Politiche e programmi di inclusione dei bambini con CES

Lettr. Univ. Dr. Ana Maria Lăzărescu

I. L’introduzione nel problema dell’inclusione scolastica e sociale

• Aspetti terminologici: richieste educative speciali, problemi speciali
• Classificazione di handicap e delle persone con problemi speciali

• Aspetti terminologici: richieste educative speciali, problemi speciali

Il sintagma richieste educative speciali è stato usato per la prima volta nell’anno 1978, in
Gran Bretagna e nel 1990 è stata introdotta la terminologia Unesco. Essa fa riferimento in grandi
linee, a certe caratteristiche educazionali speciali risultate a seguito di alcuni deficit di ogni natura,
fisica o intelettuale, o di un tipo di comportamento o disturbo di studio nato da alcune situazioni
(sociali, affettive, economiche) che influenzano lo sviluppo naturale del bambino. In questa
maniera, i bambini che si trovano in una delle situazioni menzionate presentano uno stato
particolare rispetto a quelli della sua stessa età avendo bisogno di un approccio diverso nel processo
educativo.

Le richieste educative speciali derivano dalle disabilità, dai deficit, dalle malattie o mancanze di
ordine socio-culturale.

Il concetto di richieste educative speciali (CES) corrisponde allora ad un tipo di approccio che:

- Sottolinea l’idea che ogni bambino è unico;

- Identifica il fatto che ogni bambino può studiare ad un certo livello;

- Valorizza l’unicità del tipo di studio determinato dalle particolarità individuali;

- Coltiva la diversità dei bambini come metodo di studio che sostiene e incoraggia lo studio se
questo viene accessato in modo adeguato (tramite curriculum adatto ai fabbisogni particolari).

Il sintagma Richieste/ Problemi educazionali speciali (special educational needs) – CES – si riferisce alle
richieste al piano educativo di certe categorie di persone, „richieste consecutivi di disfunzioni o deficit di
natura intelletuale, sensoriale, psicomotorie, fisiologica ecc o come conseguenza ad alcune condizioni
psico-affettive, socio-economiche o di un’altra natura (ad esempio l’assenza dell’ambiente familiare,
condizioni di vita scarse, certe particolarità della personalità del bambino ecc), che sposta la persona/
l’allievo in una situazione di difficoltà in rapporto con quelli che lo circondano, situazione che non gli
permette un’esistenza o una valorificazzione in condizioni normali del potenziale intelettuale e delle
abilità di cui dispone e di indurre un sentimento di inferiorità che accentua la sua condizione di persone
con problemi speciali”(Gherguț, A., 2006, p.244).

“La nozione di richieste educative speciali significa le necessità educazionali complementare agli
obiettivi generali dell’educazione sociale, necessità che sollecitano una scolarizzazione adatta
alle particolarità individuali e/o caratteristiche di un deficit (o disturbo di studio), come un
intervento specifico tramite reabilità/ recupero adeguato”. (Vrășmas T., 2001, p.27).

Il concetto di “richieste educative speciali” aspira al superamento tradizionale della separazione

dei bambini su diverse categorie di deficit/handicap, tramite un approccio “noncategoriale” di
tutti i bambini. Questo sintagma suggerisce un “continuum” dei problemi speciali
nell’educazione, dai deficit profondi ai disturbi/deficit leggeri di studio.

Questo concetto sembra essere una maniera terminologica più rilevante nel piano
psicopedagogico perché è prevista con:

- Chiarezza;

- Necessità dell’individualità della valutazione e del percorso educazionale;

- Analisi plurifattoriale e dinamico delle cause del fallimento scolastico;

- La valutazione in un’ottica dominante educazionale – nei termini di potenziale di studio e di

curriculum e soprattutto dell’importanza dell’azione:

- L’intervento educazionale specifico, differenziato e adatto alle particolarità individuali.

Il concetto di richieste/ problemi speciali è stato preso dalla Legge dell’Istruzione di

Romania come anche il “Regolamento dell’Istruzione speciale”.

Si può incontrare spesso anche il concetto di richieste/ problemi speciali, sintagma il quale
ramo semantico è spesso più esteso, includendo oltre ai bambini con deficit e disturbi di
studio anche i bambini dagli ambiti sociali e delle famiglie in condizioni precarie o di certi
gruppi etnici (Coman Stela, 2001, p.11).

Il bambino con problemi speciali deve percorrere un programma di intervento individualizzato.

Questo programma è realizzato in conformità ai problemi del bambino. Includendo il bambino in questo
tipo di programma, lui segue un percorso pianificato e coordonato, specifico alle sue particolarità di
sviluppo. Questi programmi sono efficaci se sono percorsi dalle età più piccole e poi avendo continuità nel
percorso della vita. “Il successo dei programmi di intervento individualizzati dipende, in modo esenziale,
dall’età del bambino; se il programma di intervento è applicato alle età inferiori, quando il bambino
accetta più facilmente le influenze esterne, e in questo modo le chance di successo sono più grandi,
essendo possibile anche la sparizione di certe conseguenze traumatizzanti per l’equilibrio psicologico del
bambino” (Gherguț, A., 2005, p.139).
 Il bambino con problemi speciali ha il suo modo di svilupparsi, così come ogni bambino lo ha, ma
specificamente al deficit. Alcuni bambini hanno sviluppate certe caratteristiche della loro personalità,
quando altri bambini hanno altre caratteristiche. Le differenze che esistono tra questi necessitano sostegno
speciale, ma allo stesso tempo è un’occasione di completarsi tra di loro nelle situazioni di collaborazione e
accettazione.

“La differenza tra i soliti bambini e quelli con deficit alle età inferiori è molto meno notabile. Essa
cresce una volta andando avanti con l’età.”(Coman, S., 2001, p. 36).

Uno dei principi moderni imposti dai nuovi orientamenti nel settore dell’assistenza delle persone
con richieste speciali e in accordo con la Risoluzione ONU n. 48/96 del 1993 è quello dell’intervenire
presto. Questo aspetto indica l’efficacia dell’intervento di riabilitare/rieducare e di integrazione alle età
inferiori, perché le differenze tra i bambini normali e quelli con deficit sono più grandi per i bambini che
hanno accesso all’istruzione prescolastica insieme ai bambini che non hanno problemi.

Se parliamo di inclusione sociale dobbiamo parlare prima di inclusione scolastica. Ogni processo
iniziato presto è più efficace; e qui parliamo del processo educazionale che si svolge nell’ambito
prescolastico.

• La classificazione degli stati di handicap e delle persone con problemi speciali

La terminologia dell’ambito della psico-pedagogia ha sofferto cambiamenti a causa delle

trasformazioni molteplici al livello dell’intera società (soprattutto dopo 1990) e soprattutto nei
servizi di istruzione, terapie e assistenza sociale per le persone con disabilità. Nella letteratura di
specialità esistono termini specifici per le persone che sono diverse dalla normalità, (come
significato generale) riguardante l’intero sviluppo psicofisico della persona, alcuni aspetti
rimangono indietro (quello fisico, sensoriale, mentale):

➢ Normale – adattamento equilibrato all’ambiente e rapportarsi al gruppo della sua stessa età e
ambito culturale;

➢ Anormale – divergenze dallo standard, insufficienze retard in sviluppo, divergenze

comportamentali e sofferenze fisiche.

Le problematiche dell’handicap costituisce un campo semantico ed è ovviamente in

cambiamento. Le categorie di “disabilità”, “deficit” e “handicap” sono state definite in una
grande varietà di modi durante la storia, all’interno delle società particolari e in certi contesti
sociali dati. L. Manea tirava l’attenzione per il fatto che queste definizioni sono piuttosto
relative che assolute, e i termeni menzionati sopra sono “aspetti sociali”. (Manea L, 2000, p.
49).
 Nell’anno 1998 l’Organizzazione Mondiale della Salute (OMS) ha adottato una
classificazione internazionale del deficit, incapacità e handicap, che ha suggerito un approccio
più profondo e allo stesso tempo più vicino alla realtà.

La classificazione Internazionale dei Deficit, Incapacità e Handicap ha fatto una distinzione

chiara tra deficit, incapacità e handicap. Lei è stata usatta nei settori come: istruzione, statistica,
politica, legislazione, demografia, sociologia, economia e antropologia.

Questa classificazione ha spinto alcuni specialisti a esprimere la preoccupazione come

definizione del termine di deficit “è troppo medico, troppo centrata sull’individuo e non
classifica adeguatamente l’interazione tra le condizioni e le aspirazioni della società e la
capacità dell’individuo”(Rusu, C, Hancu, V, Carantina, D, 1997, p.35).

Il termine di deficit riunisce l’assenza, la perdita o l’alterazione di una struttura o di una

funzione (anatomica, fisiologica o psicologica) di una persona. Il deficit può essere il risultato di
una maladia, di un incidente, ma anche di una condizione negativa dall’ambiente.

Il termine generico di deficit consiste anche in una serie di altri termini con un significato e una
sfera più stretta come:

- Deficit – significa nel senso quantitativo dell’efficacio, quello che manca o una certa quantità o
integralità;

- Diffetuosità – fa riferimento a quello che determina un deficit;

- Infirmità – significa la diminuzione significativa o l’assenza di una o di più funzioni importanti

che necessitano una protezione importante, essendo incurabile, ma che può essere reeducata,
compensata o sovracompensata. Secondo i dati UNESCO, l’infirmitò si limita solo alla
deficienza motoria;

- L’invalidità – coinvolge la perdita o la diminuzione temporale o permanente della capacità di

lavoro;

L’incapacità (disabilità) – significa un numero di limitazioni funzionali causate dalle

defficienze fisiche, intelletuali, sensoriali, di condizioni salutarie o di ambiente. Le limitazioni
possono essere parziali o totali e non permettono come attività essere adempita in funzione alla
natura della defficienza che la determina tramite:

• Prove che dirigono allo stabilimento del coeficiente di intelligenza, la perdita del sentire, del
coeficiente del visto, del grado di sviluppo motorio ecc;

• Indagini di natura medicale che formano le informazioni riguardanti la gravità o la prognosi

socio-professionale dell’incapacità corrispondente:
• Indagini sociologice che seguono le conseguenze dell’incapacità per le relazioni e la vita
sociale di una persona con deficit;

L’handicap – fa riferimento allo svantaggio sociale, alla perdita e alla limitazione delle
chance di una persona a fare parte di una vita della comunità di un livello equivalente con altri
membri. Lui descrive l’interazione tra una persona con disabilità e l’ambiente. (H.G. n. 1215
del 31 ottobre 2002, CAP. II, all. 1.1-1.3).

L’handicap può essere definito come “affezione al livello del funzionamento sociale della
capacità naturale dell’individuo di adattarsi all’ambiente sociale. Le più delle volte l’handicap è
il risultato possibile, ma non obbligatorio, della manifestazione di un deficit e/o disabilità e
viene dovuto alla complicazione di una interazione ottima tra l’individuo e il suo ambiente
sociale, comparso come conseguenza ad una esistenza di una barriera fisica, sociale e culturale
che non lascia l’individuo con deficit ad avere accesso alla vita sociale come ogni altro
cittadino” (Rusu, C., Hâncu, V., Carantină, D, 1997, p. 37).

L’handicap per una persona è considerato uno svantaggio sociale, risultato da un deficit o
un’incapacità che limita o impedisce l’adempimento di un ruolo in un contesto sociale,
culturale, dipendendo dall’età, dal sesso o dalla professione della rispettiva persona.

L’handicap è una funzione della relazione tra le persone con incapacità e il loro ambiente di
vita. É evidenziata quando queste persone incontrano barrieri culturali, fisiche o sociali,
impedendogli l’accesso a diverse attività o servizi sociali, che sono disponibili in condizioni
normali per le altre persone delle loro vicinanze.

Ogni deficit rappresenta un’handicap nel processo dello sviluppo psichico e anche
nell’integrazione del bambino con deficit nella vita e nell’attività sociale. La discordanza è più
grande o più piccola dipendendo dalla gravità del deficit, dal momento della comparsa, dalle
condizioni di vita e di educazione. Per questo si impone un’intervento educativo speciale,
scientifico-fondamentale, intensivo, tempestivo e precoce.

Dipendendo dall’attività specifica negli istituti coinvolti nei problemi riguardanti le persone
in difficoltà, si applica una varietà terminologica. Il Ministero dell’Istruzione usa i concetti di
“deficit” e “richieste educative speciali” nei suoi docuemnti. L’Autorità Nazionale per i Diritti
delle Persone con Disabilità e Adozioni (ANDPDCA) è un’istituzione centrale nel
subordinamento del Ministero del Lavoro e Protezione Sociale. Il principale focus della sua
attività sono le persone con handicap, i loro diritti e la loro protezione sociale. Questa istituzione
usa il concetto di “disabilità” e “handicap”. In funzione del livello dell’handicap, sono prese
misure di sostegno e sono garantiti i diritti delle persone rispettive.

Sintomi, cause ed effetti

I sintomi (caratteristiche) delle persone con disabilità sono: ritardo nello sviluppo,
disuguaglianza nello sviluppo, difficoltà di socializzazione (queste sono un riflesso delle prime
due caratteristiche), irritabilità, talvolta aggressività, reticenza, testardaggine, negatività, talvolta
timidezza e depressione.

- Difficoltà generali:

- difficoltà a muoversi e a spostarsi, a causa di menomazioni fisiche;

- difficoltà d'espressione e di comunicazione, per le menomazioni sensoriali;

- difficoltà di adattamento all'ambiente quotidiano e ai rigori della vita sociale, per

le disabilità mentali e intellettuali;

- difficoltà di mantenimento per le persone con risorse e reddito limitati o che

hanno un basso reddito.

- Difficoltà educative e professionali:

- Difficoltà legate alla formazione e alla realizzazione educativa e professionale di

persone con diverse forme e gradi di menomazione;

- difficoltà di collocamento in istituzioni/scuole speciali, lavoro protetto.

- Difficoltà psicologiche e sociali:

Le cause del verificarsi di una disabilità/disabilità sono: ✓

innato (bambini nati con disabilità amorfofunzionale);

✓ sorti (incidenti e sfortunati, per tutta la vita).

Gli effetti o le conseguenze della disabilità sono molteplici: limitazione, più o meno marcata,
dell'accesso alle informazioni e della capacità di elaborarle; attivismo limitato e ridotta capacità
di auto-mobilitazione; restringimento delle relazioni interpersonali e di gruppo attraverso
l'isolamento e l'autoisolamento.

II. Quadro concettuale e legislativo per lo sviluppo dell'educazione inclusiva

• Educazione inclusiva: concetti, approcci, definizioni, dimensioni

• Teorie alla base dell'educazione inclusiva

• Principi dell'educazione inclusiva

• Quadro politico internazionale sul diritto all'istruzione e all'istruzione inclusiva

• Quadro nazionale per lo sviluppo e la promozione dell'educazione inclusiva

 • Educazione inclusiva: concetti, approcci, definizioni, dimensioni
L'evoluzione dell'educazione, i suoi concetti e principi per il suo continuo sviluppo, ha
conosciuto una storia continua, con tendenze specifiche nell'approccio che diventano evidenti in
molti periodi. Gli ultimi decenni della storia dell'educazione sono stati segnati dalla promozione
del concetto di educazione inclusiva (IE) come base importante per garantire pari opportunità a
tutti i bambini. Il concetto di IE è emerso in risposta agli approcci tradizionali e ristretti per cui
certi gruppi di bambini sono stati esclusi dalle scuole tradizionali a causa di disabilità,
difficoltà/problemi di apprendimento, vulnerabilità della famiglia o altre ragioni e messi in
collegi residenziali.

Il concetto di educazione inclusiva è emerso in risposta agli approcci tradizionali e ristretti

per cui alcuni gruppi di bambini sono stati esclusi dalle scuole tradizionali a causa di disabilità,
difficoltà/problemi di apprendimento, vulnerabilità della famiglia o altre ragioni. Questo
concetto è emerso come riconoscimento del fatto che l'integrazione non era sufficiente a
prevenire l'emarginazione dei bambini con bisogni speciali, bambini con disabilità o bambini
che si differenziavano dalla "norma" generale.

Il concetto di inclusione ha le sue origini nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani
(ONU, 1948), che riconosce che tutti gli esseri umani nascono liberi ed uguali in dignità e
diritti. Questa dichiarazione trasmette l'idea che l'inclusione è accettata per tutte le persone,
indipendentemente dalle loro differenze. Si tratta di valutare le persone per quello che sono e
per le loro capacità, piuttosto che per il modo in cui camminano, parlano o si comportano.
L'inclusione permette alle persone di valorizzare le differenze degli altri apprezzando che ogni
persona è unica a modo suo. Più tardi, il concetto è stato completato, arricchito e sono stati
aggiunti diversi termini semantici. Famose organizzazioni internazionali, come l'UNESCO,
l'UNICEF, la Banca Mondiale e altre, hanno lanciato la loro visione dell'IE e i concetti che ne
derivano. L'UNESCO afferma che l'educazione inclusiva si basa sul diritto di tutti i bambini a
un'educazione di qualità che soddisfi i bisogni di apprendimento di base e arricchisca la vita.
Con particolare enfasi sui gruppi vulnerabili ed emarginati, l'educazione inclusiva è progettata
per sviluppare il pieno potenziale di ogni individuo.

Questo tipo di educazione si riferisce essenzialmente all'integrazione dei bambini con

bisogni educativi speciali nelle strutture educative ordinarie, che possono fornire un clima
favorevole allo sviluppo armonioso di questi bambini e un bilanciamento delle loro personalità.

La scuola inclusiva è la scuola di base che è accessibile, di buona qualità e che compie la
sua missione di rivolgersi a tutti i bambini, trasformandoli in discenti e insegnando e dotandoli
degli elementi essenziali necessari alla loro integrazione sociale. L'educazione inclusiva implica
un processo continuo di miglioramento della scuola, con l'obiettivo di sfruttare le risorse
esistenti, soprattutto quelle umane, per sostenere la partecipazione di tutti gli alunni di una
comunità al processo di apprendimento. Nella scuola inclusiva, si devono riconoscere i diversi
bisogni degli alunni e cercare una soluzione per ognuno di loro, tenendo conto dei diversi stili e
ritmi di apprendimento (secondo la Dichiarazione di Salamanca).

In questo modo, l'inclusione e l'"educazione inclusiva" sottolineano la necessità per il

sistema educativo e le scuole/asili di cambiare e adattarsi continuamente per rispondere alla
diversità dei bambini e ai loro bisogni.

L'obiettivo dell'educazione inclusiva è quello di permettere sia agli insegnanti che ai

bambini/allievi di sentirsi a proprio agio nel trattare la diversità e di vederla come una sfida
piuttosto che un problema, un'opportunità piuttosto che un blocco.

La visione dell'educazione inclusiva propone un'analisi dei cambiamenti che devono essere
fatti in tre aree principali: nella politica, nella pratica e nella costruzione di una cultura
dell'inclusione.

La costruzione di un'educazione per tutti deve prendere in considerazione i cambiamenti

necessari ottenuti attraverso il processo organizzato di apprendimento in modo tale che "si
costruiscano politiche di inclusione, si sviluppino pratiche inclusive e si realizzi finalmente una
cultura dell'inclusione" (Vrăsmaș, E., 2004, p. 92).

È necessario considerare che l'educazione inclusiva si basa su un principio fondamentale -

l'educazione per tutti, con tutti - che è un desideratum e una realtà che sta prendendo piede e si
concretizza in esperienze e buone pratiche di integrazione/inclusione. (Vrașmaș T., 2001, p. 75)

I programmi di sviluppo precoce inclusivi sono un passo decisivo per raggiungere gli
obiettivi dell'istruzione per tutti. Hanno un'influenza decisiva sulla formazione dell'intelligenza,
della personalità e del comportamento sociale. Nella pedagogia contemporanea c'è un'intensa
preoccupazione di trovare i migliori modi e mezzi di intervento educativo fin dalla più tenera
età per la più ampia gamma possibile di bambini.

L'educazione inclusiva implica quindi un processo permanente di miglioramento

dell'istituzione scolastica, con l'obiettivo di sfruttare le risorse esistenti, soprattutto quelle
umane, per sostenere la partecipazione di tutti gli alunni al processo educativo di una comunità.
Questo significa che anche una scuola speciale può essere inclusiva o sviluppare pratiche
inclusive nell'approccio ai bambini. Le scuole aperte e amichevoli, dove si persegue la
flessibilità nel curriculum, la qualità dell'apprendimento, la valutazione continua e il
partenariato educativo, sono scuole inclusive.

L'integrazione dell'educazione per questi bambini ha diverse dimensioni

(Vrășmaș,T.,2005,p.52):

- una "legislativa e amministrativa, principalmente legata alle politiche educative"; la

scolarizzazione di questi bambini deve essere parte integrante e responsabilità del sistema
educativo nazionale;
 - una "pedagogica", che rivela la necessità di avvicinare le condizioni di insegnamento e
di apprendimento dei bambini con disabilità a quelle accessibili agli altri bambini - in termini di
ubicazione della scuola e di curriculum; esiste un'ampia gamma di forme e metodi di
integrazione pedagogica;

- una "sociale", che sottolinea l'importanza delle relazioni, dell'interazione sociale tra i
bambini (dentro e fuori la classe) - di solito con effetti positivi per tutti i bambini.

• Teorie dietro l'educazione inclusiva

Tra le teorie più importanti dell'educazione inclusiva ci sono le teorie della mediazione cognitiva: nella
loro visione, le componenti emotive e motivazionali del processo di apprendimento sono viste come
componenti naturali e facilitanti dell'apprendimento, e l'atteggiamento positivo dell'insegnante è un fattore
chiave nel processo di sviluppo cognitivo. In questa categoria possiamo includere:

• La teoria di Feuerstein dell'esperienza di apprendimento mediato (MLE), che fornisce un ricco set
di strumenti per la stimolazione cognitiva, nota in letteratura come arricchimento strumentale;

• La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget mostra che il bambino è un piccolo ricercatore che fa
esperimenti nel suo ambiente, manipolando oggetti e traendo certe conclusioni dai loro risultati. La
chiave dello sviluppo cognitivo del bambino è la manipolazione degli oggetti circostanti. "Lo
sviluppo è percepito da Piaget come un dialogo permanente tra le strutture del soggetto e le
informazioni fornite dall'ambiente.

• La teoria socioculturale dello sviluppo cognitivo di Vîgotski pone l'origine dei processi psicologici
nella matrice socio-culturale dell'individuo. "Vîgotski, come Piaget, suppone che l'ambiente e
l'ereditarietà contribuiscano simultaneamente allo sviluppo, con la differenza che in questa
concezione l'oggetto ambiente non occupa un posto così importante, ma il suo posto è preso da una
persona mediatrice, che aiuta il bambino ad acquisire nuove competenze. Il mediatore
(educatore/adulto) deve essere posto ad un alto livello di competenze" (Ținică, S., (coord.), 2004, p.
26).

• La teoria di Lipman sui programmi di stimolazione del bambino;

• Il modello Basic Concept Teaching (BCT) di Nyborg;

• Un'altra teoria si riferisce all'"apprendimento cognitivo sull'insegnamento delle informazioni,

compreso l'apprendimento di come raccogliere ed elaborare le informazioni". (Gherguț, A., 2006, p.
158).

• Principi dell'educazione inclusiva

I principi alla base dell'educazione inclusiva (pari opportunità, riduzione del trattamento
differenziale per i gruppi svantaggiati, tolleranza e rispetto dei diritti umani) sono più chiari delle attività
pratiche che propone, e l'impatto a lungo termine dell'educazione inclusiva sulla società è difficile da
stimare. (***, 2019, Educazione inclusiva e gestione dei conflitti, disponibile su
https://crdeii.ro/wpcontent/uploads/2019/03/Produs-final-Educatia-incluziva-si-managementul-
conflictelor.pdf )

I principi chiave che hanno un impatto sull'educazione inclusiva sono delineati nelle linee guida
dell'UNESCO sull'inclusione nell'educazione (2009), che notano che l'IE è un processo di rafforzamento
della capacità del sistema educativo di raggiungere tutti i bambini.

Un sistema educativo inclusivo può essere creato solo quando le scuole ordinarie diventano più
inclusive, in altre parole - quando diventano migliori per l'educazione di tutti i bambini nelle comunità in
cui si trovano.

Le linee guida dell'UNESCO evidenziano i seguenti principi sull'educazione inclusiva:

• L'inclusione e l'equità sono reciproche;

• L'accesso e l'equità sono collegati e si rafforzano a vicenda;

• La qualità e l'equità sono essenziali per garantire un'educazione inclusiva.

Tradotti nella pratica educativa, i principi dell'IE sono integrati da quanto segue:

1. L'educazione è universale. Tutti i bambini imparano in un ambiente comune e inclusivo con i

loro coetanei.

2. L'educazione è individualizzata. Il rendimento di ogni bambino dipende dalla misura in cui il

processo di insegnamento e di apprendimento si basa sul potenziale e sugli interessi del bambino, si basa
sui punti di forza del bambino e soddisfa i suoi bisogni.

3. L'educazione è flessibile. Il processo d'insegnamento e d'apprendimento è organizzato ed

erogato in modo tale da rispondere ai cambiamenti e adattarsi continuamente ai bisogni degli studenti.
Così, in un contesto inclusivo, c'è un passaggio dall'apprendimento basato sul rendimento accademico
all'apprendimento basato sulla soddisfazione dei bisogni, cioè l'acquisizione di valori, attitudini,
competenze per una vita indipendente e l'integrazione socio-professionale.

I principi fondamentali dell'educazione inclusiva sono quelli enunciati nei documenti di politica educativa e
nelle dichiarazioni dei forum mondiali sull'argomento. Quindi, i principi più importanti sono:

• principi di pari diritti e pari opportunità;

• il principio dell'interesse superiore del bambino;

• il principio di non discriminazione, la tolleranza e la rivalutazione di tutte le differenze, che sarà una
fonte di ricchezza e diversità, oltre che un problema;

• il principio dell'intervento precoce;

 • il principio dell'individualizzazione del processo educativo e lo sviluppo del pieno potenziale del
bambino;

• il principio di assicurare i servizi di supporto;

• il principio della flessibilità nell'attività didattica;

• il principio del design universale, permettendo la creazione di un ambiente accessibile a tutti;

• il principio della gestione educativa partecipativa;

• il principio del diritto di scelta da parte del genitore;

• il principio della cooperazione e del partenariato sociale.

Ogni bambino dovrebbe essere inteso come un partecipante attivo nell'apprendimento perché ogni
bambino porta con sé, nel complesso processo di apprendimento e sviluppo, un'esperienza, uno stile di
apprendimento, un modello sociale, un valore.

• Quadro politico internazionale sul diritto all'istruzione e all'istruzione inclusiva

Legislazione internazionale

A livello internazionale esistono diverse convenzioni, dichiarazioni e risoluzioni sull'educazione

inclusiva, che sono alla base di tutti i processi nel campo e forniscono un quadro di riferimento per
lo sviluppo e l'attuazione di politiche e pratiche inclusive. Questi documenti sono anche utilizzati
come principi guida per promuovere i valori dell'inclusione sociale ed educativa e per stabilire
impegni per l'attuazione dell'educazione inclusiva.

I più noti documenti approvati a livello internazionale sono:

• La Dichiarazione universale dei diritti umani, 1948;

• Convenzione contro la discriminazione nell'educazione, 1960;

• Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti dell'infanzia, 1989;

• Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, 2007, così come le
dichiarazioni adottate da vari forum internazionali di alto profilo.

(https://mecc.gov.md/sites/default/files/educatie_incluziva_final.pdf )
Il pieno ed effettivo riconoscimento di tutti i diritti dei bambini è sancito dalla Convenzione delle
Nazioni Unite sui diritti dell'infanzia, che è il trattato più ampiamente ratificato nella storia. Insieme ad altri
importanti documenti internazionali, la Convenzione fornisce una serie completa di norme vincolanti, che
forniscono una solida base per l'attuazione dei diritti dei bambini, costituendo così un riferimento nella
promozione e nel monitoraggio dell'attuazione dei diritti dei bambini (Linee guida dell'Unione europea per
la promozione e la protezione dei diritti dei bambini https://www.consilium.europa.eu/
uedocs/cmsUpload/16031.en07.pdf).

Un certo numero di documenti si riferiscono specificamente ai bambini con bisogni educativi

speciali e/o disabilità e la loro inclusione nell'istruzione tradizionale. Uno dei documenti principali è la
risoluzione dell'Assemblea Generale delle Nazioni Unite sull'integrazione dei bambini con disabilità nelle
scuole tradizionali, che ha portato all'adozione delle Regole Standard sull'equiparazione delle opportunità
per le persone con disabilità, ONU, 1993 (http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissre00.htm ).

Tre anni dopo è stata adottata la risoluzione 12 del Consiglio europeo sui diritti delle persone con
disabilità (1996) (www.coe.int) - un impegno ad agire da parte del Consiglio, creando pari opportunità per
le persone con disabilità.

Nel 2001, il Parlamento europeo ha approvato la risoluzione Verso un'Europa senza barriere per le
persone con disabilità (http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:52010DC0636 ), e nel
2003 - la risoluzione sulla promozione e la protezione dei diritti e della dignità delle persone con disabilità
(www.eur-lex. europa.eu), seguita nello stesso anno dalla risoluzione del Consiglio europeo
sull'occupazione e l'integrazione sociale delle persone con disabilità (www.eur-lex.europa.eu), e dalla
risoluzione sulle pari opportunità nell'istruzione e nella formazione per alunni e studenti con disabilità
(www.eur-lex.europa.eu). Questi ultimi documenti sono visti come i principali impegni europei che
guidano gli Stati membri, ma anche quelli che aspirano all'integrazione europea, nello sviluppo di politiche
educative inclusive.

Nel 2006 sono stati adottati la Raccomandazione (2006) 5 del Consiglio dei Ministri degli Stati
membri del Consiglio d'Europa e il Piano d'azione per promuovere i diritti e la piena partecipazione delle
persone con disabilità nella società: migliorare la qualità della vita delle persone con disabilità in Europa
2006-2015, e nel 2013 è stata adottata la Raccomandazione (2013) 2 del Consiglio dei Ministri degli Stati
membri del Consiglio d'Europa sulla garanzia della piena inclusione dei bambini con disabilità nella
società.

L'articolo 24 (Istruzione) della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con
disabilità (2007) riconosce il diritto delle persone con disabilità all'istruzione e richiede che lo Stato assicuri
un sistema educativo inclusivo. Così, per realizzare il diritto all'istruzione delle persone con disabilità, gli
Stati si sono impegnati a garantire l'accesso all'istruzione, a promuovere un'istruzione di qualità e ad
assicurare il rispetto dei diritti delle persone con disabilità.

Il Consiglio Europeo dei Ministri dell'Educazione ha identificato, nel processo di sviluppo

dell'Agenda di Lisbona 2010 (2007), l'approccio all'educazione con bisogni speciali come uno dei 16
obiettivi prioritari da prendere in considerazione nell'Agenda25 -
(http://arhiva.euractiv.ro/uniuneaeuropeana/articles%7CdisplayArticle/articleID_12998/Agenda-
Lisabona.html ).

L'Agenda successiva - Europa 2020 - ha dichiarato che gli obiettivi riguardanti l'istruzione in
generale e i bambini con bisogni educativi speciali in particolare erano di nuovo prioritari (2009).
 Le visioni e le aspirazioni dei bambini e dei giovani con bisogni educativi speciali sono esposte
nella Youth Vision Statement on Inclusive Education (Lisbona, 2007), che presenta una serie di proposte
sull'accesso all'istruzione secondaria, professionale e superiore concordate dai giovani con bisogni speciali
di 29 paesi.

Il documento finale della 48esima sessione della Conferenza Internazionale sull'Educazione (2008),
chiamato dal punto di vista dell'educazione inclusiva La via del futuro
(http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/
CONFINTED_483_English.pdf ) contiene importanti conclusioni e raccomandazioni:

• I responsabili dell'educazione devono riconoscere che l'educazione inclusiva è un processo

continuo che mira a fornire un'educazione di qualità per tutti.

• Le politiche educative dovrebbero promuovere una cultura e un ambiente favorevole alla

scuola che assicuri un apprendimento efficace e inclusivo per tutti i bambini.

Alla Conferenza regionale sull'istruzione (Istanbul, Turchia, 2013), che ha riunito i ministri
dell'istruzione dei paesi dell'Europa centrale e sudorientale e dell'Asia centrale, sono stati presentati gli
sviluppi nel garantire l'accesso all'istruzione per tutti i bambini e sono state evidenziate le tendenze
fondamentali in questo settore. Con preoccupazione e con un appello per ulteriori azioni, sono state
presentate alcune statistiche chiave per garantire l'accesso all'istruzione in Europa centrale e sud-orientale e
in Asia centrale (Education Equity Now). Includere tutti i bambini in un apprendimento di qualità. Appello
all'azione. UNICEF, 2013).

I paesi della regione hanno approvato il manifesto Call for Action, che è stato descritto come un
documento per informare la progettazione e l'attuazione delle politiche educative. L'Appello all'azione è la
reazione dei governi e dei loro partner ai problemi identificati, in cui prendono i loro impegni:

• Ogni bambino è a scuola.

• Ogni bambino impara.

• Ogni bambino impara presto e viene iscritto in tempo.

• Ogni bambino è sostenuto da sistemi di governance efficaci ed efficienti.

L'appello all'azione mira a stimolare un ampio movimento regionale per includere ogni bambino in
un'educazione di qualità.

Uno dei più recenti documenti della Commissione europea - Sostegno ai bambini con bisogni
educativi speciali (SEN) 2013. Commissione europea. Bruxelles, 2013) - nota che c'è un consenso politico
generale a livello europeo sull'importanza dell'educazione inclusiva e sulla garanzia dei diritti dei bambini
con bisogni educativi speciali all'istruzione in contesti tradizionali. Si sottolinea che la fornitura di sostegno
ai bambini con bisogni educativi speciali è una questione che dovrebbe interessare i governi e i sistemi
educativi nella creazione, sviluppo e consolidamento di istituzioni, strutture e servizi di sostegno educativo.
 Il tema dell'educazione inclusiva è stato discusso anche al vertice "Educazione allo sviluppo" tenutosi il
6-7 luglio 2015 a Oslo. (Towards a disability inclusive education. #EduSummitOslo 6 -7 july 2015
Education for development. Background paper for the Oslo Summit on Education for Development, p. 10.
https://www.usaid.gov/sites/default/files/documents/1865/Oslo_Ed_Summit_DisabilityInclusive).
Nel documento di base preparato per il vertice, intitolato "Verso un'educazione inclusiva per i bambini con
disabilità", vengono formulati una serie di messaggi chiave inclusivi:
• L'inclusione dei bambini con disabilità è una questione morale, economica e sociale.

• La questione dell'inclusione dei bambini con disabilità deve essere integrata in tutte le
politiche e piani nazionali. Gli standard di accessibilità devono essere implementati e
sostenuti attraverso lo sviluppo della cooperazione internazionale.

• La pianificazione e il budgeting dei governi nazionali e dei partner di sviluppo devono

includere i bambini con disabilità per garantire che non rimangano indietro.

• C'è un bisogno immediato di reporting e monitoraggio dei processi di inclusione attraverso

l'applicazione di indicatori specifici sull'istruzione inclusiva per i bambini con disabilità,
così come la necessità di una raccolta sistematica di dati disaggregati per disabilità, età e
genere.

I documenti del Vertice affermano che per ottenere un'educazione inclusiva di qualità, è necessario:

• garantire standard minimi di accessibilità per tutte le scuole;

• investire nella formazione degli insegnanti in modo che tutti gli insegnanti siano in grado di
rispondere alla diversità in classe e, in particolare, all'inclusione dei bambini con disabilità;

• assicurare che i materiali/risorse di apprendimento siano disponibili in formati accessibili e

siano facilmente adattabili;

• Investire in tecnologie assistive e di assistenza per i bambini con disabilità, ecc. I

partecipanti al Forum hanno chiesto la creazione di un meccanismo globale di educazione
inclusiva per sostenere l'attuazione degli Obiettivi di Sviluppo Sostenibile, formulati sotto il
concetto di Educazione per tutti, assicurando così che i bambini con disabilità possano
beneficiare pienamente del progresso globale nello sviluppo educativo. L'adozione
dell'Agenda 2030 da parte delle Nazioni Unite alla fine del 2015 è un potente impulso per
affrontare le pressanti questioni globali. Questa agenda d'azione nel campo dello sviluppo
sostenibile include un obiettivo (Obiettivo 4 - Istruzione di qualità), che comporta la
garanzia di un'istruzione di qualità, inclusiva ed equa e la promozione di opportunità di
apprendimento permanente per tutti. Tutti i documenti elencati invocano i diritti umani
fondamentali, con la stipula che ogni individuo, indipendentemente dalla sua capacità fisica,
intellettuale o materiale di partecipare, ha il diritto all'istruzione e che questo diritto deve
essere garantito sulla base delle pari opportunità. Il diritto all'istruzione è un mezzo di
affermazione sociale e di integrazione sociale di ogni individuo. I principi contenuti nei
 documenti di cui sopra sono definitori e fondamentali per lo sviluppo e l'attuazione delle
politiche educative a livello nazionale, in linea con le tendenze internazionali e le linee
guida di base sull'educazione inclusiva di qualità.

• Quadro nazionale per lo sviluppo e la promozione dell'educazione inclusiva

Prima del 1989, in Romania c'erano commissioni per la protezione dei bambini,
subordinate ai Consigli di Contea, che prendevano le misure necessarie per i bambini con
disabilità, come l'integrazione negli istituti scolastici per i disabili, per i parzialmente
disabili e per i disabili considerati tali (Legge sulla protezione dei bambini 3/1970).

Dopo il 1990, quando il criterio della disabilità è stato abolito e il diritto all'istruzione è
stato accettato per molte persone disabili, la determinazione della disabilità è stata lasciata
alle commissioni di diagnosi e trattamento delle direzioni sanitarie di contea (legge 53/1992
sulla protezione speciale delle persone disabili).

Con la legge sull'istruzione 84/1995, sono state istituite commissioni di esperti sotto
l'Ispettorato scolastico della contea con il ruolo di stabilire lo stato di disabilità del bambino
e il primo passo verso la diversificazione della scuola per i bambini con disabilità.

Nel 1999, con l'ordinanza 153 sulla creazione di commissioni di perizia medica per i
disabili, le commissioni di diagnosi e di valutazione sono state assorbite da queste
commissioni, che per la prima volta includevano uno psicopedagogista.

Nel 2001, i compiti delle suddette commissioni sono stati assunti dalla Commissione
per la Protezione del Bambino, attraverso il Servizio Complesso di Valutazione e con la
decisione n. 1205/2001 è stato stabilito il controllo di questo servizio - identificazione,
valutazione e monitoraggio dei bambini con difficoltà di apprendimento e socio-scolastiche
e il loro adattamento sociale e scolastico, il loro orientamento scolastico, così come la
verifica dell'adempimento delle condizioni per classificare il bambino come disabile (art.
21)

Con la legge sull'istruzione n. 1/2011, la valutazione, l'orientamento educativo e

professionale dei bambini e dei giovani con bisogni educativi speciali è stata assegnata ai
Centri provinciali di risorse e assistenza educativa (CJRAE), che sono subordinati agli
Ispettorati scolastici provinciali (ISJ), e la valutazione del grado di disabilità degli alunni ha
iniziato a essere effettuata da questi centri, in collaborazione con la Commissione per la
protezione del bambino.

Attualmente, le istituzioni responsabili della valutazione e dell'identificazione dei

bambini con bisogni educativi speciali sono le Direzioni generali per l'assistenza sociale e la
protezione dell'infanzia attraverso il servizio di valutazione complessa e le unità educative
attraverso i comitati interni di valutazione continua.
 Il quadro legislativo per la concessione del diritto all'istruzione ai bambini con
disabilità è attualmente basato sulla legge 272/2004 sulla protezione e promozione dei diritti
dei bambini, la legge 448/2006 sulla protezione e promozione dei diritti delle persone con
disabilità e la legge nazionale sull'istruzione 1/2011 con successive modifiche e integrazioni.

Secondo loro, ai bambini con disabilità è garantito il diritto alle pari opportunità e
all'istruzione gratuita e si sottolinea l'esistenza dell'istruzione speciale o integrata come parte
distinta del sistema educativo.

Secondo i dati forniti dall'Autorità nazionale per i diritti delle persone con disabilità,
bambini e persone con disabilità, al 31 dicembre 2020 in Romania c'erano 78272 bambini
con disabilità registrati.

Questi sono bambini registrati i cui genitori hanno optato per un certificato di
classificazione della disabilità e non riflettono il numero reale a livello nazionale. Alcuni
genitori, a causa dello stigma legato alla disabilità, o a causa dell'alto costo per ottenere un
certificato di disabilità, rinunciano. Naturalmente, ci sono anche casi di bambini abbandonati
e/o con una diagnosi di disabilità.

In Romania, i bambini con disabilità possono optare per l'educazione tradizionale, la

scuola o l'homeschooling (accettato ma non sufficientemente regolamentato).

In conclusione, possiamo riassumere i seguenti punti:

(https://www.isjsb.ro/d2020/Elemente%20de%20educatie%20incluziva%20pentru%20mana
gerii%20%C8%99colari_Ghid.pdf )

• La Legge Nazionale sull'Educazione (n. 1/2011) con le sue successive modifiche e integrazioni ha
incluso il principio di inclusione sociale ed è necessario rendere operative queste leggi attraverso
varie metodologie e regolamenti, nonché la loro uniforme attuazione;

• ORDINANZA n. 5573 del 7 ottobre 2011 relativa all'approvazione del regolamento

sull'organizzazione e il funzionamento dell'istruzione speciale e integrata;

• ORDINANZA N. 5574 del 7 ottobre 2011 per l'approvazione della Metodologia per
l'organizzazione dei servizi di supporto educativo per i bambini e i giovani con bisogni educativi
speciali integrati nell'istruzione ordinaria;

• Legge 448/ del 06/12/2006 - Rivista e modificata da O.G. n. 14/2007, sezione 2 Istruzione

• ORDINANZA N. 5574 del 7 ottobre 2011 - Strutture per unità educative inclusive:
Art. 21. Nei gruppi/classi in cui sono integrati bambini/studenti con CES che beneficiano di servizi di
sostegno scolastico, il numero di bambini/studenti è ridotto di 2 per ogni bambino/studente integrato.
 Art. 22. Gli insegnanti degli istituti di educazione inclusiva riceveranno una formazione in educazione
inclusiva organizzata dal Ministero dell'Istruzione, della Ricerca, della Gioventù e dello Sport.

Art. 23. (1) Il personale docente che lavora con bambini/allievi con CES integrati nelle unità educative
ordinarie riceverà almeno 5 punti per ogni bambino/allievo integrato, ma non più di 10 punti, nelle
schede di valutazione. Anche l'insegnante itinerante e di sostegno riceverà dei punti. (2) Si
raccomanda agli ispettorati scolastici di contea/di distretto che, nel redigere la griglia con i punti
previsti per l'assegnazione di meriti e distinzioni, stabilire Elementi di Educazione Inclusiva per i
dirigenti scolastici e gli insegnanti dell'istruzione tradizionale che integrano bambini/allievi con CES
con un punteggio equivalente a quello assegnato per il raggiungimento di una buona performance nella
preparazione degli studenti e nelle competizioni e olimpiadi scolastiche.

• ORDINANZA n. 1985/1305/5805/2016 del 4 ottobre 2016 relativa all'elaborazione di una

metodologia di valutazione e di intervento integrato nella valutazione e nel collocamento dei
bambini con disabilità, nell'orientamento scolastico e professionale dei bambini con bisogni
educativi speciali e nella valutazione e riabilitazione dei bambini con disabilità e/o bisogni educativi
speciali.

• Legge n. 18/1990 sulla ratifica della Convenzione sui diritti dell'infanzia, ripubblicata, come
modificata;

• Legge n. 221/2010 sulla ratifica della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, adottata a
New York dall'Assemblea generale delle Nazioni Unite il 13 dicembre 2006, aperta alla firma il 30
marzo 2007 e firmata dalla Romania il 26 settembre 2007, con successive modifiche;

• Legge n. 272/2004 sulla protezione e promozione dei diritti del bambino, ripubblicata, con
successive modifiche e integrazioni;

• Legge n. 95/2006 sulla riforma sanitaria, ripubblicata, e successive modifiche e integrazioni;

• La Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, versione per
gli anziani, di seguito denominata ICF-CT, adottata dall'Organizzazione Mondiale della Sanità nel
2007 e convalidata dalla Romania nel 2012, dal Ministero della Salute, dal Ministero del Lavoro,
della Famiglia, della Protezione Sociale e degli Anziani e dal Ministero dell'Istruzione, della
Ricerca, della Gioventù e dello Sport.

III. Coinvolgimenti e perspettive dell’integrazione dei bambini con CES

• L’integrazione – obiettivo principale della normalizzazione e della socializzazione

• L’integrazione e l’inclusione – delimitazioni concettuali

• Forme di integrazione scolastica

• Educazione integrata come sfida per cambiamento

 • Condizioni di base per un’integrazione efficace

• Integrazione – obiettivo principale della normalizzazione e socializzazione

L’integrazione è un’azione che esercita sulla persona che coinvolge una continua
trasformazione, ristrutturazione del potenziale e delle caratteristiche individuali. L’integrazione
significa la familiarizzazione con l’ambiente e l’adattamento con le sue richieste.

L’integrazione è come obiettivo principale della normalizzazione. Questo obiettivo favorizza

l’integrazione fisica e sociale dei bambini con richieste educative speciali nella vita normale,
abituale della comunità, in forme scolastiche o in altri ambiti di vita. L’integrazione compaie come
una necessità di fermare la separazione, della segregazione di queste persone e l’accettazione
insieme ai loro vicini in società. La società deve coscientizzare, capire e accettare che questi
bambini con richieste educative speciali esistono e hanno bisogno di queste condizioni di vita come
i loro vicini.

“L’integrazione è considerata attualmente come la migliore soluzione, ma possono comparire

numerosi problemi. E. Boltanski considera che possono comparire numerosi problemi legati
all’ambiente fisico, ai cadri didattici, ai colleghi, ai genitori e anche alle persone con deficit.” (Albu,
A., Albu, C, 2000, p. 104).

Tramite la socializzazione si intende un proccesso psico-sociale tramite il quale il bambino

interiorizza certe attitudini, valori, concetti o modelli di comportamento specifiche ad un gruppo o
ad una comunità, per quanto riguarda la formazione, l’adattamento e l’integrazione sociale.

“Non la natura, ma la società ordina, in esenza, lo sviluppo della personalità. L’educazione è una
funzione eminamente sociale. Essa socializza, trasforma un individuo biologico sociale in un
membro di una/ di qualche collettività”(Stănciulescu, E., 1996, p.21).

Facendo parte di un collettivo, il bambino ha la possibilitț di esperimentare la vita con le sue varie
situazioni che gradualmente gli si lascia l’impronta sul suo pensiero della gente e del
comportamento.

Per socializzare il bambino ha bisogno di interagire con le persone, entrare in relazione,

comunicare, condividere certi modi di vivere, aspirazioni, imparare da quelli con cui si frequenta
alcuni comportamenti e modi di essere. Vivendo in un ambito che non favorizza assumersi alcuni
ruoli, che li limita l’esperienza di incontrarsi con più bambini, limita ad esso la possibilità di
socializzare. Sulla base dell’ambito si costruiscono e si ristrutturano i modelli psicologici e sociali
che mettono l’impronta di un certo significato del diventare umano. L’ambiente è quello che offre
situazioni concretti di vita, modelli di studio ed esperienziali, modalità di azione e di
manifestazione.
 L’ambito scolastico è quello in cui prende contatto il bambino per socializzare. Questa
socializzazione possiamo fire che è pianificata e accomapgnata da docenti responsabili. Le scuole di
massa offrono la possibilità di un’educazione/socializzazione formale.

La frequentazione delle scuola della comunità fa che il tipo di socializzazione cambi. In genere,
“nell’atto della socializzazione il bambino mette in gioco l’intera personalità, facendo riferimento
alle imitazioni, sostituzioni, inhibizioni, decisione, conformazione ecc. ”(Gherguț, A., 2001, p. 65).
“La socializzazione ha luogo solo in un gruppo (famiglia, gruppa di asilo, classe scolastica) che
aiuta il bambino a rafinare i condotti e le acquisizioni, creare ideali e aspirazioni aggiustate in
permanenza alle richieste sue e dell’ambiente. Per i bambini con richieste educative speciali, la
scuola di massa rappresenta non solo un ambito di educazione istituzionale, ma anche un punto di
riferimento capace di sviluppare certe aspirazioni sociali fra di loro”.

I bambini rappresentano spesso uno per l’altro sia un amico o un semplice bambino, un amico per
giocare, un amico più speciale, un conoscente, un modello, un amico o un compagno di classe, un vicino in
cui si può fidare o vicino ecc; in tutte queste situazioni esiste un aspetto che ti insegna, uno dall’altro. Così,
gli allievi conoscono meglio, il processo di socializzazione ha una serie di valenze nuove per rimuovere
alcune barriere di relazionarsi determinate da certi pregiudizi, stereotipi sociali o, alcune volte, anche da
alcuni modelli dell’indifferenza e dell’intoleranza offerte dall’esperienza sociale nella comunità di cui
fanno parte (in questo senso, è sufficiente ricordarci l’esperienza della segregazione rassiale o etnica
incontrata in alcune scuole o la marginalizzazione e l’etichettazzione dei bambini con deficit e trovati in
condizioni socio-economiche precarie). “La scuola inclusiva lotta contro queste forme di discriminazione e
promuove alcuni modelli e forme di interazione fra gli allievi, basate sull’uguaglianza piena tra i partner e
dove lo spirito di toleranza e di accettazione totale prevalle davanti a ogni altri attitudini o reazioni
discriminatorie” (Gherguţ,A., 2001, p. 66).

• Integrazione, inclusione – delimitazioni concettuali

Un aspetto molto importante per quanto riguarda l’integrazione è che:

“L’integrazione presupone in senso largo il trasferimento di una persona nell’ambito più o meno
separato in uno abituale, prendendo in considerazione l’insieme di misure che si applicano alle diverse
categorie di popolazione, e che segue la rimozione della segregazione sotto tutte le sue forme” (Vrăşmaş,
T., 2005, p. 40) (il termine è relativo e si può applicare a tutti i bambini e a tutti gli individui, come a tutti
gli aspetti della vita umana).

L’atto dell’integrazione non può essere realizzato in totalità se non è preceduto da un adattamento
visto come un processo preparatorio e anteriore all’integrazione. L’adattamento sollecita conformità,
accettazione, mentre l’integrazione presupone la modifica, assumersi alcune norme e valoti. L’adattamento
può comparire come un processo più semplice, spontaneo, mentre l’integrazione è più complessa,
presupone una certa preparazione e si realizza in un tempo più lungo.
 Nel contesto scolastico, l’integrazione rappresenta il processo di educazione dei bambini con o
senza problemi speciali nello stesso spazione e nelle stesse condizioni, avendo come diritto lo scopo finale
della partecipazione piena di tutti i bambini alle attività scolastiche ed extra-scolastiche; la prima
condizione per l’integrazione è l’accettazione cosciente da parte dei membri del gruppo di ogni persona,
questa essendo favorizzata da un’organizzazione scolastica che mette in atto una metodologia di intervento
didattico, basata su un curriculum flessibile.

Una versione più sintettica dei livelli di integrazione include:

• “L’integrazione spaziale (essere presente)”;

• L’integrazione sociale (essere insieme ad altri);

• L’integrazione scolastica (imparare insieme ad altri).”

Per quanto riguarda il fenomeno di inclusione, questo “rappresenta l’esenza di un sistema
educazionale comprensivo, specifico ad una società che ha come scopi la valorizzazione e la promozione
delle diveristà e dell’uguaglianza nei diritti” (Gherguţ,A., 2006, p. 20).

Questo sistema è caratterizzato in:

• Relazioni interpersonali aperte, positive basate sul parteneriato;

• La flessibilità dei programmi scolastici, delle strategie educazionali e dei servizi di supporto
per allievi con difficoltà di studio;

• Promozione delle pari opportunità nei diritti e responsabilità, come l’assicurazione

dell’accesso alle opportunità;

• Il parteneriato con la famiglia/ genitori;

• Conivolgimento attivo della comunità nei programmi della scuola;

• L’incoraggiamento dell’esercitazione del diritto all’attitudine e alla parola.

La differenza tra l’integrazione e l’inclusione può essere sintetizzata in questo modo:

Integrazione
- È la modalità di realizzazione /
arrivare alla normalizzazione.
Inclusione
- Rappresenta l’esenza di un sistema
educazionale comprensivo reale.
- È oposta all’esclusione
- Rappresenta l’orientamento e la
concetrazione delle azioni sulla
scuola come istituto aperto per tutti
Presupone:
- Focalizazzione sull’allievo/giovane;
- Esaminazione dell’allievo da parte
dei specialisti;
- Diagnosi dei risultati;
- Programmi per allievi;
- Mettere nei programmi adeguati.
Mette l’accento su:
- i bisogni dei "bambini speciali";
- recuperazione dei soggetti;
- i benefici del bambino con bisogni
speciali;
- l’espertiza specializzata e il sostegno
formale.
Presupone:
- Focalizzazione sulla classe; -
Esaminazione dell’allievo dai
fattori coinvolti nello svolgimento
del processo istruttivo-educativo;
- strategie per i docenti;
- creazione di un ambiente adattabile
anche alle condizioni di sostegno
degli allievi della classe.
Mette l’accento su:
- i diritti di tutti i bambini;
- il cambiamento della scuola;
- i benefici di tutti i bambini;
- il supporto informale e l’espertiza
dei docenti specializzati;
- insegnamento-istruzione per tutti i
bambini .

L’inclusione nell’educazione coinvolge:

- il valore uguale di tutti gli allievi e dell’intero personale didattico;

- la crescita del grado di partecipazione degli allievi alle attività scolastiche, culturali e comunitarie,
come la riduzione del grado di esclusione degli allievi da queste;

- la ristrutturazione delle culture, delle politiche e delle pratiche nelle scuole, nel modo in cui
rispondano alla varietà degli allievi che fanno parte di quella comunità;

- la percezione delle differenze fra gli allievi come un risorsa di sostegno dello studio più che un
problema che deve essere superato;

- il riconoscere del diritto che ogni allievo ce l’ha nella sua propria località; - il promuovere di una

relazione aiuto reciproco tra le scuole e le comunità.

Se attraverso l’educazione integrata si hanno in vista soprattutto gli obiettici collegati alla
scolarizzazione nelle condizioni di normalità dei bambini con richieste educative speciali (l’accento si
mette sui bambini e i servizi di sostegno in scuola per essi), l’educazione inclusiva ha come obiettivo
principale adattare la scuole alle richieste educative speciali di studio dei bambini, e attraverso
l’estensione dell’adattamento della scuola, in genere, la diversità dei bambini in una comunità, quello
che presupone una riforma e uno sviluppo generale della scuola.
 Prendendo in considerazione questi aspetti, possiamo dire che l’inclusione significa personalizzare le
attività dipendendo dai fabbisogni di ogni individuo in parte, così come ognuno, indifferentemente
dalla deficienza o dalle difficoltà che trovano nello studio, può essere trattato come un membro della
comunità di cui fà parte, e le diverse forme di sostegno di cui ha bisogno sono fornite nel quadro dei
servizi sociali, educazionali, medicali o altri servizi messi a disposizione per tutti i membri della
società. Detto in questa maniera, l’inclusione è un concetto più vasto, che si riferisce all’integrazione
del bambino con richieste educazionali speciali sia nel sistema educazionale, che in quello comunitare,
nella sua totalità; tra i concetti di inclusione e integrazione esiste la differenza di sfumatura, il primo
essendo la somma del secondo.

L'ignoranza delle differenze tra i due concetti - integrazione e inclusione - insieme all'applicazione
errata dell'idea di scuola per tutti, basata su ragioni diverse dall'interesse del bambino, può portare a un
processo di falsa integrazione scolastica.

Questo può significare:

• "includere i bambini con bisogni speciali nei programmi tradizionali senza la necessaria
formazione e i servizi di supporto";

• Collocare le classi speciali in fondo all'edificio scolastico o in edifici separati della stessa scuola;

• il raggruppamento di bambini con bisogni speciali molto diversi nello stesso programma;

• ignorando i bisogni strettamente individuali del bambino o esponendolo a fattori di rischio;

• segregare i bambini con bisogni speciali nelle scuole tradizionali per i bambini più piccoli;

• mantenere orari separati per gli alunni con bisogni speciali nelle scuole tradizionali;

• ignorando i problemi nell'ambiente domestico".

• Forme di integrazione scolastica

Nel tentativo di classificare le forme di integrazione scolastica dei bambini con bisogni educativi
speciali, un criterio fondamentale di differenziazione riguarda la durata del tempo in cui il bambino con
bisogni educativi speciali è stato nella scuola tradizionale. Così, possiamo trovare:

• "Forme di integrazione totale - l'alunno con bisogni speciali passa tutto il suo tempo nella
scuola regolare, eccetto per eventuali programmi terapeutici che possono svolgersi all'interno
della stessa scuola" (il che implica la predisposizione di uno spazio per i bambini con disabilità
 nella scuola regolare dove possono svolgersi anche attività terapeutiche) o all'esterno della
scuola (in centri di pedagogia curativa, per servizi di recupero, ambulatori specializzati, ecc);

• "Forme di integrazione parziale - l'alunno con bisogni speciali passa solo una parte del suo
tempo nella scuola regolare" (qui partecipa solo ad alcuni tipi di attività o materie, dove può
farcela, e il resto del programma scolastico è simile a quello di una scuola speciale e si svolge o
in un'unità scolastica specializzata o in un centro diurno/di riabilitazione).

Guardando le cose da un'altra prospettiva, sulla base dello stesso criterio, possiamo identificare le
seguenti forme di integrazione:

• "Piena integrazione - quando il bambino integrato partecipa attivamente all'intero processo

educativo;

• Integrazione parziale - partecipazione dei bambini con bisogni educativi speciali solo ad alcune
attività, che vengono selezionate in base: al potenziale degli alunni integrati e al tipo di
menomazione, alle risorse e disponibilità della scuola, agli interessi degli alunni, alle richieste
dei genitori, ecc;

• Integrazione occasionale" - partecipazione congiunta degli alunni con disabilità con i loro
compagni della scuola tradizionale a varie attività scolastiche ed extrascolastiche (escursioni,
spettacoli, fiere, ecc.).

A seconda del numero di bambini integrati in una classe, possiamo incontrarci:

• "Integrazione individuale - quando si raggiunge l'integrazione di un singolo bambino in una

classe regolare;

• Integrazione in piccoli gruppi - quando un gruppo di due o tre bambini è integrato in una classe
regolare;

• Classi integrate - quando una classe (8-12 bambini) con bisogni speciali è integrata in una scuola
regolare (scuola inclusiva)" (Vrășmaș E., 2004., p. 36).

Analizzando le forme di integrazione scolastica degli alunni con bisogni educativi speciali, si può
presentare il seguente schema indicativo:

• Inserimento degli alunni in classi regolari, combinato con attività speciali di formazione e
sostegno fornite da specialisti e insegnanti (attività di rinforzo dei contenuti presentati in classe,
lezioni private con un ruolo di compensazione-recupero, ecc;)

• Inserimento nella classe regolare e fornitura di un servizio di supporto didattico in alcune materie
da parte di un insegnante specializzato (insegnante itinerante e/o insegnante di sostegno);
• Inserimento nella classe regolare ed estrazione del bambino per alcune attività svolte fuori dalla
classe da insegnanti specializzati, secondo le risorse e le esigenze individuali del bambino
integrato;

• Inserimento in una classe regolare a tempo parziale e frequenza alternativa in un'unità speciale
(gruppo o classe), dove il bambino riceve un'educazione speciale (compresi gli interventi
specifici necessari);

• Iscrizione in un'unità speciale, parzialmente frequentata, alternata ad attività in una classe

regolare;

• Frequenza esclusiva di una classe o unità di educazione speciale;

• Iscrizione in una scuola speciale, in alternanza con una classe regolare;

• Iscrizione in una scuola speciale, con frequenza alternativa di una classe o unità speciale in una
scuola regolare.

Integrazione significa che le relazioni tra gli individui si basano sul riconoscimento della loro
integrità, dei valori e dei diritti condivisi. Quando manca il riconoscimento di questi valori, si crea
alienazione e segregazione tra i gruppi sociali. L'integrazione si riferisce alla relazione stabilita tra
l'individuo e la società e può essere analizzata su diversi livelli, dal semplice al complesso.

Così, si fa una distinzione (Gherguț A., 2004, p.20):

• "L'integrazione fisica, il primo livello di integrazione permette alle persone con bisogni speciali
di soddisfare le esigenze di base della loro esistenza, cioè fornire uno spazio abitativo in zone
residenziali, organizzare classi e gruppi in scuole regolari, professionalizzazione in vari campi,
accesso al lavoro (in un sistema protetto)". Integrazione fisica significa ridurre le distanze fisiche
tra i bambini con bisogni speciali e gli altri bambini, condividere lo spazio, i materiali e le
attrezzature nel processo di insegnamento, collocare i bambini con diversi tipi di disabilità
nell'ambiente scolastico tradizionale.

• L'integrazione funzionale riguarda la possibilità per le persone con bisogni speciali di avere
accesso a tutte le strutture e i servizi offerti dall'ambiente sociale/comunitario al fine di garantire
un minimo di comfort" e consiste nella fornitura obbligatoria di accesso ai servizi pubblici,
ufficialmente stipulati in documenti normativi, compreso il diritto ad un'informazione adeguata
per poter beneficiare pienamente di questi servizi. Tali conoscenze e competenze riguardano i
mezzi di comunicazione, i trasporti pubblici, i negozi e i centri commerciali, la fornitura di
servizi, i prestiti bancari, il mercato del lavoro, le opportunità di divertimento, ecc.

• "L'integrazione sociale si riferisce all'insieme delle relazioni sociali stabilite tra le persone con
bisogni speciali e gli altri membri della comunità (vicini di casa, colleghi di lavoro, gente della
strada, funzionari pubblici, ecc.) Queste relazioni sono influenzate sia da atteggiamenti di
 rispetto e di stima che dal modo generale di interazione tra persone "normali" e persone con
bisogni speciali". Nella scuola, inclusione sociale significa includere i bambini con bisogni
speciali in tutte le attività della vita scolastica, senza atteggiamenti discriminatori. Si basa sul
fatto che la persona in difficoltà può fare un uso illimitato di tutte le strutture create e stipulate
ufficialmente, e che il fenomeno dell'inclusione è già parte del costume sociale e non c'è bisogno
di ricorrere abitualmente a raccomandazioni e disposizioni di un'autorità comune.

• "L'integrazione personale è legata allo sviluppo di relazioni di interazione con persone

significative in diversi momenti della vita. Questo include diverse categorie di relazioni, a
seconda dell'età del soggetto: per un bambino, relazioni con i genitori, amici, parenti; per un
adulto, relazioni con il coniuge, amici, figli, parenti, ecc. Un bambino che viene allontanato dalla
famiglia d'origine è traumatizzato dalla segregazione e perde gli elementi essenziali
dell'integrazione personale, così come un adulto che non può uscire dalla casa dei genitori e non
può condurre una vita indipendente perde anche gli aspetti essenziali dell'integrazione personale.

• "L'integrazione sociale (nella società) si riferisce alla garanzia di uguali diritti e al rispetto
dell'autodeterminazione della persona con bisogni speciali e si raggiunge quando il bambino con
bisogni speciali acquisisce un senso di appartenenza e di piena partecipazione alla vita della
comunità assumendo responsabilità sociali".Questo tipo di integrazione rappresenta il più alto
livello di accettazione sociale e rende le iniziative per valorizzare le potenzialità di ogni
individuo una pratica ordinaria, attuale, che non ha più nulla di spettacolare, di nuovo.
Un'integrazione sociale ottimale rende irrilevanti le varie carenze, e l'enfasi cade su ciò che può
essere una qualità della persona con bisogni speciali piuttosto che su ciò che non può.

Questi livelli di integrazione, che sono interdipendenti, formano un continuum che comporta un
aumento progressivo delle sfere di inclusione, dall'integrazione fisica a quella sociale, quest'ultima
comprendente tutti. Questi livelli di integrazione si possono applicare a tutti i tipi di integrazione
umana.

Un'analisi comparativa delle esperienze di realizzazione dell'educazione integrata in altri paesi

evidenzia alcune caratteristiche comuni:

• Nella maggior parte dei casi, l'integrazione dei bambini con bisogni educativi speciali nelle
scuole tradizionali è stata raggiunta attraverso progetti/programmi gestiti nel quadro di
partenariati scuolacomunità;

• Ogni progetto o programma d'integrazione non mirava a integrare tutti i bambini con bisogni
speciali di una comunità allo stesso tempo; la strategia adottata era di integrare un numero
limitato di bambini in ogni progetto per evitare alcune disfunzioni nel sistema educativo;

• La società civile, attraverso le sue strutture (in particolare le organizzazioni non governative, le
associazioni di genitori, le organizzazioni di chiese o culti, ecc.), si assume solide responsabilità
 e avvia, in collaborazione con altre istituzioni comunitarie, progetti per sostenere i bambini con
disabilità e integrarli nelle scuole tradizionali o nelle attività comunitarie.

• L'educazione integrata come sfida per il cambiamento

La visione dell'educazione inclusiva propone un'analisi dei cambiamenti che devono essere fatti in tre
direzioni principali: nella politica, nella pratica e nella costruzione di una cultura dell'inclusione.

La costruzione di un'educazione per tutti deve prendere in considerazione i cambiamenti necessari

ottenuti attraverso il processo organizzato di apprendimento in modo tale che "si costruiscano politiche di
inclusione, si sviluppino pratiche inclusive e si realizzi finalmente una cultura dell'inclusione" (Vrăsmaș,
E., 2004, p. 92).

L'evoluzione della gestione scolastica verso l'applicazione di pratiche di educazione integrata richiede
trasformazioni radicali nella comprensione dei cambiamenti che avverranno nelle scuole. L'esperienza ha
dimostrato che in condizioni di cambiamento, alcuni insegnanti sono più consapevoli dell'importanza del
loro sviluppo professionale, esplorando e identificando nuove strategie per migliorare il processo di
insegnamento. Allo stesso modo, alcune scuole sono più ricettive alla necessità di creare un'atmosfera che
incoraggi lo sviluppo professionale. Numerosi studi ed esperienze pratiche hanno evidenziato alcuni aspetti
della natura e del ruolo del cambiamento di gestione nelle scuole. A questo proposito possiamo evidenziare
i seguenti aspetti:

- "Il cambiamento è in realtà apprendimento - imparare nuovi modi di pensare e di comportarsi;

- Il cambiamento è un processo, non un evento - una serie di operazioni successive per adottare
modi diversi di organizzare la scuola e le attività in classe, basati sul principio della normalizzazione della
vita scolastica per gli alunni con bisogni speciali;

- Il cambiamento richiede tempo - qualsiasi processo a livello scolastico richiede tempo e

qualsiasi pressione creata da scadenze irrealistiche produce stress, ansia, disagio e reazioni negative a
nuove idee o pratiche di lavoro (ci vuole tempo per praticare nuovi comportamenti e atteggiamenti inclusi
nel processo di cambiamento, e ci vuole una quantità significativa di tempo per gli attori coinvolti nelle
attività scolastiche per assimilare e individuare nuovi metodi di lavoro);

- Il cambiamento può essere confuso e doloroso nei suoi effetti - nel loro tentativo di mettere in
relazione nuove idee e modi di fare le cose con le proprie esperienze, interessi e pregiudizi, gli attori
scolastici possono distorcere, adattare o rimodellare il vero significato delle idee e delle teorie che stanno
dietro al cambiamento. Così, l'obiettivo originale, anche se presentato in una forma logica e razionale, può
finire per significare qualcosa di molto diverso agli occhi degli altri. D'altra parte, il cambiamento significa
anche correre dei rischi che possono colpire lo status e il comfort delle persone, causando resistenza e
conflitti con effetti spiacevoli per un periodo di tempo più o meno lungo (a seconda della flessibilità e del
grado di adattamento di ogni persona alle nuove condizioni di lavoro)." (Ghergut, A., 2004, p 29). Per
questo motivo, prima di prendere la decisione di integrare un bambino con bisogni educativi speciali
nell'educazione tradizionale, viene effettuata una valutazione approfondita in consultazione con i fattori
direttamente coinvolti nel processo e viene fatta una valutazione delle situazioni di rischio.

L'applicazione dell'educazione integrata come misura di politica sociale ed educativa comporta

necessariamente grandi cambiamenti sociali caratterizzati da rapidi spostamenti di sistemi e sottosistemi
sociali da uno stato di equilibrio ad un altro, a volte con effetti difficili da prevedere. Il processo stesso è
inevitabile, date le misure adottate a livello internazionale dagli organismi impegnati nella difesa e nella
promozione dei diritti delle persone con bisogni speciali, che riguardano molte categorie di attori sociali
(insegnanti, genitori, alunni, rappresentanti delle istituzioni comunitarie, ecc.) Il cambiamento sociale è
strettamente legato al ciclo individuale di cambiamento, che è caratteristico di ogni individuo o
organizzazione e comporta diversi stadi/fasi obbligatorie:

- Negazione - è la non accettazione delle idee di cambiamento;

- Difesa - consiste nella frustrazione e nel comportamento difensivo mentre si percepisce il

cambiamento come inevitabile e da affrontare;

- Esclusione - consiste nello sperimentare l'ansia causata da un presente insopportabile; tuttavia,

il futuro comincia ad essere visto con una certa fiducia quando le persone accettano la realtà e partecipano
apertamente e costruttivamente al cambiamento;

- Adattamento - è un processo difficile in cui le prestazioni sono a volte difficili da vedere,

spesso portando allo scoraggiamento e alla ribellione;

- Internalizzazione dei nuovi valori promossi dal cambiamento - il nuovo sistema è finalmente
creato, i nuovi processi così come le nuove relazioni tra le persone sono accettate, il nuovo comportamento
diventa abituale, il che porta alla ricostruzione delle prestazioni e dell'autostima per la persona che è
passata attraverso un ciclo di cambiamento.

"Fare in modo che il cambiamento avvenga nella pratica implica passare attraverso diverse fasi:

• Riconoscere la necessità del cambiamento;

• Identificare il cambiamento necessario (compresi gli effetti del cambiamento);

• Attuare il cambiamento;

• Valutare il cambiamento". (Gherguț A., 2004, p 43).

Il rapporto nazionale (2004) del Consiglio Nazionale sulla Disabilità in Romania coglie una serie di
aspetti positivi riguardanti l'educazione delle persone con disabilità nel nostro paese.

Tra gli aspetti positivi sono menzionati:

 • L'educazione delle persone con disabilità è regolata principalmente da atti normativi
elaborati in conformità con le disposizioni internazionali in questo campo;

• L'integrazione scolastica dei bambini con bisogni educativi speciali può essere realizzata
attraverso: unità educative speciali, gruppi e classi speciali nelle unità prescolastiche e
scolastiche regolari, unità scolastiche regolari (individualmente), comprese le unità che
insegnano nelle lingue minoritarie nazionali;

• L'educazione speciale è parte integrante del sistema educativo nazionale, coordinato dal
ministero competente;

• Hanno cominciato a svilupparsi partenariati tra organizzazioni non governative e autorità

scolastiche e/o istituzioni che diversificano e rendono più accessibile l'educazione speciale.

Alcuni vantaggi dell'educazione integrata con stretto riferimento al bambino integrato:

• L'alunno ha accesso a diversi modelli di ruolo, positivi o negativi, che influenzeranno anche
il modello di azione personale (con rilevanza per la socializzazione e l'autonomia sociale),
attraverso il contatto con alunni della scuola tradizionale e altri adulti, con la possibilità di
ampliare l'esperienza di vita.

• L'alunno sarà confrontato con una vasta gamma di obblighi, responsabilità, essendo messo
in situazioni diverse rispetto alla scuola speciale e obbligato ad agire secondo regole e
norme ben stabilite.

• Il volume di informazioni e di esperienze sociali aumenta considerevolmente.

• L'acquisizione di un nuovo sistema di comportamenti, conoscenze e abilità permetterà

all'allievo di affrontare molteplici situazioni di vita e di rispondere in modo più appropriato
alle richieste dell'ambiente.

• Attraverso il contatto con altri bambini, imparano nuovi ruoli e status sociali, che saranno
acquisiti attraverso l'adozione di determinati atteggiamenti, valori, azioni e comportamenti,
uscendo così dallo stato di isolamento imposto dalle condizioni della scuola speciale.

• Condizioni di base per un'integrazione efficace

Affinché i bambini con bisogni educativi speciali siano pienamente integrati nelle scuole
ordinarie, devono essere completate nel tempo diverse fasi distinte per garantire le condizioni
ottimali per una nuova forma di organizzazione scolastica e di curriculum in quella scuola. In
sintesi, le tappe più importanti di questa ampia riforma dell'attuale sistema educativo nel nostro
paese sono:

Sensibilizzazione - è la prima fase e mira a preparare l'ambiente scolastico (a partire dalla

direzione della scuola, proseguendo con il personale docente, gli alunni, il personale
amministrativo, i genitori degli alunni). In questa fase, attraverso varie azioni di informazione, si
cerca di individuare e sfruttare il potenziale umano esistente nella scuola (in primo luogo gli
insegnanti) che sia disposto e competente a lavorare con le classi e gli alunni inseriti in un
programma di integrazione. Questa fase è di natura speciale perché è il primo passo nel tentativo di
modificare/migliorare una serie di rappresentazioni cognitive/stereotipi riguardanti l'educazione e la
socializzazione dei bambini con diversi tipi di disabilità; spesso queste rappresentazioni distorte
sono il risultato di informazioni errate o unilaterali sulla vita e lo sviluppo delle persone con bisogni
speciali.

Formazione - è il passo successivo in cui il personale scolastico coinvolto nelle attività

didattiche e aperto all'idea di integrazione è incluso in un programma di formazione in cui apprende
principi, metodi e tecniche adatti alle attività didattiche ed educative con gli alunni con disabilità e,
allo stesso tempo, come questi metodi e tecniche possono essere adattati durante le lezioni in classe
per ogni categoria o tipo di alunno in modo che essi ricevano conoscenze in forme accessibili alle
loro capacità ed esigenze di apprendimento. Questa fase comprende anche una serie di attività
pratiche per evidenziare in condizioni reali di lavoro le difficoltà particolari che sorgono in tale
approccio didattico, ma anche per identificare i modi in cui il contenuto dell'insegnamento può
essere ristrutturato e adattato per renderlo accessibile a tutti gli alunni della classe. In questo modo,
gli insegnanti si rendono conto che nelle condizioni di promozione e integrazione nell'istruzione
tradizionale, non hanno più a che fare con una classe "tradizionale" di alunni, ma che la nuova
struttura della classe richiede un approccio diverso, prima di tutto in termini di trattare ogni alunno
individualmente, ma anche in termini di mantenere la cooperazione/comunicazione tra gli alunni
della classe. Così, l'insegnante, da persona che era vista come un'autorità nella trasmissione del
sapere, diventa necessariamente una persona con un ruolo di mediazione nella selezione e
trasmissione del sapere.

Il processo decisionale - è una fase decisiva che, per le sue implicazioni, porterà a grandi
cambiamenti nella vita sociale nel suo insieme. Questa fase ha una forte connotazione manageriale e
comporta la riorganizzazione delle strutture funzionali della scuola e la revisione dell'atteggiamento
di tutti i dipendenti della scuola nei confronti dell'atto educativo nelle nuove condizioni imposte dal
processo di integrazione.

Transizione - è la fase più difficile in cui le trasformazioni manageriali nella scuola richiedono
agli insegnanti, in particolare, di adottare nuovi modi di lavorare nell'insegnamento e di
abbandonare alcuni stereotipi che contraddicono il nuovo modo di affrontare l'educazione nelle
condizioni di integrazione. Il momento più difficile per alcuni insegnanti sarà quando dovranno
riorganizzare i loro set di status-ruolo in linea con le nuove posizioni offerte dalla relazione
insegnante-alunno vista dalla prospettiva dell'integrazione. La transizione al nuovo modo di lavorare
richiede anche cambiamenti nella riorganizzazione della scuola in termini di struttura delle classi, le
strutture necessarie nelle aule e nella scuola, la creazione di un curriculum flessibile e accessibile
per ogni singolo alunno, e l'istituzione di nuove modalità di relazione e collaborazione con i genitori
dei bambini.
 Valutazione del processo - questo è un passo fondamentale per assicurare un'integrazione di
successo. Il valore della valutazione è in primo luogo quello di aiutare a garantire che tutti i processi
che si svolgono nella scuola in termini di integrazione siano costantemente adattati alle reali
esigenze degli alunni e, allo stesso tempo, di mantenere la trasparenza e la flessibilità che sono
assolutamente necessarie in termini di organizzazione e gestione della scuola.

Per raggiungere le ultime tre tappe, è assolutamente indispensabile un certo grado di autonomia
scolastica per quanto riguarda l'organizzazione e l'elaborazione di strategie curricolari in linea con le
realtà della scuola, pur rispettando alcuni orientamenti generali stabiliti da istituzioni decisionali
superiori e imposti dall'ideale educativo e dal tipo di educazione promosso dalla società in un dato
momento.

Guardando più da vicino questo processo di integrazione, possiamo evidenziare le seguenti

azioni necessarie per realizzarlo (Vrășmaș, E., 2005, pp.299-300):

a.) "L'inizio dell'integrazione nelle scuole regolari per i bambini con bisogni educativi speciali
deve essere molto ben progettato/pianificato".

• La pianificazione dell'integrazione coinvolge principalmente:

- Definire chiaramente gli obiettivi di inclusione dei bambini con bisogni educativi
speciali nelle strutture scolastiche integrate;

- Identificare la motivazione dei fattori responsabili del raggiungimento dell'integrazione;

- Analisi di tutti i fattori che possono rendere riuscita l'integrazione scolastica, cioè quelli
a rischio.

• "È preferibile e prioritario iniziare un'integrazione scolastica regolare nelle prime età della
scuola materna e primaria, e considerare all'inizio soprattutto i bambini con lievi disabilità o
ritardi e disturbi dello sviluppo-apprendimento".

b.) "Monitoraggio delle condizioni di base necessarie per un'integrazione di successo - un requisito
dalla fase di pianificazione".

- Volontà di impegnarsi nell'esperienza di integrazione dei genitori interessati, della

direzione della scuola e dell'asilo e degli insegnanti che lavoreranno direttamente con i bambini;

- Pre-preparazione sistematica e rigorosa delle scuole ordinarie in cui devono essere

create strutture integrate di educazione speciale, con riferimento a:

- Risorse umane: personale docente (sia quelli che lavoreranno direttamente con gli
alunni integrati che tutto il personale docente), bambini/alunni dell'intera scuola, direzione della
scuola, genitori di altri bambini o alunni, personale amministrativo;
 - Risorse materiali, che devono prendere in considerazione la base didattico-materiale, le
strutture fisiche e architettoniche e l'accessibilità, i mezzi tecnici di protezione, compensazione e/o
comunicazione necessari per l'uguaglianza delle opportunità nell'apprendimento scolastico, secondo
la specificità individuale di ogni bambino e le particolarità imposte da un deficit particolare;

• "Adeguatezza della valutazione psico-pedagogica dei bambini con bisogni educativi speciali
integrati e la decisione/decisione di orientamento scolastico e professionale" .

- Qualificazione adeguata degli insegnanti che intervengono nella struttura scolastica

integrata, in accordo con i curricoli e i programmi scolastici che vengono applicati così come in
speciali questioni psicopedagogiche;

- L'esistenza nella scuola o la possibilità di visite regolari di un insegnante

psicopedagogico, esperto in educazione speciale, per fornire la consulenza e l'intervento
specialistico necessari, secondo un programma stabilito in anticipo e in accordo con l'unità
scolastica;

- Adattamento dei regolamenti legali e delle procedure scolastiche, che può essere
realizzato per tutto il tempo necessario per avvicinare la scuola alla vita normale e per mantenerla in
una struttura scolastica integrata;

- La possibilità di concedere e/o mantenere l'uguaglianza dei diritti al bambino disabile

secondo la legislazione in vigore e i desideri della famiglia o dei tutori legali;

• "Fornire condizioni complementari all'intervento diretto della scuola regolare:

- Accesso ai servizi e agli interventi di riabilitazione/recupero necessari:

- L'esistenza della possibilità di collaborazione con una scuola speciale o un centro

interscolastico di logopedia vicino alla scuola integratrice;

- il mantenimento sistematico del legame con la scuola speciale o con un'altra istituzione
(protezione del bambino residenziale, se i bambini integrati provengono da lì);

- sfruttare l'interesse, il sostegno e, se del caso, le iniziative di una o più associazioni non
governative nell'attuazione e nello sviluppo della struttura di integrazione;

- il coinvolgimento nell'esperienza di integrazione delle istituzioni per la formazione e il

perfezionamento del personale docente e/o la ricerca educativa;

- "Valutazione professionale positiva da parte delle autorità competenti del lavoro del
personale docente, ausiliario e direttivo coinvolto nell'organizzazione e nel funzionamento
dell'educazione integrata".
 Quando non ci sono né le condizioni né le risorse necessarie a livello di scuola e di comunità
per realizzare efficacemente l'integrazione, c'è il rischio di compromettere l'idea dell'educazione
integrata.

IV. Politica sociale nell'educazione

• Il concetto di politica educativa

• Direzioni strategiche per l'azione nella politica dell'educazione

• Concetto di politica educativa

La politica che governa i sistemi educativi inclusivi dovrebbe fornire una chiara visione e
concettualizzazione dell'educazione inclusiva come un approccio per migliorare le opportunità
educative per tutti gli alunni. I responsabili politici devono anche sottolineare chiaramente che
l'implementazione efficace dei sistemi educativi inclusivi è la responsabilità condivisa di educatori,
leader e responsabili politici (Haheu-Munteanu Efrosina, 2019).

Nella politica educativa del Ministero dell'Educazione, la modernizzazione e la

riconfigurazione del sistema educativo speciale è prevista per raggiungere l'obiettivo fondamentale
dell'integrazione educativa, professionale e sociale dei bambini con bisogni speciali e per assicurare
il loro adattamento alla vita comunitaria. Per raggiungere questo obiettivo, sono state identificate
due direzioni principali per il futuro. I bambini saranno iscritti fin dall'inizio in una scuola
tradizionale vicina alla loro casa e beneficeranno di servizi di sostegno diversificati e di qualità.

I recenti cambiamenti includono la creazione di servizi di supporto per i bambini in difficoltà.

Le aspettative, dato che mirano ad aumentare la qualità dell'educazione di questi bambini,
includeranno la formazione degli insegnanti tradizionali in bisogni speciali e l'educazione inclusiva,
i servizi di supporto educativo e specialistico, l'istruzione a domicilio, l'istruzione ridotta e i servizi
specialistici nel centro psicopedagogico e di consulenza educativa.

"Studiare le politiche educative significa affrontare il modo in cui la distribuzione del potere e
l'assegnazione delle decisioni influenzano i risultati educativi" L’Enciclopedia Internazionale
dell’Istruzione, (Haheu-Munteanu Efrosina, 2019).

L'azione politica nell'educazione è un processo di porre domande, presentare problemi, offrire

spiegazioni e suggerire soluzioni.

La politica dell'educazione può essere immaginata nel senso dell'azione di gruppi o personalità
politiche. Un insieme di principi, procedure e processi di azione stabiliti in uno statuto, codice
amministrativo e regolamenti istituzionali che determinano l'impostazione e l'orientamento
dell'educabilità della popolazione. L'istruzione rappresenta un obiettivo strategico di tutte le nazioni,
 e la politica dell'istruzione riflette l'orientamento e l'evoluzione della società nel suo insieme. (Cretu
C, Dușe C., Gavrilovici O., Ișan V., Seghedin N.
Politicieducaționaleînspațiuluniversitar-Ediție online, 2011)

In senso stretto, con riferimento agli approcci centro-governativi, la politica educativa è

intrapresa attraverso decisioni e obiettivi stabiliti in documenti ufficiali (leggi, decisioni
governative, regolamenti ministeriali, ecc.)

In senso largo, con riferimento al trasferimento e alla moltiplicazione del processo decisionale e
al decentramento fino al livello istituzionale, la politica dell'istruzione può essere assimilata a piani
o programmi educativi (politiche), concepiti e attuati a livello globale o settoriale, anche a livello
universitario, scolastico e di classe (Dye, 1975, Jones, 1977).

La politica dell'istruzione è sviluppata praticamente a tutti i livelli del sistema, con le politiche
locali che hanno il loro punto di partenza nella politica dell'istruzione sviluppata a livello nazionale.
In questo contesto, possiamo parlare di politiche educative nazionali, locali, istituzionali e anche
interistituzionali.

Affinché le politiche educative siano efficaci, i decisori coinvolti in questo processo devono
esercitare una serie di compiti volti a garantire il coordinamento dello sviluppo, dell'attuazione, del
monitoraggio e della valutazione delle politiche a livello settoriale, locale o istituzionale: analizzare
le opzioni politiche e dare suggerimenti sull'opzione migliore; analizzare i costi e i benefici delle
opzioni politiche; analizzare l'impatto delle politiche; preparare rapporti sull'attuazione delle
politiche; presentare misure per migliorare la qualità dei documenti prodotti. (Cojocaru Tudor,
2015)

L'educazione inclusiva è un processo continuo di sviluppo della scuola, con l'obiettivo di

valorizzare le risorse esistenti, in particolare quelle umane, per sostenere la partecipazione
all'apprendimento di tutti gli alunni di una comunità.

• Direzioni strategiche di azione nel campo delle politiche educative

Le pratiche inclusive implicano un cambiamento nella pratica dell'insegnamento e nelle modalità di
insegnamento per quanto riguarda l'organizzazione dell'apprendimento e l'apprendimento in classe. La sfida è
quella di fornire un ambiente di apprendimento stimolante e appropriato per tutti i bambini, compresi quelli con
difficoltà. Gli insegnanti della scuola inclusiva si trovano di fronte a una varietà di stili di apprendimento diversi
per ogni bambino, con diversi livelli di apprendimento e sviluppo, con bisogni educativi speciali che richiedono
strategie differenziate e flessibili.

Queste strategie sono basate su:

• Conoscenza degli alunni attraverso la valutazione iniziale di esperienze, competenze, abilità,

capacità e individuazione di aree di difficoltà;
• Pianificazione di lezioni/attività in modo dinamico e flessibile, secondo i diversi stili di
apprendimento e curricula;

• Analisi delle risorse di apprendimento;

• Fornire il supporto necessario al bambino;

• Ampliare la percezione dell'apprendimento scolastico come un processo attivo, complesso,

continuo e individuale;

In una scuola inclusiva, gli insegnanti hanno un ruolo da svolgere:

• Partecipare allo sviluppo della politica scolastica - l'educazione inclusiva è parte della gestione
della scuola;

• Creano ambienti scolastici inclusivi, hanno atteggiamenti e attitudini verso l'uguaglianza,

incoraggiano gli studenti e sostengono i gruppi vulnerabili;

• Lavorare come una squadra - pianificare le loro attività e lavorare insieme in classe;

• Considerarsi come alunni - partecipare insieme ad attività di formazione e sviluppo professionale,

a livello scolastico o in altri contesti, che si concentrano su problemi specifici e creano
competenze speciali in classe;

• Sono flessibili e innovativi - usano metodi di insegnamento diversificati, curriculum differenziato,

strutture di lavoro di gruppo adattate ai bisogni immediati, valutazione differenziata, offrono
esercizi e materiali per integrare l'apprendimento;

• Fornisce lezioni utilizzando materiali appropriati, organizza le informazioni curricolari e i metodi

di valutazione più diversificati;

• Usare metodi e materiali di supporto appropriati e vari, nessun metodo e nessun materiale è adatto
a tutti gli studenti;

• Lavorare in partnership - gli insegnanti sviluppano partnership con altre scuole, scambiano
esperienze e idee;

• Sono ricettivi agli scopi e agli obiettivi delle scuole inclusive;

• Garantire un curriculum inclusivo che riconosca la diversità degli alunni, con piani di lezione
tradizionali supportati da piani personalizzati per gli alunni con CES.

In Romania, le politiche di educazione inclusiva hanno portato a risultati notevoli in quanto

affrontano aspetti informativi e formativi nella preparazione dei soggetti alla vita.

V. Gestione dell'educazione inclusiva: strutture, istituzioni, servizi. Ruoli e

responsabilità
 • Concetti di base: gestione - gestione educativa - gestione dell'educazione inclusiva

• Gestione scolastica inclusiva. Istituzioni/strutture/servizi con ruoli e

responsabilità nell'implementazione dell'educazione inclusiva

• Gestione della classe in contesti inclusivi

• Concetti di base: gestione - gestione educativa - gestione dell'educazione inclusiva

Approcciare l'organizzazione e il funzionamento delle scuole generali da una prospettiva EI implica
affrontare almeno quattro aspetti della gestione:

1. Gestione istituzionale

2. Gestione organizzativa

3. Gestione della classe

4. Gestione del sostegno educativo (Pereteatcu Maria, 2018, consultato su

http://dspace.usarb.md:8080/jspui/bitstream/123456789/4380/1/managemen1.pdf )

La gestione istituzionale si occupa principalmente della funzione di pianificazione. I piani/strategie

di sviluppo istituzionale definiscono la politica della scuola nel campo dell'IE, contengono disposizioni per
la promozione dell'IE all'interno e all'esterno dell'istituzione educativa; creano/assicurano le condizioni per
l'inclusione di tutti i bambini (creano strutture istituzionali e servizi di supporto (educativi e non),
stabiliscono posizioni del personale di supporto, ecc.) I piani annuali guidano l'attività della scuola per un
periodo specifico e assicurano l'operatività della politica istituzionale nel campo dell'IE. Il progetto di
sviluppo della scuola deve essere il risultato di un lavoro di squadra, l'espressione di un'analisi e di un
processo decisionale collettivo.

La gestione organizzativa si riferisce a tutte le strutture organizzative esistenti nell'istituzione

educativa, ai loro ruoli e responsabilità nel processo di implementazione dell'IE. Come elemento della
gestione complessiva della scuola inclusiva, la gestione della classe è una componente importante nel
processo IE. È, infatti, l'essenza dell'inclusione, poiché assicura l'organizzazione efficace del processo
educativo, considerando il lavoro in classe come la base dell'apprendimento.

La gestione della classe non si riferisce solo alle azioni di insegnamento-

apprendimentovalutazione, ma implica anche fasi preparatorie, che coinvolgono, in particolare, la
documentazione/informazione sul gruppo di bambini, il livello di sviluppo di ogni bambino, il loro livello
di acquisizione/competenze in un dato momento, le relazioni tra i bambini e altri dati rilevanti, che
forniscono all'insegnante il materiale informativo e pratico necessario per progettare il programma di
insegnamento e identificare diverse opportunità di intervento e decisione. La classe è vista come un
microsistema sociale in cui si concentrano le responsabilità e le aspettative dei soggetti del processo
educativo. Secondo questo punto di vista, questo tipo di gestione implica un approccio di lavoro e di
comunicazione che è allo stesso tempo responsabilizzante per i discenti e gli studenti.

La gestione del supporto educativo riguarda i programmi di intervento e i servizi di supporto per i
bambini a livello scolastico, che sono progettati e realizzati sulla base di principi generali di gestione:

• tutte le forme di sostegno sono pianificate e attuate dalle strutture di fornitura;

• le strutture e il personale coinvolto nella fornitura di supporto educativo adottano un approccio

olistico ai bisogni dei bambini e coordinano le loro azioni;

• la direzione dell'istituzione controlla l'efficacia della fornitura di supporto all'apprendimento e

valuta l'impatto degli interventi di supporto sullo sviluppo dei bambini.

Così, troviamo che un'istituzione educativa che si impegna a promuovere l'educazione inclusiva
prenderà in considerazione la rispettiva dimensione in tutti gli aspetti della gestione e assicurerà che lo
sviluppo istituzionale, il processo educativo, le risorse e l'intera cultura organizzativa siano soggetti ai
principi EI.

La gestione della scuola comprende i valori, le pratiche, i principi, il sistema di lavoro di una scuola,
attraverso cui gli insegnanti, gli studenti, gli insegnanti di sostegno, il personale amministrativo, i genitori,
la comunità, le risorse di ogni tipo, il curriculum, le sfide e i successi sono gestiti in modo che la scuola, in
tutto ciò che fa, soddisfi i bisogni e le aspettative di tutti i suoi alunni. La misura in cui un'entità educativa
riesce a soddisfare i principi di inclusione e a garantire/confermare lo status di scuola inclusiva può essere
accertata sulla base di diversi strumenti di valutazione, come l'Indice di Inclusione Scolastica e strumenti
operativi.

I nuovi contesti, le relazioni e i modi di lavorare nella scuola associati al passaggio all'educazione
integrata-inclusiva implicano anche nuovi ruoli ad altri livelli. La necessità di avviare e aumentare la
cooperazione tra i due tipi di scuole è stata espressa da alcuni autori come iniziativa generale della scuola.

Il principio di base della cooperazione tra l'istruzione tradizionale e quella speciale si estende ad altri
settori di servizi, come quello sociale e sanitario, per assicurare un approccio olistico allo sviluppo dei
bambini.

Le scuole speciali sono una fonte importante per facilitare l'integrazione scolastica dei bambini con
CES. Le scuole speciali hanno quello che manca a molte scuole tradizionali: la competenza in un approccio
olistico allo sviluppo dei bambini. Naturalmente, le scuole speciali sono state probabilmente e rimarranno a
lungo una struttura per l'integrazione scolastica stessa. Il ruolo della scuola speciale ha cominciato ad
estendersi sempre più al di là della scuola speciale alle scuole tradizionali, alle famiglie e alle comunità.

La principale disposizione di gestione è quella della responsabilità congiunta di entrambe o più scuole,
che riflette il più possibile l'accordo di condividere le risorse, di scambiare gli alunni. Al personale
direttamente coinvolto nella cooperazione tra le scuole partner dovrebbero essere assegnate responsabilità
specifiche e reciprocamente concordate dai dirigenti scolastici. Queste responsabilità dovrebbero coprire
tutti gli aspetti: pianificazione, curriculum, assegnazione delle risorse, monitoraggio dei progressi. Ci
possono essere, naturalmente, differenze significative:

• Differenze tra una scuola speciale - di solito piccola in termini di numero di alunni, insegnanti,
locali di insegnamento - e una scuola normale - con maggiore impatto e risorse (a volte con
problemi);

• Le diverse relazioni che una scuola speciale può stabilire con diverse scuole tradizionali -
specialmente in vista della creazione o del funzionamento efficace di un centro di risorse.

Nello sviluppo della cooperazione tra scuole speciali e scuole tradizionali, l'aspetto fondamentale da
monitorare è il raggiungimento di un continuum di relazioni potenziali tra i due tipi di scuole, prima
formalmente separate. Le due scuole dovrebbero - essere in grado di imparare l'una dall'altra, fornire risorse
in modo mirato, facilitare un trasferimento facile e veloce, promuovere la scuola alternativa e/o combinata.

• Livelli di gestione nell'educazione inclusiva. Istituzioni/strutture/servizi con ruoli e responsabilità

nell'implementazione dell'educazione inclusiva

Al di là di ciò che l'insegnante può fare per garantire l'apprendimento di ogni alunno, ci sono situazioni
in cui sono necessari servizi di supporto aggiuntivi per gli alunni con difficoltà di apprendimento e di
adattamento scolastico. L'esistenza e la disponibilità di tali servizi per gli alunni sono indicatori della
qualità dell'istruzione nella scuola.

L'uso di tali servizi contribuisce alla diversità dei tipi di informazioni che i professionisti dell'istruzione
usano per prevenire i problemi e sostenere gli alunni nel processo di apprendimento nelle scuole
tradizionali. Questo approccio mette i professionisti al centro del processo, raccogliendo dati, analizzandoli,
pianificando e implementando gli interventi.

Così, per i servizi di supporto educativo, l'insegnante può rivolgersi all'insegnante di

sostegno/formazione, se la scuola ha un tale insegnante, o ai servizi di un centro scolastico per l'educazione
inclusiva.

Per i servizi di orientamento e consulenza, adattamento e problemi comportamentali, l'insegnante può

lavorare in collaborazione con il consulente scolastico della scuola o con un consulente del Centro della
Contea di Risorse e Assistenza Educazionale.

Al fine di facilitare la relazione scuola-comunità, per prevenire l'abbandono scolastico di un alunno, si

può ricorrere ai servizi di mediazione scolastica forniti dal mediatore scolastico o comunitario a livello
locale o al Centro di Risorse e Assistenza Educativa della Contea.

Gli insegnanti e gli altri specialisti coinvolti nel processo educativo sono le persone che possono
ottenere e utilizzare informazioni dal processo di apprendimento e dalle attività svolte dagli alunni, così
come le informazioni fornite dai genitori e dai loro figli. Conoscendo meglio i loro alunni, gli insegnanti
sono più propensi a sostenerli nel processo di apprendimento.
 L'insegnamento è più efficace se si comprende l'individualità di ogni alunno e si forniscono servizi di
supporto adeguati. I dati individualizzati e accurati danno agli insegnanti la libertà di adattare soluzioni
personalizzate per aiutare gli alunni a raggiungere migliori risultati di apprendimento. Inoltre, se utilizzano
in modo appropriato le informazioni individuali rilevanti, gli insegnanti possono consolidare la loro
esperienza educativa e migliorare la loro reputazione educativa.

Servizi di supporto educativo:

Il CJRAE è un'istituzione integrata di educazione speciale specializzata nella fornitura, nel

coordinamento e nel monitoraggio di servizi educativi specifici per bambini/allievi, insegnanti, genitori e
membri della comunità per garantire l'accesso a un'educazione di qualità e il supporto necessario per
questo.

Per svolgere i suoi compiti specifici nel campo dell'educazione integrata, il CJRAE organizza le
seguenti attività e servizi:

a) valuta e fornisce un orientamento professionale a tutti i bambini/studenti con CES in

collaborazione
con gli specialisti della scuola;

b) rilascia il certificato di orientamento scolastico e professionale;

c) identifica le unità educative tradizionali nella contea/municipalità di Bucarest che forniscono le

migliori condizioni per lo sviluppo psicosociale individuale secondo il tipo e il tipo di disabilità;

d) fornisce una consulenza esperta a tutte le unità educative per garantire le condizioni ottimali per
la
fornitura di servizi di supporto educativo;

e) fornisce una consulenza esperta a genitori e bambini; organizza team multidisciplinari per
aiutare i
bambini/allievi con CES e per attuare piani di servizio individualizzati;

g) fornisce servizi di orientamento per la formazione continua attraverso partenariati con le

istituzioni;

h) organizza workshop, simposi, ecc. per diffondere esempi di buone pratiche nel campo
dell'educazione inclusiva;

i) identifica, in collaborazione con gli specialisti della scuola, i bambini/allievi con difficoltà di
apprendimento, di sviluppo o di adattamento scolastico che si trovano a un certo punto in una situazione di
insuccesso scolastico o a rischio di abbandono e organizzare gruppi multidisciplinari per fornire
un'educazione di recupero, una consulenza psicopedagogica secondo i loro bisogni a lungo e a breve
termine.
 Programmi di sostegno educativo attraverso insegnanti di sostegno e itineranti (promozione della
partecipazione in classe); insegnante itinerante e di sostegno - svolge attività di apprendimento,
stimolazione, compensazione e recupero con persone con CES integrate nelle unità educative ordinarie, in
collaborazione con tutte le parti interessate.

Compiti:

a. collabora con il comitato interno di competenze complesse dell'unità di educazione speciale al

fine di raccogliere informazioni dalla valutazione e dal piano di servizio individualizzato del
bambino/studente con CES integrato nell'educazione ordinaria;

b. collabora con tutti gli insegnanti dell'istituto scolastico in cui il bambino/alunno è iscritto al fine
di
ottenere un'effettiva integrazione scolastica e l'attuazione uniforme del piano di servizio individualizzato;

c. sviluppa e attualizza il piano di intervento personalizzato basato sul piano di servizio

individualizzato
in collaborazione con i membri del team multidisciplinare;

d. esegue l'adattamento curricolare in collaborazione con gli insegnanti del gruppo/classe;

e. monitorizza l'attuazione dei curricula adattati e valutare, in collaborazione con gli insegnanti di
gruppo/classe, i risultati della loro attuazione;

f. sviluppa il materiale didattico specifico, lavoro e strumenti di valutazione in collaborazione con

gli
insegnanti del gruppo/classe in cui sono presenti alunni con CES;

g. partecipa, durante il tempo di insegnamento e apprendimento, alle attività che si svolgono in

classe;

h. partecipa alle attività educative scolastiche ed extrascolastiche del gruppo/classe come

osservatore,
consulente, co-partecipante;

i. svolge attività di stimolazione cognitiva individuale o di gruppo;

j. effettua valutazioni periodiche e pianifica il programma il programma di intervento

personalizzato in base ai risultati ottenuti;

k. consiglia e lavora con i genitori/tutori dei bambini/allievi che ricevono servizi di sostegno;
 l. su richiesta dei genitori/tutori e/o degli insegnanti, può raccomandare la valutazione e
l'orientamento scolastico da parte del comitato del CJRAE di tutti i bambini/allievi che hanno difficoltà
di apprendimento e non ricevono servizi di supporto educativo.

Programmi di consulenza per alunni, genitori e alti docenti per sostenere l'inclusione scolastica di
bambini con diversi tipi di difficoltà e disabilità.

Il CJAP organizza consulenze individuali e collettive di sensibilizzazione e psicopedagogiche per i

bambini in età prescolare/allievi, azioni con i genitori e gli insegnanti, attraverso consultazioni individuali e
collettive, così come la collaborazione con le comunità locali, nel campo dell'orientamento scolastico e
professionale, dell'orientamento professionale degli alunni, delle attività di consulenza individuale e di
gruppo per gli alunni con manifestazioni devianti, attraverso l'informazione, la documentazione, la
consulenza, che sono regolarmente monitorate e valutate dal CJRAE.

Programmi di sostegno educativo: asilo estivo, educazione ambientale, attività extrascolastiche, ecc.

Il programma “Scuola Dopo Scuola” (programma SDS) è un programma complementare al

programma scolastico obbligatorio, che fornisce opportunità di apprendimento formale e non formale per il
consolidamento delle competenze, l'apprendimento di recupero e l'accelerazione dell'apprendimento
attraverso attività educative, ricreative e per il tempo libero. Il programma SDS è rivolto sia agli alunni
della scuola primaria che a quelli della scuola secondaria.

Nell'istruzione primaria, il programma SDS include attività con supporto specialistico,

laboratori/attività tematiche e altre attività ricreative.

Le attività di supporto specializzate includono:

a) supervisione e guida dell'attuazione delle attività;

b) attività di recupero per gli alunni con difficoltà cognitive, emotive e di linguaggio attraverso attività
di mediazione, consulenza e terapia del linguaggio;

c) attività di sviluppo per i disabili di performance;

d) attività per incoraggiare la lettura indipendente;

e) attività di auto-scoperta, apprendimento tra pari, sviluppo emotivo e sociale.

Laboratori/attività tematiche/altre attività ricreative tra cui:

a) attività pratico-applicative in diversi campi (arte, scienza, tecnologia, sport, ecc.);

b) progetti tematici, proposti da bambini o genitori, insegnanti, ecc;

c) escursioni/escursioni/spettacolo.
 Ogni unità educativa, a seconda del gruppo target, metterà insieme moduli di pacchetti di attività,
combinando le attività di cui sopra.

Nell'istruzione secondaria, il programma SDS comprende:

Pacchetti di attività per accelerare l'apprendimento e le prestazioni:

a) preparazione per la partecipazione a concorsi scolastici e olimpiadi, sport, concorsi artistici,

concorsi per materia, riconoscimento internazionale, ecc;

b) partecipazione/organizzazione di festival, mostre, produzione di pubblicazioni scolastiche;

c) partecipazione ad attività di cooperazione europea (Comenius, Leonardo da Vinci);

Il pacchetto di attività di supporto:

a) fornitura di assistenza psicopedagogica per il recupero delle lacune di apprendimento;

b) attività di supporto per la realizzazione delle attività, attività mediatiche; c)

consulenza psicologica;

d) servizi di logopedia;

Il pacchetto di formazione delle abilità di vita ha come scopo:

a) l’organizzazione di attività di sviluppo personale (consapevolezza di sé, imparare a imparare,

capacità di comunicazione);

b) le attività volte a sviluppare atteggiamenti attivi e il coinvolgimento degli alunni (integrazione

sociale, codici di condotta, atteggiamento responsabile verso l'ambiente, ecc;)

c) lo stile di vita sano (prevenzione dei comportamenti a rischio: alcol, tabacco, droghe,
alimentazione sana, stile di vita, sviluppo sostenibile, ecc;)

d) l’educazione alla carriera.

L'analisi dei bisogni alla base del programma SDS menziona i materiali e le materie che devono
essere aggiunti all'attività, a seconda del gruppo target. I materiali possono essere acquistati,
commissionati o progettati e prodotti dai team educativi coinvolti nella realizzazione del progetto. Si
raccomanda di sviluppare o acquistare materiali appropriati al gruppo target e ai tipi di attività per
garantire il supporto educativo più efficace.

Le risorse umane coinvolte nello sviluppo del programma SDS possono essere le seguenti:

2. personale docente:

a) gli insegnanti della scuola;

 b) insegnanti di altre unità educative, compresi i club per bambini e i club sportivi
scolastici;

c) insegnanti dei Centri di Risorse e Assistenza Educativa della Contea/Centro di Risorse e

Assistenza Educativa del Comune di Bucarest: psicologo-insegnante, consigliere scolastico,
insegnante-logopedista, insegnante di sostegno, assistente sociale;

d) personale docente ausiliario: bibliotecario, tecnico informatico, istruttore-animatore,

istruttore di
educazione extracurricolare, assistente di laboratorio;

e) mediatore scolastico;

f) allenatore, ecc;

3. membri della comunità (genitori, rappresentanti delle autorità locali, specialisti di

diversi settori, personalità locali, membri di organizzazioni governative, ecc;)

4. rappresentanti dei partner.

Programma della seconda opportunità

Il programma "La Seconda Chance" - istruzione primaria mira a sostenere i bambini/giovani/adulti

a tornare all'istruzione primaria, aiutandoli a tornare a scuola se non hanno completato questo livello di
istruzione e se hanno almeno 4 anni in più dell'età scolastica appropriata.

Con il programma " La Seconda Chance " - istruzione primaria, l'istruzione primaria può essere
completata in due anni. La durata della scuola può essere aaumentata per ogni parte, a seconda delle
competenze dimostrate nei settori dell'istruzione di base, secondo la presente metodologia.

Il programma "La Seconda Chance" per l'istruzione secondaria inferiore mira a sostenere le
persone oltre i 14 anni di età che non hanno completato l'istruzione secondaria inferiore in modo che
possano completare e completare l'istruzione di base nella scuola dell'obbligo, nonché la formazione
per le qualifiche professionali in un settore specifico. La scolarizzazione nell'ambito del programma
"La Seconda Chance" per l'istruzione secondaria inferiore si svolge in un periodo standard di 4 anni,
attraverso corsi organizzati su base settimanale, combinando la formazione nell'istruzione di base con la
preparazione alle qualifiche professionali. Il programma ha una durata flessibile.

La durata standard delle lezioni può essere ridotta per ogni parte, a seconda delle competenze
dimostrate sia nell'istruzione di base che nella formazione professionale. Nel caso in cui l'alunno non
riesca ad acquisire e dimostrare tutte le competenze necessarie nell'istruzione di base e/o nella
formazione professionale, può ricevere un sostegno aggiuntivo per la durata standard del programma e
la sua estensione.

Gestione della classe in un contesto inclusivo

 La progettazione della classe in una prospettiva inclusiva implica, prima di tutto, la creazione delle
condizioni per garantire l'accesso al curriculum. Questo significa creare opportunità attraverso attività,
spazio e materiali in modo che gli studenti possano imparare. I seguenti elementi di base aiuteranno a
garantire un ambiente di classe più inclusivo:

1. I posti a sedere "inclusivi": Non c'è arredo più importante in una classe inclusiva di un tavolo
abbastanza grande per un piccolo gruppo di alunni. I mobili dovrebbero essere collocati nell'aula in
modo da permettere l'organizzazione di attività di gruppo. Gli alunni possono lavorare insieme su
progetti comuni, comunicare. Il tavolo è solitamente collocato in un'area prominente della classe e
fornisce molte opportunità a tutti gli alunni di sentirsi parte del gruppo. Le tecnologie non solo
permettono agli studenti di stare al passo con il mondo che cambia, ma forniscono accesso al
curriculum per gli studenti con bisogni speciali. Che si tratti di un computer, di un i-Pad, di attrezzature
audio/visive o di dispositivi di assistenza, la tecnologia può svolgere una varietà di ruoli nella classe
inclusiva. Le tecnologie possono offrire opportunità educative per rendere il curriculum accessibile,
specialmente per i bambini con disabilità, e per differenziare gli approcci e i modi di apprendimento. La
tecnologia si rivolge alla maggior parte dei gruppi di bambini e incoraggia l'inclusione in molti modi.

2. I materiali manipolativi: per alcuni bambini, la manipolazione con oggetti/opere è un metodo

di apprendimento efficace. I manipolatori possono sostenere il processo di apprendimento permettendo
ai bambini di dimostrare le loro conoscenze, sviluppare nuovi livelli di comprensione ed esplorare
concetti più profondi. Questi materiali possono essere facilmente raggruppati, messi in contenitori di
plastica e accantonati. Utili per tutte le età, i manipolatori sono un modo semplice per rendere una
classe più inclusiva.

3. I dispositivi visivi: Gli aiuti visivi sono senza dubbio elementi molto importanti in una classe
inclusiva. Attirano l'attenzione degli alunni, spiegano un'idea o li aiutano a capire una lezione. I
dispositivi visivi sono anche in molte forme e ci dovrebbe essere una varietà disponibile in una classe
per facilitare l'inclusione. Alcuni esempi: orari, poster, linee di numeri, tabelle, grafici, organizzatori
grafici, smart-board, TV-Pad. Le classi inclusive hanno molti tipi di dispositivi visivi a portata di mano
per aiutare a consegnare, adattare e modificare una lezione.

4. Il sistema di gestione del comportamento positivo: Un sistema di gestione del

comportamento positivo può sostenere e mantenere un ambiente di apprendimento sicuro e ottimale,
permettere all'insegnante di identificare e consolidare i punti di forza degli studenti e fornire loro linee
guida di comportamento appropriate. Sostenere il comportamento degli alunni, mantenere un ambiente
di apprendimento calmo e fornire routine prevedibili aiuta a fornire/creare condizioni di apprendimento
ottimali.

5. I libri con un livello alto di interesse: le classi dovrebbero includere la consapevolezza che gli
alunni imparano in modi diversi e a diversi livelli. Gli insegnanti non solo offrono lezioni che si
rivolgono alle diverse abilità dei bambini, ma forniscono anche materiali didattici che tutti i bambini
possono utilizzare. Oltre ai libri di testo, una classe dovrebbe anche includere libri che possono essere
 letti ai bambini. Fornire libri appropriati all'età (editi o audio) che sono interessanti e possono essere
letti da lettori a diversi livelli è un modo importante per rendere una classe più inclusiva.

6. La grafica di lavoro: la grafica di lavoro è un ottimo modo per mantenere la classe

interessante. Prima di tutto, aiuta a mantenere le attività in classe senza intoppi. In secondo luogo, aiuta
gli alunni ad orientarsi più facilmente nel curriculum. Infine, e soprattutto, permette agli alunni di
contribuire alla buona organizzazione delle attività della classe.

7. Il portfolio degli alunni: poiché una classe inclusiva è accogliente per i bambini con diverse
abilità, è estremamente importante per gli insegnanti evidenziare i punti di forza e di debolezza di ogni
alunno. Dati importanti come valutazioni, osservazioni, IEP e altre informazioni possono essere tenuti
insieme in un unico posto. Gli insegnanti possono usare queste informazioni per assicurare che tutti gli
studenti siano inclusi e partecipino al programma della classe. Un insegnante può facilmente combinare
le informazioni utili per sostenere gli alunni nel loro processo di apprendimento e nell'accesso al
curriculum inclusivo.

8. I giochi: i giochi sono spesso usati dagli insegnanti per rinforzare un nuovo concetto. Hanno
anche un ruolo importante nell'insegnare le abilità sociali e il lavoro di squadra. Poiché le scelte del
gioco sono infinite, offrono molti modi diversi in cui un allievo può partecipare. Soprattutto, i giochi
permettono ai bambini di rilassarsi nell'ambiente di apprendimento, di godere della compagnia degli
altri e di formare relazioni.

Un elemento che definisce la gestione della classe in un contesto inclusivo è la gestione del
contenuto, che si riferisce principalmente al modo in cui il contenuto dell'insegnamento è organizzato, lo
stile dell'insegnamento stesso. In questo processo sono coinvolti elementi importanti, come:

- la scelta e il coordinamento dei materiali di insegnamento-apprendimento (manuali,

materiali dimostrativi, materiali di distribuzione);

- identificazione delle strategie di insegnamento adeguate al potenziale di apprendimento

dei bambini;
- coordinazione del gruppo di alunni (addestrandoli in attività che possono essere svolte
nel corso della lezione (ad esempio, ricerca di informazioni aggiuntive su un dato argomento,
elaborazione di progetti, saggi, relazioni sull'argomento, ecc;)

- coordinazione del lavoro individuale;

- valutazione continua e l'accertamento degli sforzi degli alunni;

- gestione del tempo e delle risorse;

- gestione dell'ambiente (allestimento di mobili, attrezzature), ecc.

VI. Garantire il diritto all'istruzione per tutti gli alunni

 • Prospettive di democratizzazione dell'educazione e delle pari opportunità

• Stereotipi, pregiudizi, discriminazione, segregazione

• Opportunità e iscrizione dei bambini con CES nelle scuole tradizionali

• Team di supporto per gli insegnanti nelle scuole tradizionali - ruoli e caratteristiche.

• Democratizzazione dell'educazione e prospettive sulle pari opportunità

La democratizzazione dell'educazione è stata ed è un desideratum permanente della società
contemporanea, che mira a migliorare le possibilità di successo scolastico nelle condizioni di un'educazione
di qualità. Il coinvolgimento della democrazia nel campo dell'educazione presuppone la disponibilità
effettiva di tutte le risorse educative - informative, umane, materiali e finanziarie - a disposizione della
società per la formazione e lo sviluppo ottimale di coloro che svolgono il ruolo e lo status di "oggetto di
educazione" nelle varie fasi della vita.

L'uguaglianza delle opportunità educative è teoricamente garantita in quasi tutti i paesi, ma la

realizzazione pratica di questo principio rimane una delle cause più importanti della riforma.

Il concetto di "uguaglianza" significa molto di più dell'uguaglianza di diritti che i democratici del
secolo scorso rivendicavano con entusiasmo per tutti i cittadini; significa una reale uguaglianza di
opportunità individuali di avanzamento sociale, e l'istruzione è lo strumento più importante per
massimizzare queste opportunità. La specie umana si conforma anche al principio guida dell'evoluzione
delle specie - la variabilità; indipendentemente dal numero di individui, la loro educazione dovrebbe essere
differenziata e specializzata, secondo il "corredo naturale-genetico" di ogni individuo, le attitudini e gli
interessi di ogni individuo, correlati alle necessità della società di professionisti competenti.

Purtroppo, a questa scolarizzazione iniziale seguì una scolarizzazione post-generale e specializzata

il cui passaggio era segnato da un rigoroso esame di selezione e da ostacoli burocratici, cosicché
l'istruzione generale obbligatoria, la grande speranza dell'VIII secolo, non era altro che un'apparente
uguaglianza.

Le riforme del secolo scorso, in particolare quelle contemporanee, mirano a garantire un'autentica
democratizzazione dell'istruzione, affinché questa non sia interrotta in base a criteri formali e affinché le
barriere sociali, regionali, religiose, ecc. non aggravino una selezione che di fatto priva gran parte dei
bambini del loro diritto naturale all'istruzione.

Bogdan Sucholdskin osserva che il nuovo concetto di uguaglianza nell'educazione rappresenta in

realtà la transizione dalla "democrazia formale" alla "democrazia reale", con le riforme che sono, secondo
lui, il mezzo rilevante per raggiungere questi obiettivi. Questa questione è una forma particolare di un
problema generale che, nella storia della democrazia, è stato formulato da molto tempo e che rimane ancora
aperto, con tutto il suo sviluppo. Si tratta della differenza tra democrazia formale e informale. Il fatto che
tutti i bambini abbiano la stessa opportunità formale di studiare in tutti i tipi di scuole non è un'ulteriore
prova di uguaglianza nell'istruzione. È vero che le pari opportunità di apprendimento sono ancora sempre
più sottovalutate e inaccessibili, perché la realtà della scuola è spesso mascherata presentando i percorsi
aperti e formali dell'istruzione pubblica come accessibili a tutti.

La sociologia dell'educazione si occupa innanzitutto delle cause che generano tale fenomeno. Una
delle condizioni strutturali che rendono possibile l'emergere della disuguaglianza di opportunità nelle
scuole è la natura piramidale del processo educativo. Indipendentemente dalla forma concreta di
organizzazione e dalla complessità della rete scolastica, il sistema educativo è composto da livelli, cioè a
livello gerarchico. Questo significa non solo che le qualifiche corrispondenti ai rispettivi livelli sono
valutate diversamente, ma che, in generale, l'accesso a un livello superiore presuppone l'accesso a tutti i
livelli inferiori.

Se in una generazione quasi tutti i bambini entrano nelle fasi obbligatorie dell'istruzione, poi, man
mano che passano ai livelli superiori, il loro numero diventa sempre più piccolo. Questa caratteristica
naturale e "naturale" si basa su un complesso meccanismo di selezione per cui alcuni giovani vengono
mantenuti nel sistema scolastico e altri vengono eliminati. Apparentemente questo meccanismo è di natura
strettamente pedagogica, nel senso che tutti i criteri formali per passare da un livello all'altro sono basati sul
contenuto delle conoscenze acquisite, valutate nel modo più oggettivo possibile. Sembrerebbe che ciò che è
coinvolto sia esclusivamente responsabilità del discente. In realtà, la selezione è socialmente importante
come si può facilmente dimostrare.

La persistenza della disuguaglianza di opportunità, anche nei paesi con una potente politica di
sostegno finanziario alla scuola, è un fatto che ha moderato l'ottimismo degli anni '50 e '60; i successi sono
stati parziali, e l'obiettivo finale - una società senza disuguaglianza di opportunità, anche nell'istruzione - è
lontano dall'essere raggiunto. Inoltre, sono state fatte argomentazioni sul fatto che alcune misure
apparentemente molto democratiche, come l'istruzione gratuita, sono vantaggiose per i gruppi sociali
privilegiati.

Stimolare il processo di democratizzazione dell'educazione presuppone agire sulle cause che

mantengono il fenomeno della disuguaglianza sia a livello di risultati individuali (non) educativi che a
livello dell'istituzione educativa.

L'insuccesso scolastico dipende anche in gran parte dal patrimonio culturale impoverito che l'alunno
eredita dalla famiglia. Questa eredità si riflette anche nei valori che guidano la vita familiare, condizionati
dalla classe sociale o dal gruppo sociale di appartenenza, e nelle pratiche educative promosse (relazioni
genitori-figli, clima familiare, atteggiamento verso la scuola, modo di organizzare la vita quotidiana, ecc.)

Il fallimento scolastico dipende anche da ciò che accade oggettivamente e soggettivamente nella
scuola. Da un lato, c'è la disuguaglianza generata da una relazione insegnante-alunno concepita in termini
di "teoria dell'etichettatura" che, ignorando le premesse dell'istruzione differenziata, non fa le distinzioni
necessarie tra prestazioni e comportamenti, tra obiettivi di contenuto e di informazione.
 D'altra parte, il fallimento scolastico è generato da quelle "disparità scolastiche" istituzionalizzate
da:

o una selezione timida che disturba il normale sviluppo delle strutture attitudinali e attitudinali della
personalità dell'alunno;

o classi/gruppi di livelli che creano artificialmente certe condizioni pedagogiche, sbilanciando il

processo di formazione equilibrata e lo sviluppo della personalità dell'alunno;

o un aumento condizionato del numero di alunni fino al punto in cui è impossibile fornire
un'educazione differenziata e individualizzata.

o promozione di una pedagogia competitiva, basata su standard astratti e inflessibili che ignorano le
risorse dell'approccio pedagogico al successo scolastico, basato sul pieno sviluppo del potenziale
pedagogico generale, particolare e individuale.

La correlazione funzionale tra la democratizzazione dell'educazione e l'equalizzazione delle

opportunità di successo scolastico richiede l'adozione di soluzioni strutturali, definite a livello di politica
educativa:

a) l’estensione della scuola dell'obbligo almeno fino all'età di 16 anni, nel contesto
del percorso
educativo generale comune necessario per compensare e ridurre le disuguaglianze nei punti di partenza;

b) la progettazione di un curriculum, di un programma di studi e di libri di testo

differenziati e operativi per garantire il pieno sfruttamento del potenziale di formazione e
sviluppo generale, particolare e individuale di ogni alunno;

c) la riorganizzazione del personale scolastico in senso quantitativo (riduzione del

numero di alunni per classe) e qualitativo (rendere le strutture più flessibili sfruttando le risorse
temporali e spaziali dell'istruzione non formale e informale) per ottimizzare la relazione
funzionale insegnante-alunno;

d) la progettazione di una pedagogia del successo scolastico nel contesto della

piena valutazione della relazione tra il potenziale bio-psico-socio-culturale dell'alunno e le
condizioni di formazione-sviluppo offerte dalla comunità nazionale, territoriale e locale, tra le
risorse dell'educazione e le forze della società;

e) la generalizzazione dell'assistenza psicopedagogica specializzata a tutti i

"candidati alla scuola", facendo uso delle risorse dell'educazione formale e non formale, con la
partecipazione di tutti i fattori coinvolti: consulenti scolastici, insegnanti, insegnanti di
sostegno/formazione, educatori, insegnanti, mediatori scolastici, genitori, medici, ecc;
 f) acquisizione di conoscenze generali/conoscenze comuni nel contesto di

un'educazione di qualità; g) orientamento per profili di studio.

La pratica della democratizzazione dell'educazione rivela due tendenze: democratizzazione

quantitativa e democratizzazione qualitativa. Queste tendenze riflettono gli sviluppi della relazione
esistente tra le dottrine dichiarate e le politiche educative adottate sulla scala dei valori sociali in diverse
fasi.

La democratizzazione quantitativa dell'educazione segna la fine della fase della "scuola di massa" e
presuppone l'accessibilità dei "candidati all'educazione" a livello di "entrata" nel sistema, accessibilità
legittimata come obbligatoria nelle scuole generali. Tuttavia, non impegna la responsabilità pedagogica e
sociale dell'educazione rivalutando la qualità dell'educazione in termini di livello di uguaglianza reale di
opportunità per gli alunni quando "escono" dal sistema.

La democratizzazione qualitativa dell'educazione è un passo verso una nuova qualità dell'istituzione

educativa e implica non solo assicurare l'accessibilità dei "candidati all'educazione" quando entrano nel
sistema, ma anche l'equiparazione delle loro possibilità reali, confermate in misura diversa, quando
"escono" dal sistema. Questa prospettiva manageriale - basata sulla valutazione del rapporto tra ingresso
nel sistema - qualità del processo di apprendimento - uscita dal sistema - implica, da un lato, la
responsabilità pedagogica e sociale della scuola in generale e, dall'altro, quella della comunità educativa in
particolare.

Il processo di democratizzazione dell'educazione coinvolge anche la gestione della direzione della

scuola. Questo presuppone, da un lato, il passaggio dalla democrazia politica, funzionale, in termini di idee
generali, alla democrazia sociale, coinvolta nella vita della comunità, "attraverso deleghe temporanee e
reversibili basate su competenze assunte e dimostrate" (P. Bourdieu); dall'altro lato, implica la
valorizzazione delle funzioni della gestione pedagogica (pianificazione-organizzazione; orientamento
metodologico; regolazione-autoregolazione) in termini di un'attività di informazione-valutazione con
l'obiettivo del valore di diagnosi-decisione/previsione (Cristea S.).

Uguaglianza per tutti significa, infatti, offrire molteplici opzioni per diverse abilità e competenze,
"un'educazione per tutti e per ciascuno", un'educazione aperta a tutti, indipendentemente dall'età e dalle
condizioni socio-economiche, ma anche un'educazione per tutti, secondo i loro bisogni specifici - evitando
l'omogeneizzazione e incoraggiando la diversità - che crea le condizioni per pari opportunità di accesso alla
vita sociale. Questa opzione è stata sostenuta da politiche di pari opportunità volte ad affrontare l'esclusione
e la selezione esacerbata, la formazione delle competenze di base per tutti i discenti, l'istruzione della
seconda opportunità per chi abbandona la scuola, l'integrazione dell'istruzione formale con quella non
formale e l'istruzione informale, in modo da ampliare le opportunità di apprendimento. Questa prospettiva
sull'educazione è resa attuale dal contenuto del Memorandum sull'apprendimento permanente, dagli
obiettivi e dai messaggi chiave trasmessi a tutti gli Stati membri dell'UE e a quelli in fase di adesione. Il
documento non si riferisce solo all'istruzione e alla formazione iniziale, ma dà all'istruzione tutte le sue
dimensioni ed equivalenze, e la vede come un continuum lungo tutta la vita.
 L'Unione europea promuove i diritti fondamentali, la non discriminazione e le pari opportunità per
tutti. Il Parlamento europeo e il Consiglio dell'Unione europea hanno dichiarato il 2007 Anno europeo delle
pari opportunità per tutti, al fine di garantire la piena partecipazione di tutte le persone alla vita economica
e sociale, indipendentemente dall'origine etnica, dal sesso, dalla religione, dall'età, dalla disabilità o
dall'orientamento sessuale.

I cittadini dell'Unione europea hanno diritto alla parità di trattamento indipendentemente dal sesso,
dall'etnia, dalla religione, dall'età, dalla disabilità o dall'orientamento sessuale. Come Stato membro
dell'Unione europea, la Romania si impegna a rispettare questi diritti e a promuovere la diversità.

Oltre alle politiche educative promosse, esistono una serie di fattori di rischio rispetto all'"esercizio"
del diritto all'istruzione (la dimensione formale delle pari opportunità), che sono anche fattori delle
caratteristiche individuali dei bambini, dell'ambiente socio-familiare e scolastico, dei gruppi sociali ai quali
i bambini appartengono, ecc.

• Stereotipi, pregiudizi, discriminazione, segregazione

Uno dei valori promossi dall'educazione è la non discriminazione e l'esclusione delle

disuguaglianze sociali, culturali, economiche e di genere (garantendo pari opportunità a tutti i bambini,
indipendentemente dal sesso, dall'etnia, dalla religione, attraverso un approccio educativo equilibrato). In
questo senso, gli insegnanti dovrebbero evitare il linguaggio discriminatorio, l'etichettatura, non dare
pregiudizi ai bambini, ma dovrebbero sempre tenere presente i bisogni educativi di ogni bambino in modo
che si senta accettato e valorizzato. Nella pratica educativa, tuttavia, questo non è sempre il caso.

Gli stereotipi sono modi di caratterizzare le persone etichettandole.

Gli stereotipi sono spesso usati per spiegare e giustificare gli atteggiamenti e i comportamenti che
abbiamo verso gli altri.

Un'etichetta è una descrizione succinta del comportamento/modo di essere di una persona. Le

etichette possono essere positive o negative. In entrambi i casi l'effetto è quello di rinforzare quel
comportamento/modo di essere.

La teoria dell'etichettatura conferma che un comportamento "problematico" è un comportamento

che è stato etichettato come problematico; che il comportamento etichettato è quello che crea il problema,
non l'individuo. La teoria dell'etichettatura sostiene che le etichette di solito provengono da qualche tipo di
autorità; per esempio, un insegnante, un genitore, o una persona significativa che ripete e rinforza l'etichetta
fino a che non diventa associata a un individuo. La teoria conferma anche che una volta che le etichette
sono attaccate alle persone, può essere difficile per un individuo sfuggirvi; l'individuo può arrivare ad
accettarle, interiorizzarle e crederle vere.

Etichettatura in classe

L'etichettatura è praticata anche nell'educazione. Ci sono vari modi in cui gli insegnanti usano la
loro esperienza per etichettare ed etichettare gli studenti:
 Quando un insegnante insegna una nuova classe, deve dividere la classe tra gli insegnanti:

• "buoni" che sono in linea con le sue aspettative;

• "non si distingue per conformità o verità";

• "cattivi", che deviano.

I nomi degli alunni delle categorie estreme sono insegnati immediatamente dall'insegnante.
Quando comincia a insegnare a quelli della categoria media, i nomi veri si imparano molto più
lentamente.

Possibili effetti della categorizzazione degli alunni:

determinano l'interazione tra insegnanti e alunni ("categoria di alunni" è usata come punto di riferimento
per interpretare il comportamento di un alunno);

➢ l'etichetta viene raccolta da altri (insegnanti e compagni di classe);

➢ contribuisce alla strutturazione dell'"immagine speculare" (lo specchio è il comportamento degli

altri verso la persona studiata);

➢ le aspettative determinano i risultati (effetto Pygmalion); ➢ generalizzazione delle aspettative

(effetto halo).

Fattori che relativizzano gli effetti negativi dell'etichettatura:

➢ Concentrarsi sulle azioni dell'allievo e non sulla persona;

➢ Prendere in considerazione la possibilità che l'allievo stia abusando e cambiando comportamento;

➢ Incoraggiamento permanente al cambiamento;

➢ Un atteggiamento critico verso la diffusione del cosiddetto "effetto cancello";

➢ Consapevolezza dell'effetto dell'etichettatura;

➢ Enfatizzare il merito individuale dello studente e non paragonarlo agli altri;

➢ Usare "l'etichettatura positiva" (aiutare gli alunni a realizzare il loro pieno potenziale).

La teoria dell’etichetta (Il Cerchio Vizioso)

Modello negativo Il modello positivo

Il bambino/studente con CES è percepito Il bambino/studente con CES è considerato uguale agli
come anormale altri, tranne che ha alcune disabilità

Il comportamento - Sono insicuri, Il comportamento - Esprime

degli adulti hanno paura ; le degli adulti comprensione e
aspettative verso il sicurezza
bambino sono basse - la comprensione
porta con sè
l’accettazione
Il comportamento Si concentra Il comportamento la fiducia in se stessi del bambino
degli altri bambini sul degli altri bambini aumenta; il bambino diventa
comportamento positivo, come gli altri;
deviante del - vedono il
Come sarà colpito bambino Come sarà colpito bambino con CES
il bambino • Faranno lo il bambino come un amico che ha
stesso da qualche difficoltà e
adulti; quindi ha bisogno di
• Capiranno aiuto;
perché gli - vogliono che il
Come interpretano bambino faccia parte
Come interpretano adulti hanno
gli adulti quello di un gruppo;
questo
gli adulti quello che succede in un - il comportamento
atteggiament o
che succede in un gruppo del gruppo è positivo;
gruppo (modello - l'immagine di sé
adulto) sarà migliore; -
• Sentono che noteranno che gli altri
gli altri non li bambini accettano il
accettano; bambino con CES -
- Conside vedranno come il
rerà che gli bambino con CES si
adulti si sviluppa come parte
comportano del gruppo a cui
diversament appartiene;
e nei suoi - vedranno
confronti; progressi a livello di
- L'imma gruppo grazie alla
gine di sé presenza del bambino
diventa con CES.
sempre più
negativa;
- Qualsias
i problema
di gruppo
relativo al
 bambino con CES; - Il
bambino con CES non
è visto come integrato
nel gruppo, ma come
"estraneo”

Pregiudizi

La differenza tra stereotipi e pregiudizi non è facile da vedere: è difficile dire dove finisce l'uno e inizia
l'altro.

Il pregiudizio è un'opinione, un'idea preconcetta, spesso sfavorevole, su un particolare gruppo,

formata prima di indagare tutte le sfaccettature coinvolte. Fare supposizioni su come sono gli altri è
tanto quanto cercare di sapere.

I pregiudizi più comuni sono quelli relativi all'etnia, alla razza, alla religione (elementi fondamentali
dell'identità culturale).

Discriminazione, segregazione

I pregiudizi che abbiamo nei confronti degli altri portano alla discriminazione e all'emarginazione.

La discriminazione è l'azione per cui una persona viene trattata ingiustamente a causa di un
atteggiamento basato sul pregiudizio. Il pregiudizio è convinzione, mentre la discriminazione è azione
(pregiudizio manifesto).

Discriminazione positiva - un modo di contrastare la discriminazione negativa e favorire un gruppo (di

solito minoritario) in difficoltà per recuperare più rapidamente certi tipi di svantaggio (economico,
culturale, ecc.).

Principi di antidiscriminazione:

• politica e legge ;

• rappresentatività negli organi decisionali;

• parità di trattamento (implica un trattamento uguale a meno che le persone siano simili o
diverse, a meno che siano simili e abbiano bisogni diversi.
Conclusioni:

• tra le persone ci sono somiglianze e differenze, ognuno è un essere unico e singolare;

• L'emergere degli stereotipi (etichette) si basa sul fatto che le differenze sono sopravvalutate e le
somiglianze sottovalutate;

• Le differenze tra le persone non dovrebbero portare alla conclusione che i due gruppi sono più
simili che uguali;

• le persone possono essere escluse da certe attività o da certi gruppi a causa dei giudizi che
abbiamo su di loro.

Segregazione

• grave forma di discriminazione;

• la separazione fisica, intenzionale o meno, di alcuni bambini dal resto dei bambini nelle scuole,
nelle aule, negli edifici;

• ha come risultato che i bambini hanno un accesso ineguale a un'istruzione di qualità.

• Forme di segregazione nell'educazione:

• scuole speciali

• scuole di tipo “ghetto”

Forme di segregazione scolastica per i bambini rom:

• Segregazione di tipo residenziale senza accesso a scuole segregate ;

• Segregazione residenziale con la possibilità di passare a scuole segregate;

• Classi intenzionalmente segregate in scuole miste;

• Classi segregate "intenzionalmente".

I bisogni di adattamento dei bambini con disabilità sono affrontati dall'educazione non formale, che
è, nelle parole di C.CUCOȘ: "un modo di aiutare coloro che hanno poche risorse per accedere alla
scuola normale: i poveri, gli isolati, i giovani alla deriva, le persone con bisogni speciali".

• Opportunità per i bambini con CES di frequentare la scuola tradizionale

 Sempre più bambini con difficoltà di apprendimento imparano nelle scuole ordinarie nei
sistemi educativi europei. I bambini, che qualche anno fa sarebbero stati orientati verso
un'educazione speciale e avrebbero avuto un curriculum speciale, ora stanno imparando nelle scuole
tradizionali, seguendo un curriculum molto simile a quello degli altri bambini. Gli alunni con CES,
con difficoltà lievi o gravi, hanno l'opportunità di imparare in un istituto tradizionale. È una vera
opportunità per loro? Possiamo dire che lasciare l'educazione speciale ha un maggiore impatto
positivo, almeno per alcuni di questi alunni?

L'idea che gli alunni con CES possano imparare insieme ai loro compagni di scuola tradizionale è
più recente di quanto si possa pensare. È stato solo all'inizio degli anni '90 che questo principio è
stato ufficialmente promosso negli Stati Uniti attraverso La Legge dell’Educazione delle Persone
con Disabilità.

Nel rapporto dell'Agenzia Europea per lo Sviluppo dell'Educazione con Bisogni Speciali, si
sottolinea che i problemi comportamentali, sociali ed emotivi sono le principali sfide per la
scolarizzazione dei bambini con CES nell'educazione tradizionale. Quindi, le condizioni che
l'educazione tradizionale deve soddisfare per includere con successo gli alunni con CES riguardano:

• La motivazione del personale docente a creare un ambiente inclusivo in classe e ad

abbracciare gli alunni come gruppo;

• Conoscenza, abilità ed esperienza da parte degli insegnanti nel lavorare con bambini con
CES - approcci, risorse didattiche appropriate e tempo;

• Sostegno dato al personale docente, sia dalla direzione della scuola che da altre istituzioni;

• Una stretta collaborazione con i genitori e i bambini con CES, essenziale per un'inclusione
di successo;

• Un insieme di politiche pertinenti, che permettono lo sviluppo di un quadro appropriato e un

uso flessibile delle risorse.

A livello di classe, ogni insegnante riceve supporto dai colleghi, ma anche da personale
specializzato esterno alla scuola. I bambini con CES, insieme ai loro coetanei, sono coinvolti in attività di
apprendimento di gruppo, apprendimento cooperativo.

Le regole sono sviluppate insieme a tutti gli alunni e fatte rispettare efficacemente. Si stabiliscono
obiettivi di apprendimento espliciti, si adattano i contenuti, i compiti di apprendimento e le strategie di
valutazione. Vengono sviluppati piani di intervento personalizzati, vengono monitorati i progressi e i
risultati degli alunni con CES.

Prende in considerazione le opinioni degli insegnanti, dei genitori e degli alunni, e considera che
l'educazione speciale non è nel migliore interesse degli alunni con CES. Un bambino che impara in una
scuola speciale, indipendentemente dalla qualità delle attività di apprendimento, sentirà di essere speciale
in senso negativo, diverso dagli altri, inferiore agli altri, a causa di una disabilità. Questo influenza
negativamente la loro immagine di sé, la loro fiducia nelle proprie capacità e quindi la loro motivazione ad
imparare. In forma diversa, la stessa situazione si verifica nell'educazione tradizionale. Alcuni colleghi
considerano che compiti di apprendimento diversi o assistenza aggiuntiva da parte dell'insegnante di
sostegno sono indicatori di inferiorità e non accettano misure di discriminazione positiva (Abrudan C.,
2003).

Tuttavia, un'atmosfera positiva e una cultura dell'inclusione possono invertire questa tendenza. La
maggior parte degli alunni e dei loro genitori considerano che l'esperienza nella scuola tradizionale, dove
frequentano i loro coetanei, è la forma più importante di integrazione, una garanzia per la successiva
accettazione sociale.

Nel complesso, gli insegnanti sono fiduciosi nei risultati della politica di integrazione dei bambini
con CES, specialmente quelli con menomazioni medie, nell'istruzione primaria, con le possibilità di
successo dell'integrazione che diminuiscono in proporzione diretta al grado di disabilità. La maggior parte
dei rappresentanti degli ispettorati scolastici intervistati ritiene che l'integrazione dei bambini con CES
abbia un impatto positivo per il bambino che può essere escluso e anche per i suoi coetanei. Il processo di
integrazione è complesso e non è una soluzione per tutte le categorie di bambini con CES. Per alcuni,
l'integrazione non porta i benefici attesi. Per questi ultimi, il processo di integrazione si riduce a un
processo fisico, con poco guadagno in altre aree. Spesso questi bambini regrediscono, sentendo che la
scuola non gli appartiene.

Una realtà citata da tutti gli intervistati è che le politiche di inclusione sono ancora lontane
dall'avere il successo sperato nelle scuole. Alcuni insegnanti trovano difficile accettare bambini con la CES
nelle loro classi. Alcuni genitori iscrivono i bambini con gravi disabilità nelle scuole tradizionali. È noto
che il successo dell'inclusione dipende dalle condizioni/contesto in cui opera una scuola, e c'è ancora un
gran numero di scuole che non sono sufficientemente preparate per educare i bambini con CES.

Per tornare alla domanda - "fino a che punto la scuola tradizionale è un'opportunità per i bambini
con CES? si può concludere che non è ancora possibile dare una risposta inequivocabile. I risultati della
ricerca indicano che c'è un numero significativo di bambini e genitori che sono soddisfatti dei servizi
educativi forniti nell'educazione tradizionale ed è chiaro che per loro l'esperienza di apprendimento fornita
nelle scuole tradizionali è vantaggiosa.

C'è anche un piccolo numero di fallimenti osservati in cui gli alunni con ESC devono essere
reindirizzati all'istruzione speciale. Nel tentativo di rispettare il principio di non discriminazione e di pari
opportunità, tutti i bambini con CES sono indirizzati alla scuola tradizionale, così che i bambini con gravi
disabilità finiscono per seguire un curriculum nazionale. Questo errore, unito alla tendenza dei genitori ad
evitare la scuola speciale indipendentemente dalla natura delle difficoltà di apprendimento dei loro figli,
porta al disadattamento e al fallimento scolastico.

Questa realtà dimostra che l'inclusione è un processo che si ottiene a piccoli passi, attraverso
un'azione convergente su tutti i fattori. Un alunno con un CES deve essere iscritto nel sistema educativo
che meglio risponde alle sue necessità di sviluppo e apprendimento, indipendentemente dal fatto che si
tratti di un sistema tradizionale o speciale. Non possiamo dire a priori per ogni bambino con CES che il suo
posto è solo nell'educazione tradizionale o solo nell'educazione speciale. Che l'educazione tradizionale o
quella speciale siano meglio attrezzate per sostenere adeguatamente questi bambini, questo non può essere
ignorato per ragioni di principio o ideologiche. Quando un bambino con CES può essere incluso con
successo nell'educazione tradizionale, questo è da apprezzare, ma questo successo dipende molto dalle
competenze specifiche e dalle risorse che l'unità scolastica fornisce (Elkonin D.B., 1980).

Sarebbe preferibile una combinazione dei due tipi di scuola. Così, un bambino con CES dovrebbe
avere l'opportunità di studiare in una scuola regolare con insegnanti ben preparati e poter accedere, quando
necessario, ai servizi specifici offerti dall'educazione speciale. Questa soluzione è anche vicina alle
politiche ufficiali sull'educazione speciale nel sistema educativo rumeno. Le disposizioni specifiche della
legge sull'istruzione del 2011 e i documenti normativi stabiliscono che la scolarizzazione dei bambini con
bisogni speciali nell'istruzione tradizionale deve essere realizzata attraverso lo sviluppo di piani di
intervento personalizzati e l'intervento di un insegnante di sostegno itinerante con esperienza in questo
settore. Nella maggior parte dei casi, l'insegnante di sostegno è impiegato in istituti di educazione speciale
e diventa così un collegamento tra i due sistemi scolastici.

La Romania è tra i sistemi educativi che hanno deciso di rimuovere, almeno parzialmente, alcune
delle barriere che separavano l'educazione tradizionale da quella speciale. Si prevede che questo
avvicinamento continuerà in nuove forme, come: uno scambio di insegnanti di entrambe le direzioni, gli
alunni delle scuole tradizionali che hanno l'opportunità di studiare alcune materie con i loro compagni di
educazione speciale, attività extracurricolari congiunte, bambini con CES nell'educazione tradizionale che
possono studiare alcune materie o svolgere attività di recupero con alunni e insegnanti di educazione
speciale.

Per alcuni bambini, la scuola speciale è l'opzione migliore, poiché le barriere nel sistema
tradizionale sono ancora estremamente difficili da superare. La scoperta più importante del processo di
scolarizzazione tradizionale per i bambini con CES è che: più che per gli alunni ordinari, essi hanno
bisogno di un intero team di insegnanti e personale di supporto per fornire un complesso di servizi
educativi e non educativi.

Le scuole tradizionali devono realizzare e implementare queste idee se vogliono veramente un

ambiente inclusivo in cui gli alunni con CES raggiungano il loro pieno potenziale. Il personale docente
nelle scuole è ancora mal preparato per questo complesso compito, sia per la mancanza di esperienza e
conoscenza dei bisogni educativi speciali, sia per la mancanza di pratica nel partecipare a questo lavoro di
squadra. Gli insegnanti di sostegno hanno anche raramente l'opportunità di interagire con altri bambini,
quindi l'insegnamento in team può stimolare l'apprendimento di gruppo e lo sviluppo di un senso di
appartenenza al gruppo di bambini con CES.

• Squadra di supporto per insegnanti e professori.

Le risorse includono tutti gli insegnanti delle scuole tradizionali e speciali più i genitori, le ONG, i
rappresentanti di altre istituzioni centrali e locali coinvolte nella protezione e nella salute dei bambini.
Queste risorse sono generalmente sufficienti e ben formate. Purtroppo, l'allocazione delle risorse umane
non è sempre sufficiente, e sono per lo più concentrate nelle aree urbane, trascurando le aree rurali che non
beneficiano di servizi specializzati. Le comunità locali hanno ancora difficoltà ad implementare servizi di
supporto efficaci per i bambini con CES e le loro famiglie. Molti di questi sforzi si concentrano sulla
fornitura di risorse materiali e minimizzano l'importanza delle risorse umane. C'è anche una differenza tra il
numero di specialisti necessari in un determinato campo (consulenti scolastici, psicologi scolastici,
insegnanti di sostegno, terapisti della riabilitazione e della compensazione) e le risorse esistenti. Per quasi
15 anni, come risultato di una decisione politica, la Romania non ha avuto università di scienze
dell'educazione, sociologia e pedagogia speciale e, come tale, i consulenti scolastici, gli psicologi scolastici
e gli psicologi dell'educazione non sono stati formati per molto tempo. Di conseguenza, la carenza di
personale qualificato nell'educazione speciale non è stata ancora risolta.

Le scuole tradizionali sviluppano una gamma di servizi di supporto per i bambini con diversi
bisogni educativi speciali.

Per i bambini con disturbi del linguaggio e difficoltà di apprendimento, ci sono "centri
interscolastici di terapia del linguaggio" che hanno specialisti che forniscono una terapia specifica per
correggere i disturbi del linguaggio e per superare le difficoltà di apprendimento. Questi centri sono aperti
ai bambini che frequentano l'istruzione tradizionale e che sono stati identificati dai terapisti del linguaggio
che vi lavorano come aventi un disturbo del linguaggio (compresa la dislessia, la disgrafia, la discalculia,
ecc). Gli insegnanti logopedisti sono specializzati in logopedia e sono laureati alla facoltà di psicologia e
scienze dell'educazione. Per ottenere un posto in educazione speciale, devono partecipare a un esame
scritto, chiamato esame di Pedagogia Speciale.

Per i bambini con disturbi comportamentali e difficoltà di adattamento ci sono "centri di sostegno di
psicologia dell'educazione" con consulenti di psicologia dell'educazione che offrono servizi sia ai bambini
a rischio che alle loro famiglie. Questi uffici di consulenza sono più diffusi di quelli di logopedia, ma
entrambi sono insufficienti per numero e per capacità di assorbire i casi che esistono nelle scuole.

Per i bambini con disabilità diagnosticata nei comitati di protezione dell'infanzia, ci sono servizi di
supporto educativo attraverso insegnanti di sostegno educativo/formazione. Gli insegnanti di sostegno o
in servizio sono reclutati tra: pedagogisti, psicologi e psicopedagogisti, logopedisti dei centri pedagogici
della scuola e insegnanti delle scuole tradizionali che hanno completato un corso di formazione specifico
nell'educazione dei bambini con bisogni speciali. Un insegnante nell'istruzione tradizionale può diventare
un insegnante di sostegno/tirocinante attraverso una varietà di percorsi: completando un corso speciale,
partecipando a una procedura di valutazione e selezione o completando un tirocinio di durata limitata. Un
insegnante di sostegno/apprendista dovrebbe, dopo la selezione a tale posizione, seguire un corso di
formazione specifico (previsto dall'ordinanza del ministro n. 3534/2000). L'attività dell'insegnante di
sostegno/formatore è rivolta a tutti gli alunni, ma anche agli alunni con bisogni speciali. L'attività è anche
rivolta a tutti i genitori, ma soprattutto a quelli con bambini con bisogni speciali e a tutti gli insegnanti che
hanno bambini con difficoltà di apprendimento, adattamento o sviluppo, ecc. L'insegnante di
sostegno/formatore lavora in una o più scuole tradizionali o scuole speciali dove sono integrati bambini con
disabilità gravi, profonde o associate. Possono anche lavorare in centri di risorse, ma la maggior parte della
loro attività si svolge nelle classi insieme all'insegnante di classe. L'insegnante di sostegno/formatore
utilizza strumenti come: test psicologici (per la diagnosi e la prognosi), test pedagogici, curricula,
programmi di intervento personalizzati, libri, riviste, opuscoli (per la consulenza alla famiglia e al
personale docente delle scuole integranti), materiale didattico e metodi di insegnamento adattati (per
l'intervento). Non c'è alcuna indicazione sul periodo di tempo durante la giornata scolastica o l'anno
scolastico in cui questo avrà luogo, con interventi che variano a seconda del numero di bambini, della
diversità e complessità delle loro difficoltà e dei risultati ottenuti dai beneficiari. L'insegnante di
sostegno/formatore dovrebbe avere competenze specifiche, alta motivazione e perseveranza, coerenza
nell'attuazione dei programmi, alta capacità di comunicazione e di osservazione.

L'insegnante di sostegno/formatore ha responsabilità come quella di identificare il bisogno di

sostegno nella classe, che si fa su richiesta dell'insegnante che sente il bisogno di sostegno o nel contesto di
un'azione regolare svolta dall'équipe di sostegno nella scuola e organizzando incontri preliminari di
"assaggio" con il gruppo target di bambini con difficoltà di apprendimento in un ambiente diverso dalla
classe (centro risorse) al fine di identificare la loro personalità e i fattori non intellettuali che favoriscono il
fallimento scolastico (stabilità emotiva), conflitti familiari, disturbi emotivi, motivazione, auto-motivazione
e capacità di adattamento, fiducia in se stessi, ecc. L'insegnante di sostegno/di formazione valuterà anche il
potenziale di apprendimento del gruppo di bambini e valuterà l'inventario delle disabilità che possono
essere cause determinanti delle difficoltà di apprendimento. Questi possono includere:

1. il livello di percezione visiva e uditiva.

2. linguaggio orale: vocabolario, articolazione, disturbi di pronuncia, uditivo-fonematico,

comprensione, codifica, decodifica, evocazione.

3. grammatica-lessione: connessione grafico-fonema, analisi/sintesi grafico-lessicale,

copia visivomotoria.

4. abilità motorie: capacità motorie, presa ricettiva, lateralità.

5. orientamento spazio-temporale.

6. memoria visiva, uditiva, verbale, a breve termine, di lavoro.

7. attenzione.

8. comportamento operativo.

9. abilità simbolico-matematiche: calcolo, ragionamento, associazione/dissociazione,

risoluzione di problemi.

10. livello di intelligenza - (IQ).

11. ritmo di lavoro.

VII. Differenziazione nell’educazione

 • Differenziare e individualizzare l'apprendimento

Nel contesto di assicurare la qualità e massimizzare le possibilità di successo, il processo educativo

porta alla luce e valuta le risorse di ogni alunno in modo che possa imparare ciò che deve sapere e capire il
livello che ha raggiunto e ciò che deve fare dopo. Questo lavoro è possibile grazie all’uso della strategia
differenziata e individualizzata.

b.Il processo didattico-

a.Programma
educativo(metodi di
(contenuti)
L’oggetto degli adattamenti insegnamento -
apprendimento, metodi
di valutazione,
organizzazione del
gruppo di alunni).

cAmbiente
pedagogico.

Quando si parla di differenziazione/adattamento nella pedagogia, il punto di riferimento è il

curriculum scolastico. Nel contesto della differenziazione/adattamento, gli obiettivi del curriculum non
cambiano, ma il contenuto può essere adattato per aiutare gli alunni a raggiungerli.

Una valutazione del curriculum è necessaria per analizzare i concetti e stabilire le conoscenze, le
abilità e le attitudini che sono essenziali per tutti gli alunni. A seconda delle caratteristiche degli alunni,
l'insegnante può omettere, sostituire o aggiungere (arricchire) un dato concetto senza influenzare il
raggiungimento degli obiettivi del quadro.

Differenziare/adattare il contenuto in 3 fasi:

➢ stabilire gli elementi essenziali del contenuto; sostituire alcuni elementi del contenuto o
aggiungerne alcuni;

➢ analisi dei concetti:

- Concetti che possono essere assimilati per mezzo di un processo di routine che coinvolge il
pensiero astratto (sintesi, valutazione);
 - Concetti che possono essere assimilati attraverso compiti che richiedono un pensiero astratto); ➢

identificare diversi modi di presentare i contenuti.

Nel processo di insegnamento e apprendimento dei contenuti, ci sono una serie di aspetti che facilitano
l'assimilazione di alcune conoscenze e abilità da parte degli alunni con bisogni educativi speciali:

➢ evidenziando il senso e il significato del contenuto di ciò che si sta imparando;

➢ assicurare l'acquisizione del materiale attraverso la ripetizione dello stesso materiale;

➢ uso di alcuni metodi di mediazione verbale (uso di parole nuove e familiari nello stesso contesto);

➢ organizzare, dosare e rendere l'istruzione il più accessibile possibile: dal semplice al complesso, dal
facile al difficile, dal noto all'ignoto, dal concreto all'astratto, secondo il principio della
modellizzazione e delle sequenze di apprendimento;

➢ incorporazione di stimoli attraenti e rinforzi positivi nelle sequenze di apprendimento.

Per quanto riguarda il processo educativo, dovrebbe essere realizzato in modo da permettere al discente di
imparare.

Nella scuola inclusiva, l'apprendimento è visto come un processo in cui gli studenti partecipano
attivamente e si assumono la piena responsabilità. L'insegnante è visto come un mediatore piuttosto che
un formatore.

Un apprendimento scolastico efficace e inclusivo richiede l'uso di strategie per sostenere tutti gli studenti:

- Apprendimento interattivo (strategie di apprendimento incentrate sulla cooperazione, la collaborazione e

la comunicazione tra alunni, tra insegnanti e alunni, tra insegnanti);

- negoziazione di obiettivi

- dimostrazione, applicazione, feedback

- modi per sostenere il processo di apprendimento degli alunni con bisogni educativi speciali (comfort
socio-emotivo, apprendimento tra pari, insegnamento peer-to-peer, apprendimento da bambino a
bambino, collaborazione tra alunni, genitori come partner di apprendimento, comunicazione con altri
specialisti al di fuori della scuola, ecc;)

- valutazione continua dell'apprendimento (la presenza di una risposta continua al contenuto e ai messaggi
ricevuti dall'allievo).

c. L'ambiente di apprendimento è il contesto in cui avviene l'apprendimento. Gli allievi, come gli adulti,
reagiscono positivamente a un ambiente di lavoro piacevole nella misura in cui sentono che gli appartiene.
A scuola, la creazione di un ambiente di apprendimento interessante, stimolante e adatto allo studente, in
 cui tutti gli studenti si sentono a loro agio, sicuri e responsabilizzati, è una preoccupazione importante per
l'insegnante.

Le regole per la correttezza dell’adattamento al curriculum:

❖ i contenuti e i metodi devono essere adatti alla fascia d'età degli alunni;

❖ le attività devono essere flessibili;

❖ il contesto pertinente ai bisogni degli alunni;

❖ più tempo per completare i compiti e la valutazione;

❖ le aspettative adattate alle capacità dell'allievo nel quadro delle competenze prescritte;

❖ gli standard di performanza possono essere divisi in componenti semplici.

• Strumenti specifici per sostenere l'integrazione dei bambini con CES nelle scuole tradizionali (PIP -
programmi di intervento personalizzati e individualizzati; curriculum adattato);

Intervento specializzato, sia per i bambini con difficoltà di apprendimento che frequentano una
scuola speciale che per i bambini che frequentano una scuola tradizionale che ricevono un supporto
specializzato come attività aggiuntiva o complementare al curriculum tradizionale.

L'intervento specializzato implica lo sviluppo di piani di intervento che sono testi/griglie ben
compilati, strumenti progettati per soddisfare i bisogni personali dei bambini con difficoltà.

In termini di esperienza di intervento nell'affrontare i problemi di apprendimento, c'è una ricchezza di

esperienza negli ultimi 30 anni. Le esperienze più estese sono descritte negli Stati Uniti, in Canada, in
Francia e in Inghilterra. Per esempio, in Canada, a partire dagli anni '60, c'è stata una preoccupazione
sostenuta di sviluppare strumenti per sostenere l'intervento che risponde ai bisogni educativi dei bambini.
Sono in funzione due tipi di piani:

- Piani di servizio

- Piani di intervento.

➢ I piani di servizio sono documenti previsti in vari atti giuridici, soprattutto nel campo della
protezione dei bambini (2001, 2002, ecc.). Questi documenti sono utili nella pianificazione e nel
coordinamento di servizi diversi e individuali e assicurano la continuità, la coerenza, la
complementarietà e la qualità dei servizi, in risposta ai bisogni molteplici e complessi degli alunni
con CES.
 Questi piani sono suddivisi in piani di intervento nel campo in cui la persona può avere bisogno di
servizi relativi alla sua menomazione, alle limitazioni funzionali e alle disabilità che deve affrontare. I
bambini ricevono servizi dalla scuola, dalla sanità e dai servizi sociali. I bambini hanno molti piani di
intervento che possono essere coordinati da un piano di servizio. I piani sono elaborati da comitati
interdisciplinari in collaborazione con la scuola e la famiglia.

➢ Il Piano di Intervento Personalizzato (PIP) è uno strumento di pianificazione e coordinamento,

come il Piano di Servizio Personalizzato (PSP). Entrambi assicurano che l'individuo abbia una
visione globale dei suoi bisogni; assicurano la continuità, la complementarietà e la coerenza dei
servizi in risposta ai suoi diversi bisogni. Il PIP è una parte del PSP; è uno strumento di lavoro
permanente per uno o più membri del team che coordinano i loro interventi per raggiungere gli
obiettivi stabiliti nel PSP per l'individuo.

Cos'è il Piano Educativo Personalizzato?

- è uno strumento di pianificazione, insegnamento e valutazione

- dovrebbe costituire la base del processo di pianificazione dell'intervento in classe per ogni bambino con
bisogni educativi speciali

- i piani educativi individuali devono essere piani di insegnamento-apprendimento-valutazione che sono

specifici:

• "COSA" dovrebbe essere insegnato ai bambini

• "COME" dovrebbero essere insegnati

• QUANDO" o a quali intervalli devono essere introdotte particolari conoscenze, comprensioni e

abilità, attraverso attività aggiuntive o differenziate rispetto a quelle fornite a tutti i bambini,
attraverso un programma differenziato.

- Il piano è un documento per la pianificazione strutturata e personalizzata di obiettivi di apprendimento

specifici e l'adattamento dei requisiti curriculari al livello di sviluppo del bambino con CES.

- è un documento di lavoro per tutto il personale docente

- deve essere accessibile e comprensibile per tutti coloro che lavorano con tale piano.

Quando si usa il Piano Educativo Personalizzato?

È usato per scopi di pianificazione:

- Azioni di intervento dentro o fuori la scuola

- Azioni di intervento precoce o azioni di intervento successivo

- Azioni di intervento per gli alunni identificati come aventi bisogni educativi speciali

Cosa dovrebbe includere un Piano Educativo Personalizzato?

Dovrebbe concentrarsi su tre o quattro obiettivi individuali principali e dovrebbe contenere informazioni
su:

- l'insieme degli obiettivi a breve termine perseguiti per o dal bambino;

- Le strategie di insegnamento utilizzate;

- la fornitura delle misure funzionali necessarie;

- scadenze per la valutazione del piano individuale;

- criteri di successo e/o interruzione del piano

- risultati raggiunti (registrati alle scadenze di valutazione del piano.

Cos'è un Piano Educativo di Gruppo?

Se lo stesso gruppo di bambini nella stessa classe o materia ha obiettivi comuni e quindi strategie
comuni, allora un piano di apprendimento può essere elaborato per il gruppo e non necessariamente per
ogni singolo alunno.

Idealmente, qualsiasi piano personalizzato dovrebbe essere soggetto a una "revisione/valutazione

continua", nel qual caso non si può stabilire una scadenza "fissa" o un incontro formale di valutazione.
Tuttavia, per vedere se un piano educativo individuale sta portando a risultati positivi, è necessario
valutarlo almeno due volte l'anno.

Lo scopo della composizione. I piani educativi individuali devono:

- aumentare il livello dei risultati dei bambini con bisogni educativi speciali

- essere visti come documenti di lavoro

- utilizzare un formato semplice

- fornire dettagli aggiuntivi o diversi da quelli generalmente disponibili a tutti gli alunni

- fornire dettagli sugli obiettivi identificati come aggiuntivi o diversi da quelli identificati per tutti gli alunni

- avere un linguaggio accessibile a tutti coloro che lavorano con loro

 - può essere compreso da tutto il personale e dai genitori

- essere distribuito a tutto il personale docente/non docente se necessario

- promuovere una pianificazione efficace

- aiutare gli alunni a valutare i propri progressi

- risultare in un'appropriata pianificazione e intervento del personale

- portare al raggiungimento di obiettivi di apprendimento chiaramente specificati per gli alunni con CES.

Non importa se lo chiamiamo piano di intervento educativo, piano educativo individualizzato o piano di
intervento personalizzato, ma ciò che conta è cogliere il suo scopo, rispettarlo, completarlo e adattarlo
all'alunno. Lo sviluppo, il monitoraggio e la valutazione del piano vengono effettuati in squadra.

La struttura di un piano di intervento personalizzato

Obiettivi Metodi e mezzi Periodo in cui ha Criteri minimali Metodi e strumenti di

di realizzazione luogo l’intervento per la valutazione valutazione
del progresso

Attività Obiettivi Periodo di Squadra di Risorse e Indicatori Osservazioni

proposte operazionali tempo lavoro mezzi di di
nell’area di realizzazione valutazione
intervento

Aria di Obiettivi Azioni Periodo di Strategie di Indicatori Osservazioni

intervento operazionali concreti tempo realizzazione di
realizzazio
ne

Curriculum scolastico adattato - dovrebbe includere i seguenti capitoli:

Nota di presentazione
(argomentazione)
 Saranno scritti sinteticamente, avranno un alto grado di generalità
e saranno finalizzati alla formazione di competenze e atteggiamenti
specifici della materia, e saranno seguiti per diversi anni di studio
Obiettivi quadro
(fine della scuola primaria o proprio la terza media).

I bisogni educativi speciali degli alunni devono essere specificati,

motivando il livello di contenuto proposto/selezionato e la struttura
Riflette i risultati di apprendimento attesi in un periodo stabilito
didattica adottata. Vengono anche fatte alcune raccomandazioni sulle
Obiettivi di dall'insegnante di sostegno, mentre l'alunno è sotto l'azione del piano
strategie da seguire per l'attuazione del programma.
riferimento di intervento personalizzato, ma non più di un anno scolastico.
Saranno modellati sul curriculum nazionale, ma non saranno
ripetizioni formali di esso. Un obiettivo di riferimento è formulato
correttamente se risponde alla domanda Cosa può fare l'alunno? Per
il livello degli alunni con CES si raccomanda di sviluppare 4-5
obiettivi di riferimento.

Contiene informazioni che sono state selezionate dal programma

I Contenuti e le della classe precedente o attuale e costituisce la base per la
Attività di
formazione delle competenze target. Allo stesso tempo, si
apprendimento
propongono anche modi di organizzare l'attività in classe. Gli esempi
di attività di apprendimento dovrebbero essere impostati in modo tale
da partire dalla conoscenza del potenziale degli alunni, delle loro
carenze e della loro esperienza di apprendimento. Le unità di
contenuto dovrebbero essere organizzate tematicamente secondo la
logica della scienza e la comprensione degli alunni.

• A
spetti della progettazione del curriculum nel contesto dell'educazione integrata

Lo sviluppo di un curriculum inclusivo per tutti gli studenti può essere determinato
modificando/allargando le definizioni applicate all'apprendimento oggi. Nello sviluppo del curriculum
inclusivo, l'apprendimento è visto come un processo in cui gli alunni partecipano attivamente e si
assumono la piena proprietà e responsabilità. L'enfasi è posta sul ruolo dell'insegnante come mediatore
piuttosto che come formatore. Il curriculum inclusivo è sviluppato in modo flessibile per permettere sia
adattamenti a livello scolastico che adattamenti e modifiche per soddisfare i bisogni degli alunni e per
adattarsi allo stile di lavoro di ogni singolo insegnante (quindi non dovrebbe essere sviluppato rigidamente
a livello centrale o nazionale). Una questione chiave per coloro che sono coinvolti nello sviluppo di
programmi di educazione inclusiva riguarda il modo in cui le scuole sono autorizzate a modificare un
curriculum per soddisfare i bisogni dei bambini e come possono incoraggiare questo.
 Gli argomenti alla base dello sviluppo di un curriculum inclusivo sono:

• rispetto del diritto del bambino all'istruzione e all'educazione commisurata al suo potenziale e alle
sue capacità;

• la formazione di un registro comportamentale appropriato per il bambino con CES che permetta
l'adattamento e l'integrazione sociale attraverso un'esperienza di apprendimento condivisa con i
bambini normali;

• assicurazione del legame con i fatti reali della vita e la familiarizzazione con una serie di abitudini
riguardanti le attività pratiche e di svago;

• sviluppo delle abilità necessarie per la risoluzione autonoma dei problemi (nei limiti consentiti dal
grado di abilità), l'autocontrollo in situazioni difficili e la pratica di metodi e tecniche di lavoro
intellettuale che garantiscano l'efficienza nell'adattamento e nell'integrazione.

A seconda del tipo/modello adottato nei programmi di inclusione scolastica per gli alunni con SEN e del
loro tipo/grado di abilità, la pratica educativa ha dimostrato l'efficacia o l'uso di molti tipi diversi di
curriculum:

• curriculum tradizionale - si tratta di una categoria di curriculum valida per tutti gli alunni e le scuole
tradizionali che può essere accessibile agli alunni con CES se accompagnata da una serie di
servizi/interventi specializzati (logopedia, fisioterapia, programmi di consulenza e/o terapeutici,
supporto all'apprendimento, ecc) per aiutarli ad adattarsi e a far fronte alle attività in classe;

• curriculum tradizionale parzialmente adattato - si effettuano adattamenti ad alcune materie che

presentano un certo grado di difficoltà per gli alunni (lingua, matematica, ecc.), più interventi
specializzati e l'attività dell'insegnante itinerante/di sostegno;

• curriculum regolare - gli adattamenti sono fatti a tutte le materie, la metodologia di insegnamento è
individualizzata e gli interventi specialistici, compreso l'insegnante itinerante/di sostegno, sono
presenti in misura maggiore che nelle altre categorie di curriculum;

• curriculum speciale - è un tipo di curriculum progettato specificamente per gli alunni con un
particolare tipo e grado di disabilità (handicap intellettuale grave o profondo, menomazioni
associate) e dove sono necessari solo interventi specialistici per affrontare tale disabilità.

Nel caso di alunni con handicap sensoriali e fisici, considerati normalmente sviluppati in termini di
potenziale intellettuale, l'adattamento curricolare viene effettuato per estensione, cioè viene introdotta una
serie di attività aggiuntive specifiche nel curriculum per tutte le categorie di alunni, concentrandosi su
aspetti di demistificazione, l'apprendimento di linguaggi specifici (ad esempio dattiloscopia, Braille,
linguaggio dei segni, ecc.) ) e comunicazione, orientamento spaziale, attività sociali e integrazione nella
comunità, attività pratiche incentrate sulla formazione professionale adeguata al tipo di disabilità.
L'educazione in questo modo non è semplicemente una questione di collocare gli alunni con CES in
comunità di bambini ordinari. Un certo numero di condizioni sono necessarie per garantire il successo:

• una preparazione speciale prima dell'integrazione scolastica, che favorisce l'acquisizione di

operazioni normative, come condizione per padroneggiare gli elementi di base del curricolo
comune;

• un'assistenza psico-pedagogica e medica specializzata per tutta la durata della scolarizzazione negli
istituti scolastici ordinari, al fine di prevenire il disadattamento.

Una posizione complementare alla questione del curriculum inclusivo potrebbe essere lo
sviluppo di un curriculum differenziato. È noto che ci sono molti modi e stili di apprendimento
che supportano l'acquisizione, l'organizzazione, la ritenzione, il controllo e la generazione di
idee. La conoscenza è anche mediata dall'esperienza personale e dall'universo di significati
presenti nell'ambiente di vita di ogni individuo. Sapere tutto questo non significa usarlo come
argomento per evidenziare i difetti di una persona, ma può essere un'opportunità per cercare
nuovi modi di apprendere. Il curriculum dovrebbe fornire una serie di ponti cognitivi che
portano le differenze cognitive e le possibilità individuali di apprendimento in una relazione
ottimale. L'obiettivo è che tutti gli alunni soddisfino gli standard minimi di rendimento stabiliti
dai curricula principali, e nel caso di alunni con un potenziale intellettuale limitato, l'attenzione
si concentra sugli standard di rendimento nell'area delle relazioni e delle attività sociali. D'altra
parte, uno dei requisiti fondamentali per l'attuazione pratica di questa idea è la fornitura di un
curriculum alternativo, senza un carico accademico e che permetta a tutti gli alunni di
sviluppare i propri meccanismi e strategie per apprendere le conoscenze necessarie a risolvere i
problemi della vita quotidiana (la cultura scolastica dovrebbe permettere a tutti gli alunni di
diventare competenti nello sviluppo dei propri processi di ragionamento e delle strategie utili a
risolvere i problemi reali e i propri problemi).

VIII. Modelli di buone pratiche per l'integrazione degli alunni con CES

• Buone pratiche nella creazione di politiche inclusive

Le dimensioni di base dell'educazione inclusiva possono essere identificate, valutate e

interpretate utilizzando lo School Inclusion Index - sviluppato nel Regno Unito da due autori -
Tony Booth e Mel Ainscow - attraverso la collaborazione per un periodo di 3 anni con vari
specialisti esperti nel promuovere l'implementazione dell'educazione inclusiva nelle scuole
(insegnanti, genitori, educatori, ricercatori e rappresentanti di un'organizzazione per la
disabilità). La prima versione pubblicata è apparsa nel 2000 e la seconda - nel 2002.

Secondo l’Indice dell’inclusione scolastica - tre dimensioni definiscono la scuola

inclusiva, le 3 dimensioni sono linee guida e criteri di base per valutare il livello di sviluppo
della scuola inclusiva: culture, politiche e pratiche.
A. Culture inclusive (concezioni, atteggiamenti, tradizioni, costumi) - assicurano la creazione
e la promozione dell'inclusione; lo sviluppo di valori inclusivi, condivisi da tutta la comunità
scolastica, porta a importanti cambiamenti sulle altre dimensioni.

B. Politiche inclusive - forniscono il quadro istituzionale per lo sviluppo dell'educazione

inclusiva a livello scolastico. Assicurano la progettazione di processi e allo stesso tempo
impegnano tutti i partecipanti all'atto educativo a diventare promotori attivi dell'inclusione;
forniscono punti di riferimento per strategie chiare che guidano la comunità scolastica e i suoi
membri verso lo sviluppo di un'inclusione reale e di qualità.

C. Pratiche inclusive - assicura il trasferimento della politica e della cultura nell'attività

continua in classe e fuori dalla classe, finalizzata all'effettiva inclusione di tutti i bambini/allievi
nel processo educativo.

L'Indice di Inclusione Scolastica è strutturato per dimensioni, sezioni e indicatori: ogni

dimensione (delle 3) è strutturata in due sezioni, che a loro volta contengono serie di indicatori -
chiamati indicatori di inclusione.
(www.qualform.snsh.ro/campanie-online/importantasistemelor-incluzive-din-viata-scolarului-
proces-continuu-de-dezvoltare-a-politicilor-sipracticilor-educationale )

Il significato di ogni indicatore di inclusione è chiarito attraverso una serie di domande,

che aiutano a definire il suo significato in modi che invitano le scuole a esplorare più in
dettaglio. Le domande puntano e sfidano la comprensione di un particolare indicatore,
raccogliendo informazioni sull'unità scolastica.

Le dimensioni e gli indicatori dell'inclusione possono essere e sono applicati con successo
nel processo di valutazione e autovalutazione del grado di sviluppo dell'inclusione in un'unità
scolastica.

L’Indice dell’inclusione scolastica, come dichiarato dai suoi autori (Booth T. e Ainscow
M., 2006), può essere applicato in tutto o in parte, poiché non è un'alternativa per aumentare
il rendimento scolastico, ma piuttosto un insieme di linee guida per sostenere le comunità
scolastiche e i loro membri (dirigenti, insegnanti, bambini, genitori) nei loro sforzi per costruire
scuole inclusive.

L’Indice dell’inclusione scolastica può assistere qualsiasi individuo/scuola

nell'identificare i passi necessari per sviluppare l'inclusività di una scuola ed è progettato per
costruire sulla conoscenza e l'esperienza acquisita dagli insegnanti nella loro pratica pedagogica.

L'Indice offre alle scuole l'opportunità di autovalutare e registrare i loro progressi nel
muoversi verso l'ideale della "scuola per tutti", un processo che è importante da molteplici
prospettive: il personale, gli studenti, i loro genitori/accompagnatori e altri membri e
organizzazioni della comunità.
 L'Indice comporta un esame dettagliato di come le barriere all'apprendimento e alla
partecipazione all'istruzione possono essere ridotte per ogni studente.

• Creare politiche inclusive

Sviluppo delle pratiche specifiche della scuola per tutti

Indicatori:

Accordi equi per l'assunzione e la promozione del personale.

Tutti i nuovi dipendenti vengono aiutati a trovare il loro posto nella scuola.

La scuola accetta tutti gli studenti della sua circoscrizione.

La scuola si preoccupa di organizzare condizioni di accessibilità per tutte le persone.

Tutti i nuovi alunni vengono aiutati a trovare il loro posto nella scuola.

La scuola si preoccupa di organizzare gruppi di insegnamento-apprendimento in modo che tutti gli

alunni si sentano valorizzati.

Domande/indicatore:

Le modalità di assunzione e promozione del personale sono eque.

v Le opportunità di promozione sono aperte a tutte le persone idonee dentro e fuori la scuola?

v Gli accordi di promozione della scuola riflettono un equilibrio di genere ed etnico?

v La composizione del personale della scuola riflette quella della comunità della zona in cui si
trova la scuola? v Esiste una chiara strategia per rimuovere le barriere all'assunzione di
personale con disabilità? v Alcune sezioni della comunità sono favorite in modo sproporzionato
per posti di alto livello? v L'accettazione della diversità degli studenti è un criterio essenziale
per l'impiego? v Si trovano opportunità per sostituire il personale mancante?

Tutti i nuovi dipendenti vengono aiutati a trovare il loro posto nella scuola.

v La scuola riconosce le difficoltà che il nuovo personale affronta in un nuovo lavoro e

possibilmente in una nuova località? v Gli insegnanti più anziani aiutano quelli più nuovi in
modo che non si sentano "estranei"?
v Ogni nuovo membro del personale ha un mentore che è genuinamente interessato ad aiutarlo
ad ambientarsi nella scuola? v La scuola aiuta i nuovi assunti a sentire che la loro esperienza e
conoscenza è apprezzata?

v Ci sono opportunità per tutto il personale, incluso quello nuovo, di condividere la propria
esperienza e conoscenza? v Al nuovo personale vengono date informazioni di base sulla scuola?

v Ai nuovi dipendenti viene chiesto se hanno bisogno di ulteriori informazioni e tali informazioni
vengono fornite?

v I commenti dei nuovi impiegati sulla scuola sono ricercati e apprezzati per la freschezza che
portano?

La scuola accetta tutti gli studenti della sua circoscrizione.

v Tutti gli alunni della circoscrizione sono incoraggiati a frequentare la scuola, indipendentemente
dal loro rendimento e dalle loro disabilità?

v L'inclusione di tutti gli alunni della scuola nella comunità è una politica scolastica esplicita?

v La scuola cerca di superare le barriere alla partecipazione scolastica per i vari gruppi etnici
nella località? v I bambini e i giovani itineranti che visitano la zona sono accolti nella scuola?

v Gli alunni locali iscritti alle scuole speciali sono attivamente incoraggiati a frequentare le
scuole tradizionali? v L'iscrizione alla scuola è uguale, incondizionata, per tutti gli alunni?

v C'è un aumento della percentuale di alunni locali con bisogni speciali iscritti a scuola? v

C'è un aumento della diversità degli alunni locali iscritti alla scuola?

La scuola si preoccupa di organizzare l'accessibilità per tutti.

v Si tiene conto delle esigenze delle persone con disabilità visive, uditive e motorie per rendere
l'edificio più accessibile?

v La scuola si preoccupa dell'accessibilità dei locali scolastici, comprese le aule, i corridoi, i

servizi igienici, i giardini, i campi da gioco, la mensa e le mostre? v Le organizzazioni di
persone disabili vengono consultate sull'accessibilità della scuola?

v Rendere la scuola accessibile alle persone con disabilità fa parte del piano di miglioramento
dell'edificio?

v La scuola presta attenzione ai diritti delle persone con disabilità come definiti dai trattati
internazionali (per esempio il Trattato/Dichiarazione di Salamanca)?
v Le misure di accessibilità della scuola riguardano il personale con disabilità, gli insegnanti, i
genitori/accompagnatori e altri membri della comunità, oltre agli studenti?

v I progetti per migliorare l'accessibilità dell'edificio scolastico fanno parte del piano di sviluppo
strategico?

Tutti i nuovi alunni vengono aiutati a trovare il loro posto nella scuola. v La scuola ha un

programma per far conoscere la scuola agli alunni? v Esiste un programma per aiutare i

nuovi alunni e i loro genitori ad ambientarsi nella scuola?

v Sono disponibili informazioni per i genitori/accompagnatori sul sistema educativo nazionale e

locale e sulla scuola?

v Il programma di sistemazione degli alunni tiene conto delle differenze di rendimento degli alunni
e della lingua madre?

v I nuovi alunni vengono presentati agli alunni più esperti quando entrano nella scuola per la
prima volta? v Sono state prese misure per scoprire se i nuovi alunni si trovano bene a scuola?

v Esiste una forma di sostegno per gli alunni che hanno difficoltà a ricordare l'orientamento a
scuola, specialmente quando sono nuovi? v È chiaro agli alunni a chi rivolgersi in caso di
difficoltà?

v Quando gli alunni devono trasferirsi da una scuola all'altra, il personale delle due scuole lavora
insieme per facilitare il cambiamento?

v Si prendono provvedimenti per far conoscere la scuola agli alunni prima del loro trasferimento
dalla scuola materna alla scuola primaria o dalla scuola primaria alla scuola secondaria?

La scuola si preoccupa di organizzare gruppi di insegnamento-apprendimento in modo che tutti gli

alunni si sentano valorizzati.

v Le specializzazioni (dipartimenti) sono trattate equamente in termini di assegnazione dell'uso delle

strutture, ubicazione delle stanze, assegnazione del personale e dei materiali?

v Il personale apprezza le opportunità create per gli alunni di insegnare e organizzare

l'apprendimento in gruppo?

v Nella pianificazione dei gruppi di insegnamento, le relazioni amichevoli e la presenza di

madrelingua sono sufficientemente rispettate?

v C'è un tentativo di andare oltre il tipo di organizzazione dei gruppi di insegnamento secondo il
livello di rendimento o la disabilità dei bambini?
v Quando gli alunni sono collocati in gruppi in base al livello di rendimento, gli effetti negativi
dell'insoddisfazione sono previsti per quelli nei gruppi di livello inferiore?

v La disposizione degli alunni nelle classi è usata per promuovere la coesione sociale tra ragazzi e
ragazze e tra gruppi etnici nella scuola?

v Le scuole tradizionali sono consapevoli del loro obbligo legale di accettare la coeducazione di
alunni con e senza difficoltà di apprendimento?

v Le scuole evitano di includere un gran numero di bambini che hanno bisogno di un curriculum
alternativo per paura di una scarsa performance nei test nazionali?

v Le scuole evitano di ridurre il curriculum (ad esempio rendendo obbligatoria una lingua straniera)
per gli alunni che studiano nella loro lingua madre, dove il rumeno è obbligatorio?

v Dove c'è una scelta, tutti gli alunni sono autorizzati a fare le loro scelte?

Nell'ambito dell'insegnamento, si perpetuano atteggiamenti e comportamenti stereotipati nei

confronti di questa categoria di bambini, cioè persiste l'idea che debbano essere insegnati in una
scuola speciale, che la loro presenza influisca sul rendimento scolastico degli alunni che vi sono
abituati e che alteri il clima della classe.

Le principali sfide dell'inclusione educativa dei bambini con disabilità sono anche generate
dalle seguenti situazioni: la natura interistituzionale della valutazione, il lavoro di squadra, il
lavoro con i genitori, l'eterogeneità dei gruppi di alunni nelle scuole inclusive.

Sfide derivanti dalla natura interistituzionale della valutazione dei bambini con disabilità. In
assenza di chiari protocolli di collaborazione tra le istituzioni coinvolte nella valutazione dei
bambini con disabilità, sorgono una serie di difficoltà. Gli specialisti dell'educazione inclusiva
considerano che le valutazioni che ricevono da altre istituzioni sono molto incomplete, con
pochi dettagli, non forniscono molte informazioni e non rivelano il problema del bambino.

Sfide del lavoro di squadra. Le interviste con gli insegnanti delle scuole inclusive hanno
rivelato che hanno sempre avuto bambini con difficoltà di adattamento alla scuola, che hanno
imparato troppo materiale, e i genitori non accettano che i loro figli frequentino la scuola
speciale. Prima dell'introduzione degli insegnanti di sostegno e di altri specialisti, con l'aiuto
degli insegnanti e del personale educativo che insegnano le classi.

Il lavoro di squadra implica un costante scambio di informazioni, fiducia e rispetto reciproco tra
gli specialisti, ma nasconde anche un "lavoro dietro le quinte" affinché tutti gli specialisti
comprendano i bisogni di questi bambini e condividano le loro responsabilità.

Sfide del lavoro con i genitori. Lavorare con i genitori comporta delle sfide per tutti i
professionisti che affrontano la resistenza dei genitori, sia per paura dell'etichettatura, del rifiuto
o del riorientamento del bambino verso la scuola speciale, sia per convenienza.
 Sfide generate da gruppi di studenti. Lavorare con gruppi di bambini con CES porta gli
insegnanti a fare un sacco di lavoro, che comporta un sacco di lavoro, e li fa sentire inefficaci, il
che li rende meno attivi. In conclusione: essendo l'educazione inclusiva un fenomeno
complesso, è una sfida per le istituzioni coinvolte e per la società nel suo complesso, e richiede
cambiamenti sia negli atteggiamenti che nelle politiche educative. Si riconosce che negli ultimi
anni, alcuni piccoli progressi sono stati fatti verso l'inclusione degli alunni con disabilità nelle
scuole ordinarie, ma questi risultati/tentativi sembrano essere insufficienti a garantire la parità di
accesso all'istruzione e alla formazione per i bambini con CES.

• Esempi di politiche per l'integrazione dei bambini con CES a livello UE

I paesi europei possono essere raggruppati in tre strategie secondo il grado di separazione tra
l'educazione speciale e quella tradizionale:

1) Paesi che mirano alla piena o quasi piena inclusione di tutti gli alunni nell'istruzione
tradizionale (approccio a binario unico) e che sviluppano servizi per la CES direttamente nelle
scuole tradizionali (attualmente: Spagna, Grecia, Italia, Portogallo, Svezia, Cipro, Islanda e
Norvegia);

2) Paesi con approccio multitraccia che, oltre a offrire servizi per la CES nelle scuole
tradizionali, mantengono un'infrastruttura scolastica speciale (attualmente: Danimarca, Francia,
Irlanda, Lussemburgo, Austria, Finlandia, Regno Unito, Repubblica Ceca, Lituania, Lettonia,
Estonia, Polonia, Lichtenstein, Slovacchia e Slovenia);

3) Paesi che usano un sistema di educazione speciale distinto da quello tradizionale (approccio
a due piste), governato da un quadro legislativo separato (all'epoca solo la Svizzera, il Belgio, la
Germania e i Paesi Bassi avevano tali sistemi, gli ultimi due si sono spostati verso un sistema a
più piste) (Agenzia europea per lo sviluppo dell'educazione per bisogni speciali, 2003b).

L'approccio irlandese all'istruzione dei bambini con CES ha subito, negli ultimi decenni, un
significativo processo di trasformazione in termini di allontanamento da contesti educativi
prevalentemente segregati verso la costruzione di strutture inclusive per l'istruzione dei bambini
con CES. Oggi, le politiche scolastiche devono consentire e incoraggiare l'iscrizione dei
bambini con SEN al fine di rispettare la legislazione in materia di istruzione e
antidiscriminazione. Ogni bambino valutato con CES ha automaticamente diritto al supporto
educativo speciale gratuito fornito dall'istituzione educativa tradizionale o speciale in cui è
iscritto. L'Education of People with Special Educational Needs Act (2004) ha introdotto il
requisito legale che le scuole devono preparare piani educativi individuali per i bambini con
CES. Il National Educational Psychological Service (NEPS) fornisce alle scuole informazioni e
indicazioni su come rispondere ai bisogni dell'educazione speciale e identificare i bisogni
educativi speciali. Tre categorie di insegnanti sono coinvolte nell'educazione dei bambini con
CES in Irlanda: 1) insegnanti che forniscono supporto all'apprendimento, 2) insegnanti di risorse
e 3) assistenti CES. A questi si possono aggiungere competenze esterne (per esempio psicologi)
con un ruolo importante nella valutazione dei bisogni speciali di apprendimento e nel fare
raccomandazioni per soluzioni educative appropriate.

La Polonia offre un esempio di un paese non democratico che ha sostanzialmente riformato il

suo sistema educativo in parallelo con la trasformazione del sistema politico. Tra i cambiamenti
che hanno segnato la revisione dei principi e delle basi del sistema educativo c'è la
preoccupazione per la fornitura di servizi educativi di qualità per i bambini con varie disabilità.
Anche se negli ultimi due decenni la Polonia ha fatto progressi significativi per aumentare
l'inclusività dell'istruzione, come molti altri paesi europei, sta vivendo una transizione ancora
incompleta verso contesti educativi inclusivi che siano veramente efficaci per gli alunni con
disabilità. Le autorità centrali, come sottolinea il Ministero, sono molto favorevoli a rendere
l'educazione inclusiva e a garantire le condizioni per la sistemazione più efficace dei bambini
con bisogni speciali nelle scuole ordinarie. Ci sono ancora una serie di importanti carenze che
derivano dai meccanismi imperfetti del finanziamento dell'istruzione, ma anche dall'incapacità
delle scuole di mettere in pratica i principi alla base dell'educazione inclusiva. Tuttavia, ci sono
una serie di segnali positivi di preoccupazione non solo da parte delle autorità e delle scuole, ma
anche della società civile, per sostenere e includere con successo i bambini con CES nel sistema
educativo polacco.

Nei paesi scandinavi, per esempio, il sostegno agli alunni disabili è fornito sotto forma di attività
individuali o supplementari nelle istituzioni educative tradizionali in cui sono attivi.

In Norvegia, la legge sull'istruzione prevede che "per gli alunni delle scuole tradizionali che,
secondo il giudizio degli esperti, hanno bisogno di un sostegno individuale, di un'istruzione e di
una formazione speciali, questo deve essere organizzato all'interno o all'esterno della scuola".

La Danimarca, uno dei paesi dell'UE che investono di più nell'istruzione, ha una strategia
nazionale sull'istruzione inclusiva, volta principalmente a ridurre il numero di alunni nelle
scuole speciali. L'intero processo di accesso all'istruzione per i bambini con CES è caratterizzato
dal ruolo chiave delle istituzioni educative, sia nell'identificare i bisogni speciali degli alunni,
sia nell'assicurare le condizioni giuste per poter soddisfare gli standard e le norme nazionali. Se
il bisogno di sostegno nella classe di un bambino è inferiore a 9 ore/classe a settimana, allora la
decisione sul tipo di sostegno viene presa dall'insegnante e generalmente include misure come
l'organizzazione di gruppi per bambini con bisogni speciali, insegnanti assistenti, insegnamento
a coppie, ecc. L'educazione speciale viene offerta ai bambini quando il sostegno educativo
fornito sopra non è sufficiente. In questo caso, una valutazione dei bisogni speciali e una
consultazione con i genitori del bambino e i genitori decidono la linea d'azione. Uno degli
aspetti più importanti delle misure per garantire servizi educativi di buona qualità per i bambini
con bisogni speciali, comprese le disabilità visive e uditive, è il decentramento dell'intero
processo di inclusione nell'istruzione tradizionale. Il fatto che tutta la responsabilità per
l'educazione ai bisogni speciali sia dei comuni assicura una maggiore flessibilità e adattamento
ai bisogni individuali degli alunni.
 In Svezia, le pari opportunità nell'istruzione sono garantite dalle leggi sull'istruzione. Il
principio di base del modello svedese per garantire la parità di accesso alle opportunità offerte
dal sistema educativo è quello di trattare gli alunni con CES come casi individuali, piuttosto che
definire i loro problemi come problemi di gruppo. Durante l'istruzione obbligatoria, i bambini
con CES possono scegliere scuole speciali o scuole tradizionali. Gli alunni, insieme ai loro
genitori, hanno il diritto di scegliere la loro scuola, sia che scelgano una scuola statale o una
scuola indipendente, così come una scuola che soddisfi i loro bisogni educativi. La maggior
parte degli alunni frequenta l'istruzione tradizionale, e solo l'1% circa degli alunni frequenta
scuole speciali segregate. L'educazione speciale dovrebbe corrispondere in termini curriculari
all'educazione tradizionale, sia che gli alunni siano inseriti in scuole tradizionali o speciali.
Tuttavia, i bisogni educativi dell'alunno sono la priorità. A partire dal livello scolastico, gli
insegnanti sono obbligati a registrare sistematicamente i progressi di ogni alunno. I risultati
della valutazione dovrebbero essere la determinazione più accurata dei bisogni dell'alunno in
tutto il suo sviluppo, al di là dei limiti di una valutazione medica delle sue disabilità, al fine di
fornirgli opportunità di ulteriore sviluppo all'interno del sistema educativo.

L'Italia si distingue tra i paesi europei per l'alta percentuale di bambini con CES educati
nell'istruzione tradizionale, mentre la percentuale di alunni con CES che imparano in ambienti
segregati è superiore alla media. Nel sistema educativo italiano, i bambini con CES frequentano
la scuola in classi normali dove il programma è adattato alle loro esigenze da un insegnante di
sostegno. Non tutti gli insegnanti del sistema educativo possono svolgere il ruolo di insegnante
di sostegno, ma tutti gli insegnanti di sostegno sono insegnanti, il che significa che gli
insegnanti di sostegno sono appositamente formati per lavorare con i bambini con la CES fin da
quando sono all'università, quando possono scegliere corsi specializzati. I bambini con CES non
sono l'unica responsabilità degli insegnanti di sostegno, ma di tutto il personale scolastico. I
genitori del bambino e un rappresentante della scuola lavorano insieme per sviluppare il profilo
del bambino con CES. Il piano educativo individualizzato redatto dopo il completamento del
profilo descrive gli interventi previsti in un determinato periodo di tempo. In ogni scuola c'è un
gruppo di lavoro sull'inclusione (GLI), composto da insegnanti, insegnanti di sostegno,
personale amministrativo, specialisti e rappresentanti delle autorità mediche locali. In pratica, ci
sono anche una serie di ostacoli che mantengono vivo il dibattito su come modellare al meglio
un'educazione inclusiva efficace.

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