Laboratorio

Psicologia della Disabilità e Promozione del Benessere

Corso di Laurea Magistrale in Psicologia Clinica
a.a. 2022/2023

Cristina Isoni
cristina.isoni@uniroma1.it
 Programma
 Modello bio-psicosociale
 Normativa italiana sull’inclusione scolastica
 ICF, Profilo di funzionamento e PEI
 Definizione di BES e DSA e normativa di riferimento
 Abilità di lettura, dislessia e strumenti di valutazione
 Abilità di scrittura, disgrafia, disortografia e strumenti di valutazione
 Abilità di calcolo, discalculia e strumenti di valutazione
 Protocollo di valutazione: anamnesi, valutazione e restituzione di un
profilo degli apprendimenti

Elaborato finale: redigere una relazione su un profilo degli apprendimenti dopo aver
somministrato alcuni test o dopo aver analizzato un caso clinico
 BES - Bisogni Educativi Speciali
Secondo il modello ICF, è un BES «Qualsiasi difficoltà evolutiva o transitoria, in ambito e/o
«qualsiasi difficoltà evolutiva di apprenditivo, espressa in un funzionamento problematico
funzionamento permanente o (come risultato dell’interazione dei vari ambiti della
transitoria in ambito educativo o di salute secondo il modello ICF dell’OMS), che risulta
apprendimento, dovuta anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o

all'interazione tra vari fattori di stigma sociale, indipendentemente dall’eziologia, e

salute e che necessita di educazione che necessita di educazione speciale individualizzata”.

speciale individualizzata». Bisogni Educativi Speciali (Dario Ianes, 2005)

Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali sono quelli che evidenziano una difficoltà nell'apprendimento e nella partecipazione
sociale, rispetto alla quale è richiesto un intervento didattico mirato, individualizzato e personalizzato, nell'ottica di una didattica
inclusiva che risulti maggiormente efficace. Quando il funzionamento di un alunno richiede una risposta adeguata ai suoi bisogni,
il contesto assume un ruolo fondamentale poiché può agire come facilitatore o come barriera.
 Riferimenti normativi
 Legge 170/2010 - “Nuove norme in materia di disturbi specifici di
apprendimento in ambito scolastico”

 12 luglio 2011 - Decreto attuativo e linee guida: tutela del diritto allo studio
degli alunni e degli studenti con DSA

 Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 - “Strumenti d’intervento per

alunni con bisogni educativi speciali

 Circolare Ministeriale n°8 Prot.561° del 6 marzo 2013

 nota MIUR 562 del 3 aprile 2019

 BES – Bisogni Educativi Speciali
Il termine BES fa riferimento a una macrocategoria che comprende
esigenze di apprendimento speciali, permanenti o temporanee, legate a:

 una disabilità fisica e/o mentale

(legge 104/92; D.Lgs. 66/2017; D.Lgs. 96/2019)

 un disturbo evolutivo specifico

(legge 170/2010; Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012)

 uno svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale, che comporta difficoltà che

non sono certificabili ma che hanno un impatto significativo sull’apprendimento scolastico
(Circolare Ministeriale n°8 Prot.561° del 6 marzo 2013)

 Alto Potenziale Cognitivo (APC) e plusdotazione cognitiva (gifted children)

(nota MIUR 562 del 3 aprile 2019)
 1. Alunni con disabilità

Con questa categoria si fa riferimento a disabilità per le quali esistono strumenti di

misurazione e criteri diagnostici affidabili e condivisi. Esse sono, perciò, spesso ben definibili in
termini medico-sanitari, derivando da deficit organico-funzionali, quali, ad esempio,
deficit sensoriali, motori o neurologici.
In questa categoria vengono inseriti i bisogni educativi degli alunni non vedenti e ipovedenti,
ipoacusici e non udenti, disabilità intellettiva, autismo e disabilità multiple.

Per loro è prevista la presenza dell’insegnante di sostegno, per un numero di

ore commisurato al bisogno.
È previsto, inoltre, un Piano Educativo Individualizzato (PEI).
 2. Alunni con Disturbi Evolutivi Specifici

 i Disturbi Specifici del Linguaggio (DSL), che sono spesso associati a problemi quali difficoltà di lettura o di ortografia,
difficoltà emotivo-relazionali e disturbi del comportamento
 i disturbi delle abilità non verbali, tra cui disturbo della coordinazione motoria, disprassia e disturbo non verbale, che
compromettono la realizzazione delle potenzialità dell’alunno nella coordinazione motoria
 Il disturbo dell’Attenzione e dell’Iperattivita (ADHD o DDAI), caratterizzato da difficoltà di attenzione e concentrazione o da
aspetti di iperattività e impulsività non in linea con l’età cronologica
 i Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), caratterizzati da difficoltà specifiche nei processi della letto-scrittura e del
calcolo in presenza di un quoziente intellettivo nella media
 il borderline cognitivo o Funzionamento Intellettivo Limite (FIL), che comporta limiti intellettivi e problemi adattivi che
rendono difficile rispondere a tutte le richieste della scuola e dell’ambiente (quoziente intellettivo tra 70 e 85).
Viene considerato un caso limite tra disabilità e disturbo specifico.

Per tutte queste condizioni è previsto un Piano Didattico Personalizzato (PDP).

 3. Alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e culturale

Gli alunni in situazione di svantaggio socio-economico, linguistico e culturale sono quelli che:

 si trovano in condizioni disagiate e in ristrettezze economiche (ad esempio, bambini e ragazzi delegati a tutori, con genitori
disoccupati, a contatto con autorità, SERD, assistenti sociali, etc.) e vivono un’esperienza personale di fragilità emotiva e
psicologica che condiziona le loro relazioni con l’ambiente

provenendo da Paesi stranieri, sono totalmente privi delle più elementari conoscenze di italiano e hanno abitudini e costumi
differenti da quelli della maggioranza della popolazione, con conseguenti difficoltà di comunicazione con insegnanti e compagni

sono bilingue ma continuano a parlare principalmente nella lingua del loro Paese d’origine.

Per tutte queste condizioni è previsto un Piano Didattico Personalizzato (PDP).

4. Alunni ad Alto Potenziale Cognitivo (APC) e con Plusdotazione Congnitiva (gifted children)

Col termine alto potenziale cognitivo (APC) si fa riferimento a un quoziente intellettivo

superiore alla media che rientra nel range 120-129

Col termine plusdotazione cognitiva si fa riferimento a un quoziente intellettivo

superiore alla media (QI ≥ 130)
Gli studenti ad APC e con plusdotazione cognitiva presentano solitamente un’elevata discrepanza tra le
competenze cognitive e quelle emotive e adattive, con conseguenti difficoltà relazionali e di integrazione
all’interno del gruppo classe. Spesso manifestano iperattività e disturbi specifici dell’apprendimento.

Per entrambe le condizioni è previsto un Piano Didattico Personalizzato (PDP).

 BES - Bisogni Educativi Speciali

Il termine BES non indica un’etichetta diagnostica ma fa riferimento alle indagini OCSE e a quanto
espresso nella dichiarazione internazionale di Salamanca (1994), ossia che «tutte le persone che hanno
bisogni educativi speciali devono poter accedere alle normali scuole, che devono integrarli in un sistema
pedagogico centrato sul bambino, capace di soddisfare queste necessità».

Tuttavia, alcuni alunni con BES possono avere una diagnosi poiché tra le tipologie di BES sono
compresi disturbi come i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), il Funzionamento Intellettivo
Limite (FIL), i Disturbi Specifici del Linguaggio (DSL), il Disturbo della Coordinazione Motoria, etc.
In tal caso si utilizza un codice nosografico ICD-10 o DSM-5.
 Funzionamento scolastico e BES

Funzionamento
scolastico
problematico e
fallimenti ripetuti

rinforzo negativo da ansia

parte della scuola e
della famiglia

Prestazione
scolastica
inadeguata
 Quali implicazioni emotive?
Lo studente con BES:

 sperimenta continui insuccessi a scuola e si percepisce incapace e incompetente rispetto ai coetanei

 sente su di se’ le continue sollecitazioni degli adulti e ritiene che nessuno sia soddisfatto di lui
 matura un forte senso di colpa per gli insuccessi e mette in atto meccanismi di evitamento o di difesa

ansia da prestazione, bassa autostima, scarso senso di autoefficacia, rischio psicopatologico

È importante riconoscere i bisogni educativi speciali, intervenendo quanto

più precocemente possibile con strategie e azioni di potenziamento
personalizzate per evitare insuccessi e abbandono scolastico.
 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)
I Disturbi Specifici dell'Apprendimento (DSA) sono disturbi del neuro-sviluppo che coinvolgono uno
specifico dominio di abilità, senza compromissione del funzionamento intellettivo generale.
Essi interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici.

Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche:

 Dislessia - disturbo specifico della lettura (intesa come abilità di decodifica del testo),
con o senza compromissione della comprensione del testo
 Disortografia - disturbo specifico della scrittura o della compitazione
(intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica)
 Disgrafia - disturbo specifico della grafia (intesa come abilità grafo-motoria)
 Discalculia - disturbo specifico delle abilità di numero e calcolo
(intesa come capacità di comprendere e operare con i numeri)
 Concetti chiave per definire i DSA

 Deficit specifico nelle abilità di lettura, scrittura o calcolo

 Quoziente Intellettivo nella norma (85 ≤ QI ≥ 115) e superiore alla resa scolastica

 Discrepanza tra abilità nei domini specifici interessati (deficitari in rapporto alle attese per la classe
frequentata) e quoziente intellettivo (adeguato per l’età cronologica)
 Assenza di psicopatologie primarie (pre-esistenti), deficit sensoriali o neurologici, disturbi emotivi
 Adeguate opportunità educative e relazionali
 Resistenza al trattamento e all’automatizzazione dei processi: permette di stabilire la persistenza
del disturbo a fronte di un adeguato e mirato trattamento
Lo studente con DSA ha una resa scolastica inferiore alle sue risorse cognitive..
 Risorse cognitive
Disturbo specifico dell’apprendimento
 Caratteristiche dei DSA

 Alta familiarità del disturbo (65%); concordanza del disturbo di lettura più elevata in coppie di gemelli monozigoti (pari a

circa il 71%) che in coppie di gemelli eterozigoti (pari a circa il 49%)

 Tempi di attenzione ridotti e alta distraibilità

 Affaticamento eccessivo durante i compiti

 Difficoltà nel memorizzare termini difficili, numeri, date, alfabeto

 Vocabolario poco sviluppato

 Difficoltà nel processare stimoli visivi e fonologici

 Difficoltà nella memoria di lavoro, nella velocità di elaborazione (lentezza complessiva) e nell’automatizzare le procedure

 Difficoltà di orientamento spaziale e di organizzazione spaziale e visuo-spaziale (organizzazione dello spazio sul foglio,

difficoltà a mantenere il banco ordinato o a scrivere in modo ordinato, confusione destra/sinistra) e di organizzazione

temporale (difficoltà nella lettura dell’orologio, nel ricordare il mese corrente o il proprio compleanno)

 Difficoltà fino-motorie e di coordinazione oculo-motoria

 ITER PSICODIAGNOSTICO PER ACCERTAMENTO DSA

IDENTIFICAZIONE CASI
SOSPETTI RESISTENZA? COMUNICAZIONE ALLE
SCUOLA ATTIVITA’ MIRATE DI FAMIGLIE
RECUPERO
SI

ITER DIAGNOSTICO CONSEGNA

RICHIESTA DI LA SCUOLA REDIGE
ASL O EQUIPE DIAGNOSI ALLA
VALUTAZIONE IL PDP
ACCREDITATA COL SSN SCUOLA

STRUMENTI
COMPENSATIVI E
DISPENSATIVI IN
CLASSE E A CASA
Iter psicodiagnostico per accertamento DSA
La relazione diagnostica della valutazione effettuata contiene:

 Dati anagrafici
 Informazioni anamnestiche
 Valutazione di base (esame neurologico, livello cognitivo, abilità scolastiche e informazioni rispetto all’eloquio,
alla consapevolezza, alla modalità di approccio alle prove, etc.)
 Eventuali approfondimenti (memoria, attenzione, linguaggio, funzioni esecutive, competenze

emotive e socio-adattive, etc.)

 Indicazioni diagnostiche con codici ICD-10 ed eventuali proposte di intervento e follow-up

 Riferimento normativo alla legge 170/2010 con le indicazioni per la formulazione PDP ed eventuali

suggerimenti per la scuola (misure da utilizzare/strumenti compensativi e dispensativi)

 Punteggi dei test in allegato

 Codici nosografici ICD-10

 Codice F81 – Disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche

 Codice F81.0 – Disturbo specifico della lettura (Dislessia)
 Codice F81.1 – Disturbo specifico della compitazione (Disortografia)
 Codice F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (Discalculia)
 Codice F81.3 – Disturbo misto delle abilità scolastiche*
 Codice F81.8 – Altri disturbi specifici delle abilità scolastiche**
 Codice F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati
* (DSA in comorbidità)
** (codice usato per la Disgrafia)
Legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”

 Riconosce la dislessia (disturbo della lettura legato a difficoltà nella decodifica del testo), la disgrafia
(disturbo della grafia che si manifesta in una difficoltà motoria della scrittura), la disortografia (disturbo
della scrittura, difficoltà nella competenza ortografica e fonografica) e la discalculia (disturbo nel
comprendere e operare con i numeri) quali disturbi specifici dell’apprendimento e tutela il diritto allo
studio dei ragazzi con tali tipologie di disturbo. In particolare, l’articolo 5 si focalizza sulle misure educative
e didattiche di supporto e riporta che “gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi
strumenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e
negli studi universitari”, garantendo, così, una didattica individualizzata e personalizzata.

 Introduce il Piano Didattico Personalizzato (PDP), che viene stilato sulla base della diagnosi funzionale che si
basa sui modelli di classificazione standard ICD-10 (OMS).
 Legge 170/2010

 Individuare precocemente i DSA e avvio di percorsi didattici e riabilitativi

 Formare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori sui temi legati ai disturbi specifici dell’apprendimento
 Favorire la comunicazione tra scuola, famiglia e servizi sanitari
 Adeguare le verifiche e le valutazioni in base alle necessità degli studenti con DSA
 Ridurre i disagi relazionali ed emozionali dello studente con DSA
 Assicurare agli studenti con DSA pari opportunità di sviluppare le capacità in ambito sociale e professionale

Decreto attuativo (D.M.5669/2011) e “Linee Guida per il diritto allo studio degli studenti con DSA”, pubblicati nel 2011

Forniscono le indicazioni sulle azioni da attuare per la tutela e il supporto degli allievi con disturbi specifici
dell’apprendimento. Per gli alunni che presentano DSA, non accompagnati da disabilità, non è prevista la figura
dell’insegnante di sostegno ma gli insegnanti della classe forniscono strumenti compensativi e misure dispensative.
 Didattica individualizzata e didattica personalizzata

Per un bambino o ragazzo con DSA, il successo scolastico significa raggiungere gli stessi obiettivi
dei suoi compagni di classe, ma con un percorso personalizzato che tenga conto delle sue
difficoltà specifiche e fornisca i mezzi per superarle.

Le linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento
distinguono con precisione i due concetti di apprendimento individualizzato e personalizzato:
 la didattica individualizzata comprende tutte le attività specifiche che vengono progettate per lo studente
stesso, in classe o in momenti definiti, che gli possono servire per acquisire o migliorare le sue competenze.
 la didattica personalizzata definisce invece i metodi e le strategie didattiche che servono
allo studente per esprimere le sue potenzialità.
 Piano Didattico Personalizzato (PDP)

 è un documento ufficiale per l’apprendimento e il successo scolastico dello studente con DSA

 definisce il rapporto tra la scuola, i genitori e le figure che seguono lo studente nelle attività di recupero e
riabilitazione, indicando tutti gli interventi necessari – in particolare gli strumenti compensativi e le misure
dispensative – per il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento

negli anni viene aggiornato e rivisto alla luce dei cambiamenti e degli eventuali progressi
dei bisogni dello studente

viene deliberato dal Consiglio di classe e viene firmato dal Dirigente Scolastico, dai docenti e dalla famiglia
(e dallo studente, qualora lo si ritenga opportuno).
 Piano Didattico Personalizzato (PDP)

 viene redatto collegialmente dal consiglio di classe con il referente DSA (se presente nella scuola) e
con la collaborazione dello specialista

 deve essere condiviso con la famiglia

 viene firmato da tutte le parti coinvolte

 deve essere redatto entro il 30 novembre di ciascun anno scolastico

 in caso di certificazione pervenuta alla scuola durante l’anno scolastico deve essere redatto entro un
mese dall’acquisizione della stessa

 durante il Consiglio di classe, per ogni disciplina o area, verranno individuati gli strumenti dispensativi e
compensativi e potranno essere aggiunte eventuali osservazioni.
 Ruolo del coordinatore/referente
• Al coordinatore compete la raccolta delle informazioni sull’alunno (anamnesi scolastica, anamnesi familiare, contatti con
la famiglia e con lo specialista che ha stilato la diagnosi) e la sintesi della diagnosi.

Ruolo e compiti dei docenti

• Ad ogni insegnante compete, per la propria materia e in forma scritta, compilare la parte del documento contenente i
risultati dell’osservazione svolta (con le difficoltà effettivamente riscontrate) e gli strumenti e le modalità di
verifica/valutazione che intende di fatto far adottare allo studente (o non far adottare nel caso in cui ritenga che la propria
materia non necessiti di particolari interventi). Sarebbe auspicabile coinvolgere lo studente e, se necessario, la famiglia
nella scelta delle misure e delle modalità da adottare.

Il PDP dovrebbe contenere anche l’analisi della situazione dell’alunno con diagnosi di DSA, tenendo conto delle indicazioni fornite
da chi ha redatto la diagnosi, di quelle fornite dalla famiglia e dalle osservazioni condotte a scuola.
Oltre alle specifiche difficoltà dello studente, dovrebbe riportare anche i suoi punti di forza.
 Strumenti compensativi e strumenti dispensativi

sono definiti dalla legge 170/2010 e sono i mezzi che “sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta
nell’abilità deficitaria”, sia essa la scrittura, la lettura o il calcolo, e permettono al bambino o
al ragazzo di studiare e apprendere con efficacia.

Gli strumenti compensativi non costituiscono una facilitazione (non rendono più facile lo studio della materia),
né un vantaggio (chi lo utilizza non è in una posizione privilegiata rispetto agli altri).

Come avviene per gli occhiali, non è detto che con il tempo non sia necessario cambiare uno o più strumenti utilizzati.
È quindi necessario verificare periodicamente che tali strumenti siano i più adeguati per quel ragazzo in quel momento
e se sia necessario cambiarli.

Gli strumenti compensativi possono essere a bassa o alta tecnologia e vanno valutati sulla base
delle esigenze personali di ogni studente.
• La lettura può essere agevolata da un carattere più grande e ad alta leggibilità, una spaziatura del testo diversa,
una guida fisica che isola la riga e permette di leggere senza perdere il segno, schemi creati dai ragazzi insieme agli
insegnanti, strumenti tecnologici come la sintesi vocale, software per la creazione e l’uso delle mappe concettuali.

•La scrittura può essere compensata con l’uso del registratore che evita allo studente di prendere appunti, con il
computer e programmi di videoscrittura dotati di correttore ortografico o altri editor di testi, con programmi che
riconoscono la voce e la trasformano in testo scritto, con penne che traducono i testi in lingua straniera
o registrano quello che scrive.

• Il calcolo e lo studio della matematica possono essere agevolati da strumenti come le linee dei numeri, le tavole
pitagoriche, le tabelle e i formulari, le griglie-guida per i calcoli in colonna, strumenti a più alta tecnologia come la
calcolatrice (anche parlante), fogli di calcolo e software per la scrittura delle operazioni.
 È importante sottolineare che non è sufficiente, ad esempio, fornire un computer da portare a scuola al ragazzo per
poter dire di aver fornito uno strumento compensativo.

L’utilizzo di tali strumenti tecnologici deve comunque essere integrato con il percorso di studio,
le strategie e una didattica adeguata.

Gli strumenti dispensativi sono quelli che dispensano lo studente con DSA dall’eseguire le prestazioni
per lui più difficili, oppure gli permettono di eseguirle con materiale ridotto o con più tempo
a disposizione per portare a termine il compito.
Principali strumenti dispensativi: evitare la lettura ad alta voce, evitare l’uso del corsivo o dello stampato minuscolo,
evitare la scrittura della lingua o delle lingue straniere, non prendere appunti scritti a mano, non dover copiare dalla
lavagna o scrivere a mano sotto dettatura, non eseguire prove a tempo o avere a disposizione più tempo per eseguire
una prova, sostenere solo interrogazioni programmate, in forma orale oppure le verifiche in formato digitale.
 Un alunno con DSA dovrebbe poter utilizzare gli strumenti compensativi durante l’esecuzione dei
compiti a casa e a scuola e dovrebbe essere dispensato da alcune attività
anche fuori dall’orario scolastico.

Gli strumenti compensativi e dispensativi, quando vengono utilizzati in modo efficace, personalizzato
e strategico, diventano fondamentali per accompagnare i ragazzi in un percorso di autonomia.

Con tali strumenti l’alunno ha maggiori possibilità di apprendere con successo, può esprimere le
proprie potenzialità e raggiungere un buon livello di autostima e autoefficacia personale.
 Consensus Conference 2020

E’ stata analizzata la letteratura sui DSA, facendo riferimento ad articoli in lingua italiana e a documenti
appartenenti alla letteratura grigia, reperibili su SCOPUS e MEDLINE.

Tutti gli studi hanno confermato che esiste una relazione tra atteggiamento emotivo, autostima, senso
di autoefficacia del bambino e del suo contesto e il vissuto e la percezione della propria condizione.

La proposta e l’uso di strumenti compensativi e dispensativi, quindi, deve tener conto di tutte queste
sfaccettature, compresa la variabile età, assumendo caratteristiche diverse nella varie fasi dello sviluppo.
 Linee Guida ISS 2022 sulla gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento
I DSA vengono definiti come disturbi del neurosviluppo caratterizzati da un’eziologia
multifattoriale, rispetto alla quale la dimensione genetica e neurobiologica (anomalie dei circuiti
neurofunzionali che impegnano le abilità di lettura, scrittura e calcolo) assume un peso significativo se
considerato all’interno di un’interazione tra fattori di rischio e fattori protettivi.

L’ambiente di crescita del bambino/ragazzo, ad esempio, rappresenta un fattore fondamentale da

tenere in considerazione in ambito diagnostico e di trattamento poiché può tradursi in fattore
protettivo o, al contrario, di rischio rispetto allo sviluppo e ai risultati riabilitativi di un DSA.

Il ragionamento e l’agire dei clinici devono essere necessariamente di natura dinamica e non rigida,
personalizzati sulla base della specificità di ogni singola situazione valutata nei suoi diversi aspetti di
peculiarità (persona, ambiente, contesto, etc.) e non esclusivamente fondati
su dati numerici e testistici.
Le attuali Linee Guida affrontano la questione del Disturbo della Comprensione del Testo sulla base della
ridefinizione del Disturbo di Lettura proposta dal DSM5 rispetto alla necessità di specificare se le difficoltà
di lettura riguardano la decodifica o la comprensione del testo.

Viene chiarito che il Disturbo di Comprensione del Testo presenta caratteristiche distinguibili dal disturbo
di decodifica e può definirsi tale quando non è la conseguenza di una compromissione nella decodifica.

L’analisi della letteratura ha permesso di individuare un profilo tipico dei bambini con Disturbo della
comprensione del testo, che presentano anche specifici aspetti di difficoltà nel linguaggio; tuttavia, tali
difficoltà sono di minore entità rispetto alle difficoltà che si osservano nelle prove di comprensione del
testo. Le raccomandazioni attuali sottolineano quindi l’importanza di valutare il rapporto delle difficoltà
nella comprensione di un testo scritto rispetto ad un più generale disturbo del linguaggio.
La più recente letteratura scientifica ha evidenziato che per la diagnosi di disgrafia è
preferibile fare riferimento a misure diverse, integrando i dati ottenuti dai test
classici carta e matita, che consentono di fare un’analisi del prodotto nelle sue
componenti di leggibilità e di velocità esecutiva, con le informazioni acquisite
tramite strumenti più innovativi quali le tavolette e le penne digitali che rilevano le
caratteristiche spaziali, temporali e dinamiche del processo grafico.
Un’ulteriore indicazione è considerare nella valutazione della scrittura anche il
parametro fluenza; si suggerisce cautela, infatti, nell’interpretare il parametro
velocità di scrittura, che non sempre risulta discriminare una scrittura disgrafica.
 Per quanto riguarda la valutazione dei bambini bilingue, le raccomandazioni formulate
riconoscono innanzitutto la complessità del fenomeno del bilinguismo: la popolazione bilingue è,
infatti, altamente eterogenea e ciò rende difficile individuare criteri diagnostici trasversali.
Inoltre, la letteratura evidenzia che possa esserci un disallineamento tra le competenze
linguistiche e quelle accademiche, cioè queste possono svilupparsi in modo adeguato ma solo
dopo diversi anni di esposizione e di scolarizzazione.
A fronte di tali aspetti di complessità, è quindi necessario che nella popolazione bilingue la
diagnosi DSA, oltre alla somministrazione delle prove standard, preveda la raccolta di ulteriori
informazioni quali la biografia linguistica, la storia dello sviluppo linguistico e
della letto-scrittura, il tempo di esposizione alla nuova lingua, etc.
Negli ultimi anni sono numerose le diagnosi di DSA effettuate in età adulta, spesso motivate
da aspetti di difficoltà riscontrati in ambito universitario e/o lavorativo.
La revisione della letteratura ha evidenziato i limiti degli studi condotti sui DSA in età adulta:
sono studi eterogenei in termini di obiettivi, metodologia, campione,
aree cognitive e variabili oggetto di indagine.
Le raccomandazioni attuali riconoscono l’assenza temporanea di dati precisi in merito
all’affidabilità e al potere predittivo dei test impiegati per la diagnosi di DSA in età adulta,
indicando, quindi, l’importanza di integrare i dati ottenuti tramite la somministrazione delle
prove standard con indici clinici preziosi per sostenere la validità diagnostica (es. storia
scolastica, familiarità del disturbo specifico, pregresse valutazioni neuropsicologiche, etc.).