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FORMAZIONE

DSA
(evento ecm FAD)
La descrizione del profilo
di funzionamento cognitivo
come tutela per l’inclusione attiva
(dialogo tra stile di insegnamento e stile di
apprendimento)
Oltre la diagnosi,
i profili di funzionamento
• Il concetto di funzionamento includendo le
disfunzioni (disabilità settoriali) ci porta a
considerare come far funzionare ciò che è
disfunzionale e soprattutto a valorizzare le
modalità di funzionamento nelle situazioni di
complessità cogliendo le interazioni tra il
soggetto e i relativi contesti di vita.
(LINEE GUIDA DSA)
2.2 Osservazione degli stili di apprendimento
• “Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro
secondo le modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le
informazioni. Un insegnamento che tenga conto dello stile di
apprendimento dello studente facilita il raggiungimento degli
obiettivi educativi e didattici. Ciò è significativo per
l’argomento in questione, in quanto se la costruzione
dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di
apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso
invece di un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi
formativa agli stili di apprendimento e alle diverse strategie
che lo caratterizzano, diventa un elemento essenziale e
dirimente per il suo successo scolastico”.
L’IMPORTANZA DEL RAPPORTO
INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO
• INCLUDERE PER NON PRECLUDERE
• INSEGNARE PARTENDO DAI PUNTI DI FORZA
VUOL DIRE CAPIRE LO “STILE DI
APPRENDIMENTO” DELL’ ALLIEVO.
• I SANITARI POSSONO CONTRIBUIRE
DESCRIVENDO IL “PROFILO COGNITIVO,
NEUROPSICOLOGICO ED EMOTIVO” DI CHI HA
UN DSA
INCLUDERE PER NON ESCLUDERE
• STILE DI INSEGNAMENTO, STILE DI APPRENDIMENTO
E PROFILO DI FUNZIONAMENTO COGNITIVO
POSSONO INTERAGIRE PER FAVORIRE IL LIVELLO DI
PARTECIPAZIONE CULTURALE E CONCETTUALE DEGLI
ALLIEVI CON BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE
(INCLUSO DSA)
• LIMITARE L’ACCANIMENTO RIABILITATIVO PARTENDO
DALLA DISFUNZIONE E POTENZIARE MEDIANDO
COGNITIVAMENTE PER RISTORARE LA MENTE
UTILIZZANDO LE MODALITA’ DI COMUNICAZIONE
CHE AGEVOLANO L’APPRENDERE
• A chi viene diagnosticato un “Disturbo
specifico delle abilità scolastiche”, e/o
riconosciuto un Bisogno Educativo Speciale ( o
Esigenza Educativa Speciale - Deliberazione
della Giunta Regionale 17 marzo 2014, n. 20-
7246 ) al fine di favorire la partecipazione e
condivisione dei concetti e delle culture, è
necessario descrivere al meglio il profilo di
funzionamento cognitivo.
• La descrizione del funzionamento
cognitivo permette la tutela della
diversità soggettiva nell’apprendere,
favorendo lo sviluppo della
partecipazione alle attività scolastica e
dell’adattamento psicosociale
• La WISC IV porta i clinici dell’età evolutiva a
discostarsi definitivamente dal semplice
costrutto di Quoziente Intellettivo,
proponendo una serie di Indici e di Clusters,
che qualora siano unitari ( i punteggi
ponderati dei subtest che li compongono non
devono avere una differenze di 5 o più punti
ponderati) sono interpretabili rispetto al
valore descrittivo delle differenti funzioni
intellettive che esprimono.
• L’assunto fondamentale di questa esperienza
clinica (la somministrazione e interpretazione
della scala WISC IV) è contribuire a tutelare
maggiormente il paziente con le sue diversità,
tenendo conto dei suoi punti di Debolezza e di
Forza, capendo che sarà inutile stressarlo
ipersollecitando con stimoli poco
decodificabili attraverso le sue funzioni
cognitive Deboli.
• Il confronto del “profilo cognitivo” con lo “stile
di insegnamento” e di “apprendimento”
permetterà di mappare la miglior funzionalità
nel rapporto insegnamento-apprendimento.
• Gli adulti di riferimento potranno scegliere
stimoli elicitanti concettualità da acquisire,
privilegiando canali recettivi più funzionali,
limitando il livello di frustrazione del singolo,
favorendo la sua compliance nelle interazioni.
Visione ICF?
• Il profilo di funzionamento cognitivo rilevato con
la Wisc IV (verbale, visuopercettivo, memoria di
lavoro, velocità di elaborazione) si confronta con
lo stile nell’apprendimento (attività) del soggetto
(visivo verbale, visivo non verbale, uditivo,
cinestesico) tramite lo stile di insegnamento
(fattore ambientale contestuale) della comunità
educante, per favorire la partecipazione alle
culture attraverso la condivisione dei fondamenti
concettuali sottostanti.
• STILE DI APPRENDIMENTO/STILE DI
INSEGNAMENTO (visivo, visivo-verbale,
uditivo, cinestetico)
• STILE COGNITIVO (GLOBALE-ANALITICO, VERBALE-
VISUALE, SISTEMATICO-INTUITIVO, DIPENDENTE DAL CAMPO-
INDIPENDENTE DAL CAMPO,CONVERGENTE-DIVERGENTE)

• PROFILO DI FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO


(Comprensione Verbale, Ragionamento Visuo-Percettivo,
Memoria di Lavoro, Velocità di Elaborazione) (o come
indagato con la CAS -Cognitive Assessment System:
Pianificazione, Attenzione, Simultaneità, Successione)
Premessa Apprendimento
di Sonia Arina
• L'apprendimento è la modificazione del
comportamento che si basa sull'esperienza e
che dura nel tempo
apprendere
Funzioni verticali e funzioni trasversali

Le funzioni che determinano l’attività cognitiva si possono dividere


in :

- funzioni verticali

- funzioni trasversali o orizzontali

29/02/2012 Sonia Arina


apprendere
Funzioni verticali

Vengono anche chiamate “abilità”.


Possono essere identificate con ambiti ben definiti quali
Øla motricità,
Øil linguaggio,
Øle capacità grafico-espressive,
Øla lettura
Ø la scrittura
Øil calcolo, ecc.

29/02/2012 Sonia Arina


apprendere
Funzioni trasversali
Sono solo in parte isolabili e identificabili come funzioni singole, come per esempio la
memoria a breve termine e l’attenzione focale. La maggior parte delle attività svolte dalle
funzioni trasversali comprende veri e propri “operatori invisibili” (Pascual Leone), ma
indispensabili all’attività cognitiva. Comprendono:
Øriconoscimento
Øcategorizzazione
Øselezione pianificazione
Ødecisione
Øindirizzamento delle risorse
Ørappresentazione e ridescrizione rappresentazionale
Øcontrollo.
Queste attività sono “invisibili”, in quanto indissolubilmente legate al compito.

29/02/2012 Sonia Arina


FUNZIONI VERTICALI FUNZIONI TRASVERSALI

• funzioni specializzate • funzioni non specializzate


• si esplicano in domini ben delimitati • non sono dominio-specifiche
• sono molto sensibili • si modificano lentamente
all’apprendimento e cambiano anche • non sono visibili, in quanto il loro
molto vistosamente nel corso dello ruolo non può essere analizzato
sviluppo separatamente rispetto alla
• sono visibili in quanto vengono prestazione
identificate con la prestazione

29/02/2012 Sonia Arina


apprendere
Funzioni verticali e funzioni trasversali

Fortemente interconnesse le une alle altre, ma c’è anche una certa indipendenza delle
funzioni verticali, che possono instaurarsi, svilupparsi e consolidarsi in maniera parzialmente
autonoma dalle funzioni trasversali. Questa parziale autonomia funzionale è possibile anche
per la semplicità della abilità da acquisire e anche perché ripetendo una sequenza di atti in
modo stabile, l’abilità può essere progressivamente automatizzata e quindi sottratta al
controllo volontario di un sistema supervisore (controllo posturale, schemi di prensione,
deambulazione, ecc)

29/02/2012 Sonia Arina


apprendere
Processi automatici e processi volontari
Descrittori che definiscono le caratteristiche dei due tipi di processi

Automatici Controllati
Inconsci Consci
Preattentivi Attentivi
Guidati dallo stimolo Guidati dal concetto
Agiscono dal basso verso l’alto Dall’alto verso il basso
A capacità limitata A capacità limitata
Agiscono in parallelo Seriali
Predisposti per attività durature Disponibili per tempi limitati
Appresi o innati tipo stimolo-risposta Impiegati nelle attività riflessive
Avviati con meccanismo on-off
Rigidi, adatti per le routines Flessibili, adatti per compiti creativi
Richiedono un allerta generico Richiedono allerta focale

29/02/2012 Sonia Arina


apprendere
Progressivamente
con la ripetizione dell’atto
e con la maturazione delle componenti neurobiologiche
le procedure vengono automatizzate
e le risorse cognitive implicate vengono liberate dal compito.
Lo sviluppo
può quindi essere caratterizzato
dalla modularizzazione delle funzioni verticali
cioè da un progressivo aumento di specializzazione
e di efficienza delle abilità
con cambiamento di ruolo delle funzioni trasversali.
29/02/2012 Sonia Arina
Confronto strategie di
insegnamento/stile di apprendimento
e stili cognitivi
• La Prof.ssa Evelina Chiocca (Presidente CIIS) e
la Prof.ssa Laura Barbirato (Psicologa
dell'Apprendimento) propongono interessante
confronto tra “strategie di insegnamento/stile
di apprendimento e stili cognitivi” mediando
conoscenze pedagogiche e psicologiche per
funzionalizzare azioni didattico-pedagogiche
per chi si trova in situazione di bisogno
educativo speciale
STRATEGIE di insegnamento
Gli insegnanti devono partire
• dalla conoscenza delle modalità di funzionamento dell’allievo con BES
• per cercare di contenere e superare le difficoltà,
• e per valorizzare le potenzialità.

Una didattica individualizzata considera:


• stili di apprendimento,
• e stili cognitivi adottati.
N.B. Negli allievi con BES, infatti, il disturbo condiziona
inconsapevolmente la preferenza dello stile di apprendimento,
“costringendoli a passare ad altri stili, che diventano quelli
favoriti”
Laura Barbirato- Evelina
Chiocca BES 2013
Stili di apprendimento e stili
cognitivi
Il concetto di “intelligenze multiple” (Gardner, 2005):
l’intelligenza è un fattore composto da differenti modalità
cognitive, che permettono di affrontare e comprendere la
realtà e che variano da persona a persona anche in base a
fattori culturali e ambientali
Per promuovere apprendimenti efficaci, l’insegnante
a)deve conoscere i propri stili cognitivi e le preferenze, in
quanto condizionano le sue modalità di “insegnamento”;
b)deve aiutare gli allievi ad esplorare i diversi stili di
apprendimento e cognitivi (per una costruzione condivisa della
conoscenza) (Stella, Grandi, 2011)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Stili di apprendimento e stili
cognitivi
Gli stili di apprendimento sono caratteristici comportamenti cognitivi, affettivi e
fisiologici che funzionano come indicatori relativamente stabili di come i discenti
percepiscono l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono
(Keefe, 1979)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Stili di apprendimento

• Canali sensoriali preferiti

• Maggiore o minore facilità a registrare gli stimoli a


seconda della modalità con cui vengono proposti

• Ha relazione con il “tipo di intelligenza”

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Stili di apprendimento
L’informazione viene recepita tramite i canali sensoriali (Mariani 1996, 2000):

VISIVO- VISIVO – NON UDITIVO CINESTETICO


VERBALE VERBALE

ABC
DEF
GHI

http://uvimelonase.mxhoste.com/difendersi-sistemi-intercettazione.html

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Canali di accesso alle informazioni e strategie da
attivare per valorizzare lo stile di apprendimento
Canale e stile di Strategie.
apprendimento L’insegnante dovrebbe stimolare gli alunni a …
VISIVO-
VERBALE § Prendere appunti in classe e rileggerli a casa
§ Appuntare per iscritto le istruzioni relative ai compiti e
Preferenza per la
alle lezioni
lettura e per la
scrittura:
§ Riassumere la lettura con sintesi scritta
l’apprendimento § Fare un elenco di quello che si vuole / si deve ricordare
avviene tramite la § Disporre di “istruzioni” o di “spiegazioni” scritte
lettura § Commentare con testo scritto grafici e diagrammi

(cfr. Stella G., Grandi L., 2012)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Canali di accesso alle informazioni e strategie da
attivare per valorizzare lo stile di apprendimento
Canale e stile di Strategie.
apprendimento L’insegnante dovrebbe stimolare gli alunni a …

VISIVO – NON
VERBALE § Usare disegni, schemi, mappe, parole chiave, immagini e
Sono preferite le grafici per ricordare
immagini, le § Usare colori diversi per evidenziare le parole chiave nel
fotografie, i
testo
disegni, i simboli,
le mappe, i § Organizzare i contenuti secondo una gerarchizzazione
grafici, i § Creare mappe mentali di quanto viene ascoltato e/o letto.
diagrammi
(visual learning)
(cfr. Stella G., Grandi L., 2012)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Canali di accesso alle informazioni e strategie da
attivare per valorizzare lo stile di apprendimento
Canale e stile di Strategie.
apprendimento L’insegnante dovrebbe stimolare gli alunni a …
UDITIVO
Privilegia
§ Prestare attenzione durante le spiegazioni delle lezioni in
l’ascolto. Punto di
forza durante le
classe
“lezioni” o § Richiedere spiegazioni orali ai docenti
durante le § Sfruttare le conoscenze pregesse
“discussioni” § Registrare le lezioni a scuola
(quando si parla), § Usare la sintesi vocale per la lettura
come pure § Usare gli audiolibri per leggere testi di narrativa
all’interno di un
§ Lavorare in coppia con un compagno
gruppo di lavoro (cfr. Stella G., Grandi L., 2012)
insieme ai suoi
compagni

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Canali di accesso alle informazioni e strategie da
attivare per valorizzare lo stile di apprendimento
Canale e stile di Strategie.
apprendimento L’insegnante dovrebbe stimolare gli alunni a …

CINESTETICO
Predilige attività § Effettuare tutte le prove realizzabili nelle materie in cui è
concrete. Ama ciò che è contenuto di studio può essere trasformato in
fare esperienza attività pratica
diretta di un
§ Suddividere i momenti di studio rispetto a quelli di pausa
problema, per
comprendere ciò § Alternare tempi in cui dover stare seduti con tempi in cui
di cui si parla è possibile stare in piedi (o muoversi)
§ Creare mappe, grafici, schemi e diagrammi dei contenuti
studiati.
(cfr. Stella G., Grandi L., 2012)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Stili cognitivi
GLOBALE- VERBALE-VISUALE
ANALITICO 1.Riassunto, associazioni verbali
1.Quadro di insieme 2.Caratteristiche visuo-spaziali. Immagini mentali,
2.Singoli particolari schemi, rappresentazioni grafiche
SISTEMATICO- IMPULSIVO-RIFLESSIVO
INTUITIVO 1.Risponde rapidamente (contiene note positive, ricordare
1.Una variabile per volta che alcune attività sono “veloci”)
(procede sistematicamente, 2.È più lento, accurato
analizzando le diverse DIPENDENTE DAL CAMPO-INDIPENDENTE DAL CAMPO
variabili) 1.Rimanda a una percezione fortemente influenzata da
2.Ipotesi (procede attraverso come è organizzato il contesto
ipotesi alla ricerca di 2.Poco scarsamente influenzato dal contesto
confermarla) CONVERGENTE-DIVERGENTE
1.PROCEDE secondo logica, sulla base delle informazioni possedute
2.Procede autonomamente e creativamente, con possibilità di generare nuove risposte
stile di apprendimento e stile cognitivo

GLI ALUNNI
CON BES

§ Incontrano maggiori difficoltà con il canale visivo-verbale


§ PROCESSANO MOLTO BENE LE INFORMAZIONI
CON IL CANALE VISIVO-NON VERBALE
§ POSSONO AVERE BUONE CAPACITÀ UDITIVE (l’ascolto
va allenato con audiolibri, sintesi vocale, potenziamento di
strategie di lettura)
§ CANALE CINESTETICO: : può essere utile allenare gli
alunni a prendere appunti grafici, sfruttando gli indici testuali,
abituandoli a spiegare i contenuti attraverso esempi.

(cfr. Stella G., Grandi L., 2012)


stile di apprendimento e stile cognitivo

GLI ALUNNI
CON BES

§ Privilegiano stili di apprendimento NON


VERBALI, UDITIVI, CINESTETICI
§ Solitamente si avvalgono di uno stile cognitivo globale, per
cui hanno una visione di insieme, ma faticano a cogliere
informazioni in sequenza (hanno invece una buona visione di
insieme)
§ à Pensiero visivo piuttosto che verbale
§ Prediligono lo stile VISUALE piuttosto che verbale
§ Gli alunni con DSA hanno un PENSIERO DIVERGENTE
Più SVILUPPATO
(cfr. Stella G., Grandi L., 2012)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
stile di apprendimento e stile cognitivo

Per questo gli insegnanti devono …


§ diversificare le proposte operative didattiche, sperimentando strategie
diverse,
§ allenare i diversi canali di accesso (modalità di apprendimento) dei loro allievi,
utilizzando mappe concettuali (ovvero, sfruttando l’accesso tramite il canale visivo),
§ esercitare gli allievi ad una esposizione orale dei contenuti con il
supporto visivo delle mappe (anche durante le interrogazioni),
§ insegnare agli allievi ad avvalersi di più modalità per ciascun compito
richiesto (prendere appunti, studiare un testo, fare una scaletta, ecc.)
§ proporre più modalità per raccogliere informazioni (visivi, uditivi,
fotografici, ecc.)
§ suggerire l’uso di colori diversi oppure di tratti grafici diversi per la
categorizzazione dei contenuti del testo scritto.
(cfr. Stella G., Grandi L., 2012)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Azione dell’insegnante

Cosa fare

Stile di insegnamento VERBALE


§ Strategie per l’allievo: può sfruttare le spiegazioni attraverso il
canale uditivo (evitare di fare riferimenti al testo scritto)
Stile di insegnamento VISUALE
§ Strategie per l’allievo: può ricorrere a tutti gli elementi iconici,
sfruttando il canale visivo
Stile di insegnamento GLOBALE
§ Strategie per l’allievo: questo stile consente all’allievo di attivare le
conoscenze pregresse

(cfr. Stella G., Grandi L., 2012)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
Azione dell’insegnante

Cosa fare

Stile di insegnamento ANALITICO


§ Strategie per l’allievo: beneficiare dell’uso delle mappe
(attenzione: evitare di fornire informazioni in serie, perché
potrebbero metterlo in difficoltà)
Stile di insegnamento SISTEMATICO
§ Strategie per l’allievo: lo aiuta a distinguere le distinte tappe
(utilizzarlo quando gli argomenti sono “complessi”)
Stile di insegnamento INTUITIVO
§ Strategie per l’allievo: può sviluppare le inferenze sugli
argomenti
(cfr. Stella G., Grandi L., 2012)

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
STILI DI APPRENDIMENTO

area A area B area C

Canali Elaborazione Modalità di


sensoriali informazioni lavoro

Visivo-verbale
Visivo- non verbale
Analitica Individuale
Uditivo
Globale Di gruppo
cinestetico
Modello di valutazione ICF
• Il profilo di funzionamento secondo la Classificazione
Internazionale del Funzionamento, approvata dall’OMS
nel 2001, SUPERA gli attuali modelli in uso (DSM e ICD
10)
• Indicando la necessità di un MODELLO BIO-PSICO-
SOCIALE
• La disabilità viene definita come “la conseguenza o il
risultato di una complessa relazione tra la condizione di
salute di un individuo e i fattori personali e ambientali che
rappresentano la circostanza in cui l’individuo vive”:
si tiene conto del RUOLO DEL CONTESTO

Laura Barbirato- Evelina


Chiocca BES 2013
FARE REGIA ICF (funzionamento,
attività/partecipazione, fattori ambientali)
• Il profilo di funzionamento cognitivo rilevato con
le scale d’intelligenza (verbale, visuopercettivo,
memoria di lavoro, velocità di elaborazione) si
confronta con lo stile nell’apprendimento
(attività) del soggetto (VISIVO VERBALE, VISIVO
NON VERBALE, UDITIVO, CINESTETICO) tramite lo
stile di insegnamento (fattore ambientale
contestuale) della comunità educante, per
favorire la partecipazione alle culture attraverso
la condivisione dei fondamenti concettuali
sottostanti
Il contributo della Wisc IV
alla diagnosi
dei Disturbi del NeuroSviluppo (DSM5)
e al processo di inclusione
(facilitazioni contestuali dell’ICF)
Il profilo di funzionamento
INTELLETTIVO
• comprensione verbale
• ragionamento visuo-percettivo
• memoria di lavoro
• velocità di elaborazione

PARTIRE AL PUNTO DI FORZA PER FAVORIRE LA


PARTECIPAZIONE ALL’APPRENDERE
disturbi del neurosviluppo (DSM 5)
• I disturbi del neurosviluppo comprendono una grande varietà di
categorie diagnostiche tra cui la disabilità intellettiva, i disturbi del
linguaggio, i disturbi della funzione motoria, i disturbi dello spettro
autistico, i disturbi dell’apprendimento, i deficit di attenzione e i
disturbi di iperattività.
• Questo complesso di disturbi, per alcuni dei quali è stato riscontrato
un aumento nell’ultimo decennio, comporta un elevato carico
sanitario, sociale ed economico.
• Per favorire l’integrazione e il miglioramento della qualità della vita
delle persone colpite, si dovranno promuovere azioni rivolte alla
diagnosi precoce, all’intervento riabilitativo, al sostegno alle
famiglie, alla formazione degli operatori sanitari e degli educatori.
(ISS- ISTITUTO SUPERIORE SANITA’)
• Dal neurofunzionale, al neuropsicologico, alla funzione
cognitiva adattiva. La wisc IV indaga le operazioni
mentali che contribuiscono alla valutazione intellettiva
• La descrizione della funzione cognitiva contribuisce alla
tutela della diversità soggettiva per favorire lo sviluppo
dell’adattamento psicosociale.
• Con la wisc IV, il percorso clinico individua elementi
utile per favorire il miglior processo di insegnamento
apprendimento (valorizzazione dei punti di Forza)
• La WISC IV porta i clinici dell’età evolutiva a
discostarsi definitivamente dal semplice
costrutto di Quoziente Intellettivo,
proponendo una serie di Indici e di Clusters,
che qualora siano unitari ( i punteggi
ponderati dei subtest che li compongono non
devono avere una differenze di 5 o più punti)
sono interpretabili rispetto al valore
descrittivo delle differenti funzioni intellettive
che esprimono.
indici e clusters
Oltre al QI, vengono proposti 4 Indici,
• l’Indice di Comprensione Verbale ICV,
• l’Indice di Ragionamento Percettivo IRP
( che compongono l’IAG, Indice di Abilità Generale)
• e l’Indice Memoria di Lavoro IML,
• l’Indice di Velocità di Elaborazione IVE
(che compongono l’ICC, Indice di Competenza
Cognitiva).
Casi clinici
• presentazione profili intellettivi
associati alle diagnosi ICD10
Palomino, 4° primaria:
F81.1 Disturbo specifico della compitazione
F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche
Beniamino 3°media:
F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche
Giorgia 3° media:
F81.2 (disturbo specifico delle abilità aritmetiche)
F81.8 (disturbo espressivo della scrittura)
Claudio, 3° superiore
F 81.3 Disturbi Misti delle capacità scolastiche
Descrizione Descrizione
Punteggi
Subtest Qualitativa Indici Fattoriali Qualitativa Descrizione Qualitativa Indici Standard/QI
Ponderati
Subtest Indici Fattoriali
Abilità molto ben
Comprensione 19 sviluppata
Abilità molto ben
Somiglianze 16 sviluppata ICV
Abilità molto ben Indice di
146 Molto Superiore

Molto Superiore
Vocabolario 18 sviluppata Comprensione
Abilità molto ben Verbale
(Informazione) 16 sviluppata
IAG
Indice di

Quoziente Intellettivo
(Ragionamento con parole) 11
Media 147
Abilità
Abilità molto ben
Disegno con i cubi 16 sviluppata IRP
Generale
Indice di

Superiore
Abilità ben sviluppata
Ragionamento con matrici 14
Abilità molto ben
Ragionamento 137 Molto Superiore
Concetti illustrati 17 sviluppata visuo- 121
percettivo
Abilità ben sviluppata
(Completamento di figure) 15
Abilità poco

Ai Limiti della norma


Memoria di cifre 6 sviluppata IML
Abilità poco Indice di Ai Limiti della
79
Riord. di lettere e numeri 7 sviluppata Memoria di norma
Abilità poco
ICC
Lavoro
(Ragionamento aritmetico) 7 sviluppata Indice di
Competenze
74
Media IVE
Cifrario 8
Abilità poco Indice di Ai Limiti della Cognitive
79
Ricerca di simboli 5 sviluppata Velocità di norma

Media Elaborazione
(Cancellazione) 11
• dentro ogni ambito valutativo è necessario
individuare profili di funzionamento per ritrovare
punti di forza e di debolezza.
• Nei casi esposti emerge una differenza
clinicamente significativa tra un maggiore Indice
di Abilità Generale (IAG) rispetto all’Indice di
Competenza Cognitiva (ICC), ovvero una migliore
capacità di ragionamento e criticità in gestione
“rapidità/quantità” nella Memoria di Lavoro e
nella Velocità di Elaborazione
wisc iv: classificazione descrittiva e
descrizione qualitativa di indici e subtest
rapidita’e correttezza:
aspetto neurobiologico
• memoria uditiva a breve termine
(Memoria di cifre e Lettere e numeri)
• Memoria motoria prassica (Cifrario)
• Memoria visiva Scanning(Ricerca di
simboli)
• Tutte queste funzioni sono coinvolte
nelle abilità scolastiche
L’Indice di Abilità Generale (IAG)
• L’Indice di Abilità Generale (IAG): la WISC-IV prevede una misura
alternativa al QI totale quando questo risulti non interpretabile (a causa di
un'eccessiva variabilità tra i suoi subtest componenti) e quando i valori
dell'ICV e dell'IRP ottenuti dal soggetto risultino abbastanza vicini (con una
differenza inferiore a 1.5 DS).
• Si tratta dell'Indice di Abilità Generale (IAG; Prifitera, Weiss e Saklofske,
1998), composto dai subtest dell'ICV (Somiglianze, Vocabolario e
Comprensione) e dell'IRP (Disegno con i cubi, Concetti illustrati e
Ragionamento con le matrici).
• Lo IAG consente una valutazione del funzionamento intellettivo generale
libera dall'influenza esercitata dalla memoria di lavoro e dalla velocità di
elaborazione, utile nel caso di bambini con problemi neuropsicologici
(quali il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività o i Disturbi
dell'Apprendimento) e nella stima del funzionamento cognitivo pre-
morboso di soggetti con danno cerebrale traumatico (Prifitera, Saklofske e
Weiss, 2008; Raiford, Weiss, Rolfhus e Coalson, 2005).
Indice di Comprensione verbale
(ICV)
• L'Indice di Comprensione verbale (ICV): calcolato sulla base di tre
subtest: Somiglianze, Vocabolario e Comprensione; in casi specifici,
uno di questi subtest fondamentali può essere sostituito da uno
degli opzionali Informazione o da Ragionamento con le parole.
Misura la formazione del concetto sul piano verbale. Valuta l’abilità
del soggetto di ascoltare stimoli, estrapolare e rievocare
informazioni apprese in ambiti formali ed informali, il processo di
ragionamento di fronte ad una risposta e l’espressione verbale
esplicitata nell’atto comunicativo da parte del soggetto. Può
intercettare e svelare le preferenze del soggetto per le informazioni
verbali, mostrando ad esempio la tendenza a processare più
facilmente stimoli verbali piuttosto che valutare testi in base al
rapido rilevamento di input.
Indice di Ragionamento visuo-
percettivo (IRP)
• L’Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP): composto
da Disegno con i cubi e dai due nuovi subtest
Ragionamento con le matrici e Concetti illustrati,
essenzialmente misura il Ragionamento Fluido e il
Ragionamento Non-verbale, poco influenzate dal
background culturale ed educativo del soggetto. Valuta
l’abilità del soggetto di esaminare un problema, di far
ricorso ad abilità visuo-spaziali e visuo-motorie,
l’organizzazione formale del pensiero, la creazione di
soluzioni e la capacità di testarle. Può rivelare la preferenza
verso l’informazione visiva, trova conforto nell’uso di testi
con situazioni inattese e una tendenza ad un
apprendimento concreto, esecutivo ed esperienziale
"Indice di Competenza
Cognitiva”(ICC)
• Dumont e Willis (2001) hanno proposto un
ulteriore indice composito che sintetizza l'IML
e l'IVE in un singolo punteggio, definito da
Weiss e colleghi (2006) "Indice di Competenza
Cognitiva", in grado di offrire una misura
dell'efficienza con cui una persona elabora
determinati tipi di informazione cognitiva
utilizzando la velocità visiva e il controllo
mentale (Weiss e Gabel, 2008).
Indice di Memoria di Lavoro (IML)
• L'Indice di Memoria di Lavoro (IML), L'associazione di Memoria di cifre
con il nuovo subtest Riordinamento di lettere e numeri rende possibile la
rappresentazione della memoria di lavoro. Questa meglio corrisponde ad
un processo cognitivo che misura la capacità di memorizzare informazioni
nuove, il trattenimento nella memoria a breve termine, la concentrazione
sul compito e la manipolazione delle informazioni al fine di produrre
processi di ragionamento e risultati. È importante nel funzionamento e
nell’organizzazione del pensiero di ordine più complesso, nonché
nell’apprendimento e nel miglioramento delle acquisizioni. Può rivelare
quindi la capacità di focus attentivo, l’abilità di pianificazione, la flessibilità
cognitiva e la capacità nel processo di sequenzialità. Quest’area, pur
sensibile allo stato emotivo (ex. ansia), è importante come componente
dell’apprendimento e del miglioramento delle acquisizioni nonché
elemento necessario per lavorare direttamente con le idee e le
informazioni fornite nei contesti scolastici. Il Ragionamento aritmetico,
subtest fattorialmente complesso e influenzato dall'apprendimento
scolastico, è divenuto ora supplementare.
Indice di Velocità di Elaborazione (IVE)
• L’Indice di Velocità di Elaborazione (IVE), continua ad essere composto dai
due subtest fondamentali Cifrario e Ricerca di simboli, misura la velocità di
processamento delle informazioni. Valuta l’abilità del soggetto di
focalizzare l’attenzione ed elaborare una visione rapida dell’input, descrive
la capacità di discriminare, nonché ordinare sequenzialmente le
informazioni visive. Richiede l’abilità di conservazione, trattenimento e
pianificazione, ma è sensibile all’elemento motivazionale e alla pressione
esercitata dall’elemento tempo; è inoltre connesso con la coordinazione
prassico-motoria. Gli elementi culturali sembrano avere minimo impatto
su quest’area, che è anche correlata con le abilità di performance e
sviluppo della lettura. È connesso alla Memoria di Lavoro nel senso che
una velocità di processamento elevata può incidere e determinare la
quantità di informazioni che il soggetto può trattenere nella memoria di
lavoro. D’altro canto una velocità di elaborazione bassa può inficiare
l’efficacia della memoria di lavoro, nel momento in cui costringe il soggetto
a trattenere in memoria più elementi ed informazioni di quante il soggetto
sia in grado di elaborarne in quel dato momento.
unitarietà ed interpretabilità
• A loro volta il QI, l’IAG e l’ICC,
se sono unitari ( la differenza degli Indici che le
compongono deve essere inferiore a 23 punti)
sono interpretabili rispetto al valore del
costrutto che esprimono.
disfunzioni Neurosviluppo
nei subtest, clusters, indici

• Le disfunzioni tipiche delle diagnosi dei


Disturbi del Neurosviluppo, quasi sempre
trovano una eco, la polarizzazione di un
riflesso comportamentale, cognitivo,
neuropsicologico, nell’articolarsi delle prove
proposte dai subtest della WISC IV.
wisc IV
suggestioni cliniche e risvolti educativi
• Essendo questa scala d’intelligenza la più
diffusa in ambito clinico evolutivo, diventa
importante saperne leggere le sue
articolazioni, le relative suggestioni cliniche,
ma soprattutto coglierne le indicazioni per
favorire la tipologia di trattamento e il
processo di inclusione scolastico e sociale.
punti di Forza per l’inclusione
e punti di Debolezza per tutela
• L’utilità della scala è quella di contribuire nel
descrivere profili di funzionamento,
evidenziando non solo Punti di Debolezza (che
potranno avvalorare elementi utili al processo
diagnostico), ma anche i Punti di Forza che
saranno elementi di ancoraggio per favorire il
processo inclusione, ovvero i livelli di attività e
di partecipazione (vedi Modello ICF), che
garantiscono il diritto di cittadinanza.
mediazione cognitiva
• Una ulteriore declinazione dei processi di mediazione
nel processo di insegnamento/apprendimento, è
fornita dal confronto dei risultati ottenuti nei Clusters,
ovvero in funzioni intellettive specifiche o tipiche.
• In sintesi se l’individuo funziona meglio nei processi
intellettivi descrittivi da un cluster ( es Ragionamento
Fluido verbale maggiore di Ragionamento Fluido non
verbale, la mediazione cognitiva per facilitare l’accesso
a quel tipo di concetto sottostante che si vuole far
apprendere è meglio sia mediata tramite
comunicazione verbale rispetto alla comunicazione
iconica)
Notazioni cliniche
• Quando esiste una discrepanza significativa e infrequente tra gli
Indici e in situazioni sospette di danno neurologico è preferibile
calcolare l'IAG invece del QIT, perché è possibile che nei subtest che
valutano la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione la
prestazione del soggetto sia compromessa, riducendo la
rappresentatività del QIT come descrittore generale.
• Saklofske e collaboratori nel 2006 sottolineano l'importanza di
analizzare le discrepanza fra QIT e IAG, in quanto spesso soggetti
con problematiche a carico della memoria di lavoro o della velocità
di elaborazione degli stimoli possono essere collocati a livelli di
intelligenza inferiori rispetto alle loro reali capacità, trascurando
quindi elementi clinici importanti per una successiva fase di
trattamento adeguata ai bisogni specifici dell'individuo.
• È infatti emerso dalla ricerca come una grande
percentuale di bambini appartenenti a gruppi
clinici (ad esempio, soggetti intellettualmente
molto dotati, bambini affetti da ADHD, da
danni cerebrali, da Disturbi dello Spettro
Autistico o da Disturbi Specifici
dell'Apprendimento)
possano ottenere una discrepanza fra QIT e
IAG di almeno 5 punti
• Il confronto tra IAG e ICC nella valutazione clinica
di un protocollo può essere utile perché è un
ausilio per la diagnosi di soggetti con disturbi
dell'apprendimento, trauma cranico e disturbo di
Asperger (Weiss, Saklofske et al., 2006).
• Allo stesso modo il confronto fra gli indici IAG e
ICC si è rivelato particolarmente utile per l'analisi
del profilo di soggetti particolarmente dotati, che
nella maggior parte dei casi mostrano una
significativa discrepanza tra i punteggi ottenuti,
sottostimata dall'utilizzo del solo QI Totale.
La struttura a cinque fattori della teoria CHC
Cattell-Horn-Carroll
• Secondo gli studi di Flanagan e collaboratori (2007), la WISC-IV misurerebbe le
seguenti abilità ampie CHC:
• Elaborazione visiva (Gv), attraverso i subtest Disegno con i cubi e Completamento
di figure;
• Intelligenza cristallizzata (Gc), attraverso i subtest Somiglianze, Ragionamento con
le parole, Comprensione, Informazione e Vocabolario [anche se questi ultimi con
una debolezza statistica, perché misurano anche l'abilità ampia di
Immagazzinamento a lungo termine e rievocazione (Glr)];
• Intelligenza fluida (Gf), attraverso i subtest Somiglianze, Concetti illustrati,
Ragionamento con le matrici e Ragionamento con le parole;
• Memoria a breve termine (Gsm), attraverso i subtest Memoria di cifre,
Riordinamento di lettere e numeri, e Ragionamento aritmetico [anche se
quest'ultimo con una debolezza statistica perché misura anche l'abilità ampia di
Memoria a breve termine (Gsm)];
• Velocità di elaborazione (Gs), attraverso i subtest Cifrario, Ricerca di simboli e
Cancellazione.
Cluster clinici
• Flanagan e Kaufman (2009) suddividono i subtest della
scala in otto gruppi, che denominiamo "cluster clinici":
Ragionamento fluido (Gf), Elaborazione visiva (Gv),
Ragionamento fluido verbale (Gf-verbale), Ragionamento
fluido non-verbale (Gf non-verbale), Conoscenze lessicali
(Gc-VL), Informazioni generali (Gc-K0), Memoria a lungo
termine (Gc-LTM), Memoria a breve termine (Gsm-WM)
• Se i cluster sono interpretabili, il clinico può confrontare i
punteggi e valutare la significatività statistica della
differenza rilevata.
• In quest'ottica, allora, la WISC-IV non è più solo un test per
la misurazione dell'intelligenza, ma diventa anche uno
"strumento clinico" diagnostico e riabilitativo.
Flanagan e Kaufman (2009):ipotesi ed
indicazioni di intervento nel rapporto
insegnamento-apprendimento in base ai diversi
confronti tra cluster clinici:
• Gf Ragionamento fluido >Gv Elaborazione visiva o Gf non-verbale: questa
differenza può indicare che le abilità di ragionamento sono preservate e
buone, quindi, nonostante le difficoltà nell'elaborazione visiva, il soggetto
può risolvere i problemi focalizzandosi su caratteristiche meno visive,
potenziando gli altri canali di elaborazione. Strategie che potrebbero
essere utili con soggetti che funzionano in questo modo sono: non fare
ricorso a diagrammi, grafici e disegni, accompagnare stimolazioni visive
con spiegazioni verbali, suddividere i compiti spaziali in step successivi.
• Gv Elaborazione visiva> Gf Ragionamento fluido o Gf non-verbale: il
soggetto ha buone abilità visuo-spaziali, ma incontra difficoltà a ragionare
e a elaborare informazioni visive; è in grado di elaborare singoli dettagli
visivi, ma ha difficoltà a integrarli in una gestalt d'insieme. Strategie che
potrebbero essere utili con soggetti che funzionano in questo modo sono:
fornire istruzioni step-by-step e favorire un ragionamento se-allora che
permettano un'integrazione delle singole parti percepite.
• Gf non-verbale Ragionamento fluido non-verbale > Gf
verbale Ragionamento fluido verbale : il soggetto ragiona
meglio a partire da stimoli visivi e incontra maggiori
difficoltà con gli stimoli verbali. Una strategia che potrebbe
essere utile con soggetti che funzionano in questo modo è
l'impiego di grafici, diagrammi, disegni e schematizzazioni a
supporto delle spiegazioni verbali.
• Gf verbale Ragionamento fluido verbale > Gf non verbale
Ragionamento fluido non-verbale : il soggetto funziona
meglio quando gli si presentano contemporaneamente
stimoli visivi e verbali. Le strategie facilitatorie sono le
medesime del confronto clinico precedente.
• Gc-VL Conoscenze lessicali >Gc-K0 Informazioni generali : il soggetto ha
particolarmente sviluppato il canale verbale, ma ha scarse conoscenze
fattuali o difficoltà nell'applicare le informazioni culturali apprese in
contesti specifici. Le difficoltà si traducono in incapacità a scrivere per la
scarsità dei contenuti e la difficoltà a usare un vocabolario appropriato ai
contesti. Le abilità di lettura e comprensione sono preservate, ma il
soggetto non riesce a fare generalizzazioni di senso né a immaginare
quello che legge nel magazzino delle conoscenze a lungo termine.
Strategie che potrebbero essere utili con soggetti che funzionano in
questo modo sono: utilizzare griglie di lettura e mappe concettuali per
creare collegamenti tra argomenti e temi, imparare strategie di scanning e
gerarchizzazione delle informazioni, usare un metodo "cosa conosco - cosa
non conosco" per implementare la seconda area facendo ricorso alle
informazioni che si hanno, insegnare al soggetto a fare brainstorming
rispetto al materiale di studio per arrivare alla costruzione di mappe
concettuali.
• Gc-K0 Informazioni generali > Gc-VL Conoscenze lessicali :
il soggetto ha una buona cultura di base, ma ha difficoltà ad
accedere a un vocabolario fluente e appropriato. I
contenuti dei temi e delle interrogazioni orali sono buoni,
ma la qualità espressiva e comunicativa carente.
L'impressione generale è di immaturità e di inconsistenza.
Strategie che potrebbero essere utili con soggetti che
funzionano in questo modo sono: fornire liste di parole da
imparare e cui attingere per sviluppare il vocabolario,
scrivere glossari con definizioni e spiegazioni delle principali
parole, leggere e studiare focalizzandosi su parole chiave,
semplificare le istruzioni che si danno al bambino usando
parole basiche e che conosce così da assicurarsi che il
bambino possa capire cosa deve fare.
• Gc-LTM Memoria a lungo termine >Gsm-WM Memoria a breve termine :
il soggetto può recuperare informazioni, ma fatica a decodificarle. Questo
significa che il bagaglio di conoscenze acquisite è il risultato di un
apprendimento basato su associazioni di significato ripetitive. Un
approccio di apprendimento bottom-up può essere estremamente
faticoso con un bambino con queste caratteristiche. Strategie che
potrebbero essere utili con soggetti che funzionano in questo modo sono:
fornire istruzioni brevi, sintetiche e chiare, supportate da stimoli anche
visivi, usare il canale scritto e parlato contemporaneamente così che si
rinforzino reciprocamente, ripetere spesso le parole chiave e le
informazioni importanti, usare un tono di voce che enfatizzi le parole
centrali del discorso, sottolineare i punti nevralgici dei testi, incoraggiare il
bambino a ripetere subito gli aspetti centrali delle istruzioni o di quello
che deve imparare, costruire dizionari che abbinino parole/immagini e
disegni della rappresentazione, concedere maggiore tempo per la
risoluzione dei compiti, presentare il materiale da studiare secondo un
approccio top-down.
• Gsm-WM Memoria a breve termine >Gc-LTM Memoria a lungo termine : è la
situazione opposta alla precedente. Il soggetto sa codificare le informazioni,
ma fatica a ricordarle e richiamarle. Questi soggetti devono imparare poche
informazioni per volta e ripetere subito quello che sentono per accertarsi di
averlo capito e poterlo ridire. Capiscono subito, ma non riescono a trattenere
l'informazione. Strategie che potrebbero essere utili con soggetti che
funzionano in questo modo sono: usare format a scelta multipla o vero/falso,
suggerire parole chiave al bambino che richiamino e facilitino il collegamento
con quello che devono cercare di ricordare.
• Gc-LTM Memoria a lungo termine >Gf verbale Ragionamento fluido verbale:
il soggetto ha adeguate conoscenze di base, ma non sa usarle in modo
creativo e innovativo. Strategie che potrebbero essere utili con soggetti che
funzionano in questo modo sono: favorire processi di ragionamento meno
concreti e più astratti, usare domande che guidino i processi di ragionamento,
fornire aiuti step-by-step che sostengano e guidino le strategie di problem
solving, stimolare il ragionamento deduttivo, creare un link tra conoscenze
concrete e astratte.
• Gf verbale Ragionamento fluido verbale>Gc-LTM Memoria a lungo termine :
il soggetto ha buone capacità di ragionamento, ma gli manca il background
culturale necessario per riflettere. Strategie che potrebbero essere utili con
soggetti che funzionano in questo modo sono: creare glossari di termini che
sostengano il ragionamento, lavorare su parole chiave e concetti centrali,
implementare le conoscenze di base.
IL MIO STILE DI
APPRENDIMENTO È:
• VISIVO VERBALE
• VISIVO NON VERBALE
• UDITIVO
• CINESTETICO
• Un profilo variegato:
% Visivo verbale, % Visivo non verbale, %
Uditivo,% Cinestetico
IL MIO STILE DI
APPRENDIMENTO È:
VISIVO VERBALE
• Preferisco vedere ciò che devo imparare e
basarmi soprattutto sul linguaggio verbale: trovo
utile, per esempio:
• leggere delle istruzioni piuttosto che ascoltarle
• prendere nota di ciò che viene detto in classe
• vedere scritte le cose alla lavagna
• studiare sui libri piuttosto che ascoltare una
lezione
IL MIO STILE DI
APPRENDIMENTO È:
VISIVO NON VERBALE
• Preferisco vedere ciò che devo imparare, ma
basandomi soprattutto sul linguaggio non verbale
(disegni, fotografie, simboli, grafici, diagrammi, ecc.).
Trovo utile, per esempio:
• scorrere un libro o una rivista guardando le figure
• imparare a fare qualcosa osservando come si fa
piuttosto che leggendo o ascoltando delle spiegazioni
• guardare un film su un certo argomento piuttosto che
ascoltare una lezione o una discussione
• basarmi sulla memoria visiva per ricordare luoghi,
persone, fatti e circostanze
IL MIO STILE DI
APPRENDIMENTO È:
UDITIVO
• Preferisco sentire ciò che devo imparare: trovo utile, ad
esempio:
• ascoltare una lezione piuttosto che studiare su un libro
• leggere a voce alta
• ripetere mentalmente
• partecipare a discussioni in classe
• lavorare con un compagno o a gruppi
• ascoltare una dimostrazione di come fare qualcosa
piuttosto che leggere istruzioni scritte
IL MIO STILE DI
APPRENDIMENTO È:
CINESTETICO
• Preferisco svolgere attività concrete: trovo utile, ad
esempio:
• fare esperienza diretta di un problema
• eseguire lavori anche senza leggere/ascoltare istruzioni
• potermi muovere mentre studio
• usare gesti nella conversazione
• lavorare con un compagno o in gruppo
• fare esperienze attive dentro e fuori della scuola, come
ricerche, interviste, esperimenti di laboratorio
partecipazione culturale e
concettuale
• L’assunto fondamentale di questa esperienza clinica (la
somministrazione e interpretazione della scala WISC
IV) è contribuire a tutelare maggiormente il paziente
con le sue diversità, tenendo conto dei suoi punti di
Debolezza e di Forza, capendo che sarà inutile
stressarlo ipersollecitando con stimoli poco
decodificabili attraverso le sue funzioni cognitive
Deboli.
• Gli adulti di riferimento potranno scegliere stimoli
elicitanti concettualità da acquisire, privilegiando canali
recettivi più funzionali, limitando il livello di
frustrazione del singolo, favorendo la sua compliance
nelle interazioni