LEZIONE N.

L’AREA DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

LEGGIAMO ALCUNI PASSI della Direttiva 27.12.2012:

“”1. Bisogni Educativi Speciali (BES)

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente
alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di
speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi
specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non
conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.
Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre
più evidente.

( Nell’ampia area dei Bisogni Educativi Speciali) “Vi sono comprese tre grandi sotto-
categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello
svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale.”

LA DIRETTIVA POI SPIEGA:

Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici
dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della
coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva –
anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo
limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico
.””

CIO’ DETTO PASSIAMO A DESCRIVERE ALCUNE DISABILITA’ COMPRESE NELL’AMPIA

AREA DEI B.E.S.
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DISABILITA’ FISICO-MOTORIE.
Possono essere di natura congenita o acquisite in seguito a una malattia o ad un
trauma.
Possono comportare, naturalmente, la riduzione delle capacità motorie e difficoltà di
vario genere nelle azioni della vita quotidiana.
A incidere spesso in maniera tale da rendere particolarmente problematica la
condizione sono le situazioni di contesto, l’esistenza di ostacoli al movimento,
all’azione, alla partecipazione.
Ostacoli e barriere architettoniche e ambientali, ma anche di natura sociale, come
atteggiamenti negativi, rifiuto o pregiudizi nei confronti delle diversità.
Gli ostacoli e le barriere materiali possono essere superati con strumenti adatti che
ormai sono noti e diffusi un po’ ovunque.
Più difficili da superare appaiono invece le barriere psicologiche e culturali,
nonostante un ormai pluridecennale impegno educativo e didattico nelle scuole e
nelle diverse realtà sociali.
L’esistenza di tali barriere, peraltro, spesso vanifica le stesse azioni poste in essere per
rendere possibile il libero movimento e la partecipazione dei soggetti disagiati alla vita
relazionale e sociale.
La scuola deve dunque insistere sulla sua azione formativa, cercare di consolidare e
diffondere i comportamenti incentrati sul rispetto della dignità delle persone, sulla
tolleranza, sulla responsabilità, sui valori della buona convivenza civile e sociale.
Ad aggravare il Profilo di funzionamento della persona, spesso alla menomazione
fisica si accompagnano condizioni di disabilità psichica.
In tali situazioni, sulle quali si dovrà prestare la massima attenzione, appare di
fondamentale importanza la sinergia tra organizzazione sanitaria, scuola e strutture
sociali.
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DISABILITA’ PSICHICHE

La disabilità psichica, o funzionamento cognitivo limite, comprende le diverse forme

di ritardo mentale (lieve, moderato, grave, gravissimo), che possono avere origine
neonatale o a seguito di malattie importanti emerse durante la gestazione o da traumi
durante il parto.
Tali disabilità hanno naturalmente un effetto negativo sul normale e armonico
sviluppo della persona e, nei casi più gravi, ne condizionano pesantemente i primi
processi di interazione con l’ambiente e la realtà.
A causa della compromissione delle capacità di adattamento, è provato che
un’istruzione specializzata e soprattutto pratica può aiutare una persona con disabilità
psichica a imparare i meccanismi necessari per rispondere correttamente agli stimoli
esterni.
Ad aggravare ulteriormente la situazione possono, infine, manifestarsi gravi disturbi
del linguaggio. Tali difficoltà hanno evidentemente delle ripercussioni sull’intero
processo di sviluppo
La Direttiva 2012 ne parla così:
“” Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con
le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche
con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e
specifiche differenziazioni - qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170
- richiedono particolare considerazione. Si può stimare che questi casi si aggirino
intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè circa 200.000 alunni.
Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una
misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di
loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con
altri disturbi. Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se
adeguatamente sostenuti e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro
caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi
e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza
fondamentale.””
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DISABILITA’ SENSORIALI
Anche per queste forme di disabilità le cause possono essere di tipo congenito o
conseguenza di una malattia o di un trauma più o meno grave.
Parlare di disabilità sensoriale significa riferirsi soprattutto a tre tipologie di disabilità:
  la cecità o ipovisione con visus inferiore ai 3/10;
(L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha definito i disabili visivi, tenendo conto del
visus compreso fra i 3/10 e la cecità totale e della riduzione del campo visivo
(IPOVISIONE)
 la sordità o ipoacusia con perdita uditiva di oltre 25 decibel in entrambe le orecchie;
 la sordo-cecità, ossia presenza simultanea di disabilità visiva e uditiva.
Tali disabilità, oltre a pregiudicare la vita di relazione e la comunicazione tra le
persone, hanno effetti negativi sul linguaggio e, di riflesso, sullo sviluppo del pensiero.

La mancanza della vista impedisce le necessarie esperienze motorie che sono

funzionali allo sviluppo percettivo-cognitivo e sociale.
Il deficit visivo infatti si riflette direttamente sulla capacità di coordinazione visuo-
motoria e indirettamente sullo sviluppo sociale ed emotivo, sullo sviluppo linguistico
e sullo sviluppo del controllo posturale, sulla conoscenza e sulle interazioni sociali.
Eguali difficoltà incontra il soggetto affetto da sordità o ipoacusia.

Tutta l’esperienza del bambino nei primi anni si avvale del movimento,
dell’osserva.zione degli oggetti, della manipolazione, del contatto diretto, dell’ascolto
dei suoni e dei rumori dell’ambiente.
E’ chiaro che ancora più grave è la condizione dei soggetti sordo-ciechi, che sono privi
di ogni canale di comunicazione con l’ambiente.
L’importanza della possibilità di interazione con l’ambiente è ritenuta molto
importante in psicologia.

I soggetti con deficit visivi o uditivi devono dunque affrontare un percorso molto più
lungo e problematico per costruirsi l’immagine della realtà, degli oggetti, delle loro
caratteristiche.
La deprivazione sensoriale comporta certamente una certa riorganizzazione intorno a
un organo di senso che assume una certa funzione vicariante, ma in ogni caso nulla
potrà sostituire l’esperienza completa e significativa che si può compiere attraverso
l’uso della vista.
Non mancano le conoscenze, le esperienze e le buone pratiche per l’insegnamento ai
disabili sensoriali.
La frequenza dei corsi di formazione può dunque risultare fondamentale per
equipaggiare convenientemente i corsisti in ogni aspetto della loro formazione:
pedagogica- metodologica- didattica- tecnico/strumentale

ALUNNI CON DEFICIT DA DISTURBO DELL’ATTENZIONE E DELL’IPERATTIVITA’

Tale condizione è così definita:
- in Italiano: D.D.A.I. (Deficit da Disturbo dell’Attenzione e dell’ Iperattività)
- in Inglese: A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder)

Il disturbo però si manifesta a livelli diversi di gravità

L’alunno con disturbo grave è un vero problema per il buon andamento dell’attività
didattica, che spesso finisce per condizionare o rendere praticamente impossibile.
Irrequieto, incapace di prestare attenzione a una qualunque attività per un tempo
ragionevole, incapace di star fermo, si muove tra i banchi, corre di qua e di là, dà
fastidio ai compagni, esce dall’aula, grida, crea allarme. E’ spesso motivo di pericolo
per se stesso e per gli altri.

Importante è studiare attentamente il caso, creare la necessaria collaborazione tra i

docenti e gli altri operatori scolastici, studiare le modalità giuste per un’accettabile
esperienza educativa, per il miglior possibile approccio alle conoscenze e alle
esperienze scolastiche.

Necessaria, pertanto, l’elaborazione di un piano educativo personalizzato e una

adeguata organizzazione scolastica.

La Direttiva 27.12.2012 ne parla così:

“Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età
evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza;
disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc. Il
percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua
senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica. Le informazioni
fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della
diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo
riabilitativo.

In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con
altre patologie - richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto
dalla legge 104/92.
Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del
disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder
tutelato il loro successo formativo. Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli
alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e
studenti con disturbi specifici di apprendimento.