Sei sulla pagina 1di 6

PEDAGOGIA E DIDATTICA SPECIALE PER UNA SCUOLA INCLUSIVA

LAURA ARCANGELI
II LEZIONE – 08 / 02 / 2018
Iniziamo riprendo il concetto del modello di classificazione della salute ICF. Mentre l’ICD - 10
(lezione precedente) va a tracciare i fattori eziologici, che producono la patologia, l’ICF non si
interessa di classificare le patologie. Nel testo non troviamo mai le patologie. E la disabilità, come
intreccio di tutti gli elementi (presenti nel grafico), perché c’è un rapporto circolare tra i vari
elementi (mentre avevamo visto che l’ICD10 era un rapporto unidirezionale; freccia di
menomazione – disabilità – handicap), qui è completamente ribaltata, a 360°, perché prima di
tutto la disabilità è vista dentro il concetto di salute. Che vuol dire la disabilità dentro il concetto di
salute? Che ci sono molte persone con disabilità, anche gravi, che hanno un livello di equilibrio bio
– psico - sociale molto più alto di qualcuno di noi. Quindi non è la disabilità l’unico elemento che
va a determinare la non salute. All’inizio avevamo visto la salute come assenza di malattia: la
disabilità non è una malattia. Perché la disabilità è caratterizzata da una menomazione
permanente, quindi che non ha un decorso. Può aggravarsi, questo si. Quindi l’ICF – che, a
differenza delle altre classificazioni, è uno strumento straordinario per il mondo della scuola -
assume quello che viene definito il paradigma bio – psico – sociale. Molto spesso la disabilità è
affrontata solo attraverso il modello medico. Che vuol dire che la disabilità è affrontata solo
attraverso il modello medico? Che viene focalizzato il disturbo, che tende a mettere in secondo
piano l’identità plurale della persona. (ricordiamo che ogni identità di ciascuno di noi è plurale).
Molto spesso, nel modello medico, la lettura della persona è fatta soltanto in termini che la
disabilità, che è un elemento molto importante della sua identità, diventa il tutto. Cioè, una parte
diventa il tutto. E questo produce stereotipi e pregiudizi (esempio di dare del tu anche a persone
adulte, con disabilità, quando in condizioni normali ad un adulto diamo del lei. Non si riesce a
vedere la persona con disabilità come persona adulta. Rimangono sempre degli eterni ragazzini.
Errore micidiale del mondo della scuola). Se io mi approccio solo con il modello medico, cosa
consegue in termini educativi? In termini educativi consegue che adotto quel concetto che
abbiamo definito, lunedì, di normalizzazione. Pensiamo a coloro che insegnano. Quando c’è
l’accettazione vera dell’alunno con disabilità? Quando comincia ad assomigliare sempre più al
cosiddetto normale. Noi facciamo una difficoltà enorme ad accogliere all’interno della classe la
diversità (concetto di diversità e di differenza plurale). Facciamo una gran fatica ad accettarlo. E
allora l’educazione diventa tutte quelle modalità, strumenti, ecc. che portano il soggetto a non
essere un problema. Perché laddove lo vivo come problema, delego totalmente l’insegnante
specializzato ad assumersi la responsabilità dell’alunno con disabilità, non capendo molte cose. La
scelta italiana della scuola comune per tutti, è stata sì una scelta anche spinta profondamente da
ideologie, ma che si basa anche su verità scientifiche. E che cosa significa per questi ragazzi
frequentare una scuola comune, o essere relegati in una istituzione speciale. È una scelta di non
ritorno. È una scelta però che non è assolutamente compiuta. L’inclusione di questi ragazzi è a
macchia di leopardo. Ci sono delle istituzioni che hanno veramente lavorato bene, dove si può
parlare veramente di scuola inclusiva, e ci sono situazioni che fanno accapponare la pelle. Quindi
c’è una difficoltà. Questa difficoltà è legata anche al fatto che tutti questi anni la legge 517, che è
una legge che parlava di valutazione (quindi non è nata, nel ’77, sui temi della disabilità ma sulla
valutazione) ma parla di attività di sostegno e parla dell’accoglienza di tutti, di una scuola aperta a
tutti; diceva, Don Milani, che la scuola che espelle quelli che hanno maggior bisogno (lui non
parlava solo dei disabili, ma parlava anche degli ultimi), una scuola che espelle quelli, è una scuola
che non ha ragione di esistere, perché gli altri vanno avanti comunque, nonostante la scuola.
Identità plurale del soggetto. Quindi, da una parte questo approccio medico. Alla fine degli anni 70
ha preso molto piede, e tutt’ora, con un movimento di cui parleremo quando faremo i modelli,
(riferimento al concetto dei modelli dei capability study proposto dal ministero dell’istruzione) il
modello sociale. Alla fine degli anni 70, anche una certa cultura che ha portato, per esempio, alla
chiusura dei manicomi, quindi alla deistituzionalizzazione (movimento definito di
deistituzionalizzazione), ha fatto sì che ci fosse una forte spinta per chiudere le scuole speciali, che
esistevano, e le classi differenziali. Classi differenziali che erano nate con un buon intento: cioè
dire “facciamo frequentare per un anno / due anni, a questi studenti che trovano maggiore
difficoltà, una classe dove ci sono persone specializzate a far si che questi alunni possano
recuperare le lacune che hanno, ma per poi rientrare nelle classi comuni”. Una volta che entravi
nelle classi differenziali, rimanevi per sempre, non ti muovevi più. Quindi questo movimento di
lotta contro l’istituzionalizzazione è stato molto importante e significativo. Quindi c’è stato questo
movimento, che intendeva la disabilità come prodotto delle barriere sociali. Per esempio, alcuni si
spinsero a dire che la malattia mentale non esisteva, ma era il contesto sociale che provocava il
disagio. Cioè a dire, è causa, va addebitata la colpa al contesto sociale nei processi di
disabilitazione delle persone. E certamente le strutture manicomiali producevano questo; e molte
scuole speciali (era una vita da lager). (Realtà drammatica di segregazione delle persone). Questa
spinta, forse anche eccessiva, di reputare la causa delle disabilità di queste persone al contesto
sociale, a volte ha raggiunto forse degli estremi. Però c’è del vero anche in questo. (esempio del
diritto dei cosiddetti normali di “decidere” per i disabili). Le barriere, in questa prospettiva sociale,
non sono considerate solo come ostacoli, ma proprio come fattore causale di bisogni educativi
speciali. Allora cosa mi dice l’ICF, perché è considerata una rivoluzione quella che porta l’ICF?
Siamo nel 2001. L’importanza dell’ICF, innanzitutto, è che assume il paradigma bio – psico –
sociale. Cioè, supera la dicotomia tra il modello medico e il modello sociale, ma l’intreccia, li
riconnette in un paradigma (il paradigma è un vertice interpretativo della realtà) bio - psico -
sociale; cioè a dire la persona può essere considerata nel suo funzionamento solo se teniamo
conto dell’intreccio che c’è tra l’elemento bio, cioè il suo Dna, le sue strutture corporee, quello che
è dal punto di vista fisico, biologico, genetico, con lo psico, cioè con la costruzione di un sé, di
un’identità, di emozioni, di affetti, che sono molto legati certamente all’esperienze di vita che ha
fatto. E al sociale, cioè al contesto sociale; in base a quello che i contesti sociali (esempio della
persona che nasce cieca) e delle stereotipie anche motorie che può assumere, se non c’è
un’educazione che sia calibrata alle sue esigenze. Nell’ICF scompare il termine disabilità e
handicap sostituiti da attività e partecipazione.
Visione delle slide

1) Le strutture corporee: sono tutti gli elementi che costituiscono la nostra fisicità.

2) Le funzioni. Abbiamo fatto un esempio. Il rene è una struttura che ha delle funzioni. A volte noi
il danno lo troviamo a livello strutturale. In alcune situazioni di disabilità, io non ritrovo un danno a
livello strutturale. Ad oggi, stante la scienza ad oggi, nei soggetti con spettro autistico voi potete
cercare in tutte le carte che volete, non trovate danni a livello celebrale. Alcuni, difficoltà a livello
disabilità intellettive – cognitive, non trovate danni; in altre si. Allora, evidentemente, il problema
non è a livello strutturale, ma è a livello delle funzioni. E proprio le funzioni, e l’ICF lo specifica – e
questo è molto importante, perché quando parliamo del cognitivo diciamo funzionamento
cognitivo, e ci sembra di aver detto tutto, in realtà non abbiamo detto niente – riguarda, per
quanto attiene al funzionamento della mente, sia le funzioni mentali globali, che sono la
conoscenza, l’orientamento, funzioni intellettive, psico – sociali, le attitudini, il temperamento, la
personalità, l’energia, le pulsioni, il sonno, ma anche le funzioni mentali specifiche, l’attenzione, la
memoria e qui la prof. si ferma, perché l’CF poi, negli indicatori, nella declarazione che fa di
ognuno di questi aspetti, mi dice sulla memoria “attenta”, ma di quale memoria parli, l’attenzione:
di quale attenzione parli. Cioè, quando esprimi un giudizio su alunno e mi dici “ha una scarsa
capacità di attenzione”, ma di quale attenzione stai parlando: a breve, a lungo o a medio termine?
Intanto, la prima grossa distinzione, perché non si può parlare di attenzione in questo modo
generico. Allora, dove ha difficoltà questo alunno? In quella a breve, in quella a media, in quella a
lunga, in tutte e tre, in due di queste? E poi, va ulteriormente a specificare su quella a breve, su
quella a media, e su quella a lunga. L’ICF aiuta quindi anche ad esprimere valutazioni. Parliamo
quindi di stili cognitivi. Ogni insegnante dovrebbe trovare il proprio, e poi trovare quello degli
alunni. La formazione di un insegnante si gioca su questo. Vedremo poi l’UDL, cosa ci propone, in
linea molto su quello che dice l’ICF.

3) Si parla di attività. L’attività è l’esecuzione di un compito, di un’azione; così come la


partecipazione sociale: include tutte le aree di vita, dall’apprendimento alla comunicazione. La
partecipazione non è saper stare accanto ad un compagno; ma si parla di apprendimento, perché il
concetto di socializzazione degli anni ‘70 è fallito. Perché socializzo, ma socializzo gli
apprendimenti all’interno di un contesto deputato all’istruzione. La cura della propria persona, la
vita domestica, l’interazione interpersonale. (Esempio della preparazione dello zaino, che richiede
almeno undici sotto – obiettivi. Dobbiamo capire quale sono le difficoltà che l’alunno incontra. Lo
faccio come lo so fare. E “le ho provate tutte”, detto da un insegnante, non esiste proprio).
L’attività e la partecipazione può essere intesa sia in termini di performance che in termini di
capacità. La performance è intesa come coinvolgimento in una situazione di vita, cioè quello che
fa nel contesto abituale di vita, che non è soltanto la famiglia, perché anche la scuola diventa un
contesto abituale; quindi è la vita vissuta, quotidianamente. La capacità, intesa come esecuzione
di un compito, o un’azione, che si sa svolgere anche in contesti diversi. Cioè è ampliare l’orizzonte
della performance e ampliare la capacità di utilizzazione di quello che so fare, anche in contesti
diversi. Posso e devo parlare di performance e capacità anche quando questi soggetti utilizzano
ausili o assistenza personale. Performance e capacità sono anche lì. (La capacità è quindi estensiva
della performance). Fino a qui noi non abbiamo mai parlato di ciò che manca, ma di ciò che c’è.
Questa è una rivoluzione. Ma molto spesso il mondo della scuola mette in evidenza solo ciò che
non sa fare. È importante anche ciò che non sa fare, in un alunno, perché è lì che andrò
maggiormente ad agire. Ma, drammaticamente, il mondo della scuola perde il terzo elemento, il
più importante, il sa fare se. È sul se che c’è l’educativo. (Nel 2007, dopo aver visto che per quanto
riguardava l’utilizzo dell’ICF con bambini piccoli, l’ICF era carente di alcuni aspetti, soprattutto di
tutti quelli elementi legati all’attività ludica, esce l’ICF children). Fattori contestuali. (Rivedere
schema originale: i fattori ambientali + i fattori personali formano i fattori contestuali). I fattori
personali l’ICF non li classifica. Come potrebbe classificare i fattori personali. Pensiamo alla
diversità di ogni persona e poi nelle culture più diverse. E questa è una pagina che va scritta
totalmente. Per quanto i riguarda i fattori ambientali. I prodotti naturali o quelli creati dall’uomo.
Vediamo cosa dice l’ICF rispetto al contesto. Le relazioni formano il contesto all’interno della
classe. Il sostegno sociale, i servizi, i sistemi, le politiche, i fattori personali (non classificabili). È la
sottolineatura delle relazioni, le quali fanno la differenza perché l’aula sia un luogo veramente di
apprendimento. Nel dicembre del 2012 esce una direttiva MIUR sugli strumenti di intervento
(scaricare il documento) per alunni con bisogni educativi speciali e intervento per la dispersione
scolastica.
Analizziamo adesso il Concetto di bisogno educativo speciale.
La professoressa legge e fa riferimento al documento: “In ogni classe ci sono alunni che
presentano una richiesta di speciale attenzione, per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e
culturale, disturbi specifici di apprendimento, disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla
non conoscenza della cultura e della lingua italiana, perché appartenenti a culture diverse”. E
questa è la classe di oggi. Questa area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche
diverse, viene indicata come area di bisogni educativi speciali. Quali sono le categorie? Sono tre, le
categorie comprese all’interno dei bisogni educativi speciali:

1) Disabilità
2) Disturbi evolutivi specifici
3) Svantaggio socio – economico e linguistico e culturale

CONCETTO DI BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE


Rispetto ad altri tipi di disabilità, ci sono dei bisogni educativi speciali. E solo la prima categoria
(disabili) può richiedere l’insegnante specializzato. Non è prevista giustamente per la seconda e
per la terza l’insegnante specializzato. Che cosa è avvenuto nella scuola italiana? Molto spesso
quando parliamo della disabilità si intendono i bisogni educativi speciali solo come un derivato
della patologia. Se ho questa patologia, ho questi bisogni educativi speciali. Questa attribuzione
così fatta non funziona. Non perché il bisogno educativo speciale non sia collegato alla patologia, è
ovvio che ha un collegamento con la specificità della manifestazione della patologia, ma contiene
in sé abitudini di vita, esperienze, possibilità educative che ha avuto fino ad ora, e contiene anche
tutta la sfera del desiderio. Cosa che non consideriamo, nel disabile. Sono bambini, ragazzi, adulti
che desiderano. E la sfera del desiderio poi, nell’ambito della fenomenologia, è la sfera delle
potenzialità. È la sfera sulla quale lavorare. La diversità la possiamo solo accogliere. È nell’ambito
delle differenze che dobbiamo lavorare. Se neghiamo le differenze, neghiamo la nostra
professionalità. Questo non riconoscimento di un concetto primo ambito, dei bisogni educativi
speciali, ha fatto si che nella scuola si dicesse “Io lo accolgo, dal punto di vita umano. Ma non ho i
mezzi, e quindi il problema è degli insegnanti specializzati”. Punto di vista della professoressa: la
formazione dovrebbe essere obbligatoria per tutti gli insegnanti. Perché la responsabilità degli
alunni è di tutti. Questa direttiva ministeriale è stata promossa perché le associazioni delle
famiglie, dopo che è uscita la legge 170 sui disturbi specifici dell’apprendimento, spingevano il
ministero a promulgare leggi per ogni specificità della diversità. Però come sempre la normativa
dovrebbe essere accompagnata dal modo di agire, e invece non è così. Bisogna tenere conto delle
diversità e delle differenze nel modello educativo.

UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING


È in linea con l’ICF. È in linea con la prospettiva coevolutiva. Negli anni 80 nasce tutto un
movimento, nell’ambito degli architetti e degli ingegneri, nel mondo del design. Universal design.
Una progettazione di ambienti e di prodotti che fossero utilizzabili da tutti. Cioè a dire, “non
trasformare il lavabo solo se c’è una persona con una particolare difficoltà, ma progettarlo in
modo che sia utilizzabile da tutti”. C’è questo movimento che inizia a lavorare con l’idea di
semplificare la vita a tutti. Senza necessità di adattamenti. Che crei oggetti e ambienti di design,
dove l’elemento estetico è tenuto in grande considerazione, ma che siano accessibili a tutti. Poi
questo concetto di universal si sposta nel mondo dell’apprendimento, e quindi diventa l’UDL,
universal design for learning. Che sta ad intendere la creazione di ambienti e di curricula didattici
accessibili, inclusivi, flessibili. L’obiettivo, mentre nell’ universal design era quello di abbattere le
barriere architettoniche, qui di abbattere le barriere che si frappongono all’apprendimento.
Proprio perché non si può pensare ad un curriculum standard. Non esiste l’alunno standard. I
curricula spesso sono modulati sull’alunno medio. Pensare un programma già accessibile per tutti,
è pensarlo preventivamente. (Parliamo di metodi e materiali). L’UDL mi dice che è importante,
perché non ci siano barriere all’apprendimento, fornire molteplici forme di rappresentazione,
fornire molteplici forme di azione ed espressione, fornire molteplici forme di motivazione. Solo se,
nell’offerta formativa, rispettiamo questi tre indicatori che l’UDL mi dà, possiamo parlare di
curricula, scuola veramente inclusivi, ma inclusivi per tutti. Concetto di inclusione che riguarda
tutti, non solo i disabili. L’inclusività è una scuola che sa rispondere ai bisogni di tutti. Mentre nel
concetto di integrazione, era l’alunno con disabilità che si doveva integrare in un contesto già
dato, il concetto di inclusione mi dice che devo preparare il contesto, strutturare l’ambiente
perché sia veramente vocato all’apprendimento. Non può essere sempre uguale l’ambiente. Mi
dice, nel fornire molteplici forme di rappresentazione, che quando io presento un contenuto, un
sapere devo pensare innanzitutto a fornire differenti opzioni per le percezioni, perché arrivi, e per
esempio, offrire diversi modi per visualizzare un contenuto. Alternative per l’informazione uditiva.
Prospetto, possibilità uditive, ma anche possibilità visive. Fornire molteplici espressioni per la
lingua, chiarire i vocaboli singoli. Non dare per scontato che si condividano gli stessi significati.
(Bisogna arrivare ad una condivisione semantica anche tra colleghi). Chiarire la sintassi e la
struttura. Aiutare la decodifica del testo, delle notazioni matematiche, dei simboli. Illustrare le
idee principali attraverso molteplici mezzi. Fornire diverse opzioni di comprensione. Guidare
elaborazione e visualizzazione.