Programma del corso

I DISTURBI DEL COMPORTAMENTO.

Caratteristiche comuni ai vari disturbi e casistica
. Altri comportamenti problema
. Principali difficoltà del ragazzo con disturbo del
comportamento
. Il ruolo dell'insegnante
. L'analisi funzionale
. Tecniche d'intervento

ADHD: DISTURBO DA DEFICIT D'ATTENZIONE E

IPERATTIVITA’
. Sintomi.
. L'intervento con alunni con ADHD
. Esempi di attività

1
 INTERVENTI PSICO-EDUCATIVI E
DIDATTICI CON DISTURBI
COMPORTAMENTALI
In questo laboratorio verranno analizzati, in sintesi,
gli aspetti più importanti dei disturbi
comportamentali che possono presentare alcuni
alunni in situazione di handicap.
Saranno proposte alcune tecniche per la gestione di
questi disturbi e analizzati alcuni setting che
potrebbero agevolare un’attenuazione ed
eliminazione di tali manifestazioni.
In particolare verranno presi in considerazione
alcuni disturbi quale quello oppositivo provocatorio
con manifestazioni violente verso gli altri (adulti e
coetanei), e se stesso e gli oggetti. 2
Verrà proposta una casistica diversificata e
richiesto alla platea dei docenti corsisti, divisi in
gruppi ristretti, di elaborare una proposta
progettuale al fine di condurre l’allievo dva, incluso
nel suo gruppo classe, ad una corretta, gratificante e
proficua partecipazione alla vita scolastica.
Saranno proposte varie metodologie operative.
Alla fine verranno discusse le varie proposte
elaborate.
Particolare cura sarà rivolta alla stesura del PEI e ai
rapporti con gli altri operatori e con la famiglia.

3
Alcuni paragrafi e schemi fanno riferimento
non solo alle problematiche comportamentali
ma anche a quelle di tipo relazionale e alla
comunicazione non verbale. Il confine tra le
problematiche comportamentali e quelle
relazionali in alcuni casi possono essere
fortemente fuse tra loro, così come molto
spesso modi e strategie di risoluzione
transitano attraverso la buona gestione della
comunicazione verbale e quella non verbale.

4
Con la direttiva del 27 dicembre 2012 relativa ai Bisogni
educativi speciali (BES) il MIUR ha accolto gli orientamenti
da tempo presenti in alcuni Paesi dell’Unione europea che
completano il quadro italiano dell’inclusione scolastica.

5
 BES- Bisogni Educativi Speciali

L. 104/92 ALTRI
DSA
PEI L.170/10

tutela per quelle situazioni con

disturbiclinicamente fondati
PDP (che non ricadono nella 104/92 e
nella 170/2010) adhd,disturbi del
linguaggio , ecc.

• Alunni stranieri di prima

generazione,
• situazioni socio-economiche alunni con
PDP (decide il
particolari per cui si devono particolari Consiglio di Classe)
situazioni
prevedere dei percorsi
segnalati
individualizzati
dal C.di C. 6
 DALLA DISABILITA’ AGLI ALUNNI CON
BES

ALUNNI CON ALUNNI CON ALUNNI CON

DISABILITA’ DSA BES

individuazione Asl, commissione SERVIZI ASL, Gruppo docente-

medico – specialisti o strutture (scuola primaria)
legale,INPS accreditate, docenti CdC (scuola di 1°
e 2°grado)
Strumenti Certificazione con Diagnosi clinica Eventuale
diagnostici riferimento all’ICD- del disturbo ai segnalazione dei
10 e Profilo di sensi della legge servizi sociali (Enti
funzionamento 170/2010 esterni) o criteri
/diagnosi deliberati nel
funzionale Coll.Doc
Progettualità
educativa
PEI PDP PDP
Criteri di Valutazione coerente Valutazione coerente Valutazione in
con gli obiettivi del Pei con gli obiettivi del
valutazione art.318 DLgs 297/1994
relazione al PDP
PDP art. legge
170/2010 7
CRITERI DI VALUTAZIONE

 LE TIPOLOGIE DI BES DOVRANNO ESSERE INDIVIDUATE

SULLA BASE DI ELEMENTI OGGETTIVI ( ES. SEGNALAZIONE
DEGLI OPERATORI DEI SERVIZI SOCIALI), OVVERO DI BEN
FONDATE CONSIDERAZIONI
 PEDAGOGICHE E DIDATTICHE
 ( c.m. 8/2013)

8
IL CONSIGLIO DI CLASSE E IL PDP

 L’attivazione di un percorso personalizzato per un alunno BES

è deliberata in CdC - gruppo docente (scuola primaria) da tutti i
docenti e dà luogo ad un PDP, firmato dal dirigente scolastico (
o docente delegato), dai docenti e dalla famiglia (?) ( C.M.
8/2013)

9
INDIVIDUALIZZARE E PERSONALIZZARE LA DIDATTICA

Individualizzazione : è un approccio differenziato

dell’insegnamento per il raggiungimento di obiettivi comuni.
Il principio di fondo è l’adattamento delle strategie educativo-
didattiche alle caratteristiche cognitive individuali degli studenti.

Personalizzazione: mira a differenziare i percorsi formativi a

partire dalla caratteristiche di ciascun soggetto. Lo scopo
principale è quello di far sì che ognuno sviluppi i propri talenti.

10
PIANO PER L’INCLUSIONE
PI

 Nel Piano dell’offerta formativa dovrà essere esplicitato il

modello di inclusione della scuola attraverso i seguenti
passaggi:
- La normativa di riferimento intesa come risorsa in vista del
miglioramento della qualità educativa e didattica;
- La corresponsabilità del gruppo docente e del CdC nella
lettura dei bisogni e nella definizione del PDP;
- La collegialità della gestione della classe e la promozione
di metodologie didattiche cooperative;
- Il rapporto tra docenti e genitori
- La tenuta di una adeguata documentazione
11
 il docente di sostegno (specialista) deve essere:
• capace di saper lavorare in classe con tutti gli allievi, oltre che specificamente
con quello in situazione di handicap
• consulente dei colleghi perché si facciano carico dell'integrazione dell'alunno
su citato,
• mediatore fra il Consiglio di classe e gli operatori socio-sanitari che con lui
predispongono il "profilo dinamico funzionale ed il piano educativo
individualizzato“, oggi ci dovrebbe essere il PROFILO DI FUNZIONAMENTO,
• attuatore di forme di integrazione a favore degli alunni portatori di handicap,
per garantirne il pieno inserimento nella comunità scolastica.
• capace di operare preoccupandosi di porre l'accento non tanto
sull'invalidità quanto sulle effettive capacità di un soggetto, sulle
sue potenzialità, abilità ed esigenze educative,
• sollecitatore di approcci d'insegnamento/apprendimento attraverso attività
modulari ed organizzazioni didattico/metodologiche che valorizzino anche la
funzione docente differenziata/individualizzata per gruppi di alunni della stessa
classe o di classi diverse.

12
I compiti del docente di sostegno sono così sintetizzabili:
coordinamento delle iniziative didattico- educative programmate dal Consiglio
di classe, dal Gruppo di lavoro per l’Inclusione, e dai singoli docenti insieme al docente di
sostegno, che costituiscono, nel loro insieme il P.E.I. dell'alunno;
realizzazione di forme specifiche di intervento, cioè attività finalizzate alla
piena valorizzazione delle risorse dell'alunno diversamente abile, da svolgersi in
determinati momenti del lavoro didattico, distribuite in una organizzazione oraria definita
collegialmente (Consiglio di classe), sia in contesti operativi specifici, sia nel contesto
globale dell'attività scolastica, predisponendo riduzioni o adattamenti dei curricoli di
classe (curricoli integrati) in base alle esigenze e ai bisogni formativi dell'alunno, e
organizzando materiali, proposte operative graduate e individualizzate;
collaborazione con i docenti curricolari nei processi di individualizzazione
dell'insegnamento, di integrazione delle diversità da realizzarsi ampliando le opportunità
formative in termini di esperienze e stimolazioni e/o con percorsi e interventi di
recupero, compensazione mirati e strutturati su breve o medio periodo;
cogestione o conduzione diretta, in collaborazione con i docenti curricolari,
di progetti didattico- educativi trasversali o multidisciplinari, destinati al gruppo- classe, a
sottogruppi- classe , a gruppi misti (opzionali), con le finalità di integrare le risorse
soggettive degli alunni, valorizzare l'operatività, la pluralità di approcci e linguaggi , la
didattica multimediale, l'orientamento formativo. Tali progetti possono svolgersi anche in
orario aggiuntivo utilizzando le risorse economiche previste in regime di autonomia
scolastica. 13
 La responsabilità dell’integrazione
ricade su tutti i docenti della classe,
in quanto essi

vengono devono tenere conto della

coinvolti presenza del disabile nel
nel progetto definire la
programmazione di classe

14
 Disturbo del comportamento

È la difficoltà di CONTROLLO E
GESTIONE PERSISTENTE E CONTINUA di
conformare il proprio comportamento
alle richieste dell’ambiente riscontrabile
in tutti i contesti di vita.

15
Descrizione delle caratteristiche degli
alunni
con Disturbo di Comportamento

Tre tipologie di Disturbo di

Comportamento:

Disturbo Disturbo
dell’Attenzione Oppositivo Disturbo
e Provocatorio della
Iperattività Condotta

Prof.ssa Barbara
16
Falcone
 I DISTURBI DEL COMPORTAMENTO AD
INSORGENZA TIPICA NELL’INFANZIA

Ricordiamo che… molto spesso

Il comportamento problematico
è un messaggio!
quindi bisognerebbe cercare di comprendere
piuttosto che punire

17
•xxxx
xxxxx
xxxxx
xxxxx
xxxxx
xxxxx
xxxxx 18
 I disturbi del comportamento
 F 90 Sindromi ipercinetiche:
– F 90.0 Disturbo da deficit dell’Attenzione con
iperattività (ADHD)

 F 91 Disturbi della Condotta (DC)

– F 91.3 Disturbo oppositivo – provocatorio (DOP)

 F 92 Disturbi misti della condotta e della sfera

emozionale
– F 92.0 disturbo della condotta depressivo 19
 Caratteristiche comuni del disturbo
del comportamento
 Scarso regolazione e controllo emozionale
 Mancato rispetto delle regole
 Impulsività
 Oppositività
 Aggressività verbale
 Aggressività fisica auto ed eterodiretta
 Iperattività
 Stereotipie
20
PROFILO COGNITIVO E COMPORTAMENTALE
1. Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione,
perseverazioni, inefficace senso del tempo)
2. Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco
interessante)
3. Bassa tolleranza alla frustrazione
4. Difficoltà di controllo fine motorio (difficoltà
nell’implementazione degli schemi motori, alti tempi di
reazione)
5. Difficoltà di autocontrollo emotivoIperattività motoria
6. Difficoltà a seguire le regole di comportamento
7. Scarse abilità di problem-solving
8. Impulsività (l’incapacità ad aspettare il momento giusto)
soprattutto sotto i 14 anni
9. Disattenzione (l’interesse è rivolto agli stimoli salienti, il
deficit è soprattutto nel controllo dell’attenzione) 21
 Comportamenti disturbanti

Picchia/offen
Rompe gli de i Si distrae
oggetti propri compagni sempre
e altrui

Non rispetta il Non si

suo turno concentra
Quali sono i
comportamenti
disturbanti?
Corre in Non ascolta
momenti la lezione
inappropriati

Non sta Non porta a

fermo nel Parla con gli termine il
banco amici lavoro
•22
 I DISTURBI DEL COMPORTAMENTO

Il comportamento Il disturbo del

disturbante o comportamento è un
comportamenti difficili problema che altera
rappresentano un problema gravemente le diverse aree
soprattutto per l’ambiente. dello sviluppo del ragazzo.

1. Entrare in relazione con il 1. Relazionale

ragazzo 2. Cognitivo
2. Gestire il ragazzo nella classe 3. Emotivo
3. Gestire la classe 4. Adattivo
4. Consentire il percorso di
apprendimento scolastico
•23
 Disattenzione
 Non riesce a prestare attenzione o commette errori
di distrazione nei compiti scolastici o in altre
attività.
 Non riesce a mantenere l’attenzione sui compiti o
sulle attività di gioco.
 Non sembra ascoltare quando gli si parla.
 Non segue le istruzioni e non porta a termine le
attività.
 Evita gli impegni che richiedono sforzo mentale
protratto.
 Perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività.
 È facilmente distratto da stimoli estranei.
 È sbadato nelle attività quotidiane. 24
 non è che rilevano i distrattori più

degli altri, il fatto è che non riescono

a inibire le loro reazioni ai distrattori

stessi così bene come fanno gli altri

La «lavagna mentale» della
memoria di lavoro viene
«cancellata» dalla distrazione e il
ragazzo/adolescente si ritrova a fare
cose estranee rispetto a ciò che
dovrebbe fare 25
Iperattività
 Muove con irrequietezza mani o piedi e si
dimena sulla sedia.
 Lascia il suo posto a sedere.
 Scorrazza e salta dovunque in modo
eccessivo.
 Ha difficoltà a giocare e a dedicarsi ad
attività divertenti in modo tranquillo.
 È “sotto pressione” Sempre in movimento
ed agisce come se fosse “motorizzato”.
 Parla troppo.

26
Impulsività
 “Spara le risposte prima che le domande
siano state completate”.
 Ha difficoltà ad attendere il proprio turno.
 Interrompe gli altri o è invadente nei loro
confronti.

27
 Aggressività

Definizione di aggressività

L'aggressività è il risultato dell'interazione fra potenzialità

biologiche e influenze socio-ambientali.

Nello sviluppo normale di un individuo l'aggressività ha la

funzione di permettere l'adattamento all'ambiente fisico e
sociale che circonda la persona.

•28
 Oppositivita’ e provocazione

L’alunno oppositivo e provocatorio presenta spesso una

modalità di comportamento negativistico, ostile e
provocatorio nei confronti delle figure che si prendono cura
del ragazzo e dell’autorità in genere, i sintomi sono visibili
già a 4-5 anni si manifesta:
• con umore prevalentemente arrabbiato ed irritabile,
• comportamenti polemici e condotte di sfida, soprattutto
nei confronti dell’adulto oltre a vendicatività.
Mostra chiari atteggiamenti di rifiuto delle regole, scarsa o
assente tolleranza alla frustrazione, litigi con adulti e
coetanei, azioni deliberate che causano fastidio ad altri,
umore collerico ed irritabile, attribuzione del proprio cattivo
comportamento ad altri, assunzione di atteggiamenti
sprezzanti e vendicativi, utilizzo di linguaggio scurrile.
•29
 Oppositivita’ e provocazione

Mette continuamente alla prova le persone che gli sono

vicine, assumendo atteggiamenti di sfida per verificare il
proprio potere sull’altro.

Apparentemente il suo unico scopo è violare le regole al fine

di scatenare una lotta ed emergere come “vincitore”.

IMPORTANTE ALTERAZIONE DELLA RELAZIONE

•30
 Oppositivita’ e provocazione

Talvolta l’ambiente è responsabile su questo tipo di

atteggiamento
Spesso sono presenti modalità educative del tutto prive di
autorevolezza: la gestione dei conflitti sembra essere in
mano al ragazzo e l’adulto risulta incapace di “arginare” la
crisi del ragazzo e di definire alcune semplice regole
quotidiane per favorire una maggiore tolleranza alla
frustrazione.

Altre volte, possono essere presenti atteggiamenti che

possono andare da vere e proprie noncuranze e
dimenticanze ad estrema intrusività e criticismo.
•31
 Inibizione scolastica
L’alunno con inibizione scolastica manifesta:

• difficoltà e “sofferenza” nell’occuparsi dello svolgimento di

attività didattiche;
• scarsa concentrazione al compito con tempi
d’attenzione limitati ed altalenanti;
• a volte compaiono anche sintomatologie di tipo
psicosomatico (mal di testa, vomito, febbre, enuresi, ecc…).

Ciò è dovuto a un blocco emotivo che agisce da freno

sull’espressione adeguata delle reali competenze possedute
•32
 Inibizione scolastica

L’aspetto emotivo prende il sopravvento sul resto

Non riesce ad utilizzare in modo efficace il proprio bagaglio

di risorse cognitive.

Si perde dietro preoccupazioni e pensieri di cui non è del

tutto consapevole e toglie energie e risorse all’impiego delle
proprie abilità scolastiche.

•33
 Inibizione scolastica

Le cause di tale inibizione possono essere molteplici:

disagi familiari ed ambientali, oppure disturbi specifici delle
abilità scolastiche che innescano un meccanismo a catena tra
problemi emotivi e ed apprendimento.

Le motivazioni familiari ed ambientali più frequenti sono:

la difficoltà di separazione dalla famiglia e di adattamento
all’ambiente scolastico, lo stress emotivo causato da
cambiamenti inattesi, la separazione dei genitori, le perdite
improvvise, i conflitti con i pari, l’avvento della preadolescenza
e dell’adolescenza.
•34
 Inibizione scolastica

Il disagio espresso in alcuni casi può essere temporaneo e

risolvibile, con il giusto intervento, nel giro di poco tempo,
senza determinare ritardi preoccupanti negli apprendimenti
scolastici;

altre volte invece le difficoltà possono mantenersi più a lungo

e raffigurare un quadro di problematiche emotive e
motivazionali ben più complesso, causando ripercussioni
importanti sugli apprendimenti.

•35
 DISTURBO DA DEFICIT DELL’ATTENZIONE ED
IPERATTIVITÀ (ADHD) (APA, DSM IV)

Tali sintomi devono

 essere presenti in almeno due contesti (scuola, casa, gioco,etc),

 durare da più di sei mesi

 compromettere significativamente la funzionalità del ragazzo

 presentarsi prima dei 7 anni di età, può persistere in età adulta.

La sua storia naturale, infatti, è caratterizzata da
persistenza fino all'adolescenza in circa due terzi dei
casi e fino all'età adulta in circa un terzo o la metà dei
casi

36
 Disturbi di attenzione e iperattività
Il Disturbo da deficit d'attenzione ed iperattività (ADHD) è
un disturbo del comportamento caratterizzato da
inattenzione, impulsività e iperattività motoria che
rende difficoltoso e in alcuni casi impedisce il normale
sviluppo e integrazione sociale dei bambini/ragazzi .

ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder

È la più recente etichetta diagnostica utilizzata per

descrivere bambini/ragazzi e adulti che presentano

problemi di attenzione, iperattività ed impulsività

•37
 Cosa è l’ ADHD?

Un disturbo evolutivo dell’autoregolazione del comportamento

che si manifesta soprattutto con difficoltà di mantenimento
dell’attenzione, (gestione dello sforzo cognitivo in genere),
controllo motorio e delle risposte impulsive.

Si tratta di un disturbo
eterogeneo e complesso,
multifattoriale che nel 70-80%
dei casi coesiste con un altro o
altri disturbi. Quelli più
frequentemente associati sono il
disturbo oppositivo-provocatorio e
i disturbi della condotta, i disturbi
specifici dell'apprendimento, i
disturbi d’ansia
E’ invalidante per il
soggetto stesso e pone
notevoli difficoltà alle
persone circostanti
(genitori, insegnanti,
coetanei)
•38
 Cosa è l’ ADHD?
sono aspecifici e presenti in
I sintomi nucleari: tante condizioni di vita

devono essere più gravi di

deficit di attenzione quelli rilevati in altri bambini
iperattività della stessa età o dello
stesso livello di sviluppo
impulsività
devono essere presenti in
almeno due contesti di vita
del ragazzo (famiglia,
scuola)

si modificano con l ’ età e

possono durare per tutta la
vita

devono creare gravi problemi

•39
nella vita quotidiana
 ADHD
Attention Deficit Hiperactivity Disorder
DEFICIT DI ATTENZIONE

Questa sindrome è costituita da:

• Difficoltà di attenzione
• Difficoltà motorie
• Difficoltà cognitive
• Difficoltà diverse.

•40
 Sindrome ipercinetica: i sintomi
viene diagnosticata nei primi
E’ più comune nei maschi ed è anni della scuola elementare, si
caratterizzata da questi sintomi: ritrovano comportamenti che
iperattività, impulsività, possiamo far risalire fin dai
distraibilità ed eccitabilità. primi anni di vita.

Iperattività Distraibilità Impulsività

• Forte energia • Breve durata • Correre
• Irrequietezza di attenzione • Parlare senza
• Gran parlare • Stimoli pensare
• Mani in estranei lo • Umore
movimento distraggono collerico
• Non fa giochi
da tavolo
•41
 Sindrome ipercinetica : sintomi associati

Condotta • Presente nei ragazzi

antisociale • Aggressività

• Depressione
Sintomi affettivi • Scarsa autostima

Deficit cognitivi • Deficit intellettivo

e di • Danno neurologico
apprendimento • Processo decisionale affrettato

•42
 Attualmente si parla di
Risulta molto chiaro
deficit di attenzione con
come sia difficile
iperattività
differenziare tra la
Sindrome ipercinetica e deficit di attenzione senza
il Deficit di Attenzione iperattività

deficit di attenzione di tipo

residuo (quando scompare
l’ipercinesia ma rimane la
difficoltà attentiva).
•43
 ADHD: evoluzione nel tempo

Tre tipi di evoluzione:

 Attenuazione e scomparsa durante l’adolescenza
 Persistenza completa fino all’età adulta, con
complicanze a livello scolastico e condotte di
esclusione (personalità antisociale)
 Persistenza parziale delle difficoltà di attenzione e
dell’impulsività ma scomparsa dell’ipercinesia

•44
ADHD – DEFICIT DI ATTENZIONE E
IPERATTIVITA’

Le manifestazioni comportamentali della sindrome:

disturbo dell’attenzione, disturbo motorio e cognitivo
rendono questa patologia disturbante per la vita familiare,
scolastica e sociale.

Necessità di programmare interventi adeguati che coinvolgono la

famiglia, la scuola e la comunità

•45
 Attribuzioni psicologiche

“È
problematico “È pigro

“E’
maleducato
Le attribuzioni Non è
più frequenti motivato”

“E’ viziato
Non è
attento
“Non si
impegna” •46
 QUADRO CLINICO
L’ADHD è un disturbo che influenza sensibilmente lo sviluppo
psicoemotivo determinando:

 bassa autostima
 difficoltà relazionali e scolastiche
 disturbi del comportamento
 disturbi della sfera emotiva (ansia, depressione)
 problemi dell’adattamento sociale (personalità
antisociale, alcoolismo, criminalità), abuso di
sostanze.

47
48
 DIFFICOLTÀ SCOLASTICHE
Il rendimento scolastico è inferiore rispetto ai coetanei a causa
di:

 deficit dell’attenzione
 deficit in abilità quali la pianificazione, lo sviluppo di
strategie mirate alla risoluzione di problemi,
l’organizzazione delle idee
 comportamenti problematici dovuti all’eccessiva attività
motoria ed al deficit di autocontrollo

49
 I comportamenti problematici, inadeguati e gli
atteggiamenti aggressivi rendono difficili i
DIFFICOLTÀ RELAZIONALI
rapporti interpersonali e determinano:
emarginazione da parte dei coetanei
difficoltà nelle relazioni con i genitori e gli
insegnanti
scarse amicizie durature e tendenza
all’isolamento

I continui fallimenti scolastici e le difficoltà

relazionali segnano profondamente la vita del
ragazzo che va incontro nelle successive età della
vita ad altri problemi psichiatrici e/o disagio
sociale. 50
Notevole iperattività
Litigiosità, provocatorietà
Esposizione a pericoli
Comportamenti aggressivi
Disturbi del sonno

51
Possibile riduzione della iperattività
Comparsa di disattenzione,
impulsività
Difficoltà scolastiche
Evitamento di compiti cognitivi
prolungati
Comportamento oppositivo-
provocatorio

52
Gli adolescenti con ADHD spesso sembrano immaturi
rispetto ai coetanei.

Riescono ad instaurare rapporti con ragazzi più giovani o

con gli adulti, che tollerano i loro comportamenti immaturi.

Possono sviluppare altri disturbi psicopatologici quali

alcolismo, tossicodipendenza, disturbo di personalità
antisociale, problemi emotivi etc

53
Principali difficoltà del ragazzo

•Il ragazzo non

riesce a regolare

CONFUSIONE 54
 Conseguenze evolutive dei
disturbi del comportamento
 Un ragazzo con disturbo del comportamento rischia una
limitazione delle sue potenzialità evolutive proiettate nel futuro a
livello:
– cognitivo
– relazionale
– emotivo-affettivo
 Importanza di modalità di accoglienza e contenimento:
– Per limitare i problemi di inserimento sociale
– Per le possibili conseguenze che si possono produrre a
distanza di tempo

55
 I soggetti con comportamenti
aggressivi
 Hanno un forte interesse sociale ma non sanno come
manifestarlo (volontà di leadership, incapacità di
negoziare, imposizione del proprio pensiero, rischio di
esclusione dal gruppo e quindi di frustrazione)
 Hanno un forte bisogno di affermazione di sé (possesso
del gioco, del posto in classe, di un amico)
 Hanno un forte bisogno di essere visti (controllo del
gruppo, imitazione dell’adulto, sfida all’adulto, gelosia
per un fratello e rifiuto per i compagni)

56
Cosa fare in classe?
Cercare di conoscere i bisogni del ragazzo
Evitare giudizi di valore
Approvare e rinforzare i comportamenti adeguati
Individuare i suoi interessi
Favorire le relazioni con i pari
Evitare di rispondere alle provocazioni
Evitare le punizioni
Per promuovere l’attenzione e concentrazione
Disposizione dei banchi
Attività che non impiegano molto tempo
Fornire sempre istruzioni chiare per eseguire le attività
Fornire strategie
Interagire frequentemente con il ragazzo
Far interagire frequentemente i ragazzi fra loro
Aiutarli a gestire il materiale scolastico
 Favorire un buon clima di classe e di
collaborazione evitando situazioni di
competizione
 Imparare a riconoscere le situazioni che
generano rabbia e mettere in atto strategie
per far superare i momenti di crisi,
 Valorizzare il Patto Educativo di
Corresponsabilità.
 • Promuovere l’autonomia personale e
sociale.
 Sensibilizzare la classe alle diversità come
risorsa e accettazione dell’altro
•58
Il cambiamento può realizzarsi per motivi
vari:
 1. Interesse personale dello studente

/alunno verso un nuovo stile

comportamentale
 2. Eliminazione delle cause che inducono il

comportamento inadeguato
 3. Contenimento del comportamento non
adeguato, mediante attività didattiche in
grado di contenere, con il loro
svolgimento, gli eccessi comportamentali.
 4. Compensazione, mediante la buona
relazione, del disagio psicologico fonte di
•59

comportamento problematico
 Valorizzare le abilità e gli interessi dei
singoli alunni (punti di forza);
 Condividere con la classe regole sociali di

convivenza e dei sistemi di rinforzo

 Definire dei compiti sociali con turnazione
(consegnare/raccogliere materiali,
accendere/spegnere la LIM, ecc.);
 Promuovere l’attività di autovalutazione e
di autoregolazione emozionale, aiutando
gli alunni ad esprimere una serie di
risposte alternative;
 Privilegiare l’apprendimento che deriva

dalle esperienze; •60

 gli strumenti attivi per il
cambiamento sono:
 la relazione e il relativo tutoraggio
operato dall’adulto
 la scelta didattica motivante al
lavoro proposto
 le modalità comunicative del
docente di sostegno e degli altri
componenti del consiglio di classe. •61
 Cosa fare in classe?

Per gestire il comportamento impulsivo

Definire sempre regole chiare
Cogliere l’emozione che ha spinto il comportamento
inadeguato e fornirgli modelli di reazione alternativi
Aiutare il ragazzo a comprendere le conseguenze delle sue
azioni
Programmare spazi e momenti liberi
Evitare false gratificazioni
Favorire i lavori di gruppo
 Il Cooperative Learning

Il Circle Time
 Metodologia di lavoro:
 Il “Circle time” favorisce la riflessione
condivisa sulla libera espressione
delle proprie emozioni e sentimenti,
e di quelle altrui
 Sviluppa il senso di consapevolezza e
di padronanza rispetto alle emozioni

•64
 La procedura
 I momenti di Circle time vengono
integrati il più possibile nella normale
attività didattica
 Cadenza settimanale
 Durata: 40-45 minuti
 Alunni: 10-12

•65
 Le fasi:
 Formazione del gruppo
 Presentazione delle regole
 Introduzione dell’argomento
 Discussione
 Condivisione
 conclusioni

•66
 Le regole:
1. Ogni partecipante ha il diritto di
parlare ed il dovere di ascoltare
2. Mentre un alunno parla, gli altri
ascoltano senza interrompere,
criticare, deridere ecc.
3. Aspettare il proprio turno per
parlare
4. Rimanere al proprio posto
•67
I gruppi di apprendimento cooperativo
Definizione:Il ragazzo viene inserito in un
gruppo di lavoro con altri alunni della classe
 È un modo per:
1. Far cooperare e lavorare insieme gli
alunni, per raggiungere obiettivi didattici
2. Adattarsi alle reciproche caratteristiche
3. Promuovere e sostenere interazioni
sociali positive sulla base della
imitazione, reciprocità e
complementarietà
•68
 Condizioni per un efficace
apprendimento cooperativo
1. Eliminare simboli e stimoli di
competitività
2. Usare un linguaggio cooperativo
3. Creare la sensazione di coesione ed
appartenenza del gruppo
4. Stimolare gli alunni a vedere gli
altri come risorse
5. Stimolare gli alunni a riconoscere i
successi degli altri
•69
 In sintesi

Favorire la
cooperazione tra
compagni

Favori
Evitare re Fornire
commenti l’auto strumenti di
svalutanti stima supporto

Rinforzare le aree
positive
•70
 Cosa fare?
– facilitare la comprensione, comunicazione
– sostenere il senso di autoefficacia
– creare un buon clima in casa/classe
– gestire i conflitti
– facilitare l’apprendimento
– sostenere la motivazione, mostrando operativamente
l’utilizzabilità di quanto appreso

71
 •Osservare e conoscere i
propri alunni
 Cosa piace a quel particolare ragazzo?
 Quali sono le attività in cui riesce bene
autonomamente?
 Quali abilità ha che potrei rinforzare?

72
•2° fase: osservare e riconoscere
i comportamenti problema
• ESEMPI DI COMPORTAMENTI PROBLEMA:

 scarsa interazione con i coetanei e con l’adulto

 Interazione aggressiva
 Reazione depressiva
 Reazioni fisiche/di paura
 Rifiuto a svolgere alcune attività scolastiche

73
•Osservare il comportamento
per modificarlo
rilevare dove il comportamento si
verifica, la frequenza.

 rilevare come reagisce a rinforzi

positivi e negativi, premi e punizioni

74
 Analisi funzionale del
comportamento problema
 QUALI MOTIVAZIONI:
– ATTENZIONE: il comportamento mira ad attirare
l’attenzione su di sé
– RICOMPENSA TANGIBILE: il comportamento
indesiderabile mira ad ottenere una gratificazione
concreta( es. un oggetto desiderato)
– FUGA: il comp. disfunzionale permette di fuggire ,
evitare un attività spiacevole
– STIMOLAZIONE SENSORIALE: il comportamento
appaga bisogni sensoriali( aumento movimento durante
lo svolgimento di attività noiose) 75
 dove iniziare?
 Dirigere gli sforzi su 1 o al massimo 2
comportamenti per volta
 Frazionare i compiti più grandi in unità più
piccole
 Organizzare i comportamenti problematici
secondo un ordine di priorità
 Utilizzare uno stile comunicativo
assertivo(affermativo, deciso, empatico).
76
 Interventi basati sulle
 PREMI: conseguenze positive
– ricompensa( tangibile, sociale, simbolica)
– rimuovere una conseguenza negativa
 PER ESSERE EFFICACI DEVONO ESSERE:
– immediati
– frequenti
– salienti
– modificati spesso per evitare l’abitudine

77
 Interventi basati sulle
 PUNIZIONI: conseguenze negative
– rimprovero
– rimozione di una conseguenza positiva
 DEVONO SEMPRE ESSERE UTILIZZATE IN UNIONE CON
CONSEGUENZE POSITIVE
 L’INTERVENTO PREMIANTE DEVE SEMPRE PRECEDERE
QUELLO PUNITIVO
 TIPOLOGIE:
– rimproveri centrati sul comportamento
– conseguenze logiche( se…allora…)
– costo della risposta( es. gettoni premio)
78
 Intervento su problemi specifici
ATTIVITA’ MOTORIA IN ECCESSO
 regole chiare sul movimento in casa/classe( predisporre
segnali)
 programmare brevi intervalli (non quando si è già
presentato il comportamento inadeguato)
 stabilire specifiche conseguenze per la trasgressione( es.
perdita intervallo)
 rinforzare positivamente chi si comporta bene (evitare però
i confronti!)
 integrare periodi di compiti da svolgere seduti con attività
di apprendimento attivo 79
 Intervento su problemi specifici
IMPULSIVITA’ NEL RISPONDERE

 Stabilire regole precise su come e quando si può prendere la

parola
 Ignorare chi da risposte impulsive senza rispetto del turno
 Premiare chi segue le regole specificando il comportamento
lodato

80
•DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti
problematici. Brescia: Vannini, 2006 81
 Intervento su problemi specifici
DIFFICOLTA’ ATTENZIONE
FOCALIZZATA
 fare domande frequenti
 sottolineare le parti critiche delle informazioni date (es.
“questa è una cosa a cui dovete prestare attenzione…”)
 presentare l’informazione attraverso diverse modalità
sensoriali( ad es. visive, uditive, per iscritto, disegno)
 fornire frequenti rinforzi
 usare spesso stimoli nuovi

82
 Intervento su problemi specifici
LAVORI NON COMPLETATI
 verificare se il ragazzo sa cosa deve fare
 insegnare al ragazzo come organizzare e
pianificare l’attività
 spiegargli come automonitorarsi, insegnargli i
sotto-obiettivi
 rinforzare i sotto-obiettivi raggiunti
 fornire ricorrenti promemoria( visivi e verbali)

83
 Intervento su problemi specifici
DISORGANIZZAZIONE
 utilizzare un sistema di tutoring (compagno
gradito al ragazzo che lo affianchi
nell’organizzazione delle attività e materiali)
 coinvolgere degli adulti
 abituare il ragazzo ad annotare in modo speciale
sul diario attività speciali

84
•“ Carlo è un ragazzo impulsivo e con limitati
tempi attentivi. Non sta mai fermo al posto si
distrae facilmente. Ultimamente si oppone alle
mie richieste non so proprio come prenderlo”

•Gli obiettivi su cui lavorare potrebbero

essere:
•Riduzione dell’impulsività
•Aumento dei tempi di attenzione

85
•Siamo al supermercato e Paola vuole le
caramelle

•Si mette a strillare e si butta a terra

•Solo allora la madre gliele compra

• il comportamento di questa funzione è

autorinforzante.
…il piacere che deriva da un determinato
comportamento è un rinforzo positivo per
il comportamento stesso.

86
Tecniche e strategie
d’intervento:

-il comportamento sul quale intendiamo

lavorare è già presente nel repertorio
comportamentale o il ragazzo non lo
possiede affatto?

87
Alcune tecniche:
-Rinforzo
-Prompting (aiuti)
-Fading (attenuazione dello stimolo)

-Shaping (modellaggio)
-Modeling (modellamento)
-Chaining (concatenamento)
-Estinzione

88
Rinforzo: evento che segue l’emissione
di un comportamento e lo rende probabile

Shaping: rinforzo a tutti i comportamenti

che segnalano l’avvicinamento al
comportamento- meta

89
Prompting: Aiuti gestuali, visivi, verbali,
fisici.
Fading: ridurre gradualmente un aiuto…

Modelling: l’adulto come modello (per

facilitare, inibire, disinibire….)

90
 PERCHE’ IL LAVORO DI GRUPPO
COOPERATIVO
Secondo una prospettiva strettamente motivazionale,
le strutture cooperative creano una situazione per cui
l’unico modo in cui i membri del gruppo possono
conseguire i propri obiettivi personali è proprio
attraverso il successo del gruppo stesso.
Si deve riconoscere che le relazioni interpersonali
sono un fattore essenziale nello sviluppo cognitivo,
relazionale e sociale dei ragazzi in quanto
permettono, attraverso l’identificazione con i coetanei
in possesso di competenze apprezzabili, di imparare
direttamente atteggiamenti, valori ed informazioni
importanti; facilitano l’abbandono di tendenze 91
egocentriche con l’acquisizione di punti di vista ampi
influiscono sullo sviluppo dell’autonomia;
consentono di condividere con coetanei
sentimenti, aspirazioni, sogni, fantasie e
difficoltà; hanno un effetto potente
sull’apprendimento e sul rendimento
scolastico; sono efficaci nell’orientare scelte
che riguardano il futuro.
Il gruppo assume pertanto un significato
strumentale, un mezzo per conseguire gli
obiettivi di apprendimento individuale ed
anche un luogo per socializzare. 92
E questo fa si che i membri del gruppo tendano ad
aiutarsi l’un l’altro, a incoraggiarsi per esercitare il
massimo impegno, per conseguire, attraverso il
successo del gruppo, il proprio personale successo. In
altre parole, le ricompense dei gruppi basate sui
risultati dei gruppi stessi (o sulla somma dei risultati
individuali) creano una struttura interpersonale di
ricompense in cui tutti i membri danno o ricevono
riconoscimenti sociali (come premi e incoraggiamenti)
in risposta agli sforzi legati al compito dei propri
compagni di gruppo.
L’apprendimento cooperativo permette, quindi, di
attivare al tempo stesso istruzione, ricerca e creatività
nell’ottica dell’integrazione e fa si che tutta la classe
lavori affinché l’integrazione diventi una realtà sempre
93
 IL COOPERATIVE LEARNING: UNA
METODOLOGIA A FAVORE
DELL’INTEGRAZIONE
Il Cooperative Learning è una modalità di gestione
democratica della classe.
Essenzialmente centrato su gruppi di lavoro
eterogenei e costruttivi sulla effettiva interdipendenza
positiva dei ruoli e sull’uguaglianza delle opportunità
di successo per tutti, tende a creare un contesto
educativo non competitivo, altamente responsabile e
collaborativo, produttivo.
Il contatto con allievi migliori in situazioni cooperative
rende più frequente, in tutti, l’uso di strategie di
ragionamento di ordine superiore, produce strategie
94
I processi cognitivi indotti dal dover parlare,
discutere e spiegare ad altri- spesso in modi
differenti- il materiale da studiare, migliorano
la ritenzione in memoria e promuovono lo
sviluppo di strategie di ragionamento di ordine
superiore.

95
L’intervento a scuola
1. Predisposizione di un ambiente
facilitante
2. Gestione delle lezioni
3. Gestione del comportamento

96
Interventi psicoeducativi sui
comportamenti problema
Scegliere i parametri di misura del
comportamento
• FREQUENZA: è il numero di volte in cui il
comportamento si verifica in un periodo di
tempo
• DURATA: è la misura del tempo in cui esso
perdura
• INTENSITA’: è la forza di una risposta

97
Le funzioni dei comportamenti
problema
Funzione di fuga:
Il comportamento viene messo in
atto per interrompere un’attività
spiacevole o sgradita ed è
mantenuto dal rinforzo negativo

98
 Le funzioni dei
comportamenti problema
 Funzione di ricerca di attenzione:
Il comportamento viene messo in
atto allo scopo di ricevere attenzione
o vicinanza fisica

99
Intervento:
1. Fornire stimoli adeguati
2. Regole chiare, concise concrete,
visualizzabili
3. Fornire conseguenze adeguate
Le tipologie di RINFORZI OGNI E QUALUNQUE EVENTO CHE
SEGUENDO UN COMPORTAMENTO NE AUMENTA LA PROBABILITA’ DI COMPARSA NEL
FUTURO
•Rinforzi tangibili: consistono in premi materiali (cibi, oggetti, ecc.)
•Rinforzi sociali: sono manifestazioni di approvazione e affetto
quali complimenti, sorrisi, carezze, elogi, riconoscimenti, ecc..
•Rinforzi simbolici: consistono in bollini o gettoni che una volta
accumulati vengono scambiati con premi tangibili o danno
diritto a qualche forma di rinforzo dinamico.
Rinforzi dinamici: consistono in attività gratificanti o privilegi
particolari che hanno una valenza positiva per la persona che
ne beneficia. •100
  Errori nell’uso dei Rinforzi:
• Offrire enormi ricompense per un piccolo
miglioramento
• Rinforzare un comportamento prima che
sia avvenuto

• Promettere al ragazzo una ricompensa

per far cessare il suo comportamento
oppositivo

101
 LA PUNIZIONE : PERCHÉ NO ?
“LA PUNIZIONE NON ELIMINA LA
RISPOSTA, NE ABBASSA LA
FREQUENZA DI EMISSIONE PER UN
PERIODO DI TEMPO CIRCOSCRITTO.
DOPODICHE’ LA RISPOSTA VIENE
EMESSA CON FREQUENZA
EQUIVALENTE A QUELLA CHE
CARATTERIZZA LA RISPOSTA NON
PUNITA.” (SKINNER)
•102
REGOLE PER UNA MIGLIORE APPLICAZIONE
DELLA PUNIZIONE
a) L’intervento punitivo deve essere circoscritto a pochi e ben individuati
comportamenti inadeguati
b) l’oggetto della punizione deve essere ben chiaro e individuato
c) comportamenti e oggetti devono essere chiaramente capiti e condivisi
d) l’intervento punitivo deve essere possibilmente esposto e chiarito alle
persone oggetto dell’intervento
e) l’intervento punitivo deve avere un inizio e una fine, in particolare in
quei casi dove si prevede l’allontanamento da una situazione (criterio
temporale)
f) alla fine dell’intervento punitivo svolgere una costante azione
educativa che sia esplicativa di quanto accaduto
g) quando si avvia una procedura di punizione bisogna essere certi di
poterla sostenere
h) tono della voce, contenuto verbale, postura devono essere ferme e
possibilmente prive di contenuti emotivi •103
 La punizione
Qualsiasi evento, oggetto o comportamento che riduca la
probabilità che si ripeta il comportamento a cui viene applicata

• Quando necessaria, deve essere:

� Spiacevole per il ragazzo
� Priva di aggressività
� Fonte di informazioni
� Psicologicamente neutra
� Immediata
�Proporzionata alla gravità dell’azione
� Facilmente applicabile ed inevitabile
� Legata al comportamento e con esso incompatibile

È sempre necessario fornire al ragazzo un’ alternativa

•104
Elaborare un sistema di scambio che definisca in
modo chiaro i seguenti aspetti:
- quali sono i comportamenti da rinforzare
- quanti punti (o token) guadagna ogni
comportamento adattivo
- quali rinforzatori di sostegno possono essere
acquistati con i token
- il costo di ogni rinforzatore di sostegno
- il costo in token di ogni comportamento
"bersaglio".

•105
 PROCEDURE PER IL RIMPROVERO

•GARANTIRSI L’ATTENZIONE DELLA PERSONA

•RIMPROVERARE CON UNA BREVE FRASE ad es.”NO
questo non si fa”
•LA COMUNICAZIONE NON VERBALE DEVE ESSERE
COERENTE MA NON COMUNICARE RABBIA
  I costi e i rischi della punizione
• Insegnare modelli di comportamento aggressivo

• Danneggiare la relazione di aiuto

• Produrre comportamenti di evitamento o

adddirittura di rinforzamento del comp. problema
– inizialmente

• Produrre ansia, disagio e disturbi emozionali

107
CONTROLLO DELLO STIMOLO

Circoscrivere il comportamento problema ad un tempo o ad uno

spazio precisi, in modo da limitarne le occasioni comparsa;

PREVENZIONE DELLA RISPOSTA

Intervenire sugli antecedenti manipolando le variabili ambientali

in modo da prevenire la comparsa del comportamento problema

•108
ESTINZIONE

L’estinzione consiste nella sottrazione di

ogni tipo di rinforzo rispetto all’emissione di
un comportamento disfunzionale.
Generalmente avviene attraverso l’ignorare
il comportamento disadattivo. Richiede
molta coerenza e costanza soprattutto
perché nelle prime fasi il comportamento
problema tende ad intensificarsi.

Ignorare il comportamento è ignorare la

persona.
•109
 PRATICA POSITIVA

Consiste nell’identificare un comportamento adeguato

opposto od incompatibile con il comportamento
problema e farlo agire alla persona per un certo
numero di volta rinforzandone l’emissione in modo
continuo o a rapporto. Talvolta può prevedere un certo
grado di costrizione o un atteggiamento molto direttivo
da parte dell’insegnante.

ESERCIZIO FISICO GUIDATO

Consiste nel far fare attività fisica o in termini preventivi e

come conseguenza di un comportamento problematico

•110
La scelta di una tecnica deve essere
attentamente valutata in termini di costi
benefici, nel breve, nel medio e nel lungo
termine e in relazione alle risorse a
disposizione.

•111
I contratti comportamentali
 Stesura cooperativa fra ragazzo e insegnante di un
contratto con specifici accordi
 Frutto di effettiva collaborazione (incremento di
comprensione e motivazione a rispettare
l’accordo)
 Può includere più comportamenti

 Richiesta commisurata alle effettive capacità del

ragazzo (durata e frequenza)
 Le gratificazioni devono essere effettivamente
motivanti e disponibili
 Quando gli obiettivi sono acquisiti, il contratto va
aggiornato o sostituito
112
Il contratto educativo
 Stabilisce regole chiare scritte, o con immagini, in
cui viene specificato ciò che non viene
ammesso, ed i comportamenti
positivi attesi
 I termini del contratto debbono essere negoziati
tra le parti, equi, e chiari

113
 CONTRATTO
Io sottoscritto,
mi impegno a mantenere questi accordi presi
con i miei insegnanti:
1) Chiedere di andare in bagno solo una volta
all’ora;
2) Stare seduto per almeno 20 min.
3) Controllare che tutto il mio materiale sia
nello zaino prima di uscire
Per ogni giorno in cui riuscirò a rispettare
questi 3 punti, potrò scegliere un premio fra:
 a) 15 min. di gioco al computer
 b) Possibilità di fare un disegno libero negli
ultimi 15 min. di lezione,
 c) Attività motoria per 20’
114
 TOKEN ECONOMY

Esistono varie strategie che favoriscono

l'apprendimento di abilità e di modificazione
dei comportamenti.
Le utilizziamo tutti, spesso in modo
spontaneo e inconsapevole.
Occorre sempre ricordare che ogni
comportamento problematico è un segnale.
Più che punito, va osservato, analizzato e
compreso. 115
Linee guida per rendere più efficaci le
regole della classe
 Coinvolgere gli alunni nella definizione delle regole
 Troppe regole diventano difficili da osservare
 Formulare le regole in maniera chiara e precisa
 Regole concrete, con un riscontro pratico nella vita reale
 Regole eque, funzionali al benessere degli alunni
 Formulare le regole in termini positivi, non divieti
 Specificare regole e penalità
 Ritornare periodicamente sulle regole, ed eventualmente
modificarle

116
Il decalogo di convivenza civile tra alunni

1. Regole relative alla soluzione dei conflitti, ad es. imparare

a spiegare il proprio punto di vista (aiutano a prevenire atti
di aggressività)
2. Regole riguardanti la comunicazione (es, volume della
voce, rispetto del turno)
3. Regole di sicurezza per gli alunni (es. come uscire ed
entrare a scuola)
4. Regole relative alla libertà di movimento (es. quando
alzarsi dal posto)
5. Regole per facilitare il proprio apprendimento (es.
limitare comportamenti disturbanti

117
 Che cosa è il bullismo?
Il termine “Bullying” pone al centro dell’attenzione la relazione
tra vittime e persecutori, e si caratterizza per alcuni fattori:
1. Intenzione di fare del male
2. Mancanza di compassione e
analfabetismo affettivo
3. Intensità e durata consistenti
4. Potere del bullo
5. Vulnerabilità della vittima
6. Mancanza di sostegno
7. Gravità delle conseguenze

118
Come si manifesta?
Il bullismo può essere:
 Fisico: botte, pugni, distruzione di
oggetti e materiali
 Verbale: minacce, imprecazioni
 Psicologico: esclusione sociale,
calunnie, pettegolezzi

119
Bulli si nasce, o si diventa ?
Quali fattori incidono maggiormente?
Gli stili educativi genitoriali,
In particolare
 In età precoce, mancanza di calore e
coinvolgimento di chi cura il
bambino
 Eccessiva permissività e tolleranza
verso l’aggressività
 Modello genitoriale punitivo, come
strumento elettivo per far rispettare le
regole
120
Ruoli e significati nel bullismo
profilo psicologico del bullo
il bullo passivo occupa una posizione di
gregario, spesso si limita ad appoggiare e
sostenere, senza partecipare direttamente
Il bullo non ha problemi di autostima, né ansia,
ma
 Desiderio di dominio
 Scarsa empatia verso le vittime
 Immaturità nel riconoscimento
delle emozioni

121
Ruoli e significati nel bullismo
profilo psicologico del bullo

 il bullo prolifera grazie alla cultura “del

non immischiarsi”, alla maggioranza
silenziosa” al “fortuna che non è
toccato a me”
 Il bullo viene spesso strumentalizzato come
“distrazione” per attività didattiche poco
interessanti, o come “arma” per colpire un
docente o un compagno anticipatici
 Il bullo dominante nell’80% dei casi,
agisce alla luce del giorno, e conta su un buon
numero di “ammiratori”
122
Ruoli e significati nel bullismo
profilo psicologico della vittima
La vittima passiva è caratterizzata da
 Timidezza
 Ansia ed insicurezza
 Basso livello di autostima (si
convince spesso di meritare le offese dei
compagni)

123
Ruoli e significati nel bullismo
profilo psicologico della vittima

Come aiutarla?
 Scegliere un adulto fidato, a cui
confidare eventuali soprusi
 Sviluppare amicizie positive
 Insegnare a d interpretare e
rispondere in maniera efficace ai
soprusi

124
Strategie didattiche efficaci per
combattere il bullismo in classe
,

125
•PROMPTING E FADING - TECNICA PROMPTING
DELL'AIUTO E DELL’ATTENUAZIONE DELL'AIUTO
AIUTI VERBALI
I SUGGERIMENTI VERBALI
RAPPRESENTANO DEGLI AIUTI
MOLTO NATURALI CHE VENGONO
SEMPREUTILIZZATI DAI GENITORI
PER FACILITARE L’ATTUARSI DI
UN’AZIONE
O DI UNA PERFORMANCE.
ESEMPIO: DIRE “ADESSO
FERMATI” QUANDO IL ragazzo
CHE STA CORRENDO SI DEVE
FERMARE.
RIDURRE IL NUMERO DI PAROLE
(AD ESEMPIO “STOP”) E
PRONUNCIARLE CON UN TONO
DI VOCE PIU’ BASSO.
•La tecnica dell'aiuto
AIUTI GESTUALI AIUTO FISICO consiste nel fornire
GLI AIUTI IL GENITORE GUIDA IL ragazzo all'individuo uno o più
GESTUALICONSISTONO IN NELL'EFFETTUAZIONE DI stimoli sotto forma di
PARTICOLARI GESTI CHE IL UN’AZIONE.
aiuti o prompt. I
GENITORE UTILIZZA PER
FAVORIRE L’ATTUARSI DI prompt sono di solito
COMPORTAMENTI ESEMPIO: PRENDERE LE MANI sintetici, evidenti e
DESIDERATI O LA RIDUZIONE DEL ragazzo E GUIDARLE vengono proposti al
DI COMPORTAMENTI NELL’AFFERRARE I GIOCHI DA
momento esatto in cui
INADEGUATI. METTERE A POSTO.
dovrebbe verificarsi
ESEMPIO: INDICARE CON UN
l’azione desiderata (o
DITO LA DIREZIONE CHE IL
ragazzo DEVE PERCORRERE.
risposta).Quando il
comportamento
FADING
desiderato è appreso e
DIMINUIRE L’AMPIEZZA DEL RIDURRE GRADUALMENTE
GESTO O SOSTITUIRLO CON L'AREA DEL CORPO TOCCATA
stabilizzato, l’aiuto va
UNO MENO APPARESCENTE (DALLA MANO A UN DITO), LA attenuato e poi tolto,
(AD ESEMPIO LO SGUARDO). PRESSIONE ESERCITATA SULLA attraverso un processo
PARTE DEL CORPO (DA UNA
denominato fading,
STRETTA AD UN TOCCO) E
SPOSTARE LA PRESA A ZONE PIU’
che consiste nel ridurre
DISTANTI (DALLA MANO AL gradualmente l’aiuto.
•126
GOMITO).
 •MODELING -TECNICA DELL’APPRENDIMENTO PER IMITAZIONE •La tecnica del
QUANDO AVVIENE L’APPRENDIMENTO PER IMITAZIONE modellamento consiste nella
promozione di esperienze di
MODELLO OSSERVATORE
apprendimento di abilità e
IL MODELLO È UNA PERSONA AUTOREVOLE, STIMATA L’OSSERVATORE HA ADEGUATE CAPACITA’ ATTENTIVE, È comportamenti attraverso
DALL’OSSERVATORE OPPURE CHE HA IMPORTANTI DISPONIBILE, CURIOSO, MOTIVATO, INTERESSATO O
l'osservazione di un soggetto
LEGAMI AFFETTIVI CON LUI. DIVERTITO DA CIÒ CHE OSSERVA.
che funge da modello.
CONSEGUENZE DEL COMPORTAMENTO IMITATO
Spesso si verifica in modo
QUANDO LE CONSEGUENZE DEL COMPORTAMENTO IMITATO DALL’OSSERVATORE SONO POSITIVE spontaneo cioè il modello
(RINFORZI), L'OSSERVATORE CONTINUA A MANIFESTARE IL COMPORTAMENTO, IN CASO CONTRARIO può non avere alcuna
TENDE AD INIBIRLO.
intenzione di insegnare e
l'osservatore di imparare,
PREDISPORRE UN PROGRAMMA DI ma si trova ad apprendere
MODELLAGGIO a livello latente. E può
1 2 3 4 utilizzare le sue osservazioni
anche molto tempo dopo
INDIVIDUARE IL SELEZIONARE UN DELINEARE UNA SERIE DI PREDISPORRE
averle effettuate.
COMPORTAMENTO COMPORTAMENTO GIÀ APPROSSIMAZIONI PROGRAMMI DI
META CIOÈ L’ABILITÀ PRESENTE NEI SUCCESSIVE, CIOÈ RINFORO IN MODO CHE
CHE SI DESIDERA REPERTORI DEL ragazzo COMPORTAMENTI CHE IL ragazzo POSSA •SHAPING O MODELLAGGIO-
COSTRUIRE. CHE ABBIA QUALCHE PARTENDO DA QUELLO PROGRESSIVAMENTE TECNICA
ATTINENZA CON IL INIZIALE SI AVVICININO PADRONEGGIARE I VARIDELL’APPRENDIMENTO PER
COMPORTAMENTO- SEMPRE PIÙ A QUELLO COMPORTAMENTI FINOAPPROSSIMAZIONI
META. META. A RAGGIUNGERE
•127
QUELLO META.
 •PROGRAMMI DI RINFORZO

•Un po’ di esempi molto semplici.

•Il bambino in fasce piange (azione) e la madre accorre al suo lettino (rinforzo).
•Il bambino inizia a pronunciare le sue prime parole (azione) e gli altri le ripetono (rinforzo).
•L'allievo esegue correttamente un'operazione di aritmetica (azione) e prende un bel voto (rinforzo).
•Il ragazzo riordina la camera (azione) e viene lodato dai genitori (rinforzo).
•La ragazza fa fare i compiti al vicino di casa (azione) e riceve un piccolo compenso (rinforzo).
•Il ragazzo cambia taglio di capelli (azione) e riceve complimenti dall’amica (rinforzo).
•Il professore fa la sua prima lezione (azione) e riceve consenso dagli allievi (rinforzo).
•La signora va a fare la spesa in un discount (azione) e riceve dei punti da accumulare per avere un regalo
(rinforzo).
•Un esempio più complesso sulla circolarità dei comportamenti.

•Il bambino piange (azione) perché vuole andare in edicola a comprare le figurine. La mamma
deve fare delle commissioni e gli dice che non è possibile. Il bambino continua a lamentarsi e la mamma
accondiscende e lo porta in edicola (rinforzo). APPRENDIMENTO: la mamma ha insegnato al bimbo a
piangere a lungo per ottenere ciò che vuole. Il bambino ha insegnato alla mamma che portarlo in edicola

fa quietare il bambino che smette di lamentarsi (rinforzo).

•128
NO A RICATTI E RABBIA SI’ A RITI, RITMI E REGOLE
 Disturbo d’ansia da separazione
secondo il DSM-IV-TR*
A. Ansia inappropriata :
◦ 1. malessere eccessivo ricorrente quando avviene la separazione da casa o dai principali
personaggi di attaccamento o quando essa è anticipata col pensiero
◦ 2. persistente ed eccessiva preoccupazione riguardo alla perdita dei principali
personaggi di attaccamento, o alla possibilità che accada loro qualche cosa di dannoso
◦ 3. persistente ed eccessiva preoccupazione riguardo al fatto che un evento spiacevole e
imprevisto comporti separazione dai principali personaggi di attaccamento essere
smarrito o essere rapito
◦ 4. persistente riluttanza o rifiuto di andare a scuola o altrove per la paura della
separazione
◦ 5. persistente ed eccessiva paura o riluttanza a stare solo o senza i principali personaggi
di attaccamento a casa, oppure senza adulti significativi in altri ambienti
◦ 6. persistente riluttanza o rifiuto di andare a dormire senza avere vicino uno dei
personaggi principali di attaccamento o di dormire fuori casa
◦ 7. ripetuti incubi sul tema della separazione
◦ 8. ripetute lamentele di sintomi fisici (per es., mal di testa, dolori di stomaco, nausea o
vomito) quando avviene od è anticipata col pensiero la separazione dai principali
personaggi di attaccamento.
 Comparsa di sintomi somatici nelle occasioni di separazione
 Sofferenza intensa prima, durante e dopo la separazione
 C. L'esordio è prima dei 18 anni.
 D. L'anomalia causa disagio clinicamente significativo o compromissione dell’area sociale,
scolastica (lavorativa), o di altre importanti aree del funzionamento.
 •129
E. L'anomalia non si manifesta esclusivamente durante il decorso di un Disturbo Pervasivo
dello Sviluppo, di Schizofrenia, o di un altro Disturbo Psicotico adolescenti e negli adulti.
 Disturbo d’ansia da separazione

 Sintomi somatici più comuni

 Nausea
 Mal di stomaco
 Vomito
 Cefalea
 Manifestazioni di sofferenza alla separazione
 Ansia
 Pianto
 Collera
 Tristezza
 Apatia
 Ritiro sociale

•130
RILUTTANZA AD ANDARE A SCUOLA
Fattori Ambientali precipitanti
 Lutto per un genitore, persona cara, anche per un animale domestico
 Malattia del b. o dell’FdA
 Divorzio, separazione
 Cambiamento di residenza
 Ingresso a scuola o cambio di scuola
 Cambiamento di stato (emigrazione/immigrazione)
 Cosa fare?
 Aiutare b. a identificare l’ansia
 Normalizzare la paura
 Usare la fiaba di un personaggio eroico e vedere come lui le ha
affrontate
 Rinforzare quando ce la fa
 Manifestazioni
 Reazione di ansia associata all’uscita da casa o all’ingresso a scuola
 Panico al momento di entrare a scuola
 Sintomi somatici (dolori, nausea, vomito, inappetenza, cefalea)
 I sintomi somatici anche la sera prima, insonnia
 Al•131
di fuori della scuola bimbo tranquillo
 Fobia scolare

 Pensieri disfunzionali del ragazzo

 Stare a scuola è brutto e fa paura
 Io sono inadeguato ad affrontare una scuola(nuova) perché è
troppo complesso e difficile
 Non riesco a stare in gruppo, ho paura dei compagni, i compagni
mi prendono in giro
 A scuola si fanno cose noiose..
 .. O troppo difficili
 Ho paura a stare senza la mamma

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 Fobia scolare

 Importante rientro graduale a scuola con

massima flessibilità

 Importante pianificare i passaggi con gli

insegnanti
 Gradualità (stare in biblioteca, fare solo alcune ore)
 Durata
 Presenza dei genitori (a scalare)
 Selezionare le materie/insegnanti preferiti per
riprendere
 Far decidere al b. che giorno iniziare a tornare a scuola
 Contratto educativo (dare rinforzi)
 Dare spazio per parlare delle paure

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