
essere di supporto ad una formazione adeguata e in particolare alla didattica, e come queste possono
concorrere ad assicurare autonomia e flessibilità cognitiva ai soggetti in apprendimento. In tale
ambito le tecnologie vengono ad assumere un ruolo determinante nell’iter formativo tradizionale
(De Pietro, 2007) per cui l’attenzione si viene a spostare sull’uso delle Tecnologie Educative
(Galliani, 2000) che nell’attuale Società diventano Tecnologie della Comunicazione Educativa,
espressione, sostiene Luciano Galliani, epistemologicamente più corretta perché comprende gli
aspetti più rilevanti dei processi formativi, che vedono una stretta connessione tra aspetti tecnici e
aspetti comunicativi e metodologici.
Analizzando il ruolo delle tecnologie si nota come queste in base alla loro evoluzione hanno
influenzato e favorito numerosi cambiamenti nei diversi modelli di apprendimento-insegnamento;
infatti, dal modello comportamentista a quello costruttivista o meglio ancora a quello socio-
costruttivista, le tecnologie hanno avuto un ruolo fondamentale che talvolta ha contribuito alla
ridefinizione stessa dei paradigmi dell’apprendimento e dei modelli didattici, pur salvaguardando il
principio pedagogico-didattico secondo il quale non sono le tecnologie ad essere prevalenti e
dominanti, ma le modalità e il come queste vengono utilizzate per favorire e agevolare
l’apprendimento. È bene mettere in evidenza, comunque, che un aspetto rilevante nel rapporto
tecnologia/didattica-apprendimento è rappresentato proprio dalla teoria del costruttivismo la quale
afferma che l'apprendimento deve essere una costruzione attiva del sapere, nel quale il rapporto fra
discente e docente va oltre il mero trasferimento di informazioni o nozioni, configurandosi in quello
che viene definito un modello comunicativo costruttivo, caratterizzato da una flessibilità e
un'apertura al dialogo continuo tra tutti i soggetti coinvolti nel processo di apprendimento (Mason,
1998). In particolare, le tecnologie, superato il periodo iniziale in cui erano utilizzate solo come
strumenti che si limitavano a presentare, esporre e illustrare sequenze o segmenti di conoscenze
disciplinari, si affermano, oggi, grazie ad un Web sempre più evoluto1, come contesti e ambienti
d’apprendimento, in cui la comunicazione diventa l’elemento dominante e prevalente di
formazione. Anche se ormai le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione non
possono essere confrontate, in termini di potenzialità elaborative, con quelle precedenti, come le
prime macchine per insegnare2 (Pressey, 1960) o le prime forme statiche del web, è importante
ripercorrere l’evoluzione storica delle tecnologie applicate alla didattica per valutare come queste
1
Si intende far qui riferimento al Web 2.0.
2
Le prime macchine per insegnare sono nate alla Ohio University negli anni venti ad opera dello psicologo Sidney
Pressey. Erano dei supporti tecnici molto semplici che si limitavano a proporre allo studente delle domande: se la
risposta data dalla studente risultava corretta, la macchina proponeva l'argomento successivo; in caso contrario, l'errore
veniva registrato e lo studente doveva procedere, per scelte successive, sino a quando non trovava la soluzione.
diffusione. 12
hanno caratterizzato alcuni scenari del passato che, sotto certi aspetti, hanno ancora effetti in quegli
attuali.
2.2. La tecnologia rapportata ai modelli della formazione
Le tecnologie hanno contribuito ad introdurre in ambito educativo significativi cambiamenti sia per
quanto attiene ai modelli formativi sia per le strategie e le metodologie di acquisizione e gestione
delle conoscenze. Tra scienza, tecnologie, quotidianità della vita e formazione si è innescato un
circolo vizioso per cui le nuove acquisizioni scientifiche, le tecnologie, il linguaggio della
quotidianità e il concetto di formazione si alimentano e stimolano reciprocamente, realizzando
rapidissimi progressi che comportano e favoriscono la nascita di nuovi modelli e paradigmi
formativi o che si realizzano in contemporanea o che sono frutto degli stessi sviluppi e della stessa
evoluzione tecnologica. Tra questi settori, infatti, per il principio della globalità, si instaura un
continuo interscambio per cui ogni cambiamento che si realizza in uno specifico spazio/settore
comporta una ricaduta e la richiesta di cambiamento. Diventa, in effetti, alquanto difficile ipotizzare
se siano le tecnologie ad offrire occasioni di crescita e di evoluzione alle teorie dell’apprendimento
e di erogazione di percorsi formativi di qualità o se, invece, non siano le nuove acquisizioni
scientifiche relative alle teorie dell’apprendimento a spingere le tecnologie ad innovarsi e accostarsi
ad esse. Sicuramente le tecnologie hanno influenzato le teorie dell’apprendimento, incidendo nella
modifica degli stessi paradigmi didattici e a loro volta ne hanno subito gli influssi, ricevendone
spunti per evolversi in continuazione. Questo perché scopo primario della formazione, sia dal punto
di vista didattico e ora anche dal punto di vista tecnologico, è quello di porre al centro di tutti i
processi formativi gli obiettivi didattici ed educativi, al di sopra della sfera tecnologica3. Si tratta,
infatti, non tanto di trasmettere informazioni o far acquisire nozioni contenutistiche (approccio
quantitativo), ma di “insegnare ad apprendere” o ancora meglio di far “imparare ad imparare”
(approccio qualitativo). Bisogna, in sostanza, fornire ai soggetti delle metodologie e dei metodi di
studio per metterli nelle condizioni di sapersi muovere da sé, autonomamente, nella realtà della vita
sia relazionale sia cognitiva; si tratta di far conseguire loro, in ultima analisi, autonomia e
flessibilità cognitiva4. In pratica si deve cercare di coniugare le due dimensioni per soddisfare il più
possibile le esigenze formative dell’attuale società.
Così l’apprendimento, riallacciandosi agli studi svolti nella seconda metà dell’Ottocento, ha portato
allo sviluppo di alcune teorie di modelli formativi quali il comportamentismo (“modificazione
stabile e acquisita del comportamento”); il cognitivismo (“processo di elaborazione e costruzione
delle conoscenze”); il costruttivismo (“costruzione e condivisione di significati”). Definire il perché
e il come si apprende significa definire l’uomo stesso ed assegnare alla persona umana un
determinato ruolo in relazione al diverso modo di concepire il soggetto in situazione di
apprendimento, in quanto specifica le caratteristiche e le modalità con le quali si svolge il processo
di apprendimento a cui deve collegarsi un corretto processo di insegnamento. Conoscere, pertanto,
perché e come l’uomo apprende e come di conseguenza agisce significa conoscere l’uomo nella sua
interezza e totalità, riuscendo a comprendere, sostiene Hill (1981), anche come si sia giunti ad
essere ciò che adesso siamo.
Non si intende ora, addentrarsi nel campo specifico delle teorie dell’insegnamento e
dell’apprendimento, ma comprendere come lo sviluppo delle tecnologie e i vari modelli didattici
dell’apprendimento si muovono sinergicamente e si evolvono quasi in contemporanea in relazione
soprattutto ad alcuni concetti legati sia alla dimensione psicopedagogico-didattica sia a quella
3
Piu C., Personalizzazione dei percorsi e competenze, in Frignani P., Piu C., Bonazza V., Valutazione degli
apprendimenti per una didattica efficace, Roma, Anicia, 2005.
4
Piu C., Simulazione e competenze, op. cit.
diffusione. 13
tecnologico-comunicativa. Si viene così a realizzare una simbiosi ed una sinergia tra le teorie e i
modelli didattici dell’insegnamento e tra le teorie e i modelli didattici dell’apprendimento e le
trasformazioni tecnologiche.
2.3. Le tecnologie nei processi formativi.
A partire dalla fine degli anni 50, diversi psicologi ipotizzarono che l’impiego del computer avrebbe
dato una forte spinta all’istruzione e si cominciò a pensare ad un uso delle tecnologie nella didattica
tanto che si iniziò a parlare di tecnologie educative o didattiche, intese come dominio di studio con
un proprio e specifico campo di indagine e di applicazione in chiave metodologica.
Volendo essere più precisi, il termine Tecnologie dell’Educazione deriva dall’espressione
Educational Technology utilizzata per la prima volta in America, precisamente in California agli
inizi degli anni ‘60, da uno dei maggiori esponenti teorici del rapporto tra tecnologie ed istruzione:
James Finn, che li definì come “un complesso di apparecchiature utilizzabili per fini formativi
nell’educazione e nell’apprendimento”.
Iniziano, frattanto, a comparire diversi termini considerati spesso come sinonimi quali: tecnologie
didattiche, tecnologie per la didattica, tecnologie per l’educazione, sui quali non vi è unanime e
condiviso significato e spesso vengono utilizzati con molta ambiguità di significato; il problema
non è solo di natura terminologica ma sostanziale, perché si comincia a riflettere sul fatto che le
tecnologie devono essere intese non solo quali mezzi e strumenti tecnici di supporto alla didattica,
ma quale Infrastruttura Tecnologica in grado di favorire l’apprendimento, ossia come diversa
modalità di progettare e valutare l’azione didattica dei percorsi edu-formativi. In seguito verso la
fine degli anni ‘60, coincidente con l’inizio della diffusione del computer nei diversi contesti
lavorativi, si assiste ad un netto superamento dei sistemi tradizionali di trasmissione del sapere nella
didattica, in quanto vengono introdotti, proprio negli ambiti formativi ed educativi, le prime forme
di innovazione tecnologica. Alla fine degli anni ‘70 viene utilizzato per la prima volta il termine
tecnologie dell’istruzione per indicare l’uso dei mezzi e degli strumenti nei processi di
apprendimento. In pratica la tecnologia viene applicata ai processi educativi utilizzando i media
dell’informazione e della comunicazione.
La definizione precedente viene ripresa e rafforzata dalla Commissione americana dell’Instructional
Technology che, nel 1995, asserisce che «[…] le tecnologie didattiche sono la teoria e la pratica di
progettazione, sviluppo, uso e valutazione dei processi e risorse per l’apprendimento». Tale
definizione, precisa Luciano Galliani5, corrisponde per gli americani a ‘didattica’, anche se il
termine didattica nella lingua inglese esiste come locuzione e non come possibile disciplina
autonoma. Invece le tecnologie didattiche o, per essere più precisi, le tecnologie dell’istruzione sono
riconosciute come un ambito di ricerca autonoma e come disciplina autonoma. Ora, al di là della
terminologia che si utilizza o si debba utilizzare, occorre rilevare che la definizione sopra asserita
mette in evidenza il rapporto esistente tra la tecnologia e gli aspetti metacognitivi, cioè sul come
usarla o, meglio ancora, su come la tecnologia si applica all’interno dei processi di progettazione, di
sviluppo, di comunicazione, di valutazione dell’apprendimento, ovvero come si utilizza all’interno
dei processi formativi. Lo stesso Luciano Galliani (1993) vede le tecnologie dell’educazione come
«[…] uno studio sistemico dei metodi e dei media per l’analisi, la progettazione, lo sviluppo e la
valutazione dei processi di apprendimento-insegnamento, finalizzato a risolvere problemi
complessi, che vedono coinvolti persone, procedure, idee, organizzazione, risorse tecniche e
finanziarie», e che rischiano di portare ad un ridimensionamento del ruolo dell’educazione. L’uso e
lo sviluppo delle tecnologie nelle istituzioni formative hanno comportato e tuttora comportano la
5
Galliani L., Formazione e tecnologie nella comunicazione educativa, video-lezione nel Master di II livello in
“Progettare e valutare nella formazione”, a.a. 2007-2008, Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Università della
Calabria.
diffusione. 14
trasformazione sia dei sistemi di produzione che di organizzazione e coinvolge, continua Galliani,
«[…] la struttura policentrica del sistema formativo entro il quale non solo si socializzano,
alfabetizzano e formano le nuove generazioni ma si professionalizzano e aggiornano e riqualificano
le generazioni adulte», ossia si possono realizzare percorsi di formazione per le giovani generazioni
e nello stesso tempo si possono produrre e erogare materiali e strumenti per l’aggiornamento e la
riqualificazione dei soggetti adulti.
Si rileva, dal pensiero di Galliani, la necessità di collegare e fare interagire la dimensione
tecnologica con la dimensione pedagogico-didattica utilizzando la “comunicazione”, che
rappresenta l’elemento qualificante comune e di rilevante importanza nei processi formativi. La
dimensione comunicativa consente, in effetti, l’interazione/integrazione tra l’aspetto tecnico dei
media e l’aspetto didattico dei linguaggi, in quanto mette in relazione la variabile tecnologica
(riferita ai media) con la variabile metodologica (riferita alle strategie didattiche). In tale ottica non
avremmo una applicazione acritica dei vari media e degli strumenti, ma un modello di
programmazione, frutto della riflessione pedagogico-didattica sulla natura, le funzioni e l’utilizzo
delle tecnologie nei processi di insegnamento e apprendimento. È in questo ambito che si
comprende la distinzione, effettuata da Galliani, tra “tecnologie di prodotto” e “tecnologie di
processo” (Galliani, 1993).
Le prime, di prodotto, che fanno riferimento a mezzi e supporti fisici, vengono classificate in cinque
categorie omogenee: 1. Materiali di stampa (tipografiche); 2. Prodotti audiovisivi; 3. Software; 4.
Prodotti multimediali; 5. Materiali speciali (per persone con handicap).
Le seconde, di processo, fanno riferimento alle dinamiche educative e pedagogiche che strutturano
e ottimizzano i processi di insegnamento e apprendimento, e riguardano: 1. l’analisi delle
organizzazioni formative in quanto sistemi; 2. La progettazione didattica e la programmazione
educativa; 3. La produzione dei materiali-media didattici; 4. La gestione o conduzione delle
dinamiche comunicative; 5. La valutazione come «dimensione formale»; 6. Lo sviluppo e quindi
ricerca, sperimentazione, implementazione di nuovi modelli educativi e di ambienti formativi
(Galliani, 1993).
Tenendo conto delle considerazioni espresse, si può evidenziare il ruolo che le tecnologie possono
svolgere all’interno dei processi formativi, dal momento che si viene ad instaurare un rapporto
interattivo tra il concetto di educazione-formazione e la valenza pedagogico-didattica delle stesse
tecnologie (TIC). Queste ultime hanno introdotto elementi che ridisegnano in modo completamente
nuovo non solo la comunicazione e l’erogazione del sapere, ma anche le strategie e le metodologie
per la sua acquisizione. La relazione, pertanto, che in questi ultimi anni si è venuta ad instaurare tra
comunicazione, tecnologie e formazione assegna alla didattica e all’educazione un ruolo centrale
dove sia la comunicazione sia le tecnologie, attraverso il loro uso adeguato e pedagogicamente
corretto, producono il miglioramento qualitativo dell’offerta formativa e conseguono
quantitativamente risultati più soddisfacenti. Tra didattica e tecnologie necessita instaurare un
rapporto dialettico e sinergico ricorrendo ad elementi eidetici comuni; è necessario, cioè, che tra le
due ontologie e le due epistemologie, ossia tra i due domini scientifici, pedagogico-didattico e
tecnologico-comunicativo, si costituisca un unico e nuovo dominio scientifico, che opportunamente
può essere individuato nelle Tecnologie della Comunicazione Educativa (Galliani, 2000; De Pietro,
2008), nel momento in cui intendono perseguire un identico e comune obiettivo: la formazione della
persona-soggetto. Questo nuovo dominio e campo di indagine, che vede la compresenza teorica e
prasseologica sia del modello/paradigma tecnologico che del modello/paradigma pedagogico-
didattico, si adatta meglio al concetto attuale di formazione, che vede prevalere la costruzione
interattiva, comunicativa e condivisa della conoscenza in un determinato contesto.
Il nuovo dominio delle Tecnologie della Comunicazione Educativa da un lato richiama le attuali
potenzialità delle tecnologie applicate in campo educativo e dall’altro inglobano in modo sinergico,
diffusione. 15
nel concetto di formazione, termini differenti quali tecnica6, tecnologia7, tecnologie educative,
tecnologie dell’educazione, tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento. Questo ambito
scientifico, pertanto, rappresenta un contesto adeguato in cui attivare e sperimentare strategie e
metodologie didattiche innovative e tecnologie adattive tenendo conto del nuovo scenario socio-
culturale-formativo, considerando che non sono i media ma i processi, cioè le modalità e il come le
tecnologie vengono utilizzate a determinare, favorire e agevolare l’apprendimento. Non sono tanto
le tecnologie a produrre e realizzare una diversa qualità dell’educazione ma le ‘modalità di
strutturazione’ del percorso formativo e la qualità della comunicazione e interazione con e tra gli
allievi (Galliani et al., 2000; Piu, De Pietro, 2008).
2.3. Dai sistemi CAI ai sistemi WBT
Tra le prime applicazioni delle tecnologie informatiche alla didattica si possono indicare i sistemi
CAI (Computer Assisted Instruction) e i CBT (Computer Based Training). Le tecnologie CAI e
CBT rappresentano le prime sperimentazioni per utilizzare il computer come strumento per lo
studio individuale. In questo periodo il computer è inteso, comunque, in maniera ‘isolata’, cioè non
connesso ad una rete, quindi il rapporto è individuale di tipo allievo-computer. Il sistema CAI,
Istruzione assistita dal computer, rappresenta un modello d'istruzione in cui viene utilizzato il
computer per impartire il materiale da apprendere, fornire suggerimenti, per verificare l'esattezza
delle risposte dell'allievo, per suggerire eventuali percorsi correttivi, ed è caratterizzato da
un’istruzione programmata con informazioni strutturate (sequenze di schermate) e strumenti per
l’autoverifica. In tale modello il computer diventa uno strumento da utilizzare per la progettazione,
l'esecuzione e la revisione individuale e/o di gruppo dei testi scritti dai discenti, per la costruzione di
disegni, ecc. Il CBT è un sistema basato su un metodo di istruzione che, utilizzando software e
supporti audio-visivi, quali CD/DVD Rom, permette di attivare forme di apprendimento senza la
presenza fisica del docente consentendo all’allievo di apprendere da autodidatta. Il suo difetto è
quello di essere caratterizzato da una rigida sequenzialità con cui vengono presentati gli argomenti,
da una scarsa interattività tra il discente e l’applicazione e soprattutto da una limitata
predisposizione di criteri pedagogici e didattici. Questi sistemi sono caratterizzati da una modalità
che vede l’attivazione di percorsi individuali sia per quanto riguarda l’apprendimento sia per quanto
riguarda le fasi di valutazione. Il soggetto che apprende ha scarsa interazione e ha solo la possibilità
di scegliere tra varie alternative proposte. Successivamente vengono progettati i sistemi CMI,
Computer Manager Instruction, il cui ruolo è paragonabile a quello di un computer tutor, in cui il
computer assume il ruolo del docente per fornire informazioni sui singoli allievi e viene utilizzato
per valutare l’apprendimento dell’allievo attraverso l’erogazione di test. Tali tecnologie hanno
ancora un taglio che è tipico del comportamentismo e i programmi usati hanno lo scopo di
supportare o sostituire in casi particolari la figura dell’insegnante.
E’ solo con i sistemi ICAI, Intelligent Computer Assisted Instruction, che si segna il passaggio ad
un approccio di tipo cognitivista, cioè si passa ad una tecnologia basata sui principi dell’Intelligenza
6
Il concetto di tecnica da molti è ritenuto più ampio di quello di tecnologia, in quanto considerato fondativo rispetto a
quello di tecnologie, che sono solo un’applicazione operativa del primo concetto. Per tecnica è da intendersi ogni
attività che, sulla base delle conoscenze scientifiche, progetta e realizza strumenti, macchine, apparecchi, motori,
utensili destinati al soddisfacimento delle esigenze pratiche della vita, per cui può essere definita: “L’insieme delle
attività tese a creare, su basi empiriche e mediante l’applicazione delle cognizioni scientifiche, macchine e procedimenti
atti a soddisfare le esigenze della vita pratica” (Enciclopedia generale De Agostini).
7
Il termine tecnologia, anche se in modo riduttivo e generico, indica una macchina o più macchine tra loro collegate
(Guerra, 2002), in cui l’aggiunta dell’aggettivo “nuove” esplicita il riferimento all’informatica e al mondo dei computer.
Berger (1992) aggiunge che la tecnologia, come lascia intendere il suffisso, deriva da logos e si propone di studiare i
procedimenti tecnici nei loro aspetti generali e nei loro rapporti con lo sviluppo della civiltà. Scienza, quindi, che si
occupa dei processi e degli strumenti mediante i quali le materie prime vengono trasformate in prodotti finiti.
diffusione. 16
Artificiale (IA). I sistemi ICAI sono tipi di software interattivi che permettono al discente di
scegliere tempi e modalità dell’apprendimento; essi, pur avendo una struttura gerarchico-
sequenziale, consentono allo studente di accumulare gradualmente conoscenza e nello steso tempo
lo guidano nella valutazione degli esercizi e dei problemi proposti (di solito a scelta casuale)
suggerendogli, ove necessario, un percorso di recupero se la risposta è sbagliata. Spesso si usa fare
riferimento all’ICAI come ‘tecnologie di transizione’, per indicare che hanno segnato il passaggio
agli approcci di tipo cognitivo. Grazie alla tecnologia ICAI, è possibile creare “tools” (applicativi)
intelligenti che consentono lo svolgimento di attività formative in modo innovativo. La finalità è
differente rispetto ai semplici CAI e CBT, poiché adesso l’attenzione è rivolta all’organizzazione
della conoscenza e il fine è quello di amplificare le potenzialità cognitive di chi li utilizza. Si arriva
così a parlare di tecnologie ICBT (Intelligent Computer Based Training) e ITS (Intelligent Tutoring
System), anche questi sistemi software progettati sulla base di tecniche di intelligenza artificiale ma
con il vantaggio di rappresentare la conoscenza e avviare e gestire l’interazione con il discente. I
sistemi ICBT sono quindi software didattici per l’apprendimento che, basandosi sulla tecnologia dei
sistemi esperti, sono in grado di eseguire le azioni, di solito svolte da un istruttore/insegnante, per
proporre al discente, secondo le competenze da questo man mano raggiunte, giudizi e spiegazioni
sui compiti da svolgere per completare l’iter formativo programmato. Mentre l’ITS (sistema
tutoriale intelligente), è anch’esso un sistema software basato su tecniche di Intelligenza Artificiale,
che risponde alla necessità, da parte del discente, di poter avere un'assistenza adeguata
all'apprendimento di tipo soggettivo, cioè del tipo uno studente - un insegnante/tutor ovvero
interazione uno-a-uno. L’ITS, in pratica, svolge la funzione di un insegnante ‘umano’ ed è in grado
di personalizzare l’apprendimento del discente sulla base degli interessi di questo, delle sue
conoscenze, delle capacità e degli errori che commette. In questo periodo si inizia a prospettare uno
spostamento dell’istruzione all’allievo e la progettazione si basa su percorsi che vedono gli allievi
scegliere obiettivi, metodi e tempi di apprendimento (Calvani, 2001). Si gettano quindi le basi per il
nuovo modello di apprendimento-insegnamento rappresentato dal Costruttivismo.
Con la nascita del World Wide Web e, verso la fine degli anni novanta, dei linguaggi avanzati di
markup (DHTML, XML, etc.), dei linguaggi di scripting8 e più in generale dei linguaggi orientati al
web9 si comincia a parlare di WBT, Web Based Training. Grazie a tali tecnologie si superano i limiti
tipici delle architetture dei sistemi CBT, ossia comunicazione di tipo unidirezionale “uomo-
macchina”, aggiornamento dei contenuti non continuo e poca o nulla interazione fra gli utenti. Le
forme di comunicazione tra gli attori coinvolti, peraltro, sono di tipo asincrono, e spesso intercorre
un intervallo di tempo lungo tra la richiesta del discente e la risposta del docente/formatore.
L’evoluzione della tecnologia CBT, che ha caratterizzato in un certo senso il modello cognitivista,
sfocia nel Web Based Training, cioè nel modello legato alla tecnologia Web, con tutti i vantaggi
derivanti da tale servizio Internet, soprattutto nella gestione dell’informazione e della
comunicazione. Predominante diventa la condivisione delle risorse in un ambiente potenzialmente
illimitato. E’ un salto di qualità, poiché si ha la possibilità di avere a disposizione non il singolo
software, non specifici contenuti predefiniti, non forme di comunicazione limitate e prestabilite, ma
potenzialmente si ha a disposizione una “biblioteca di contenuti” condivisa da tutti, ovvero un
“ambiente virtuale” fruibile tramite la rete Internet per il supporto ai processi di formazione, un
WBT appunto. I contenuti, le risorse didattiche, gli approfondimenti bibliografici, le schede di
8
I linguaggi di scripting sono linguaggi di programmazione web-oriented (vedi nota successiva) che consentono di
rendere dinamiche le pagine web; esempi di linguaggi di scripting sono JavaScript, VBScript, Perl, PHP, Python.
9
I linguaggi web oriented consentono di realizzare pagine web, da qui la denominazione di linguaggi orientati al WEB.
Si distinguono in: markup language (html, xml etc.), linguaggi di scripting (php, asp, jsp, java script etc.), linguaggi
semicompliati (es. java). Tali linguaggi integrati tra di loro consentono lo sviluppo di applicazioni dinamiche sul Web
mediante la loro interazione con i più moderni database web based, oltre chiaramente alle fasi di presentazione e quindi
di pubblicazione dei contenuti.
diffusione. 17
valutazione, ecc., sono aggiornati in “remoto” e tutti coloro che vi accedono: studenti, docenti,
tutor, ecc., riescono in tempo reale a fruire di contenuti sempre aggiornati. Un WBT è dotato,
inoltre, di strumenti di comunicazione sia sincroni (chat) che asincroni (forum, posta elettronica) e
di canali comunicativi di tipo bidirezionale come la videoconferenza. Con i WBT si realizzano le
prime forme di protagonismo e centralità degli allievi, dal momento che consentono loro flessibilità
in termini di spazio e di tempo relativamente ai processi di apprendimento e di “condivisione” delle
informazioni in tempo reale (classi virtuali).
2.4. Sistemi informativi per l’apprendimento in rete
Senza entrare in maniera approfondita negli aspetti puramente tecnici della sua definizione è
opportuno chiarire cos’è un Sistema informativo, in quanto la sua architettura strutturale può essere
considerata quale infrastruttura tecnologica di base di un qualsiasi sistema10 per la fruizione di
contenuti on site e on line. Un Sistema informativo raccoglie, memorizza, elabora, distribuisce ed
eroga informazioni all’interno di una organizzazione11 in maniera efficace ed efficiente; è costituito
essenzialmente dai seguenti macro-elementi: dati, procedure, mezzi e strumenti tecnici, persone.
Dove i dati rappresentano l’insieme non casuale di simboli che possono essere disponibili ma che
non sono ancora stati valutati dal punto di vista della loro utilità in una specifica situazione; le
procedure sono le modalità operative con cui vengono effettuate determinate elaborazioni,
costituiscono cioè il processo elaborativo che tratta i dati per produrre informazioni; i mezzi e gli
strumenti tecnici sono le componenti fisiche (tecnologie) utilizzati nel processo di elaborazione
delle informazioni; infine, l’elemento persone rappresenta tutti gli “attori/persone fisiche” che
operano e gestiscono il sistema informativo.
Negli ultimi anni, a prescindere dai settori applicativi (sociale, economico, educativo, ludico, ecc.)
in cui vengono utilizzati, i Sistemi Informativi hanno fatto della rete Internet la loro base
tecnologica; in particolare il Web viene sempre di più utilizzato come canale di comunicazione a
tutto vantaggio della gestione del patrimonio dei dati, che diventa molto più ricco e capace di
raggiungere un numero sempre più elevato di utenti (Atzeni et al., 1999). Per tale ragione oggi nella
comunità scientifica viene utilizzato il termine WIS, acronimo di Web based Information System,
per indicare sistemi informativi la cui gestione avviene tramite l’utilizzo della tecnologia Web. In
particolare tali sistemi sono sempre più utilizzati per attivare processi formativi on line dando vita
ad una evoluzione della Formazione a Distanza, di cui si parlerà nella parte terza, in cui è necessario
tenere conto dei bisogni degli utenti, garantendo loro accessibilità e facilità di utilizzo dei contenuti
didattici nonché della riusabilità di questi ultimi. Un tale sistema, sfruttando le moderne tecnologie,
consente di simulare ambienti di apprendimento aperti, flessibili, interattivi, distribuiti e di facile
uso per tutti, senza limiti di spazio e di tempo.
Un sistema orientato e finalizzato alla formazione, pertanto, può essere considerato un sistema
informativo in cui vengono inseriti, classificati e distribuiti i vari oggetti della conoscenza (learning
objects)12 secondo determinate procedure e interazioni ed è costituito dai seguenti quattro macro-
elementi o sotto-sistemi:
10
Ricordiamo che un sistema è costituito da un insieme di elementi che interagiscono tra di loro in modo coordinato per
poter conseguire i risultati per i quali il sistema stesso è stato definito; gli elementi che lo compongono possono essere
fisici, concettuali o astratti, ma considerati come un insieme organico, piuttosto che separatamente.
11
Con il termine organizzazione si intende un insieme di risorse materiali, umane e simboliche utilizzate in modo
razionale e coordinato per raggiungere obiettivi sia di funzione e sia di risultato.
12
Con il termine Learning Object si fa riferimento ad un oggetto didattico o di apprendimento o unità di istruzione
fruibile in un ambiente di apprendimento in rete. Un Learning Object può essere visto come una qualsiasi risorsa
digitale che può essere riutilizzata e/o assemblata ad altre risorse per supportare l’apprendimento. I learning objects
costituiscono particolari tipi di risorse di apprendimento autoconsistenti, dotate di modularità, reperibilità, riusabilità e
interoperabilità. Grazie a tali caratteristiche si ha la possibilità di poterli utilizzare in contesti differenti.
diffusione. 18
 Learning Objects, che rappresentano i contenuti didattico-formativi, che possono essere
strutturati secondo diversi formati tradizionali (word, power-point, excel, html, pdf etc.) e/o
multimediali (audio, video, animazioni e filmati flash etc.);
 Strumenti tecnologici, i quali si identificano nelle tecnologie educative intese nell’accezione
puramente tecnica, ovvero quali mezzi e strumenti tecnici; e definiscono la “Infrastruttura
Tecnologica” (hardware e software) del sistema;
 Procedure, rappresentate da tutte le strategie messe a punto dal team docente-tutor e
finalizzate a mettere in relazione gli oggetti della conoscenza con i soggetti in
apprendimento e per gestire in maniera efficiente ed efficace la componente tecnologica;
 Attori, o Stakeholder13 che inglobano sia i soggetti in apprendimento (formandi), il team
docente (formatori), tutor (mediatori), soggetti addetti all’amministrazione e gestione degli
aspetti tecnici, organizzativi e gestionali (tecnico-amministratori di sistema).
Tali elementi sono tra di loro collegati in maniera interdipendente; ognuno di essi svolge una
propria autonoma funzione e nessuno di questi prevale sugli altri. Tutti insieme contribuiscono a
rendere il sistema funzionante in termini di efficienza ed efficacia. E’ chiaro che, in base al contesto
in cui il sistema viene utilizzato e alla strategia didattico-pedagogica messa in atto, vi potranno
essere degli orientamenti verso uno specifico elemento, ma sicuramente tutte le componenti devono
essere tra di loro correlate e strutturate secondo comuni obiettivi.
Tali elementi, nel corso del tempo e in base all’evoluzione delle tecnologie in ambito formativo,
hanno subito diversi cambiamenti e, negli ultimi periodi, soprattutto il sotto-sistema strumenti
tecnologici ha condizionato tutti gli altri secondo nuovi schemi che vedono sempre di più l’impiego
delle tecnologie educative a distanza a supporto dei processi di apprendimento-insegnamento. Ciò
che è cambiato, in effetti, è rappresentato dai processi e dalle differenti strategie formative sia nei
settori formali che non-formali della formazione, in cui i momenti di utilizzo delle tecnologie della
comunicazione educativa si ampliano sempre di più e, in taluni casi, prevalgono anche su quelli in
presenza o tradizionali. Tali cambiamenti vedono sempre di più come fattore di rilievo e propulsivo
le tecnologie del Web che consentono di realizzare “sistemi di formazione” in cui tutti i sotto-
sistemi si trovano ad interagire in ambienti web based.
In funzione di quanto appena definito, nei processi di apprendimento e/o di formazione, un WIS
può essere considerato uno strumento in grado di migliorare la gestione, la diffusione e la
condivisione degli oggetti didattici, fruibili direttamente e con notevole semplicità attraverso
interfacce grafiche intuitive e consentire così più efficaci attività e interazioni tra tutti gli attori
coinvolti. Un sistema di questo tipo va al di là del normale utilizzo dei tradizionali strumenti di
comunicazione e consente di pervenire ad un tipico ambiente virtuale capace di arricchire la
condivisione delle informazioni tra gli utenti-discenti e in grado di aumentare l’interazione con il
docente e i tutor. Pertanto, il sistema “orientato” alla formazione, descritto in precedenza, assume
con l’utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione diffuse sul Web, nuovi
cambiamenti in termini di:
- maggiore condivisione della conoscenza
- aumento delle interazioni tra i soggetti
- maggiore ampiezza del numero di attori/partecipanti
- utilizzo sempre più diffuso della multimedialità.
Da qui il paradigma di WIS-learning (De Pietro, Appratto, 2002) (Web based Information System -
learning), ovvero Sistema Informativo basato sul Web per l’apprendimento (De Pietro et al., 2003).
Secondo queste ultime impostazioni, un sistema per la formazione è quindi un ambito specifico di
sistema informativo in grado di fornire, grazie all’infrastruttura web su cui poggia, una serie di
13
Il termine indica l’insieme dei soggetti che hanno o mostrano di avere un interesse nei confronti della piattaforma o di
una qualsiasi istituzione o organizzazione e che con il loro comportamento possono influenzarne l’attività (Bezzi,
2010).
diffusione. 19
strumenti di comunicazione che consentono di realizzare, fra tutti gli utenti coinvolti, una rete con
una elevata capacità aggregativa che, di conseguenza, porta ad un netto miglioramento dell’attività
formativa on-line. Vi è, dunque, la consapevolezza che sono le reti di persone e le loro modalità di
relazione che migliorano il processo di apprendimento-formazione. In particolare il web di seconda
generazione, il web 2.0, ha rivoluzionato il modo di intendere e di utilizzare l’ambiente virtuale
della rete internet realizzando appunto uno spazio virtuale per l’apprendimento (Bonaiuti, 2006).
Internet, quindi, non viene più concepita come semplice infrastruttura di computer connessi in rete,
ma viene ormai considerata come una vera e propria piattaforma in quanto le risorse e le
componenti informative a disposizione non sono solo quelli residenti sul computer personale del
singolo utente ma sono tutte quelle distribuite e accessibili nella rete.
Fig. 2. Schema di un WIS-learning
2.5. Dai Content Management Systems ai Learning Content Management Systems.
Le tecnologie educative, sfruttando le potenzialità della rete Internet e in particolare del Web, ossia
gli strumenti innovativi della comunicazione distribuita, tendono sempre di più a coincidere e ad
identificarsi con le tecnologie per la comunicazione a distanza e in particolare con i Sistemi
Informativi web based (WIS). A partire dalla metà degli anni novanta, le potenzialità e funzionalità
dei WBT aumentano sempre di più grazie all’evoluzione tecnologica del web e all’avvento del web
dinamico14. Si parla di piattaforme15 per la gestione di contenuti informativi, Content Management
Systems (CMS), per la gestione dell’apprendimento, Learning Management Systems (LMS) e per la
gestione dei contenuti e dell’apprendimento, Learning and Content Management Systems (L-CMS).
Tali sistemi informativi o meglio ancora tali piattaforme sono considerate veri e propri ambienti di
apprendimento, in cui ricreare situazioni per potere sviluppare una elevata negoziazione e
condivisione della conoscenza e dei saperi. Ovviamente una piattaforma per l’apprendimento, anche
la più avanzata in termini di tecnologie utilizzate, non può assicurare l’efficacia di un percorso di
apprendimento in quanto i processi di insegnamento, e allo stesso modo le tecnologie,
rappresentano sempre una mediazione esterna che può agevolare e favorire, ma non
14
Il termine web dinamico fa riferimento alle applicazioni web che consentono di rendere un sito altamente flessibile
nella gestione dei contenuti informativi e nell’interazione utente/sito. In genere un sito web dinamico è dotato di una
interfaccia semplice e intuitiva che consente di gestire e modificare, attraverso un ‘pannello di controllo’, i contenuti del
sito anche a persone con limitate conoscenze informatiche.
15
Con il termine piattaforma si intende, in gergo informatico, la base di una tecnologia sulla quale vengono poi
sviluppate altre tecnologie o sulla quale vengono eseguite specifiche applicazioni software, per esempio applicativi per
la gestione di contenuti informativi, didattici, culturali, ludici, ecc.
diffusione. 20
conseguenzialmente ottenere e condizionare, lo sviluppo della capacità cognitiva dei soggetti,
docenti/tutor e allievi, coinvolti nel processo di insegnamento/apprendimento.
Tecnicamente un Content Management System è un sistema automatizzato che si occupa della

gestione, produzione, archiviazione e pubblicazione di contenuti sul Web in modo flessibile e multi-
utente e consentono la gestione di contenuti non soltanto in formato testuale ma, sfruttando le
diverse modalità di presentazione offerte dalla multimedialità, anche in formato audio, video,
iconico statico e in movimento, secondo le strutture tipiche degli ipermedia. Un CMS è
un’applicazione del tipo client/server, strutturata in due sezioni, quella denominata back office,
ovvero la sezione di amministrazione che si occupa di organizzare e supervisionare la produzione
dei contenuti, e quella denominata front end, cioè la sezione dell’applicazione con cui l’utente
fruisce i contenuti. Un Content Management System può essere gestito in modo molto semplice
anche da utenti con limitate conoscenze o poca esperienza informatica. Esistono in rete sia CMS
specializzati, detti “verticali”, appositamente progettati per la gestione di uno specifico tipo di
contenuti, per esempio di tipo educativo, economico, turistico, umanistico, ecc., che CMS generici,
definiti “orizzontali”, che tendono ad essere più flessibili fino a consentire la pubblicazione di
diversi tipi di contenuti.
I content managment system (CMS), contestualizzati in ambito educativo e grazie alle
caratteristiche appena descritte, hanno rappresentato l’evoluzione dei WBT poiché, rispetto alle
prime versioni, vi è la possibilità di aggiornare in maniera semplificata i contenuti che nell’ambito
della formazione sono rappresentati dai vari oggetti didattici (Learning Object), prove di
valutazione, approfondimenti bibliografici ipertestuali ecc. Tali sistemi rappresentano quelli che
potremmo definire in effetti “Portali Web per la Didattica - PWD” presenti in diverse soluzioni
come supporto ai processi di formazione on line.
Fig. 3. Esempio di un CMS per la didattica
I Learning Management Systems, ovvero sistemi per la gestione dei processi di apprendimento,
invece, consentono di gestire, in maniera integrata e coordinata, anche i processi di analisi, sviluppo
e valutazione, oltre che la pianificazione e l’organizzazione dei percorsi formativi. Si tratta in
pratica di vere e proprie piattaforme web attraverso cui creare un ambiente virtuale non solo per
erogare formazione on-line, ma anche per fornire strumenti per i servizi e la gestione dei processi
amministrativi, logistici e organizzativi in generale. Queste piattaforme non sono la semplice
evoluzione dei WBT o CMS, visti in precedenza, ma rappresentano qualcosa di più e di diverso,
diffusione. 21
poiché rispondono a requisiti di flessibilità, modularità, scalabilità e integrabilità, qualità che
difficilmente erano presenti nei precedenti sistemi. In particolare le piattaforme LMS consentono
una facile raccolta, gestione e concentrazione di diverse tipologie di dati dinamici, come le attività
di studio svolte dagli utenti durante l’interazione con la piattaforma, che altrimenti andrebbero in
molti casi dispersi; costituiscono in pratica dei contenitori per mantenere traccia della storia
formativa dei singoli soggetti. Consentono poi di realizzare ambienti altamente dinamici, ricchi e
integrati che possono interfacciarsi anche con altri sistemi informativi e quindi collegarsi a sistemi
di Knowledge Management.
Fig. 4. Le funzioni principali di un LMS16
Mentre, un Learning Content Management System (L-CMS) è una piattaforma web attraverso la
quale si produce il materiale didattico e lo si organizza sotto forma di corsi/lezioni; un L-CMS, che
è più completo in quanto racchiude le funzionalità del CMS e dello stesso LMS, consente la
gestione integrata ed efficiente delle due principali entità di un processo formativo: le persone e i
contenuti. Gli L-CMS, infatti, forniscono ai docenti/istruttori numerosi strumenti sia per la
creazione di corsi e di percorsi formativi, sia per lo sviluppo di approcci di tipo collaborativo, sia
per supportare i processi organizzativi dei vari moduli e/o corsi didattici. Attraverso un L-CMS si
ha una dimensione quantitativa e altamente qualitativa della valutazione e autovalutazione
dell’apprendimento grazie alla possibilità di avviare, da parte del docente/formatore, attività di
testing e assessment, glossari, download, compiti ecc. In un L-CMS i soggetti possono
interagire tra di loro attraverso i sistemi di comunicazione sincroni e asincroni a loro
disposizione (forum, chat, blog, audio-video conferenze, ecc.), e avviare gruppi di lavoro per
attivare forme di apprendimento collaborativo in rete (Comoglio, Cardoso, 1996). È possibile
modulare i percorsi didattici sulla base degli obiettivi fissati e, a seconda delle esigenze dei
formatori e del feedback degli utenti, aggiungere nuovi elementi o modificare quelli esistenti,
creando in tal modo corsi personalizzati, vedi la formazione a distanza di terza generazione del
sezione successiva (parte terza).
Un Learning Content Management System è, quindi, un sistema completo che consente la gestione
di percorsi di formazione on line rispondendo ad una serie di requisiti, primi fra tutti la flessibilità
spazio-temporale e la flessibilità di gestione delle risorse umane e tecnologiche con la possibilità di
16
Ogni LMS presenta alcune funzionalità di base comuni, ma ognuna poi si differenzia per una particolare funzione:
gestione di attività amministrative, ottimizzazione delle componenti grafiche, gestione dei contenuti multimediali, ecc.
(fonte http://www.isvor.it).
diffusione. 22
integrare sistemi per la gestione della conoscenza, ovvero sistemi in grado di ricercare, organizzare
e diffondere la conoscenza, inclusa quella generata durante il processo di apprendimento. Le figure
seguenti mostrano l’interfaccia di un tipico L-CMS dal lato utente e dal lato amministratore17.
Fig. 5. Esempio di L-CMS (lato utente)
Fig. 6. Esempio di L-CMS (lato amministratore)
Al di là delle tecnologie impiegate e dei contenuti informativi e conoscitivi messi a disposizione un

L-CMS, determinato attraverso la convergenza di competenze pedagogiche e informatiche,
rappresenta una risorsa in grado di porre al centro del processo di apprendimento il discente al
quale, riconoscendogli un ruolo attivo e responsabile, gli vengono messi a disposizione una serie di
strumenti per sviluppare capacità logiche di base, per potenziare la memoria, aumentare le proprie
conoscenze e autovalutare le competenze acquisite; sono queste, come vedremo nella sezione
successiva, le potenzialità tipiche alla base del concetto di e-Learning. In pratica, da un punto di
vista metacognitivo, si fornisce al discente un ambiente nel quale egli può imparare ad imparare,
ovvero il soggetto viene messo nelle condizioni di sapere apprendere da sé, di sapersi muovere da
sé e acquisire una serie di strategie che gli consentono di apprendere in modo personalizzato. Tale
17
L’ambiente di apprendimento in rete mostrato in figura è GriadLearn, progettato e sviluppato dal Gruppo di Ricerca
per l’Informatica Applicata alla Didattica - GRIAD, Dipartimento di Scienze dell’Educazione e di Economia e
Statistica, Responsabili scientifici proff. C. Piu e O. De Pietro, Università della Calabria.
diffusione. 23
abilità non si acquisisce una volta per tutte ma cresce parallelamente al potenziamento culturale del
discente, accompagnandolo e guidandolo in un processo di autonomia e flessibilità cognitiva nei
confronti del proprio apprendimento.
diffusione. 24
Parte terza
FORMAZIONE A DISTANZA E
MODELLI DIDATTICI
3.1. Premessa
La diffusione delle tecnologie telematiche ha consentito di produrre, archiviare e rendere

disponibile una enorme quantità di informazioni utile all’uomo per svolgere le proprie attività
produttive e decisionali. Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) o
Information and Communication Technologies (ICT) sono sempre più utilizzate nei processi
formativi dal momento che consentono la distribuzione su larga scala del materiale didattico. Esse
indubbiamente hanno contribuito ad apportare sostanziali mutamenti ai processi formativi e hanno
favorito lo sviluppo e la nascita di diversi modelli e teorie sia dell’insegnamento che
dell’apprendimento; così come le nuove acquisizioni della ricerca scientifica in ambito socio-psico-
pedagogico-didattico hanno contribuito ad offrire elementi e spunti alle stesse tecnologie per
ulteriori sviluppi e utilizzo in ambito formativo, intervenendo in tal modo negli ambienti formali,
scolastici e universitari, e anche in quelli non formali, aziende e Pubblica Amministrazione, in cui
ormai si rende necessario un aggiornamento continuo e permanente del personale, e in quelli
informali, cioè nei contesti e momenti della vita quotidiana. Tra i due domini scientifici si è
instaurato da un po’ di anni una proficua collaborazione, condizionandosi a vicenda, per cui si
assiste ad una interazione propulsiva di innovazione tra di loro. Le potenzialità, offerte dalle ICT,
hanno consentito di avviare e supportare i processi edu-formativi e di apprendimento in modo
virtuale, vale a dire senza la presenza fisica del formatore, riproponendo il modello di ‘Formazione
a Distanza’ che, per distinguerlo dal precedente, viene definito ‘Formazione in rete’ (Net learning)
o meglio ancora e-Learning. L’e-Learning rappresenta, in effetti, la risultante dell’evoluzione della
formazione a distanza di ultima generazione e fa riferimento ad un apprendimento on line, che
utilizza la rete Internet sfruttando di conseguenza tutte le potenzialità del Web e degli strumenti e
risorse ad esso connessi. L’apprendimento diventa quindi un apprendimento distribuito18, nel senso
che il soggetto può accedere ad una molteplicità di risorse informative e didattiche e può effettuare
continui scambi interpersonali.
In questa sezione della dispensa ci si propone, in effetti, di chiarire e meglio specificare il ruolo che
le tecnologie hanno assunto rispetto alle pratiche didattiche e di discutere sulle possibili e varie
modalità in cui esse, in situazione, possono mediare e condizionare positivamente sia
l’insegnamento che l’apprendimento, nonché l’acquisizione di conoscenze, lo sviluppo di abilità e
la maturazione di competenze. Le stesse teorie e gli stessi modelli cognitivi che si sono evoluti nel
corso del tempo in merito ai processi di formazione sono stati influenzati dall’utilizzo della
tecnologia e dall’impatto del computer sul fattore umano, non solo da un punto di vista puramente
tecnico ma anche e soprattutto dal punto di vista psicologico e di interazione sociale, in quanto
hanno posto e tuttora pongono una serie di problemi che vanno risolti sul piano gestionale ed
economico e soprattutto sul piano pedagogico e didattico.
Si vuole qui, pur non avendo la pretesa di essere esaustivi, esaminare il problema dell’attuale
concetto di formazione in rapporto alle nuove tecnologie per verificare quali di queste rispondono
18
In questo caso il termine distribuito, ereditato dalla terminologia informatica, fa riferimento al fatto che i contenuti
didattici sono raccolti, archiviati, elaborati e scambiati attraverso le reti telematiche, o meglio ancora attraverso la rete
Internet, e quindi in termini di globalizzazione.
diffusione. 25
meglio ad una formazione adeguata, in grado cioè di assicurare autonomia e flessibilità cognitiva ai
soggetti che devono rapportarsi e vincere le attuali sfide della complessità e della globalizzazione. Il
tutto legato alle potenzialità comunicative, interattive e collaborative delle tecnologie, capaci di
sviluppare tra i vari soggetti dialogicità, riflessività e criticità, che rappresentano le categorie
pedagogiche e didattiche vincenti per rapportarsi in modo equilibrato al cambiamento e alla
trasformazione continua dei saperi e delle stesse tecnologie.
Tale diversa potenzialità è frutto di un percorso evolutivo che, iniziato nella seconda metà degli
anni cinquanta sotto la spinta del comportamentismo prima e del cognitivismo poi, è ancora in
evoluzione e assume sempre più un significato nuovo e innovativo a seguito delle nuove
implicazioni e visioni tipiche degli attuali modelli costruttivisti. In considerazione del fatto che il
processo di insegnamento/apprendimento a distanza è progredito nel tempo parallelamente alle
tecnologie della comunicazione e alle nuove teorie pedagogico-didattiche, per meglio comprendere
i cambiamenti che si sono registrati, è opportuno ripercorrere la storia e l’evoluzione della
formazione a distanza, ad iniziare dalle prime esperienze di formazione per corrispondenza, fino
agli attuali scenari tipici dell’e-learning, in rapporto all’evoluzione tecnologica, in particolare di
Internet, e in rapporto ai modelli didattici dell’apprendimento (razionalista-informazionista,
sistemico-interazionista e costruttivista-sociale).
e-Learning è il termine universalmente utilizzato per definire la formazione e il training

effettuati grazie all’ausilio delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione
e sta a significare formazione a distanza attraverso l’ausilio delle tecnologie
informatiche. Nell’accezione più ristretta del termine, che è quella da noi adottata, con
e-learning si intende l’attività didattica/formazione a distanza che utilizza Internet
quale strumento di interconnessione e di comunicazione e che rappresenta per l’utente
una soluzione di apprendimento flessibile, svincolata da limiti di tempi e luogo di
fruizione. “L'e-learning è una metodologia di insegnamento e apprendimento che
coinvolge sia il prodotto sia il processo formativo. Per prodotto formativo si intende
ogni tipologia di materiale o contenuto messo a disposizione in formato digitale
attraverso supporti informatici o di rete. Per processo formativo si intende invece la
gestione dell'intero iter didattico che coinvolge gli aspetti di erogazione, fruizione,
interazione, valutazione. In questa dimensione il vero valore aggiunto dell'e-elearning
emerge nei servizi di assistenza e tutorship, nelle modalità di interazione sincrona e
asincrona, di condivisione e collaborazione a livello di community. Peculiarità dell'e-
learning è l'alta flessibilità garantita al discente dalla reperibilità sempre e ovunque dei
contenuti formativi, che gli permette l'autogestione e l'autodeterminazione del proprio
apprendimento; resta tuttavia di primaria importanza la scansione del processo
formativo, secondo un'agenda che responsabilizzi formando e formatore al fine del
raggiungimento degli obiettivi didattici prefissati.” (Fonte Osservatorio ANEE -
Rapporto “e-Learning: stato dell'arte e prospettive di sviluppo Osservatorio ANEE
2003”, con il patrocinio del Ministero dell’Innovazione e delle Tecnologie -.
http://www.anee.it/anee/osservatorio.htm)
3.2. Formazione a Distanza: definizione, evoluzione, fasi
Le caratteristiche della Formazione a Distanza (FaD), confrontate con la didattica d’aula, sono
principalmente legate ai profondi cambiamenti verificatesi sia in ambito tecnologico che in quello
pedagogico-didattico, determinando così, nei sistemi educativi e formativi, la possibilità di
assicurare processi di formazione e di apprendimento a più soggetti e a più categorie di persone, in
precedenza esclusi o emarginati nei processi di crescita culturale. Caratteristiche determinate in
parte dalle differenze storiche che emergono tra le diverse generazioni di FaD, contraddistinte dalla
tecnologia disponibile al momento che veniva messa in relazione con le conoscenze, le professioni
diffusione. 26
e le nuove esigenze formative dell’epoca e, in parte, dalle metodologie che (gestivano) regolavano i
processi di apprendimento individuale, nei corsi per corrispondenza prima, con l’uso di supporti
plurimediali dopo e successivamente con metodologie che consentono un apprendimento di
‘gruppo’ o ‘collaborativo’.
La formazione a distanza può essere definita come un sistema in cui i processi di istruzione e di
apprendimento sono realizzati in modo ‘virtuale’, cioè senza la presenza fisica del ‘formatore’ e
senza vincoli spazio-temporali. Il termine a distanza, come riferisce Vertecchi (1988), “indica
infatti che non c’è continuità spaziale fra chi insegna e chi impara, e che perciò l’intervallo va
superato attraverso una soluzione tecnica” in quanto, come sostiene Keegan (1994), “una
caratteristica essenziale dell’istruzione a distanza è che gli atti dell’insegnare sono separati
temporalmente e spazialmente da quelli dell’apprendere”. Risulta evidente, continua Keegan, che la
formazione a distanza deve essere vista come “un sistema di apprendimento-insegnamento
fortemente strutturato e organizzato, aperto a grandi numeri di fruitori giovani e adulti, spesso
esclusi dai percorsi scolastici e formativi tradizionali”. Tale sistema, d’altronde, consente l’adozione
di metodologie di comunicazione interattiva con gli allievi e di sostegno-guida-controllo-
valutazione dell’apprendimento.
Ogni percorso formativo sia se erogato in presenza sia se erogato a distanza ha sempre utilizzato
strumenti e tecnologie che si sono evolute nel tempo. In tal senso si può intravedere un’analogia
nell’evoluzione delle modalità di erogazione sia in presenza sia a distanza tra i cambiamenti e
l’innovazione dei supporti didattici utilizzati e i cambiamenti e l’innovazione subiti dalle tecnologie
dell’informazione e della comunicazione. I supporti vanno dall’utilizzo del papiro o della
cartapecora o pergamena, dei tempi più remoti, all’invenzione della carta, nel 2° secolo d.c. o a
quelli di tipo informatico della fine del secolo scorso. Mentre, per quanto riguarda i mezzi di
comunicazione, si passa dalle diligenze del far west, che hanno dato origine ai primi servizi postali,
migliorati successivamente con l’invenzione del treno e dell’aereo, per arrivare alle tecnologie della
telecomunicazione con l’invenzione del telegrafo (1840), del telefono (1860), della radio (1915),
della televisione (1950) e quindi della telematica. La telematica, ovvero la trasmissione di
informazioni a distanza mediante l’uso dei sistemi informatici, ha portato alla nascita della Rete
Internet (1985), diventata oggi il più emblematico canale di diffusione delle informazioni e della
conoscenza. Come si può notare, tutti i mezzi e gli strumenti sopraccitati hanno contribuito e
contribuiscono tuttora a far veicolare le informazioni e la ‘conoscenza’ sotto forma di: libri, audio-
video cassette e floppy-disk (prima), CD-ROM, DVD, pendrive (oggi). E’ chiaro che l’iter
comunicativo, o se si vuole formativo/didattico, resta sempre lo stesso: al soggetto ricevente
(generico o discente/studente) perviene il materiale (di studio) che acquisisce e ‘archivia’ e, grazie
all’assistenza di un docente-tutor, elabora e apprende.
Volendo porre l’attenzione sulla FaD bisogna, comunque, osservare che essa non nasce certamente
nell’Epoca Digitale, ma la sua origine risale a tempi molto più lontani. Per questo è bene
ripercorrere cronologicamente l’evoluzione che ha dato ‘vita’ a diverse generazioni di FaD e
confrontare questa evoluzione con i cambiamenti subiti dalla ‘formazione tradizionale’ al fine di
rilevare come quest’ultima sia stata influenzata dalla tecnologia e come la ricerca didattica abbia, a
sua volta, influenzato la tecnologia.
Al momento quasi tutti gli studiosi del settore, anche se con diverse sfumature, sono concordi
nell’affermare che la FaD odierna, di terza generazione, già tendente alla quarta, sfrutta soprattutto
un terzo livello tecnologico più completo e di massima diffusione, lasciando dietro di sé due
generazioni con distinti livelli di evoluzione. Tali generazioni, che equivalgono all’evoluzione degli
strumenti di supporto per la sua erogazione, sono individuate da Nipper (1989) in:
1. formazione per corrispondenza;
2. formazione pluri-multimediale;
3. formazione in rete.
diffusione. 27
Queste sono caratterizzate, sostiene Trentin (2001), dal supporto di informazione o media, utilizzato
nei diversi modelli di FaD; supporto mediale legato, ovviamente, alla tecnologia disponibile nella
corrispondente epoca in cui essa viene considerata. Pertanto si distinguono:
a. la corrispondenza ordinaria, caratterizzata prevalentemente dal supporto cartaceo;
b. l’uso integrato di una pluralità di canali mediali;
c. l’uso delle reti telematiche, che vengono viste come ambienti di apprendimento.
Da ciò si evince che la formazione a distanza nel corso del tempo ha subìto diversi cambiamenti,
corrispondenti a differenti stadi evolutivi condizionati fortemente dallo sviluppo delle tecnologie
della comunicazione.
La FaD, in effetti, ha radici molto più lontane al contrario di quanti possono credere che essa
coincida con l’avvento dei new media education. Si possono, pertanto, individuare forme primitive
di istruzione a distanza già nel IV° Millennio a.c. (3500 a.c.), nell’area della Mesopotamia,
coincidenti con la nascita della scrittura. In quel tempo il mezzo di comunicazione, attraverso cui
venivano veicolate le ‘conoscenze dell’epoca’, era rappresentato dalle tavolette di argilla sulle quali
erano impressi i ‘primi segni’ che, trasportati da messaggeri e corrieri umani in altri luoghi,
‘formavano/istruivano’, in un certo senso, altri esseri umani per compiere attività utili per la
sopravvivenza. In pratica già a quei tempi si possono ravvisare attività di formazione a distanza in
cui i soggetti si trovano in luoghi differenti e il trasferimento di ciò che si vuole trasmettere avviene
in tempi differenti e archi temporali molto lunghi. Altre forme di istruzione a distanza si possono
fare risalire alle epistole di San Paolo (Bertoldi, 1980) tra il 10 e il 70 a.c., mediante le quali, nel
tempo, gli esseri umani hanno ‘ricevuto’ qualche forma di insegnamento. Tali eventi, se inquadrati
da un punto di vista non soltanto comunicativo, nel senso di trasmissione di messaggi da un
soggetto ad un altro, ma considerando la trasmissione del messaggio con fine di ‘apprendimento’, si
possono considerare tranquillamente forme primitive di formazione a distanza e quindi, a nostro
avviso, identificarle come fase zero della FaD.
Altro modo per esaminare l’evoluzione della FAD è quello di prestare attenzione alla modalità di
erogazione e alla programmazione delle attività di formazione. In questa impostazione non si tiene
conto solo dei mezzi utilizzati dal punto di vista tecnologico, ma essenzialmente di come è
strutturato il percorso di formazione, se di natura trasmissiva, di ricerca e di gruppo interagente
oppure di costruzione condivisa dei sensi e dei significati della conoscenza. In questo secondo
modo di esaminare l’evoluzione delle tecnologie avremo una prevalenza per una linea e una guida
didattica, per cui l’evoluzione tecnologica terrà presente i tre modelli di programmazione e di
erogazione e conduzione dei percorsi formativi. Molte generazioni della FAD trovano una loro
giustificazione e legittimazione solo su come e in che modo le tecnologie vengono ad assumere una
connotazione più didattica e più rispondente al modello di formazione che si vuole perseguire.
3.2.1. La FaD di prima generazione.

Tenendo conto degli strumenti o della tecnologia, possiamo vedere come la formazione a distanza
di prima generazione risale ai primi anni dell’ottocento ed è caratterizzata dai sistemi di
corrispondenza tradizionali con l’invio del materiale formativo cartaceo (libro, dispense, esercizi,
note, ecc.) attraverso il servizio postale, ovvero le reti di trasporto, dell’epoca: le diligenze prima, il
treno a vapore successivamente. In particolare nel 1833 in Svezia nascono i primi corsi per
corrispondenza gestite da aziende private come la Phonographic Correspondence Society e nel
1856, Charles Touissaint, insegnante di francese a Berlino, cogliendo l’interesse della società ad
interagire con altre nazioni per scambi culturali e/o materiali, istituì, insieme a Gustav
Langenscheidt editore di dizionari bilingue, una scuola per corrispondenza per l’insegnamento
delle lingue straniere. Mentre nel 1874 in America si avviano i primi studi a distanza di istituzioni
universitarie, ad opera dell’Illinois Wesleyan University. Nel 1891 Thomas J. Foster, editore di un
diffusione. 28
giornale della Pennsylvania, per sopperire al bisogno di formazione che le tradizionali scuole
non potevano soddisfare e per ridurre gli incidenti di lavoro nelle miniere, pubblica un
opuscolo, allegato al suo quotidiano, sulla manutenzione di queste e sull’uso degli attrezzi. Da
questa iniziativa nascono le attuali scuole internazionali per corrispondenza (International
Correspondence School) di Scranton in Pennsylvania (Bertoldi, 1980).
Anche se non esiste una ricerca storica puntuale relativa alle scuole per corrispondenza, si può
concordare con quanto sostiene Laeng (1970) che lo sviluppo di questa particolare forma di
istruzione è da porsi in relazione con il moderno, per quell’epoca, sistema di comunicazione
postale19. Comunque, le prime applicazioni di FaD in ambito di istruzione pubblica risalgono agli
inizi del 900 in Canada, Australia e Nuova Zelanda dove l’alta dispersione convinse il governo
locale ad istituire, tra il 1914 e il 1922, dei corsi per corrispondenza di livello primario e secondario
(Keegan, 1994). In questo tipo di formazione a distanza, la comunicazione, che intercorre tra
l’istruttore o l’istituzione in generale e il discente/corsista, è di tipo asincrona con rapporto uno
a uno; l’interazione è lenta e quasi inesistente a causa del servizio postale tradizionalmente non
veloce. Quindi la strategia didattica sottesa riproduce l’orientamento cattedratico tradizionale
dove il discente riceve via posta, da parte del docente, ovvero dall’istituzione, il messaggio,
cioè il materiale da studiare, contenente la descrizione delle competenze da acquisire e le
relative prove di verifica e l’allievo, con lo stesso mezzo di comunicazione, restituisce i compiti
e le prove svolte; a sua volta l’organizzazione provvede a re-inviare al corsista le correzioni e le
relative spiegazioni.
Tali esperienze alimentano tuttavia un forte interesse delle istituzioni pubbliche verso questo genere
di formazione e si avviano, intorno ai primi del 900, sperimentazioni che fanno uso delle allora
disponibili tecnologie della comunicazione quali il telefono e la radio. Si pensi, ad esempio, alla
BBC che, nei corsi scolastici, sfruttando le trasmissioni radio, avvia un programma di lezioni
integrative; oppure a radio Canada che nel 1937 programma la diffusione permanente di
determinate trasmissioni, prettamente educative, dedicate agli agricoltori, i quali, senza doversi
allontanare dal loro posto di lavoro, possono aggiornare la loro competenza tecnica. Sempre in
questo periodo, l’Università dello Iowa organizza un insegnamento via telefono per studenti disabili
e il Ministero dell’Istruzione francese predispone un servizio, mediante il sistema radiofonico, di
scolarizzazione primaria e secondaria.
In Italia l’esperienza di formazione a distanza per corrispondenza coincide con la costituzione, nel
1951, della Scuola Radio Elettra Torino ad opera di Vittorio Veglia e del polacco Tomas C.
Paszkowski. In quegli anni cominciano a diffondersi le radio a transistor e le televisioni a valvole
termoioniche, queste sollecitano il bisogno di specifiche figure professionali che mancano sul
territorio; in pratica la Scuola insegna via posta a riparare gli apparecchi radiofonici che vanno
diffondendosi sempre più. Anche in questo caso la metodologia didattica ha un’impronta
individualistica, basata sull’autoapprendimento, in quanto la scuola spedisce al suo iscritto i
materiali di studio, testo e prove di verifica, a casa; il corsista li studia, risponde alle prove e li
rispedisce alla scuola, la quale opera le necessarie correzioni e li rispedisce allo studente. Questa
attività, svolta dal 1951 fino alla diffusione nel mercato popolare della televisione, che ne decreta di
fatto il suo declino, riesce a formare oltre un milione di persone, dimostrando l’efficacia di tale
forma di comunicazione nella formazione dell’uomo.
E’ proprio la televisione, che negli anni ’60, determina la svolta che occorreva per aggiornare il
sistema di formazione a distanza, passando a modalità di erogazione che vedono l’integrazione
di più media al centro dei processi di insegnamento e d’apprendimento.
19
In questo contesto si fa riferimento ai sistemi postali che utilizzano mezzi di trasporto meccanici, poiché l’origine dei
primi sistemi postali risale al 2000 a.C. nell’antico Egitto e al 1000 a.C. in Cina dove venivano utilizzate staffette di
messaggeri che si spostavano a piedi o a cavallo.
diffusione. 29
3.2.2. La FaD di seconda generazione
Col passare del tempo, l’istruzione a distanza punta progressivamente su una comunicazione più
flessibile e interattiva, elaborando un sistema che integra media, contenuti dell’apprendimento e
risorse istituzionali disponibili, dando in tal modo l’avvio alla seconda generazione di
formazione a distanza. Ci si trova, a livello temporale, agli inizi degli anni ’60; proprio in questi
anni nascono specifiche istituzioni formative e soprattutto si diffondono in modo sempre più
capillare i tradizionali mezzi di comunicazione di massa: televisione, radio, telefono. Cominciano,
altresì, a diffondersi i primi personal computer e supporti multimediali (audiovisivi,
videocassette e audiocassette, Videodischi e CD-ROM). Ma è soprattutto la grande diffusione
della televisione a caratterizzare questa seconda generazione che vede, in Italia, l’avvio delle
trasmissioni di Telescuola ad opera della RAI, la quale, in collaborazione con il Ministero della
Pubblica Istruzione, consente a migliaia di cittadini, residenti in zone del Paese in cui mancano
le scuole secondarie, di completare il ciclo della formazione obbligatoria e di ottenere un titolo
di studio riconosciuto: il diploma di ‘scuola di avviamento professionale’20. Viene, altresì,
trasmesso il programma televisivo Non è mai troppo tardi21. Per la prima volta viene realizzato un
programma di formazione a distanza rivolto agli adulti analfabeti per l’apprendimento della lingua
italiana, consentendo a circa un milione di persone di conseguire la licenza elementare. Come si può
notare, con lo sviluppo e la diffusione della televisione e della radio iniziano significative
esperienze di FaD che interessano contemporaneamente più soggetti. Nonostante sia praticata una
comunicazione uno-a-molti, l’approccio all’apprendimento resta di tipo individuale e poco
dialogico; i rapporti docente/studenti sono rigidamente gerarchizzati; i contenuti informativi sono
visti come “prodotti” (nel senso commerciale del termine) che vengono messi a disposizione e
devono “essere fruiti” con modalità pre-ordinate. Schematizzando il flusso informativo si ha uno
scenario ad albero orientato, costituito da due livelli: il docente è il nodo radice e gli studenti sono i
nodi foglia.
Fig. 7. Il flusso informativo di tipo top-down
Insegnante
Studente Studente Studente
Il flusso informativo, rappresentato da una struttura ad archi, discende essenzialmente dal docente
agli studenti. Questi ultimi godono di una limitata capacità di interazione, basata essenzialmente su
operazioni di selezione e di scelta, per cui prevale una comunicazione asimmetrica di tipo uno-ad-
uno o uno-a-molti, che possiamo connotare come paradigma gerarchico top-down.
In ogni caso, Calvani e Rotta (2000) sostengono che l’istruzione a distanza di seconda
generazione conquista una più profonda sicurezza teorica inserendo due elementi importanti: da
20
Chi consegue il Diploma di Scuola media professionale può poi scegliere se proseguire gli studi in un istituto
professionale o se seguire un apposito corso di ulteriori due anni per essere avviato subito al lavoro mentre chi consegue
il Diploma di Scuola media propedeutico si iscriverà all'istituto superiore che più lo attira, compresi gli istituti
professionali. (Andrea Cavallari, http://www.andreacavallari.it/Scritti/Scritti_P2.htm, ottobre 2010).
21
Il programma ideato e condotto dal Maestro Alberto Manzi, ricercatore e maestro di scuola considerato uno dei padri
della formazione a distanza, va in onda fino al 1968 con ben 480 puntate.
diffusione. 30
una parte un’infrastruttura di comunicazione di tipo distributivo massmediale, basata su un
rapporto uno-molti (in particolare attraverso l’emittenza televisiva), dall’altra i modelli della
programmazione curricolare. Inoltre negli anni sessanta e settanta le moderne tecnologie,
relative alla radio e alla televisione, fanno sì che si possa utilizzare la multimedialità. Per
quanto, poi, riguarda i processi di feedback vengono utilizzate forme di consulenza telefonica e
faccia-a-faccia, nel senso che il discente entra in contatto con il docente fornendo le risposte
alle domande poste dal docente e il feedback diventa una forma di approvazione o
disapprovazione delle risposte. In tale situazione il discente, pur volendo comunicare, viene
‘catalogato’ dal sistema come un problema in quanto l’apprendimento non prevede relazioni
dinamiche con e tra allievi e tra allievi e docenti. Pertanto, dal momento che non esiste
interazione il gruppo classe è disintegrato, proprio perché la classe non viene estesa nel senso
sociale del termine e quindi l’apprendimento viene ritenuto un processo individuale e non
sociale. Da notare inoltre che in questa fase vengono utilizzati i primi supporti informatici
rappresentati dai floppy disk prima e dai Cd-Rom successivamente, nei quali, oltre ai contenuti
didattici vengono inseriti anche le prove di verifica, dando vita così alle prime forme di
autovalutazione.
3.2.3. La FaD di terza generazione: e-Learning

La 3a generazione ha origini con la diffusione popolare delle reti telematiche (inizio anni 80) e con
la diffusione globale e sociale della rete Internet e del servizio World Wide Web. Tale fase è
contraddistinta dal termine inglese e-Learning ed è caratterizzata da forme di interazione tra tutti gli
attori coinvolti nei processi di apprendimento-insegnamento, e dall’utilizzo delle tecnologie web-
based. In particolare, per la prima volta, si ha la possibilità: a) di poter presentare i contenuti
informativi e formativi utilizzando modalità multimediali, ipertestuali e ipermediali; b) di gestire e
monitorare in tempo reale la ‘base di conoscenza’; c) di interagire con tutti gli attori impegnati nel
processo di formazione (docenti, studenti, tutor, tecnici, ecc.).
L’elemento distintivo della terza generazione è rappresentato dalla nuova dimensione che
‘vede’ l’apprendimento come risultato dell’attività di collaborazione tra allievi e con gli
insegnanti al fine di consentire di generare una positiva rete di reciproci scambi.
Grazie proprio all’ideazione del web, risalente al 1990 ad opera di Tim Berners-Lee, il quale riesce
a coniugare le potenzialità della Rete Internet con i vantaggi offerti dall’ipertesto22, è possibile
elaborare iter formativi personalizzabili in base ai bisogni dell’utente, e, per mezzo delle tecnologie
basate sull’Intelligenza Artificiale, in particolare degli Agenti Intelligenti, avviare forme di
comunicazione e tutoraggio continue e coinvolgenti (sistemi adattivi) in cui il discente è considerato
sempre al centro del sistema di apprendimento. Si ottiene, in pratica, una nuova forma di
comunicazione didattica (Garito, 1995) caratterizzata da una radicale trasformazione rispetto ai
tradizionali metodi e strumenti utilizzati nell'insegnamento e nella formazione. In particolare due
sono gli aspetti che mutano sostanzialmente le modalità di accesso e di fruizione delle informazioni:
 il superamento dei tradizionali vincoli temporali e spaziali;
 la possibilità di poter presentare i contenuti informativi utilizzando ipertesti, forme
multimediali e ipermediali.
Con l'avvento quindi delle on-line networking technologies e degli strumenti di produzione e
gestione delle rappresentazioni multimediali, le potenzialità, offerte dai sistemi informatici e
telematici, orientati verso la formazione e l'apprendimento, generano nuovi paradigmi di
22
Nel 1965 Theodor H. Nelson conia il termine ipertesto dichiarando "che per ipertesto si intende un testo scritto in
maniera non sequenziale che si dirama e fornisce opzioni al lettore, meglio se letto su di uno schermo interattivo" [(in
Literary Machines 90.1, Mindful Press, Sausalito (CA), 1990 (tr. it. Literary Machines 90.1, Padova, Muzzio, 1992)].
Vedi anche Computer Lib/Dream Machine 1974, ora Seattle (Wash.), Microsoft Press, 1987
diffusione. 31
comunicazione didattica quali Distance Learning, Web Learning, e, in particolare, e-Learning. Sono
paradigmi tutti impostati su un sistema infrastrutturale di base che consente di superare il modello
didattico ‘gerarchico-impositivo’, in cui il discente, nell’accesso alle fonti del sapere, assume spesso
il ruolo di fruitore passivo, per orientarsi verso un modello di web-community di natura didattica in
cui ai percorsi formativi, individuati dal docente, vengono ad affiancarsi, in modo complementare e
sussidiario, quelli che il discente crea autonomamente, ricercando e attingendo al ‘sapere comune’,
depositato in spazi di comunicazione interpersonale. Si passa dal modello top-down al web-
learning, caratterizzato da due aspetti fondamentali:
 comunicazione paritetica e collaborazione interattiva per costituire ambienti che possiamo
definire web-communities;
 simbiosi tra ambiente didattico e contesto: Internet.
In questo scenario, gli utenti sono visti in prima istanza come dei membri di Internet che accedono
all’ambiente di learning, costituito dalla piattaforma e dalla comunità didattica, per attendere ai
processi e alle attività di formazione e di istruzione. In tal modo, la piattaforma e-Learning svolge la
semplice funzione di collettore di servizi, consentendo di ‘ospitare’ i discenti e creando un luogo
immateriale e telematico in cui si articola la vita della web-community. Secondo tali considerazioni,
con la FaD di 3a generazione si vengono a creare, come li definisce Galliani (2004), ambienti
tecnologici di apprendimento (Open Distance Learning), basati su un modello tridimensionale
integrato dei processi di apprendimento, di conoscenza e ipertestuali orientati a una innovazione
didattica, che vede il passaggio da modelli trasmissivi a modelli interattivi dell’apprendimento.
Nello specifico le caratteristiche di tale fase possono essere così riassunte:
• comunicazione flessibile e interattiva mediante le tecnologie Web-based sincrone e
asincrone;
• massima interazione tra gli attori: docente-allievo e allievo-allievo;
• condivisione dell’informazione attraverso una molteplicità di supporti informativi e meglio
ancora di canali di comunicazione, mediante un approccio multicanale;
• passaggio da una cultura ‘nozionistica’ ad una basata sulle competenze, che fonda le sue
radici e principi sul modello socio-costruttivista.
3.2.4. La FaD di quarta generazione: e-Learning 2.0

Negli ultimi tempi, dal punto di vista tecno-informatico e anche pedagogico-didattico, l’attenzione è
orientata verso il Web 2.0, che consente la partecipazione attiva delle persone alla produzione di
contenuti e servizi e alla condivisione e costruzione collaborativa delle conoscenze. Gli strumenti
del Web 2.0, rappresentati principalmente dai social software, applicazioni che consentono agli
individui di incontrarsi, interagire e collaborare in rete e di creare comunità on line di vario
interesse, vengono sempre di più sperimentati anche in percorsi di formazione e-Learning. Questi
rispondono meglio al nuovo concetto della formazione e al diverso modo di apprendere delle nuove
generazioni, definite anche Digital Natives23 (Prensky , 2001). Tutto ciò porta alla nascita di una
nuova generazione di e-learning, l’e-Learning 2.024 (Downes, 2005), che evidenzia la rinnovata
attenzione all’apprendimento collaborativo che può svilupparsi attorno ai social software e
23
Con l’espressione Digital Natives, dall’inglese ‘Nativo digitale’, viene utilizzata per identificare una persona, che
quando è nato, esisteva già la tecnologia digitale, come Internet, i computer, i telefoni cellulari, ecc.; in
contrapposizione ai Digital Immigrants, cioè coloro che quando sono nati queste tecnologie non esistevano e hanno
imparato ad utilizzarle nel momento in cui queste tecnologie sono state inventate.
24
Il termine e-Learning 2.0 è stato utilizzato per la prima volta dallo studioso Stephen Downes, considerato uno dei
massimi esperti nel campo dell’e-learning. In un articolo pubblicato su eLearn Magazine, lo studioso pone l'accento
sulla necessità di accogliere le teorie legate al Web 2.0 in campo e-learning, iniziando quella che è diventata una
discussione scientifica che ha assunto caratteristiche internazionali.
diffusione. 32
ovunque, grazie ai dispositivi mobili (palmari, notebook, iPad, ecc.) che consentono di collegarsi in
modalità wireless (senza fili) a centri di erogazione di contenuti multimediali, e quindi di avviare un
apprendimento mobile, ovvero mobile learning o m-learning.
L'e-learning 2.0, in effetti, utilizza tutte le nuove tecniche di apprendimento collegate alle
tecnologie Web 2.0, come i blog, i Wiki, i podcast e in genere a tutti gli strumenti che facilitano la
conversazione e la condivisione di informazioni in rete fra gli utenti. Nell’e-learning precedente, le
comunicazioni interattive sono rigide e non vi sono strumenti incentrati sull'utente che permettano
di migliorare l'interazione fra questi e tutta la comunità di apprendimento nella quale opera. I vecchi
modelli non risultano più validi, in quanto non tengono conto delle mutate esigenze dei discenti,
sempre più abituati all'utilizzo di tecnologie di comunicazione in rete che permettono e favoriscono
un dialogo orizzontale per rapportarsi con gli altri, condividere esperienze e interessi. I cambiamenti
dei modelli comunicazionali in rete si ripercuotono, pertanto, nei modelli teorici legati all’e-learning
in cui l'apprendimento risulta essere generato dal dialogo, dall’interattività e dal raffronto con gli
altri, per favorire la condivisione e la rielaborazione dei contenuti. Questi nuovi modelli di
apprendimento, detti Learner-Centered o Student-Centered, pongono il discente al centro
dell'ambiente di apprendimento.
Tali nuove impostazioni vanno oltre il concetto di semplice adattamento alle esigenze personali dei
discenti, in quanto ognuno di loro è chiamato, in prima persona, a controllare il proprio processo di
apprendimento, mediante l'utilizzo di strumenti che gli consentono di condividere e rielaborare i
contenuti insieme agli altri, potendosi sviluppare in tal senso un percorso che, mediante applicazioni
di tipo ‘mash-up’25, usa contenuti informativi provenienti dai diversi strumenti del Web 2.0.
L'utilizzo di strumenti, come i blog, il podcasting o gli RSS, non solo consentono un'apertura di
dialogo fra tutti i discenti del corso, ma permettono loro di entrare in comunicazione potenzialmente
con tutte le persone anche al di fuori del corso e presenti nella rete globale. I blog sono, infatti,
realizzati in modo tale da trasmettere le informazioni contenute in essi, mediante segnalazione di
link agli utenti che ne condividono i contenuti, i nessi, le conoscenze, le opinioni, gli interessi
personali, e poste in circolazione in modo tale da poter essere rielaborate da altri. Queste interazioni
in rete sono molto più efficaci, dal punto di vista educativo, poiché risultano essere più vicine al
modo di comportarsi e di pensare della nuova generazione, chiamata anche ‘download generation’,
per il modo di condividere e scaricare contenuti.
Si realizza, così, non solo l’integrazione dei social software nei tradizionali ambienti di
apprendimento, i Virtual Learning Environmet (VLE) o Learning Management System (LMS), ma
anche la realizzazione di ambienti di apprendimento personali, Personal Learning Environments
(PLEs), che recenti studi indicano come gli ambienti di apprendimento del futuro (Cross, 2006),
(Wilson, 2008) dando, così, avvio alla quarta generazione di FaD.
Un PLE può essere visto, secondo Lubensky (2006), come “uno strumento che facilita l’accesso,
l’aggregazione, la configurazione e la gestione di esperienze di apprendimento da parte
dell’individuo” e che si basa, sostiene Siemens (2004), sulla possibilità di personalizzazione, o
meglio ancora sulla possibilità di rendere l’ambiente di apprendimento personalizzato, in quanto il
discente può intervenire modificando, secondo i suoi bisogni e i suoi obiettivi, il proprio percorso di
e-learning, compreso gli strumenti e i materiali che ha a disposizione. In Italia la SIe-L (Società
Italiana di e-Learning), nel quarto congresso nazionale26, in cui il tema centrale è stato l'analisi delle
nuove tecnologie in ambito e-learning, ha sostenuto che l’e-Learning 2.0 oramai è una realtà che ha
messo in crisi le vecchie tecniche educative, per cui i Personal Learning Environment stanno
25
Il termine mash-up indica, a livello informatico, un’applicazione web che integra (mescola) informazioni provenienti
da più fonti al fine di creare una ‘nuova’ informazione più completa ed esaustiva. Più esattamente è un’applicazione che
combina strumenti e dati provenienti da una o più sorgenti web per creare un servizio on-line totalmente nuovo.
26
Il IV Congresso Nazionale “E-learning tra formale e informale”, organizzato dalla SIe-L (http://www.sie-l.it), si è
tenuto a Macerata nei giorni 4-6/luglio/2007: http://www.sie-l.it/attivita/convegni/4-congresso-nazionale.
diffusione. 33
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