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SVILUPPO COGNITIVO – VALENZA

11 ottobre -1° lezione

Lo studio dello sviluppo neurotipico secondo l’aproccio


neurocostruttivista e le neuroscienze cognitive dello sviluppo

Esistono in letteratura diversi modelli teorici del funzionamento della mente ciascuno dei quali “fa a pezzi” cioè
riduce la complessità dello studio della cognizione umana studiandone singolarmente alcuni aspetti.

Lo studio dello sviluppo cognitivo, ovvero dei cambiamenti che avvengono nella sua architettura e nel suo
funzionamento nel corso dell’ontogenesi, dispone di diversi modelli teorici che hanno formulato ipotesi
interpretative diverse per descrivere e spiegare in che modo, al variare dell’età, l’individuo codifica, immagazzina e
organizza le informazioni che seleziona dall’ambiente e come si costruisce un patrimonio di conoscenze in forma
astratta.
à ARCHITETTURA DELLA MENTE

Lo sviluppo cognitivo indaga le trasformazioni che avvengono nel corso del tempo nei contenuti di conoscenza e
nei processi cognitivi che permettono di utilizzare tali conoscenze in modo adattivo (modello comportamentismo)
- quali processi e meccanismi cognitivi sono disponibili nelle diverse età?
- il loro funzionamento, si modifica nel corso del tempo?
à FUNZIONAMENTO DELLA MENTE

Le teorie classiche dello sviluppo cognitivo

Le teorie cognitive (classiche) indagano il cambiamento del sistema cognitivo utilizzando descrizioni e spiegazioni
strutturali e funzionali dell’attività cognitiva.

• Teorie strutturali = teorie che utilizzano l’output comportamentale per inferire qual è l’organizzazione,
ovvero la natura, la struttura del sistema cognitivo (l’architettura della mente) nelle diverse età.
• Teorie funzionali = teorie che utilizzano l’output comportamentale per inferire come funziona il sistema
cognitivo nelle diverse età ovvero quali processi vengono utilizzati per elaborare le informazioni.

I diversi modelli rispondono a quesiti diversi ma essenziali dello sviluppo cognitivo.

Nuovi orientamenti

Grazie ai dati ottenuti dagli anni ’90 i contributi teorici si sono arricchiti di nuove ipotesi interpretative che si
caratterizzano per aver incluso nei livelli di spiegazione del cambiamento cognitivo anche lo sviluppo dei substrati
neurali.
Diversamente dai modelli classici, i modelli teorici recenti mettono in evidenza che per poter comprendere come si
modifica l’architettura e il funzionamento della mente umana sia necessario e imprescindibile lo studio della
relazione tra cambiamento cognitivo <-> cambiamento cerebrale.

La ricchezza dei modelli è recuperata in un’unica immagine dai nuovi orientamenti, le neuroscienze cognitive dello
sviluppo (il neurocostruttivismo ne è un esempio). Superano la dicotomia strutturale vs funzionale tipica dei modelli
classici perché fanno un’assunzione semplice: non utilizzano la mente ma il cervello come punto di partenza e di
riferimento.
L’attività cognitiva è il prodotto del cervello che si caratterizza per avere una sua specifica architettura (struttura) e
una specifica modalità di funzionamento (funzione).

Il neurocostruttivismo è la prospettiva teorica di riferimento e indaga lo sviluppo cognitivo nelle sue relazioni con
lo sviluppo del cervello, nel tentativo di colmare la distanza tra questi due livelli di spiegazione dello sviluppo.

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L’approccio neurocostruttivista, e in generale le neuroscienze cognitive dello sviluppo, vogliono individuare
spiegazioni del cambiamento cognitivo plausibili e coerenti con il livello delle strutture neurali e corporee senza per
questo ridurre tali tipi di spiegazione a processi esclusivamente di natura maturativa.

Neurodiversità: lo sviluppo atipico non è carente di o in ritardo rispetto allo sviluppo tipico ma è diverso perché
segue un percorso evolutivo diverso.

La rivalutazione dell’epigenesi costruttivista

La riscoperta delle radici biologiche della psicologia dello sviluppo ha portato a rivalutare l’approccio costruttivista
alla base della teoria di Piaget.
Quali costrutti teorici sono stati ripresi in chiave moderna dal neurocostruttivismo?

Innanzitutto, il neurocostruttivismo recupera da Piaget l’interesse per lo studio del cambiamento cognitivo come
strumento teorico per esplorare la cognizione umana.

Una delle ragioni per cui la teoria di Piaget è la più conosciuta è che indaga non tanto quando i bambini dimostrano
alcune abilità cognitive ma nell’aver cercato di comprendere come il bambino sviluppa alcune capacità cognitive,
come si costruisce la propria conoscenza del mondo, come si formino le strutture della mente.

Analogamente il neurocostruttivismo vuole analizzare in che modo la mente, e la struttura neurale che la supporta,
il cervello, si trasformano in livelli di integrazione e complessità crescente fino a raggiungere le caratteristiche
proprie del sistema cognitivo degli adulti, ovvero un sistema complesso composto da un insieme di processi
strettamente interconnessi applicati ad ambiti di conoscenza dominio-specifici.

Link indiretto tra difetto genetico e outcome cognitivo

L’alterazione genetica determina alterazioni diffuse e aspecifiche che, solo nel corso dell’ontogenesi, spingono
l’individuo su percorsi volutivi differenti che conducono a esiti fenotipici atipici.

Alterazione genetica

Alterazione sottile in uno o più parametri di base del funzionamento cerebrale (timing di maturazione,
sinaptogenesi, asimmetria emisferica, soglie di attivazione, neurotrasmettitori…)

Percorso evolutivo (ruolo interattivo dell’ambiente)

Esito fenotipico atipico e macroscopico a livello cognitivo, caratterizzato da deficit domino-specifici.

Lo studio della storia naturale dello sviluppo secondo una prospettiva neurocostruttivista consente di individuare
alcuni indicatori precoci di possibile sviluppo atipico. Ricadute applicative dell’approccio neurocostruttivista.

Per esempio disfunzionalità a carico del sistema cognitivo, quindi del sistema attentivo, sistema motorio (embodied
cognition) e sistema comunicativo-linguistico che si manifestano nelle prime fasi dello sviluppo possono dare luogo
ad una neurodiversità che può culminare in disturbi del neurosviluppo.

Esempio del modello di Keehn, Network attentivi atipici e disturbo dello spettro autistico
Keehn riconduce alcuni comportamenti e compromissioni tipiche del bambino autistico come conseguenza di una
compromissione in questo caso della joint attention, dovuta a una shift attention lenta dovuta a compromissione
della capacità di disancoraggio.

2
Che cosa significa studiare lo sviluppo?
Non basta che un teorico studi i bambini per farne un teorico dello sviluppo. Quello che è critico per una teorico
dello sviluppo è che si focalizzi sui cambiamenti che si verificano nel comportamento e nelle attività psicologiche
in funzione del tempo, dalle origini fino all’età adulta e alla vecchiaia (ciclo di vita).
Studiare il cambiamento significa assumere un punto di vista dinamico (non statico).

Il cambiamento non è rappresentato tanto dai bambini, che sono gli strumenti per poter monitorare il cambiamento
perché in loro è massimo, ma è rappresentato dalle curve.

Crescita= dimensione quantitativa del cambiamento. Incremento della massa e della dimensione dell’organismo.

Le curve dello sviluppo sono più complicate rispetto alle altre. Il processo di sviluppo viene inteso come una
sequenza di trasformazioni, anziché semplicemente come incremento. Esempi sono:
• Curve a U
• Curve stadiali

Alcuni aspetti dello sviluppo NON CAMBIANO ma tendono a rimanere costanti nel tempo. Alcuni
caratteristiche temperamentali, alcuni tratti di personalità, processi cognitivi di base, alcune
capacità emotive si manifestano molto precocemente e non si modificano al variare dell’età.

Alcuni aspetti dello sviluppo si ESTINGUONO nel corso del tempo.

Lo sviluppo è una sequenza di trasformazioni che NON portano necessariamente a un incremento lineare.

Le curve che descrivono lo sviluppo NON sono sempre monotoniche o unidirezionali. Passando allo sviluppo atipico,
ci si rende conto che c’è una traiettoria diversa.

L’attenzione per gli occhi è presente nei bambini autistici ma declina in 2-6 mesi nei bambini che saranno poi
diagnosticati come autistici. Si osserva un deragliamento della traiettoria evolutiva molto precoce.

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STUDIARE LO SVILUPPO

Attention to eyes is present but in decline in 2-6-month-old


infants later diagnosed with autism.
Jones & Klin, 2013 doi: 10.1038 nature 12715

Per il neurocostruttivismo lo studio di come avvenga il cambiamento del sistema cognitivo richiede di descrivere
(livello descrittivo) e spiegare (livello interpretativo) 3 livelli di indagine:
1. Livello (del cambiamento) cerebrale
2. Livello mentale: il sistema cognitivo nel duplice significato di struttura e funzione
3. Livello comportamentale
+ le loro reciproche interazioni.

Cambiamento mentale <-> cambiamento comportamentale: alcuni esempi sono il gioco simbolico e il disegno
infantile.

Lo studio dello sviluppo secondo l’approccio neurocostruttivista


Va sottolineato che l’interesse del neurocostruttivismo non è quello di individuare i substrati neurali delle abilità
cognitive (chiedersi dove, banalizzare l’influenza del cervello in termini di localizzazione) che il bambino manifesta,
quanto piuttosto di comprendere come il cambiamento dell’architettura cerebrale influenza, e risulta influenzato
dal cambiamento funzionale della mente.
â
vengono recuperati costrutti teorici nati in seno al costruttivismo di Piaget.

12 ottobre – 2° lezione

• Lo sviluppo come processo proattivo e activity dependent

Piaget postulò che l’individuo costruisce attivamente le proprie strutture cognitive e la propria conoscenza
attraverso un processo di interscambio tra organismo e ambiente.
L’individuo secondo Piaget è attivo e interattivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente:
• Attivo perché è egli stesso a produrre il suo sviluppo adattandosi alle richieste che l’ambiente pone
• Interattivo perché trasforma l’ambiente e ne viene contemporaneamente trasformato

Come Piaget, anche il neurocostruttivismo assume che il sistema di conoscenza degli adulti e le strutture cognitive
in cui esse sono organizzate non siano presenti nelle prime fasi dello sviluppo, ma si costruiscano nel corso
dell’ontogenesi attraverso un processo attivo, costruttivo e interattivo con l’ambiente.
In accordo con P, i neurocostruttivisti valorizzano il ruolo proattivo dello sviluppo e sottolineano la natura activity-
dependent del cambiamento cognitivo. Si pone l’enfasi sul processo evolutivo stesso, non più sul prodotto del
processo.

Si sottolinea la natura proattiva dello sviluppo non solo a livello comportamentale e mentale, ma anche a livello
neurale.

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Questa visione dello sviluppo impone una visione del cambiamento come processo dinamico, regolato dalla logica
dell’interattività e della reciprocità tra cervello-mente-comportamento, e di una continua e reciproca interazone
tra essi e l’ambiente.

• L’adattamento bidirezionale tra cervello-mente e ambiente

A Piaget va riconosciuto il merito di aver dato importanza alle interazioni bidirezionali tra organismo e ambiente.
Secondo il modello teorico strutturalista di P. lo sviluppo cognitivo implica l’emergere di strutture mentali, che il
bambino utilizza per interagire con la realtà, che subiscono una modificazione sostanziale.
Mentre le strutture mentali erano descrivibili sulla base di principi astratti, oggi l’utilizzo di tecniche di
neuroimmagine consente di visualizzare il cambiamento dell’architettura cerebrale rivelando un collegamento
diretto ed empirico tra maturazione della corteccia cerebrale e comparsa di nuove competenze comportamentali e
cognitive.

In linea con quanto ipotizzato da Piaget anche le recenti evidenze delle neuroscienze cognitive dello sviluppo
dimostrano che la maggior parte dei cambiamenti che si osservano durante lo sviluppo ontogenetico, avvengono
non solo grazie a processi maturazionali, ma anche e soprattutto grazie a input provenienti dall’ambiente interno
ed esterno al sistema.

Un riscontro empirico alla natura attiva del processo di sviluppo è offerta oggi dai dati relativi allo sviluppo
neuroanatomico del cervello, che dimostrano che la struttura e la forma finale del sistema neurale provengono
direttamente dal funzionamento del cervello stesso.
Lo studio dello sviluppo neuroanatomico ha messo in luce alcune proprietà del cervello come la plasticità, ossia
l’elevato grado di flessibilità e adattabilità della corteccia cerebrale, reso possibile dalla capacità dei circuiti neurali
di modificare la propria struttura e di riorganizzarsi costantemente in funzione delle mutevoli condizioni ambientali
[Johnson 1997; 2001].

Es. La struttura delle aree per l’elaborazione dei suoni, in particolare cervelletto e area di Broca, ha un volume
maggiore nelle persone che vivono di musica (musicisti) à aumento nei musicisti del volume del cervelletto e
dell’area di Broca.

Inizialmente, nella fase prenatale gli input ai circuiti neurali provengono prevalentemente dall’attività spontanea
generata all’interno del sistema nervoso stesso. Successivamente, nella fase postnatale, le stimolazioni provengono
principalmente dall’ambiente esterno (stimoli sensoriali), attraverso gli organi di senso.

Lo sviluppo cerebrale supporta e conferma che lo sviluppo cognitivo è profondamente influenzato dall’ambiente.

Stimoli sensoriali influenzano la strutturazione dell’organo di pensiero e comportamento = cervello.

• Il principio epigenetico dello sviluppo

Un altro costrutto Piagetiano che viene recuperato dal neurocostruttivismo è che lo sviluppo è un processo
epigenetico, ovvero un processo di crescente differenziazione e specializzazione dell’organismo, che da luogo
all’emergere di sistemi nuovi sempre più avanzati e complessi.

Come le strutture biologiche complesse, allo stesso modo lo sviluppo della mente/cervello umana procede da
stati di relativa globalità, indifferenziazione e disorganizzazione a stati di progressiva diversificazione,
specializzazione e crescente complessità grazie a continui scambi bidirezionali tra individuo e ambiente.

Questo processo di differenziazione, specializzazione, complessità è possibile osservarlo nell’embriologia. Il sistema


cellulare indifferenziato si specializza nel corso del tempo.

Il concetto di epigenesi spiega quindi il modo in cui si formano le strutture complesse dei sistemi adulti in termini
di interazione.

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Waddington cercò di illustrare questo concetto attraverso il disegno chiamato “paesaggio epigenetico”: lo sviluppo
ontogenetico è analogo al percorso di una palla che inizialmente si muove indifferentemente in diverse direzioni
senza che ciò influenzi in nessun modo il suo percorso futuro. Man mano che lo sviluppo procede e la palla avanza,
il paesaggio diventa ricco di pendii e valli che rappresentano i possibili percorsi evolutivi che il fenotipi può
intraprendere a seconda delle condizioni ambientali.

• Epigenesi predeterminata VS epigenesi costruttivista

Epigenesi unidirezionale predeterminata: la visione di un’epigenesi predeterminata ipotizza una relazione


unidirezionale tra fattori genetici e fattori esperienziali. Ipotizza che lo sviluppo ontogenetico sia un processo
attraverso il quale le istruzioni contenute nei geni, selezionate nel corso della filogenesi e contenute nel DNA,
vengano eseguite per dare forma alle varie strutture che compongono il corpo e di conseguenza alle funzioni
psicologiche e ai comportamenti che queste strutture supportano, in assenza di perturbazioni e influenza da parte
dell’ambiente e dell’esperienza.

Geni à strutture (muscolari, neurali, scheletriche) à funzioni (psicologiche e comportamento) à esperienza –


ambiente
Si attribuisce la spiegazione di un insuccesso evolutivo in modo semplicistico o all’ambiente o ai geni.

Ad esempio, il caso O.O: Ai genitori di un bambino autistico le cui iniziali del nome erano O. O. fu fatto notare la
vuota specularità di queste iniziali, il profondo senso del nulla che emanavano quelle due lettere che «comunque
orientate non davano altro valore che lo zero». Questo era chiaramente il segno di un abisso psicotico di cui i
genitori che avevano scelto il nome del bambino erano in qualche modo responsabili
1) Queste spiegazioni hanno dato luogo a modelli teorici che hanno spiegato la condizione dello spettro autistico
come conseguenza di una distorta relazione madre-bambino, accusando la madre di essere una madre
“frigorifero”. Dal punto di vista evolutivo questa ipotesi è inverosimile oltre che crudele da un punto di vista umano
perché aggiunge al dramma per i genitori di avere un figlio autistico il dramma di dar loro la colpa.

Epigenesi bidirezionale e probabilistica


L’idea di una reciproca interdipendenza tra fattori genetici e fattori ambientali è alla base del concetto di epigenesi
probabilistica (Gottlieb).
Assumere che lo sviluppo sia un processo epigenetico, interattivo e adattivo ci obbliga a considerare lo sviluppo
come un processo probabilistico. Non è possibile prevederne l’esito.

La logica dell’interattività degli effetti dei fattori che determinano il cambiamento obbliga a pensare lo sviluppo
come un processo probabilistico (l’esito dei processi evolutivi dipendono dal modo in cui essi si realizzano e non da
un piano fissato in anticipo).
Nel caso dell’autismo si intende che molto frequentemente le madri di bambini autistici si deprimono, ma è la
conseguenza, non la causa.
GENI « STRUTTURE « FUNZIONI « ESPERIENZA
(muscolari, neurali, scheletriche) (psicologiche, comportamento) (ambiente)

La complessità della genetica alla base dei DSA

L’autismo è una sindrome a base genetica, sono coinvolti almeno 25 geni.

Biomarcatori per l’autismo: è un disturbo che si sviluppa tra il periodo pre-natale e la prima adolescenza, quindi
si possono sviluppare interazioni tra fattori di rischio multipli.
I pochi biomarcatori candidati non sono stati rilevati in tutti i pz autisticià si parla di spettro autistico.
I biomarcatori trovati sono spesso associati con altri disturbi del neurosviluppo (comorbidità).

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Le cause genetiche: numerosi dati supportano l’ipotesi di una concausa genetica della sindrome autistica.
C’è una familiarità genetica:
• prevalenza nei maschi (4:1)
• i gemelli monozigoti hanno una maggiore probabilità (60-80%) dei gemelli dizigoti (20-30%) di manifestare
entrambi un disturbo autistico
• presenza di fratelli con ASD alza il rischio del disturbo da 1:2000 a 1: 20

Studi nei quali sono stati presi in esame i fratelli gemelli dizigoti e monozigoti mostrano che la presenza di tratti
autistici viene spiegata per il 57% da una componente genetica.

Presenza di tratti autistici nella popolazione sana: studi con famiglie con bambini affetti da ASD e studi sulla
distribuzione dei tratti autistici nella popolazione misurate con il questionario Autism-Spectrum Quotient (AQ)
dimostrano che in persone non affette da autismo sono presenti dei comportamenti più moderati, ma
qualitativamente simili alle caratteristiche cliniche utilizzate per la diagnosi di ASD. Tratti autistici subclinici.

Queste evidenze contrastano pienamente con l’ipotesi che l’autismo sia un disturbo valutabile tramite un approccio
discreto presente o non presente ed evidenziano al contrario che l’ASD rappresenti un estremo di una costellazione
di fatti che sono distribuiti in modo continuo nella popolazione.

Fenotipo = è il sintomo manifesto del disturbo.


Endofenotipo = è un tratto che rappresenta una vulnerabilità, una maggiore predisposizione personale o familiare
a sviluppare una patologia.

Curva del fenotipo autistico allargato

Autismo = effetti ambiente fisico e sociale + predisposizione genetica (epigenesi bidirezionale).

• La rivalutazione del ruolo dell’azione nel processo di sviluppo

Un altro concetto ripreso riguarda il ruolo primario dell’azione nello sviluppo delle funzioni cognitive. Secondo P.
e N. cognizione e azione sono mutualmente indipendenti.

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Il punto di partenza dello sviluppo si caratterizza per la presenza di alcuni processi cognitivi di base di natura
attentive e percettiva ma anche per la presenza di un sistema di azioni finalizzate.
Le informazioni a cui il bambino presta attenzione, seleziona ed elabora guidano l’azione ma contemporaneamente
l’azione guida processi attentivi e percettivi.

Il legame tra percezione e azione è stato confermato dall’identificazione di un sistema di neuroni, il sistema di
neuroni specchio, che si attivano sia nel caso in cui l’individuo compie un’azione, sia nelle situazioni in cui osserva
un altro individuo svolgere la medesima azione.
Interessante è lo studio di come il cambiamento del sistema dei neuroni a specchio nello sviluppo possa influenzare
la cognizione à Quadrelli e Turati ipotizzano che l’intervento di specifiche esperienze motorie in particolari
momenti dello sviluppo prenatale e perinatale possano favorire lo sviluppo di capacità cognitive superiori.

L’approccio neurocostruttivista applicato ai disordini dello sviluppo

Link indiretto tra difetto genetico e outcome cognitivo : l’alterazione genetica determina alterazioni diffuse e
aspecifiche che, solo nel corso dell’ontogenesi, spingono l’individuo su percorsi evolutivi differenti che conducono
a esiti fenotipici atipici.

Alterazione genetica
¯
Alterazione sottile in uno o più parametri di base del funzionamento cerebrale (timing di maturazione,
sinaptogenesi, asimmetria emisferica, soglia di attivazione, neurotrasmettitori, etc)
¯
Percorso evolutivo (ruolo interattivo dell’ambiente)
¯
Esito fenotipico atipico e macroscopico a livello cognitivo, caratterizzato da deficit dominio-specifici

DEVELOPMENT ITSELF IS THE KEY TO UNDERSTANDING DEVELOPMENTAL DISORDERS


Karmiloff-Smith - Trends in Cognitive Science, 1998

In sintesi, comprendere lo sviluppo è estremamente complesso perché richiede di indagare come e quando
(developmental timing) si modificano i reciproci rapporti tra cervello-comportamento-mente per effetto di processi
maturazionali ed esperienziali.

La classica interpretazione “causa-effetto” nell’emergere delle abilità non è più adeguata, piuttosto si rende
necessaria un’analisi delle interazioni tra le diverse componenti (cervello-mente-comportamento).

Studiare quali fattori rendono possibile il cambiamento obbliga ad assumere un punto di vista interazionista. Lo
sviluppo è il risultato di SEMI (natura) e SUOLI (ambiente, esperienza, cultura)
• Seme = presenza di alcune predisposizioni e vincoli che il bambino possiede precocemente
• Suolo = ruolo che l’ambiente e l’esperienza esercitano a livello cerebrale, comportamentale e mentale

L’emergere di abilità è il frutto di un percorso multi-causale dato da fattori interni esterni ed è volta
all’autoorganizzazione nel tempo del sistema stesso.

Quali implicazioni per lo studio dello sviluppo tipico?


à DIFFERENZE INDIVIDUALI

Esempi: sviluppo motorio, linguaggio (1 anno, 8 mesi o 18 mesi).


Media Minimo Massimo

Età di comparsa delle prime parole 13 mesi 8 mesi 18 mesi


Ampiezza del vocabolario a 20 mesi 50 parole 22 parole 628 parole
Comprensione di parole a 8 -10 mesi 30 parole nessuna 200

8
Comprensione di parole a 17 - 18 215 22 398
mesi
Età di comparsa delle prime frasi 20 mesi 14 mesi 24 mesi

Quali implicazioni per lo studio dello sviluppo atipico?


à atipie nel cervello, nella mente e nel comportamento (spettro autistico)
Se si aggiunge variabilità individuale nell’ambito dello sviluppo atipico, lo spettro della varianza diventa ancora più
marcato.

Ricaduta applicativa

Studiare lo sviluppo atipico in termini probabilistici significa sviluppare modelli teorici diversi da quelli applicati
all’adulto.
Quali modelli? Quelli nati nell’ambito della Psicologia dello sviluppo, Neuropsicologo dello Sviluppo, della
Psicopatologia dello sviluppo.

IL SEME

Vincoli cerebrali e cognitivi

Nelle lezioni precedenti abbiamo condiviso una definizione del termine sviluppo e abbiamo messo in evidenza gli
elementi di continuità tra costruttivismo e neurocostruttivismo.

Cercheremo ora di enfatizzare gli elementi di novità che caratterizzano l’approccio neurocostruttivista che
riguardano principalmente il tentativo di conciliare gli aspetti del costruttivismo con i numerosi dati empirici che
testimoniano l’esistenza di predisposizioni precoci che guidano e indirizzano lo sviluppo cognitivo à
La visione tradizionale della cognizione e del suo sviluppo tende a limitarla a processi mentali superiori. Tuttavia i
bambini nella prima infanzia mostrano processi cognitivi di base, capacità psicologiche che difficilmente possono
essere escluse dal dominio cognitivo.
Poiché è durante le prime fasi dello sviluppo che si consolidano le basi per abilità più evolute e complesse diventa
cruciale indagare la prima infanzia secondo un’ottica neurocostruttivista

à il ruolo delle predisposizioni innate a livello cerebrale, comportamentale e mentale in un’ottica interattiva.

Cosa possiamo imparare dal modo in cui si sviluppa il cervello?

Il processo di sviluppo risulta influenzato dall’evoluzione della specie


Una delle mutazioni genetiche casuali che nel corso dell’evoluzione hanno reso possibile lo sviluppo del cervello
umano è stato la posizione eretta. Ha implicato numerose conseguenze:
1. ha permesso di liberare le mani, che ci ha consentito di investire il surplus di energia (non più utilizzato per
l’andatura a 4 zampe) nel cervello
2. ha implicato un rimodellamento del bacino che ha determinato un restringimento del canale pelvico,
creando notevoli problemi per il parto
per evitare che le dimensioni del cranio del feto aumentassero a tal punto da mettere a repentaglio la vita della
madre, la natura ha escogitato una soluzione: far nascere i bambini prima che il loro cranio crescesse al punto di
uccidere la madre e quindi àconseguenza: far nascere i bambini con un cervello parzialmente strutturato.

Per i primi mesi di vita i bambini sono feti FUORI dall’utero. Lo sviluppo cerebrale è fortemente influenzato
dall’ambiente e dall’esperienza intra e extra-uterina (suolo).

Le proporzioni della testa durante lo sviluppo:

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Embrione di 2 mesi: lunghezza della testa = 1/2 lunghezza totale
Alla nascita: lunghezza della testa = 1/4 della lunghezza totale

Periodo di immaturità prolungato


Lo sviluppo prenatale e postnatale del cervello umano avviene in modo simile allo sviluppo del cervello di altri
mammiferi ma è più lento, ovvero si protrae entro una finestra temporale più ampia. Il protrarsi dello sviluppo
postnatale nel tempo rende l’esperienza :
* Maggiore tempo a disposizione perché l’ambiente e l’esperienza possano esercitare la loro influenza
* Possibilità di raggiungere un maggiore volume cerebrale (corteccia prefrontale)
* Possibilità di ottenere comportamenti complesso nell’organismo adulto a partire da un minimo grado di
specificazione a livello genetico.
à possibilità di ottenere elevata complessità e flessibilità a partire da un livello minimo di pre-specificazione.

>> La presenza di vincoli cerebrali e computazionali (seme) e gli effetti esercitati dall’ambiente specie-specifico e
individuale (suolo) obbligano a superare una visione modulare della mente, almeno per quanto riguarda le prime
fasi dello sviluppo.

La teoria della mente modulare di Fodor

>> Fodor ha portato all’estremo la concezione dominio-specifica dell’architettura


della mente, tipica dei modelli cognitivisti, sostenendo che l’architettura della mente
umana è costituita, fin dalla nascita, da un insieme di elaboratori altamente efficienti
e specializzati, chiamati MODULI, adatti a codificare e manipolare specifici tipi di
informazione. Tali moduli si sarebbero sviluppato nel corso della filogenesi per
conoscere e interpretare gli stimoli.

La mente umana è composta da


- trasduttori sensoriali
- facoltà verticali: sistemi di input o moduli
- facoltà orizzontali: processi centrali

L’informazione proveniente dall’ambiente passa attraverso un sistema di trasduttori sensoriali, che trasformano i
dati nei formati che ciascun sistema di input (modulo) specializzato può elaborare.

Dati come le illusioni percettive (Muller Lyer) e illusione (Zoellner).

Un modulo è definito dalla compresenza di una serie di proprietà, che i processi centrali non condividono:
• Hanno domini
• specifici • Hanno un’architettura neurale fissa e
• Eseguono operazioni obbligate hardwired
• Sono informazionalmente incapsulati • Sono innati e non
• Producono output superficiali
• sono suscettibili di modifica da parte dell’ambiente

ipotizzando per i moduli la presenza di un’architettura neurale fissa e geneticamente determinata, e la non
modificabilità a opera dall’ambiente esterno, di fatto la teoria di Fodor nega la necessità di un vero e proprio
processo di sviluppo, e chiama in causa una concezione dell’epigenesi di tipo unidirezionale e deterministico.

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Punto di partenza dello sviluppo ontogenetico per questo modello è l’architettura modulare della mente. Per i
neurocostruttivisti invece, non nega che la mente dell’adulto sia caratterizzata da alta specializzazione strutturale
e funzionale, ma assume che tale organizzazione venga acquisita nel corso dello sviluppo ontogenetico. La mente
modulare sarebbe il punto di arrivo dello sviluppo cerebrale e cognitivo.

Predisposizioni innate = vincoli sullo sviluppo

Uno dei concetti basilari è quello di vincolo, inteso non come limite allo sviluppo ma come risorsa imprescindibile
per lo sviluppo. Il vincolo assume una connotazione positiva, ed è visto come una predisposizione aspecifica che
guida e facilita lo sviluppo cerebrale e cognitivo.
• KARMILOFF-SMITH = i vincoli sono predisposizioni innate che VINCOLANO lo sviluppo, lo GUIDANO e le
INDIRIZZANO.

Il ruolo delle predisposizioni innate è quello di assicurare che i circuiti neurali ancora plastici ricevano l’informazione
della quale hanno bisogno per svilupparsi lungo una specifica traiettoria dello sviluppo, che è quella che in genere
osserviamo negli individui a sviluppo tipico.

Il vincolo inoltre non è l’espressione di un carattere genetico (non sono l’espressione di un carattere genetico che
si manifesta a prescindere da ciò che succede nell’ambiente) ma si manifesta solo in relazione ad un’ambiente che
funge da innesco, ed è per questo che senza alcuna stimolazione ambientale, un vincolo non si configura tra il
patrimonio di competenze, ma bensì rimane latente. Le informazioni presenti nell’ambiente attivano le
predisposizioni.
I vincoli quindi guidano lo sviluppo e facilitano l’apprendimento e si possono manifestare a diversi livelli cerebrali e
mentali.

Il cervello è l’unico organo del corpo umano a non subire soltanto incremento nelle dimensioni, diversamente da
altri organi del corpo (cuore, fegato, reni…), non aumenta semplicemente di forma ma subisce anche una vistosa
modificazione nella sua architettura durante un prolungato periodo successivo alla nascita.

Nascere con un cervello solo parzialmente strutturato significa prevedere la presenza di vincoli nell’architettura
neurale e nel timing di maturazione delle diverse aree cerebrali che orientano le modificazioni strutturali e
funzionali alle quali il cervello va incontro nei primi anni di vita à
SVILUPPO COME PROCESSO PROATTIVO o activity - dependent
Un cervello che si modifica continuamente attraverso il suo stesso funzionamento e genera un loop (circuito)
virtuoso nello sviluppo tipico, deficitario nello sviluppo atipico.

I dati delle neuroscienze evolutive suggeriscono che molti cambiamenti nelle strutture cerebrali durante
l’ontogenesi, non sono unicamente il frutto di processi maturazionali, ma avvengono come conseguenza della
stimolazione fornita dagli input ambientali. Quindi il cervello si modifica continuamente attraverso il suo stesso
funzionamento.
La natura proattiva dello sviluppo genera un loop virtuoso tra il bambino e l’ambiente che garantisce che lo sviluppo
venga incanalato lungo alcune direzioni più tipiche rispetto ad altre.

I VINCOLI o PREDISPOSIZIONI INNATE si possono manifestare a diversi livelli. Si possono avere 2 tipi di vincoli dal
punto di vista cerebrale:
1. Vincoli nell’ARCHITETTURA NEURALE e/o nei MECCANISMI COMPUTAZIONALI di cui il cervello dispone
2. Vincoli TEMPORALI nel timing di maturazione di alcune aree cerebrali

• Vincoli nell’architettura neurale e/o nei meccanismi computazionali

L’atipicità dello sviluppo non è data dall’assenza di un vincolo ma dall’atipia di un vincolo. Quali possono essere le
atipie?
Quali VINCOLI nell’ARCHITETTURA NEURALE e/o nei MECCANISMI COMPUTAZIONALI di cui il cervello dispone?
1. caratteristiche di risposta dei neuroni (soglia di attivazione neuronale, sinaptogenesi, neurotrasmettitori)

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2. quantità neurotrasmettitori
3. tipo di connessioni che uniscono popolazioni di neuroni
4. natura delle connessioni tra aree del cervello ( numero di connessioni tra popolazioni di neuroni e
popolazioni di aree cerebrali )

È la forma più frequente e probabile del vincolo. I vincoli nell’architettura neurale svolgono un ruolo fondamentale
nell’emergere della specializzazione strutturale e funzionale del cervello à PROTOCORTECCIA INDIFFERENZIATA:
si sviluppa un cervello altamente strutturato dal punto di vista architettura-funzionale.
18 ott – 3° lezione

Soglie di attivazioni di poco più alte o più basse, così come neurotrasmettitori in quantità diverse, influenzano lo
sviluppo dell’architettura cerebrale che si osserva nel cervello adulto.

Esempio di vincolo dell’architettura neurale: lo sviluppo delle vie visive è predeterminato?


L’osservazione di doppie dissociazioni in deficit specifici (i.e. agnosia) di
pazienti con danno cerebrale NON IMPLICA che lo sviluppo delle vie visive sia
geneticamente predeterminato.

Minime differenze nelle soglie d’attivazione neuronale (presumibilmente


innate) possono dare origine a percorsi di sviluppo cerebrale diversi.

• Vincoli temporali di maturazione cerebrale

Un secondo tipo di vincolo che modula lo sviluppo cerebrale riguarda i VINCOLI TEMPORALI, quali ad esempio
- Timing di maturazione dei due emisferi cerebrali
- Timing nella densità sinaptica delle connesioni tra diversi neuroni o tra diverse aree cerebrali

Poiché regioni diverse del cervello maturano e diventano funzionali in momenti diversi dello sviluppo, variazioni
anche minime nei processi maturazionali possono giocare un ruolo determinante nel processo di specializzazione
delle aree cerebrale.
- Ad esempio, una certa area può essere reclutata per svolgere una particolare funzione e di conseguenza
sviluppare una specializzazione per tale funzione semplicemente perché ha raggiunto un sufficiente livello
di maturazione nel momento è richiesta una determinata abilità.
È il caso della specializzazione dell’emisfero sinistro per il linguaggio.

Un esempio: la specializzazione emisferica


Un’interpretazione basata sul diverso ritmo di maturazione dei due emisferi cerebrali, è stata offerta per spiegare
la specializzazione dell’emisfero sinistro per il linguaggio [Annett 1985; Simonds e Scheibel 1989].

Vi sono indicazioni del fatto che l’emisfero destro maturi più velocemente del sinistro nel primo anno di vita, e
questo farebbe sì che esso assuma su di sé le funzioni visuo-spaziali che iniziano a svilupparsi alla nascita, lasciando
libero l’emisfero sinistro di specializzarsi per le funzioni linguistiche, che non iniziano a fare la loro apparizione prima
di alcuni mesi dopo la nascita.

Un’atipia nei processi di timing dei due emisferi cerebrali (=processi di maturazione accelerati o decelerati rispetto
alla norma) creano una situazione di atipicità. I vincoli temporali non hanno solo un effetto tra i due emisferi ma
anche all’interno degli emisferi, ovvero si possono osservare network neurali che si specializzano per determinate
informazioni visive (quelle più adattive per la nostra vita).

Il concetto di funzionamento parziale

Ruolo del FUNZIONAMENTO PARZIALE nell’emergere della specializzazione dell’emisfero destro per l’elaborazione
dei volti umani.

12
Analogamente, de Schonen ha proposto che la specializzazione dell’emisfero dx per l’elaborazione configurale dei
volti emerga come conseguenza del fatto che l’emisfero dx matura più velocemente nei primi mesi di vita di quello
sx, ed è dunque maggiormente pronto a ricevere gli input provenienti dalla retina.

de Schonen e Mathivet (1995)


- il parziale funzionamento del sistema visivo alla nascita
- il parziale grado di maturità funzionale raggiunto dalla corteccia
à generano la specializzazione dell’emisfero destro per l’elaborazione configurale dei volti e la specializzazione
dell’emisfero sinistro per l’elaborazione del linguaggio.

* Nei primi mesi di vita, la corteccia è inizialmente molto attiva durante la presentazione dei volti in una vasta
area di regioni in entrambi gli emisferi.
* Dopo l’età di 6 mesi la sua attività si localizza sull’emisfero dx, (che si sta specializzando) il che favorisce il
riconoscimento delle caratteristiche configurali anziché discrete delle facce. Permette di riconoscere la
configurazione come un pattern noto (volto).
* Alla fine del primo anno di vita la localizzazione delle facce corrisponde a un’area più ristretta della zona
temporale dx .
* Infine in età scolare la zona temporale dx diventa ancora più localizzata e selettiva corrispondendo all’area
specifica per le facce che si ritrova nell’adulto (Face fusiform area FFA).

È sufficiente ipotizzare dei vincoli cerebrali per spiegare traiettorie evolutive così diverse come quelle che si
sviluppano nello sviluppo tipico e atipico? No. I vincoli non sono gli unici responsabili dell’atipicità.
Un altro tipo di vincolo, collegato al seme, lo si trova a livello funzionale-computazionale.

Vincoli temporali influenzano anche la modificazione della densità sinaptica nelle diverse aree cerebrali. La
modificazione della densità sinaptica è temporalmente caratterizzata da una fase iniziale di sovrapproduzione
sinaptica, durante la quale il cervello del bambino contiene un numero molto maggiore di sinapsi rispetto al cervello
dell’adulto, seguita da una fase regressiva di decadimento o potatura sinaptica (pruning) durante la quale molte
sinapsi vengono eliminate fino a raggiungere il livello di densità tipicamente presente nell’adulto.
Entrambe queste fasi avvengono con una tempistica differente nelle diverse aree della corteccia.
- Per esempio, nella corteccia visiva e nella corteccia uditiva primaria il periodo di massima produzione è
a 3-4 mesi, con un picco a 4 mesi, e la fase di potatura che termina intorno ai 6 anni.
- Nella corteccia prefrontale che è la zona con più prolungato periodo di sviluppo post-natale, la massima
densità viene raggiunta alla fine del 1° anno di vita, e la fase regressiva termina nella media o tarda
adolescente, intorno ai 15 anni.

La principale conseguenza della fase iniziale di sovrapproduzione sinaptica è un forte ampliamento dello spazio
concetto all’esperienza per plasmare lo sviluppo cerebrale. Se da una parte i neuroni sono già blandamente
differenziati tra di loro nel momento in cui formano le diverse aree corticali, il processo di differenziazione prosegue
all’interno di queste regioni fino a portare alla formazione di aree funzionalmente diverse e di minore estensione.
Gli stimoli presenti nell’ambiente contribuiscono quindi al rimodellamento modificando i circuiti neurali.

Il seme

Seme = il ruolo delle predisposizioni innate a livello cerebrale, comportamentale e mentale:


* vincoli cerebrali (strutturali e spazio-temporali)
* vincoli cognitivi (funzionali)

I VINCOLI non si manifestano solo a livello cerebrale (= strutturale), ma possono riguardare anche alcune funzioni
cognitive di base prevalentemente di natura attentiva e percettiva.

Predisposizioni innate = vincoli sullo sviluppo


La visione tradizionale della cognizione e del suo sviluppo tende a limitarla ai processi mentali superiori, ossia ai processi
e ai prodotti più elevati e sofisticati della mente, quali la coscienza, il ragionamento, la creazione di piani e strategie, le
inferenze.

13
Tuttavia, ancor prima di saper manipolare simboli o di utilizzare il ragionamento deduttivo, i bambini nella prima infanzia
mostrano capacità psicologiche (diverse ma) che difficilmente possono essere escluse dal dominio cognitivo. Sono
processi cognitivi di base.

ESEMPI DI VINCOLI COGNITIVI: processi cognitivi di base quali l’attenzione, la percezione, la memoria e l’azione ne sono
chiari esempi. Sono questi a cui si pensa come vincoli funzionali.
Durante le prime fasi dello sviluppo si consolidano le basi per abilità cognitive più evolute e complesse manifestate dal
bambino in età pre-scolare e scolare.

• Vincoli attentivi

Karmiloff-Smith utilizza il termine vincolo per riferirsi a una serie di predisposizioni (risorse per) ATTENTIVE innate
(presenti fin dalle prime fasi dello sviluppo) che VINCOLANO lo sviluppo, ossia lo GUIDANO e lo INDIRIZZANO,
orientano e incanalano l’attenzione del bambino verso particolari categorie di input ambientali, garantendo che tali
input possano influenzare e plasmare lo sviluppo cerebrale e cognitivo dell’individuo.
I vincoli attentivi rendono possibile il cambiamento cerebrale e cognitivo, poichè facilitano l’apprendimento
circoscrivendo il tipo di informazione a cui prestare maggiore attenzione.
Esempi di vincoli attentivi sono quelli relativi l volto umano e al movimento biologico e più in generale a informazioni
di natura prevalentemente sociale.

NB. Il vincolo viene inteso non come un limite allo sviluppo ma come una risorsa per lo sviluppo.

Il nuovo significato del termine innato


Vincolo come corsia preferenziale.
VINCOLO: è intrinsecamente connessa al cambiamento (all’apprendimento e allo sviluppo):
1. circoscrivono i tipi di informazione a cui prestare attenzione
2. orientano il modo in cui i bambini elaborano input.
3. vincolano lo sviluppo

I vincoli danno priorità ad alcuni tipi di stimoli piuttosto che altri.

Quali tipi di informazioni il sistema cognitivo infantile è predisposto (vincolato) ad selezionare ed


elaborare?
Il vincolo ha una storia nell’evoluzione della specie: il processo di sviluppo risulta influenzato dall’evoluzione della
specie.

I vincoli o predisposizioni innate non si manifestano solo a livello cerebrale. Quali informazioni?
Prevalentemente informazioni di natura «sociale», ovvero informazioni che massimizzano la probabilità̀ di entrare
in relazione con gli altri, facilitando e potenziando l’apprendimento all’interno di questo dominio di conoscenza.

La nostra mente è predisposta per entrare in relazione con altri. Quando ciò non avviene sono nell’ambito della
patologia.
Una predisposizione nota è la PREFERENZA PER IL VOLTO UMANO.

>> Dal punto di vista funzionale, la specializzazione dei processi coinvolti nell’elaborazione e nel riconoscimento
del volto si manifesta attraverso alcuni effetti attentivi e percettivi che sono presenti in misura maggiore nel caso
dei volti rispetto ad altre categorie di stimoli.
La preferenza per il volto non è riconducibile a una struttura specializzata per il riconoscimento della geometria del
volto, quanto piuttosto ad alcuni vincoli aspecifici, derivanti dalle proprietà funzionali del sistema visivo, per dirigere
l’attenzione del bambino su questa categoria di stimoli. Uno dei vincoli è la presenza di una asimmetria alto-basso
nella sensibilità della retina che facilita nei neonati la selezione e l’elaborazione di stimoli che contengono più
informazione nella parte superiore.

14
- Goren, Sarty & Wu: sala parto a 9 minuti dalla nascita. Il
primo stimolo è più trigger rispetto agli altri 3.
- Questo esperimento è stato replicato da Morton &
Johnson, 1991.
- Infine con il paradigma della preferenza visiva da
Valenza. Vengono proiettati due stimoli su due monitor e
si registra dove il bambino orienta l’attenzione, per
quanto tempo e per quante volte. Frequenza e durata
dicono che il primo stimolo è fissato per più tempo e per
più volte rispetto all’altro.

IL PARADIGMA DELLA PREFERENZA VISIVA (Fantz, 1958; Berlyne, 1958)


Consiste nella presentazione simultanea di 2 stimoli, uno a destra e uno a sinistra di un punto centrale di fissazione,
e nella registrazione della direzione dello sguardo del bambino e del tempo per il quale il bambino fissa ciascuno
stimolo.
ASSUNTO DI BASE: se il bambino fissa per più tempo uno stimolo rispetto all’altro, ciò significa che ha selezionato
l’informazione contenuta in entrambi gli stimoli, li ha discriminati, ossia ha colto le caratteristiche che li
differenziano, e ne ha preferito spontaneamente uno.

NB: perché si possa parlare di preferenza, è necessario che il bambino abbia guardato almeno una volta entrambi
gli stimoli, ossia che li abbia codificati entrambi.

Il volto non è l’unico stimolo. Altri stimoli sono in grado di catturare l’attenzione del neonato in modo preferenziale:
1. stimoli grandi
2. stimoli strutturati
3. stimoli in movimento
4. stimoli sociali
5. stimoli curvilinei
Tutte queste caratteristiche sono possedute dal volto, che è la somma di
tante preferenze visive.

Nel corso del tempo, il bambino che è catturato dallo stimolo (sociale ad
esempio), modifica le sue modalità esplorative, inizialmente mostrando
attenzione alle cose dove c’è il massimo contrasto visivo. Quando il bambino
scopre che è estremamente rilevante prestare attenzione a occhi e bocca,
presta attenzione a questi stimoli.
A 2 mesi inizia a modulare le sue strategie esplorative verso alcune
informazioni del volto.

MOVIMENTO BIOLOGICO
Un altro pattern estremamente catturante per il bambino è il movimento biologico. Se il movimento ha delle
caratteristiche biomeccaniche biologiche, meglio.

PREFERENZA PER I SUONI LINGUISTICI


I ritmi, il ritmo cardiaco, il suono della voce della mamma prosodico. Non sente semantica o altro ma la prosodia
dei suoni linguistici.

15
• Vincoli computazionali dominio-generali

- vincoli cerebrali (strutturali e spazio-temporali)


- vincoli cognitivi
- meccanismi di apprendimento dominio-generali

In aggiunta ai vincoli cerebrali e attentivi, il sistema cognitivo (i.e., seme) dispone fino dalla nascita di meccanismi
di apprendimento che gli consentono di estrarre regolarità dall’ambiente e di dare coerenza percettiva alle
numerosissime informazioni che colpiscono gli organi di senso.

Ricordiamo che il bambino fino alle prime fasi dello sviluppo è un formidabile e attivo esploratore dell’ambiente e
grazie alla presenza di “software preinstallati” elabora, codifica e memorizza le informazioni selezionato attraverso
strategie, molte delle quali utilizzate anche in età adultà.
Alcuni di questi software preinstallati nel seme sono dominio-generali, ovvero sono procedure che possono essere
applicate a qualsiasi tipo di informazione ambientale.

EFFETTO CONGIUNTO TRA VINCOLI ATTENTIVI E VINCOLI COMPUTAZIONALI


la predisposizione a prestare attenzione ai volti, che come abbiamo già detto è presente fino dalla nascita, vincola
l’apprendimento relativo a questa categoria di stimoli a discapito di quello relativo ad altre categorie di stimoli,
dando luogo in pochi giorni alla capacità
- riconoscere volti particolarmente familiari come quello della madre [Bushnell, Sai e Mullin 1989; Pascalis
et al. 1995], rispetto a volti non familiari (mai visti prima)
- associarne caratteristiche provenienti da sensi diversi (associare voce, odore ecc. al volto - [Lewkowicz,
Leo e Simion 2010],
- riconoscere l’identità anche al variare dell’apparenza percettiva (i.e., costanza percettiva- [Turati, Bulf e
Simion 2008]).

Se la preferenza per il volto è una preferenza intercategoriale (preferisco il volto al volto inverso, preferisco il volto
ad altri tipi di stimolo), la preferenza per un determinato volto è una preferenza intracategoriale indotta
dall’esperienza che presuppone un processo di memoria.
La tecnica che mi permette di osservare questa capacità è la tecnica dell’abituazione.

ESEMPIO: LA PREDISPOSIZIONE ATTENTIVA PER IL VOLTO UMANO


L’innata capacità di discriminare e preferire un volto umano rispetto ad altri oggetti facilita l’apprendimento relativo
a questa categoria di stimoli visivi.
È sufficiente una minima esperienza visiva all’interno dell’ambiente specie-specifico per consentire al bambino di
apprendere a riconoscere alcuni volti particolarmente familiari (volto madre).

Un vincolo prematurazionale di apprendimento ha permesso di associare informazioni che nell’ambiente si


ripresentano molto frequentemente e in modo concorrente.

Modelli classici: il comportamentismo

Lo sviluppo avviene grazie al funzionamento di un complesso di leggi di associazione innate che legano gli stimoli
esterni alle risposte comportamentali del soggetto.

Per esempio, il bambino apprende ad associare la voce o l’odore della propria madre al suo viso, dimostrando
stupore e sorpresa se questa «familiare» associazione viene violata sperimentalmente associando il volto della
madre alla voce di un uomo.

L’apprendimento associativo non è l’unico vincolo computazionale disponibile al bambino per apprendere. I
software non sono solo di natura associativa.
Esistono infatti altri tipi di apprendimento impliciti dominio generali di natura non associativa.

16
Modelli classici: HIP

SIAMO FORMIDABILI e ATTIVI ESPLORATORI e


Dotati di numerosi software preinstallati per l’elaborazione dell’informazione, i bambini si procurano
informazioni usando strategie sorprendentemente mirate, molte delle quali vengono conservate nell’età adulta.
Alcuni di questi software sono dominio-generali, altri sono dominio- specifici.

PROCESSI COGNITIVI DOMINIO- GENERALI CHE FANNO PARTE DELL’ARCHITETTURA INNATA DEL SISTEMA
COGNITIVO
I software dominio-generali che ci permettono di estrarre invarianti dal flusso sono 3:
1. processo di categorizzazione
2. cogliere probabilità di co-occorrenza
3. individuare regole astratte PROCESSI COGNITIVI DOMINIO-
GENERALI CHE FANNO PARTE
DELL’ARCHITETTURA INNATA DEL
SISTEMA COGNITIVO 19 ottobre – 4° lezione
CATEGORIZZARE

COGLIERE PROBABILITA’
DI CO-OCCORENZA Estrarre INVARIANTI

INDIVIDUARE REGOLE
ASTRATTE

ESTRARRE INVARIANTI – regolarità dal flusso continuo

Fino dalla nascita il bambino si dimostra capace di estrarre invarianti e di “predire” relazioni tra stimoli che si
presentano con regolarità nell’ambiente. Non si tratta di apprendimenti esplciti, ma che non richiedono
consapevolezza.
L’apprendimento implicito fa parte dell’architettura di base dell’attività cognitiva e consente di anticipare quando
un evento si verificherà e di investire risorse attentive, che sono per natura limitate, per ottimizzare la selezione e
l’elaborazione dell’evento atteso.

Per parlare di apprendimento si deve parlare di memoria.

Già l’approccio comportamentista aveva dimostrato che l’apprendimento è un processo innato, che consente fin
dalle prime fasi dello sviluppo, l’acquisizione di un comportamento nuovo o la modifica di un comportamento
esistente.
Più recentemente, l’apprendimento associativo viene considerato il risultato di processi cognitivi di acquisizione e
rappresentazione delle conoscenze che consentono di predire relazioni di tipo associativo tra stimoli che si
presentano con regolarità nell’ambiente.

Va poi sottolineato l’effetto congiunto tra vincoli attentivi e computazionali.

L’apprendimento associativo non è l’unico vincolo computazionale disponibile al bambino per apprendere ma
esistono altri tipi di apprendimento impliciti dominio generali di natura non associativa quali apprendimento di
regolarità statistiche, apprendimento di regole e apprendimento di invarianze percettive o funzionali
(categorizzazione).

Discriminazione novità - familiarità

A che età il bambino si dimostra capace di riconoscere l’informazione selezionata? Anche il bambino ha una
memoria, ma di tipo implicito e procedurale. Come si misura? Attraverso la tecnica dell’abituazione.

IL PARADIGMA DELL’ABITUAZIONE VISIVA


Si compone di due fasi:

17
1. fase di abituazione: misurazione del decremento nella durata del tempo di fissazione visiva in conseguenza
della ripetuta presentazione di uno stesso stimolo
2. fase test: lo stimolo divenuto familiare viene presentato al bambino insieme ad uno stimolo nuovo, diverso
da quello familiare per una o più caratteristiche.

Stimolo x, si osserva che il bambino all’aumentare delle volte in cui presento lo stimolo x, descresce il tempo di
fissazione che rivolge allo stimolo.

Con una procedura infant-control (stabilita dal bambino), quando il bambino si è abituato, l’algoritmo che informa
che l’abituazione è avvenuta (50% in meno rispetto ai precedenti 3 trial) comunica che il bambino smette di prestare
attenzione allo stimolo quindi l’ha codificato.
Fase test: medesimo stimolo + altro stimolo; la fase test prevede 2 somministrazioni in cui viene bilanciata la
posizione degli stimoli. Lo stimolo al quale il bambino è stato familiarizzato viene guardato per poco tempo mentre
lo stimolo nuovo per fissato per molto tempo (tanto quanto veniva fissato inizialmente lo stimolo familiare durante
le prime prove). Questa differenza se statisticamente significa indica che
- il bambino discrimina i 2 stimoli (pone quantità di attenzione diverse)
- preferisce prestare attenzione allo stimolo nuovo

La preferenza per la novità non è una caratteristica dell’oggetto. È un attributo di colui che ha avuto esperienza.

1 CATEGORIZZAZIONE PERCETTIVA

Un altro processo che fa parte dell’architettura innata dell’attività cognitiva è la categorizzazione.


La capacità di categorizzare può essere definita come l’abilità di estrarre invarianti, ovvero la capacità di cogliere
caratteristiche simili in stimoli percettivamente diversi. Significa trattare come simili stimoli discriminabili dal
punto di vista percettivo (Cohen,1991,1998).
La categorizzazione percettiva da stabilità e coerenza all’infinita varietà delle nostre percezioni.

Gli oggetti possono essere raggruppati sulla base di


- somiglianze percettive – categorizzazioni percettive
- o funzionali – categorizzazioni concettuali

Gli attributi in base ai quali includere una serie di oggetti nella stessa categoria possono variare in funzione
dell’attributo selezionato.
Molti sostengono che la categorizzazione sia una capacità fondamentale innata in tutti gli organismi che
apprendono, perché, affinchè l’apprendimento sia possibile, l’organismo deve essere in grado di trattare stimoli
diversi come equivalenti.
Inoltre, per poter conferire stabilità e coerenza all’infinita varietà delle percezioni, è necessario raggruppare insieme
oggetti ed eventi che sono sotto certi aspetti simili e rispondere ad essi come fossero equivalenti.

LA CATEGORIZZAZIONE PERCETTIVA è UN PROCESSO INVARIANTE

18
Assumere l’esistenza di una capacità innata di categorizzare non significa affermare che l’individuo nasce con una
serie di categorie già formate, ma significa ritenere che egli possiede fin dalla nascita la capacità di individuare le
dimensioni rilevanti sulla base delle quali categorizzare lo stimolo.

Ciò che cambia con lo sviluppo è la natura dell’informazione alla quale il processo può essere applicato, che diviene
sempre più articolata e complessa [Cohen 1998].

L’esito di processo di categorizzazione non è innato, ma il processo di categorizzazione lo è.

Alcune evidenze sperimentali dimostrano che la capacità di formarsi delle categorie percettive è presente fin dalla
nascita, anche se in forma elementare. Infatti il neonato non è solo capace di cogliere alcune costanze percettive
quali costanza della dimensione e costanza della forma, ma riesce anche a percepire l’invarianza di semplici relazioni
spaziali e a raggruppare, sulla base di somiglianze percettive, esemplari diversi di forme visive semplici appartenenti
alla categoria delle figure aperte o alla categoria delle figure chiuse.
à carattere INNATO e CONTINUO della categorizzazione, uno dei principi elementari di organizzazione dell’attività
cognitiva.

Il PARADIGMA SPERIMENTALE DELLA FAMILIARIZZAZIONE è uguale all’abituazione con una differenza: vengono
presentati stimoli percettivamente diversi ma simili.
Il paradigma sperimentale della familiarizzazione

FASE di Stimolo
FAMILIARIZZAZIONE A1

Stimolo
A2

Stimolo
Nuovo esemplare della
A3 categoria familiare
Esemplare della nuova
categoria

Stimolo Stimolo
FASE TEST A4 B

Se presento un nuovo esemplare di un’altra categoria o uno stimolo simile, entrambi inediti, il bambino sceglie
quello “più nuovo”.

COSTANZE PERCETTIVE = abilità di percepire un oggetto come identico a se stesso indipendentemente dalle
variazioni nell’immagine retinica.

Costanza della dimensione: neonati di 3 giorni di vita discriminano stimoli chiusi e stimoli aperti (Slater e Morison)

Categorizzazione percettiva di FORME GEOMETRICHE


Quinn e collaboratori: il bambino di 3-4 mesi scansiona in maniera estesa questi stimoli e li distingue, mentre un
bambino di pochi giorni ne fa una categoria unica.

Per forme geometriche (aperte vs chiuse), Turati, Simion e Zanon (2003) dimostrano categorizzazione percettiva
in neonati di 3 giorni di vita: il prerequisito della categorizzazione è che il bambino discrimini gli esemplari di una
categoria.
Discrimina relazioni spaziali oltre che di forma.

19
La categorizzazione

Categorizzazione percettiva di
forme geometriche
(aperte vs chiuse)

Turati, Simion e Zanon [2003]

neonati di 3 giorni di vita

Categorizzazione percettiva di RELAZIONI SPAZIALI

Categorizzazione di numerosità

Categorizzazione di NUMEROSITÀ
Una nuvola di punti di diverse densità, di diversa grandezza, perimetro e area ma accumunate da una medesima
quantità. Il bambino presta attenzione al nuovo.

Categorizzazione di OGGETTI COMPLESSI La categorizzazione 1= corpo


2= coda

(correlazione tra attributi) di Yunger e Cohen: esperimento che dimostra come i


3= orecchie
1 e 2 covariano

bambini di 4 mesi e 7-10 mesi dimostrino abilità di categorizzazione diverse, ma il


processo che mettono in atto è sempre il medesimo. QuelloCategorizzazione che cambia è
di oggetti complessi
l’informazione.
- A 4 mesi i bambini dimostrano di saper codificare i singoli Yunger eattributi
Cohen [1986] dello
(correlazione tra attributi)

stimolo ma non le loro relazioni


4 mesi: i bambini
- A 7 e 10 mesi i bambini codificano la struttura correlazionale deglidistimoli
dimostrano codificare
i singoli attributi dello
stimolo ma non le loro
L’organizzazione delle costanze percettive avviene attraverso un processo graduale
relazioni e
lungo. A 7 e a 10: i bambini
codificano la struttura
* Livello 1 (0 - 3 mesi): le categorie si basano su semplici caratteristiche di un oggetto
correlazionale degli
stimoli
o di uno stimolo, come il suo orientamento, il colore la prospettiva o la grandezza
* Livello 2 (3 - 7 mesi): le categorie richiedono di raggruppare diversi esemplari di forme semplici, come triangoli
o croci. Più gli stimoli sono simmetrici più il compito risulta facilitato
* Livello 3 (7 - 10 mesi): Le categorie richiedono di raggruppare o integrare oggetti diversi e complessi come
animali di stoffa giocattoli o disegni stilizzati di animali

20
La CATEGORIZZAZIONE PERCETTIVA è un principio elementare di organizzazione dell’attività cognitiva che nel
corso dello sviluppo aumenta in efficacia come conseguenza del miglioramento delle abilità attentive.
All’aumentare dell’età i bambini diventano sempre più capaci di
1) focalizzare l’attenzione per periodi di tempo più prolungati (attenzione sostenuta)
2) selezionare gli stimoli in modo più sistematico e adattivo (attenzione selettiva)
3) pianificare la ricerca delle informazioni al fine di identificare gli aspetti distintivi che differenziano gli oggetti
e gli eventi (strategie visuo-esplorative)

questo ha un effetto sulle sue categorizzazioni. Se le risorse attentive del bambino non sono così efficaci ed efficienti
perché diverse (nn assenti) anche tutta la realtà percettiva che ne consegue sarà diversa.
La modalità di organizzare la realtà e l’esperienza saranno diverse.

2 COGLIERE PROBABILITA’ DI CO-OCCORRENZA

Modalità di apprendimento implicito, fare statistical learning = consente di individuare e rappresentare la


regolarità presente all’interno di una sequenza temporale sulla base della probabilità di co-occorrenza con la
Risultati 1° esperimento:
quale un elemento di una sequenza segue l’elemento precedente.

Ciò risulta cruciale per il nostro sistema cognitivo dal momento che gli eventi sono sempre temporalmente definiti,
cioè non si presentano tutti contemporaneamente ma sono distribuiti nel tempo.
La codifica della
Risultati probabilità
esperimento 1 di co-occorrenza permette al sistema cognitivo di associare in modo probabilistico due
eventi che si verificano in successione. 18 partecipanti su 22 hanno
20
discriminato correttamente
15Inizialmente lo SL è stato indagato in studi sullo sviluppo linguistico nella prima infanzia, con rifeirmento alla
la sequenza familiare da
10segmentazione del flusso continuo del discorso parlato da parte di bambini di pochi mesi.

5 quella nuova
018 partecipanti su 22 hanno discriminato correttamente
Successo Insuccesso
la sequenza
Test binomiale, p=familiare
0,001 da quella nuova
Test binomiale, p= 0,001
Il secondo loop è uguale al primo? Solo 1 partecipante su 22 ha compreso appieno il criterio delle coppie.
Veniva chiesto poi il perché erano uguali o diversi.
Risposte Adulti

12
10
Solo 1 partecipante su 8
6
22 ha compreso 4
2
appieno il criterio delle 0

coppie In izio
sequ
enza
a o po
sizio
ne "X
"

sio ne
tota le
crite
rio
io ne
alcun
e co
ppie
Ness
un a
Risp
o sta

uen z ren n s
Fre q Com
p
Com
pre

Statistical learning (SL)


- Processo di apprendimento Automatico;
- Non richiede specifiche istruzioni, ma avviene grazie alla sola esposizione di sequenze di stimoli;
- Basi neurali sottocorticali (cervelletto, ippocampo, nucleo striato);
- Similitudine nelle prestazioni tra adulti e animali;
- Similitudine nelle prestazioni tra adulti e bambini
È un
• meccanismo di apprendimento generale
• non associativo
• di origine filogenetica e ontogenetica (anche animali)
• precoce (anche i bambini)
Consente al bambino di estrarre probabilità statistiche di co-occorrenza, probabilità.

L’ambiguità degli stimoli viene disambiguata grazie a delle probabilità statistiche di co-occorrenza.
Statistical learning (SL): apprendimento delle relazioni statistiche tra gli elementi di una sequenza.

21
Bambini sono particolarmente abili a cogliere le regolarità statistiche dell’ambiente percettivo (Saffran et al.,
1996)
¯
Per es bambini di 8 mesi familiarizzati a suoni della lingua parlata che seguono una sequenza regolare
(consonante + vocale)
CA SA
¯
Test: I b/ni preferiscono una sequenza che segue la stessa regolarità statistica a sequenze che non rispettano tale
regolarità
LA RO > PRa TO

Riconoscono come più nuova una parola che disattende la regola rispetto a una parola che non esiste ma che segue
la regola ?

Saffran, Aslin e Newport, 1996, vollero capire quali sono i meccanismi innati dell’apprendimento linguistico.
Bambini di 8 mesi furono familiarizzati ad una registrazione della durata di 2 minuti, composta dalla ripetizione di 4
parole trisillabiche prive di senso (bidaku, padoti, golabu, tupiro). La registrazione non includeva nessuna pausa o
informazioni prosodiche, accento o altro che potesse segnalare i confini delle parole.
I bambini potevano basarsi solamente su indici di probabilità transizionale.

......tupirogolabubidakupadotigolabutupiro....

Durante la fase di test, i bambini dimostrano di saper discriminare le parole udite durante la fase di familiarizzazione
da parole formate dalle stesse sillabe ma poste in un ordine nuovo, dimostrando così di saper segmentare un flusso
continuo di sillabe pronunciate da una voce umana, e di riconoscere le parole in esse contenute unicamente sulla
base di probabilità di co-occorrenza.

Altre ricerche hanno indagato la capacità del sistema cognitivo di estrarre probabilità di co-occorrenza attraverso
l’utilizzo di stimoli diversi, differenti modalità sensoriali, differenti età e differenti specie.

Così, come per il processo di categorizzazione, il processo è sempre identico a se stesso ma l’efficacia e il risultato
di questo processo cambiano nel tempo.

22
A 8 mesi gli effetti dello Statistical Learning sono molto più efficaci che alla nascita.

Inizialmente è stato ipotizzato come un meccanismo dominio-specifico per il linguaggio, successivamente gli studi
hanno dimostrato che esiste un meccanismo di apprendimento dominio-generale, può essere applicato a una
vasta gamma di stimoli (efficace sia con stimoli uditivi che visivi) ed è presente a età molto precoci.

25 ottobre – 5° lezione

3 INDIVIDUARE REGOLE ASTRATTE - Rule learning (RL)

Il RL consente di rilevare la presenza di regolarità astratte sottostanti ad un insieme di stimoli e di generalizzare


l’apprendimento di tali regole a materiale nuovo à capacità del bambino di individuare regole e generalizzarle.
Chiede un livello maggiore di astrazione rispetto a SL.

Inizialmente è stato indafato utilizzato materiale uditivo linguistico o non linguistico.

Capacità di estrarre regole in una sequenza di elementi. Bambini di 7 mesi sono stati abituati a triplette di sillabe
organizzate secondo la regola ABB o ABA. Quindi la regola è una sequenza di suoni dove i due ultimi suoni si
ripetono.
In fase test sono state presentate triplette di sillabe strutturate in base alla regola della fase di abituazione e triplette
organizzate secondo una regola nuova (ABA).

Bambini di 7 mesi àpreferenza per la nuova sequenza


Se in fase test viene introdotta una tripletta nuova che ubbidisce alla regola abb e una tripletta che ubbidisce ad
un'altra regola: il bambino presta attenzione alla tripletta che ubbidisce ad un’altra regola.

I risultati hanno dimostrato l’abilità dei bambini di 7 mesi di estrarre una regolarità di tipo astratto utilizzando
materiale uditivo linguistico.

23
Questo è vero per i SUONI ma anche per le LETTERE à Apprendimento di relazioni astratte, higher-order, tra gli
elementi di una sequenza
Abaabaabaaba ≠ abbabbabbabb

Partecipanti: bambini di 7 mesi;


Abituazione: i 3 stimoli comparivano in successione, rimanendo però sullo schermo, fino a formare un pattern di 3
stimoli presenti simultaneamente.

Anche per i volti, sempre a 7 mesi;

NON lo fanno con gli stimoli come inverted faces.

24
Il bambino è così concentrato a elaborare volti poco familiari che disattendono un’elaborazione olistica che non ha
il tempo di cogliere la regola. Non vuol dire che non funziona il meccanismo di categorizzazione.

SEQUENZE TEMPORALI: in questi esempi la sequenza è spazio-temporale; se le sequenze diventano solo temporali,
ci vuole grande capacità di working memory, per questo questa capacità si rileva intorno all’anno.

La sequenza temporale manipolata dal punto di vista sperimentale; nella vita quotidiana questo stimolo ricorda il
linguaggio (apprendimento di una nuova lingua).

In generale, RL è un meccanismo dominio-generale che a 7 mesi di vita è in grado di operare anche con
stimoli non linguistici, purchè altamente salienti e familiari per i bambini.

RIASSUMENDO

Il sistema cognitivo dispone fino dalla nascita di meccanismi di apprendimento dominio-generali che consentono al
bambino di acquisire molto precocemente comportamenti e conoscenze nuove.
Tali meccanismi includono da un lato l’idea di una parziale programmazione interna (prodotto dell’evoluzione
piuttosto che dello sviluppo), dall’altro presuppongono un’interazione attiva con l’ambiente. Presenti nell’uomo e
non solo; se l’ambiente non dispone di stimoli i software sono latenti.

L’apprendimento non avviene tramite una passiva reazione all’ambiente, SIAMO formidabili e ATTIVI ESPLORATORI.

• Vincoli computazionali dominio-specifici

>> Oltre a vincoli cerebrali, vincoli cognitivi, vincoli computazionali dominio-generali… il seme dimostra di
possedere VINCOLI COMPUTAZIONALI DOMINIO-SPECIFICI, ovvero vincoli che si attivano solo in corrispondenza
di determinati input ambientali.

Il seme ha anche dei software preinstallati dominio-specifici.


Nel libro Beyond Modularity - Karmiloff-Smith afferma che non sia possibile ipotizzare che lo sviluppo emerga da
processi esclusivamente dominio-generali, e che sia necessario, alla luce dei dati empirici disponibili prevedere
anche che la presenza di alcune predisposizioni innate che permettono di attivare il processo epigenetico all’interno
di ciascun dominio.

>> A partire dalle ricerche di Spelke, numerose ricerche hanno dimostrato che il complesso sistema di conoscenze
che l’adulto possiede sulla realtà fisica e sociale che lo circonda non si sviluppa unicamente come conseguenza delle
precoci esperienze percettive-motorie che il bambino fa nel corso della prima infanzia, ma emerge anche a partire
da alcuni principi guida dominio-specifici di cui il bambino dispone già nei primi giorni di vita e che si caratterizzano
per essere
1. Universali, ovvero presenti anche in culture nelle quali non vi è un’istruzione formale
2. Precocemente presenti in molte specie animali

à dati empirici a conferma: risultati di recenti ricerche suggeriscono che alla nascita il bambino possiede non solo
i processi di base necessari per apprendere e generare rappresentazioni del mondo esterno, ma anche principi
guida e rappresentazioni dominio specifiche ereditate per via genetica nel corso dell’evoluzione della specie [Spelke
1990]

25
Questi iniziali nuclei di conoscenza, chiamati core knowledge, sono innati, universali e sono il risultato di un lento
cambiamento filogenetico, cioè di un cambiamento che è avvenuto in una specie nel corso di molte generazioni,
anziché un cambiamento ontogenetico, cioè di un cambiamento evolutivo che ha luogo nella vita di un individuo.

Le 3 linee convergono nel dimostrare l’esistenza di principi guida dominio specifici e conoscenze disponibili alla
mente anche se non presenti nell’ambiente:
1) principi guida sono presenti in molte specie animali (differenti specie come uccelli, roditori, primati
dimostrano abilità di discriminare numerosità).

2) principi guida sono universali: sono presenti anche in culture nelle quali non vi è un’istruzione formale
(differenti culture)

La prova empirica è che lo fanno anche etnie in cui non esiste nemmeno la parola corrispondente ad alcuni
concetti-capacità.
• Lontano popolo dell’Amazonia (Mundukuru): gruppo di francesi va in Amazonia e somministra a
bambini di 6 anni e adulti
• Bambini prescolari USA: in parallelo viene fatto a Boston in USA
• Nozioni di geometria euclidea
(Pica, Lemer, Izard & Dehaene, 2004; Barth, LaMont, Lipton, Dehaene, Kanwhisher & Spelke, 2006)
I bambini Amazzonia hanno una percentuale di risposta corretta al 62%; i bambini statunitensi del 66%.
Negli adulti, gli amazzonici passano al 67%, gli statunitensi passano al 90%: in mezzo c’è stata istruzione
formale.

3) principi guida sono innati: sono presenti molto precocemente nel corso dell’infanzia (psicologia dello
sviluppo)
>> Va sottolineato che il modello di Spelke prevede che l’attività rappresentativa presente nelle prime fasi dello
sviluppo non sia in alcun modo possibile senza una stimolazione ambientale adeguata.

>> È stata dimostrata l’esistenza di 4 sistemi dominio-specifici presenti precocemente ( oggetti, agenti, numero,
spazio ) ciascuno che si caratterizza per possedere un insieme di principi guida che consentono al bambino
• di rappresentare alcune proprietà della realtà fisica
• e di crearsi dalle aspettative diversificate relativamente al comportamento proprio degli oggetti fisici
inanimati rispetto al comportamento che caratterizza gli oggetti animati

I principi spazio-temporali del dominio degli oggetti consentono al bambino


• di segmentare scene visive complesse in oggetti separati e distinti,
• di rappresentarsi la realtà fisica anche in assenza di informazioni presenti nell’ambiente
• e di crearsi delle aspettative circa le relazioni meccaniche esistenti tra oggetti inanimati in accordo con le
leggi della fisica.

I principi guida del core knowledge degli agenti sociali consentono


• di rappresentarsi le interazioni tra agenti e di attribuire un significato causale alle loro azioni

I principi guida dei numeri consentono


• di rappresentarsi, anche se in modo approssimato, la numerosità di un insieme di stimoli
• di discriminare insiemi formati da numerosità diverse
• di individuare la relazione ordinale tra diverse numerosità
• di sottrarre e sommare diverse numerosità

I principi guida del core knowledge dello spazio consentono di rappresentarsi le distanze, gli angoli, le relazioni
geometriche tra diverse superfici, così come le relazioni spaziali tra un oggetto e un punto di riferimento.

Vari domini di conoscenza:

26
Ogni dominio ha il suo principio guida che consente al bambino di porre ordine alla realtà e mettere in atto
determinati comportamenti con la realtà fisica e di avere altre aspettative e altri comportamenti con la realtà
sociale.
Disporre di software preinstallati consente al bambino di scoprire presto che la realtà sociale è vincolata da regole
e comportamenti diversi da quelli che si hanno con l’oggetto; lui stesso, dovrà mettere in atto dei comportamenti
che siano adattivi alle regole che governano oggetti fisici e alle regole che governano gli oggetti sociali.

Ipotizzare l’esistenza di principi guida dominio specifici significa ipotizzare che le informazioni che entrano nel nostro
sistema non sempre vengono dall’esterno, a volte provengono dall’interno (dal nostro sistema cognitivi).
Input = Le informazioni di cui dispone il sistema cognitivo (e che regolamentano il nostro comportamento) possono
provenire sia dall’ambiente esterno all’individuo, sia dall’ambiente interno, ovvero dal sistema cognitivo stesso.

* Percezione
Integrare le informazioni visive diper
necessarie oggetti parzialmente
percepire occlusi
gli oggetti come unitari: come faccio a capire?
Fase di abituazione Fase Test

Spelke, esperimento replicato di percezione di oggetti parzialmente occlusi: fase di abituazione. Pattern che noi
Kellman & Spelke, 1983; Slater et al., 1990; Johnson & Aslin, 1995, 1996; Johnson & Nanez,
1995; Jusczyk, Johnson, Spelke, & Kennedy, 1999
adulti percepiamo come una barra parzialmente occlusa da un rettangolo bianco; bambini di 4 mesi: in fase test ciò
che vede l’occhio e ciò che potrebbe vedere la mente se funzionasse come quella di un adulto. Il neonato presta
attenzione alle due porzioni di rettangolo, come se la natura ci avesse dotato di questo adattivo principio guida di
completamento percettivo. Ad esempio un presunto predatore che non si vede interamente perché si nasconde
nella foresta, percepisco porzioni che si muovono e hanno la stessa somiglianza di pelle.

>> Bambini di 4 mesi sono in grado di rappresentarsi la porzione di un oggetto parzialmente occlusa da un’occlusore
a condizione che le due parti visibili si muovano in modo sincrono e solidale, come nel caso della barra verticale
nascosta dal rettangolo bianco orizzontale. La capacità di percepire come unitario un oggetto parzialmente occluso
avviene solo in presenza del movimento che fa da innesco al completamento percettivo.

L’origine dell’organizzazione percettiva di oggetti fisici


L’origine dell’organizzazione percettiva di RISULTATI
oggetti fisici
Fase di abituazione Fase test

16 neonati M = 45.75% t (15) =1.319 p =.21

7 mesi 4 mesi 2 mesi 3 giorni 15 neonati M = 65.3% t (14) = 4.732 p<.05

16 neonati M = 58.4% t (15) = 2.185 p<.05

7 mesi 3-4 mesi 3 giorni

11 neonati M = 47.0% t (10) = 0.678 p = .513

Valenza et al. (2006), Child Development

27
Fino a 4 mesi lo stimolo si deve muovere, ma con un movimento diverso; a 3 giorni si muove più veloce, a scatto,
mentre a 2 mesi e 4 mesi è più lento.

Fattori maturazionali
FATTORI MATURAZIONALI
Esperimento 1 Esperimento 2 Esperimento 3

Valenza et al., 2006 Valenza & Bulf , 2007 Valenza & Bulf, 2011
Child Development Developmental Science Developmental Science

Il sistema percettivo è Ilpredisposto


sistema fino
percettivo è predisposto
dalla nascita finola dalla
ad organizzare nascita
realtà fisica come composta da oggetti
separati e distinti e utilizza il movimento come un indice cruciale per segmentare lada
ad organizzare la realtà fisica come composta realtà negli oggetti che la
compongono. oggetti separati e distinti e utilizza il movimento come
un indice cruciale per segmentare la realtà negli
Fattori esperienziali
oggetti che la compongono

Questo trend evolutivo avviene per la maggior parte dei bambini, ma non per tutti. Uno studio di Johnson e coll.
ha messo in evidenza alcune importanti differenze nelle modalità di esplorazione di una barra parzialmente occluso
in soggetti di 3 mesi, evidenziando come i bambini che manifestavano la capacità di completare l’oggetto occluso
prestavano particolarmente attenzione alle due porzioni di barra visibile, mentre quelli che non manifestavano la
capacità di completare l’oggetto prestavano particolare attenzione all’occlusore.

I principi guida sono core-knowledge presenti in tutte le etnie, nella maggior parte dei bambini, in alcuni funzionano
in modo efficace in altri no.

Il modello di Spelke (1990,1992)

Spelke, i principi consentono al bambino di “fare inferenze, crearsi aspettative sul comportamento degli oggetti”.

1. Principio dell’avere confini: 2 punti giacciono su oggetti distinti solo se non c’è alcun percorso che connette il
primo al secondo
2. Principio della coesione: 2 punti giacciono su uno stesso oggetto solo se c’è un percorso che li collega fatto di
punti
3. Principio della rigidità: gli oggetti non cambiano forma mentre si muovono
4. Principio della continuità: gli oggetti si muovono solo su percorsi continui, non saltano da un punto a un altro
5. Principio della solidità: 2 oggetti non possono occupare lo stesso spazio, quindi un oggetto si muove solo su
un percorso non ostruito da altri oggetti
6. Principio dell’assenza di azione a distanza: gli oggetti non agiscono uno sull’altro a meno che non entrino in
contatto
7. Principio della gravità: gli oggetti cadono in assenza di supporto
8. Principio di inerzia: gli oggetti non cambiano velocità o direzione in modo improvviso e spontaneo

28
Principio di rigidità

= gli oggetti non cambiano forma mentre si muovono. (palla dietro quadrato, poi compare un quadratino giallo, la
palla non è diventato quadratino giallo ma è altro).

La sequenza degli eventi mostrata ai bambini di 5 mesi nell’esperimento condotto da Baillargeon sulla permanenza
dell’oggetto:

La fase test ha un evento possibile e uno impossibile: cambia la forma dell’occlusore che rende possibile
l’aspettativa di non vedere il coniglietto piccolo perché le dimensioni dell’occlusore sono ancora tali da poterlo
nascondere ma impossibile per il coniglietto grande perché si vedrebbero le orecchie.
Bambini di 5 mesi non si sorprendono nella condizione evento possibile, mentre si sorprendono e prestano
maggiore attenzione all’evento impossibile, dimostrando che questa seconda condizione disattende il principio di
rigidità.

Principio di solidità

principio = 2 oggetti non possono occupare lo stesso spazio, quindi un


oggetto si muove solo su un percorso non ostruito da altri oggetti.

In che modo alcuni principi spazio-temporali vengono usati per interpretare


la realtà fisica?
PRINCIPIO DI
SOLIDITA’
Utilizzando il paradigma della violazione dell’aspettativa, Baillargeon (1987)
ha abituato un gruppo di bambini di 3-4 mesi a uno schermo mobile che
ruotava lungo un arco di 180°. Poi, in modo visibile ai bambini, uno
sperimentatore poneva un cilindro sul piano su cui ruotava lo schermo, in
una posizione tale da impedirne la rotazione completa. A quel punto ai
bambini venivano mostrati due eventi, uno possibile e uno impossibile:
- Evento possibile: lo schermo ruotava di circa 120° ossia fino a
quando arrivava ad appoggiarsi al cilindro
- Evento impossibile: lo schermo ruotata fino a 180° come nella fase di abituazione

I risultati: i bambini mostravano di fissare più a lungo l’evento impossibile, dimostrando


1) di sapersi rappresentare l’esistenza del cilindro anche quando questo scompariva alla loro vista
2) di saper prevedere gli effetti che il cilindro, pur essendo al di fuori del loro campo visivo, avrebbe dovuto
esercitare sull’evento visibile, ossia la rotazione dello schermo

29
I bambini di 4 mesi
sono sensibili al
principio di solidità
degli oggetti

I bambini di 6 mesi
mostrano sorpresa
quando viene violato
il principio di gravità

[Spelke et.al., 1992]

26 ottobre - 6° lezione
Il bambino dimostra di rappresentarsi la realtà, ha memoria, e procede attraverso principi creandosi aspettative.
Gli eventi che disattendono le aspettative (es stimolo che trapassa altro stimolo) lo sorprendono, che in termini
empirici vuol dire investire maggiori risorse attentive e guardare di più.
Ciò è vero per il dominio degli oggetti e per i numeri.

La conoscenza numerica

La capacità di formarsi una rappresentazione del NUMERO e quindi di sviluppare abilità numeriche formali quali
l’aritmetica deriva dallo sviluppo del dominio della cognizione numerica che ha un nucleo di conoscenze innate,
il core knowledge della numerosità, che è un patrimonio condiviso da diverse specie animali e dai neonati umani,
consente al bambino:
1. di rappresentarsi la numerosità di un insieme di stimoli,
2. di discriminare insiemi formati da numerosità diverse,
3. di individuare relazioni ordinali tra diverse numerosità,
4. di sommare e sottrarre diverse numerosità

numerosità di un insieme di stimoli: l’unica proprietà di un insieme di elementi è che non cambia quando le
caratteristiche degli elementi variano.
discriminare insiemi formati da numerosità diverse
discriminare insiemi formati da numerosità diverse: non è necessario contare; l’informazione è transmodale.

I bambini vengono familiarizzati per 2 minuti a sequenze di suoni che si alternano per numerosità diverse; vengono
familiarizzati alla sequenza di 12 suoni o a una sequenza di 4 elementi. (Xu & Spelke, 2000)

Izard et. al.,2009

30
discriminare insiemi formati da numerosità diverse

12 12

4 4

4 12 4 12
La durata è equivalente nelle due situazioni; il bambino viene testato in fase test non più attraverso la modalità
uditiva ma visiva; i bambini familiarizzati alla sequenza 4 prestano maggiore attenzione allo stimolo visivo con
sequenza di 12, mentre quelli familiarizzati alla sequenza 12 presta attenzione allo stimolo visivo con sequenza di
(Izard et al, 2009)
4, quello nuovo.

Individuare relazioni ordinali tra diverse numerosità: il


bambino estrae una regolarità crescente, non conta ma
comprende che le sequenze si caratterizzano per poco,
medio, tanto. Quando in fase test si fa vedere una
sequenza nuova che ubbidisce a questa regola poco
medio tanto o una sequenza con stessi elementi ma
posti in un ordine nuovo (decrescente, tanto medio
poco) il bambino presta attenzione allo stimolo nuovo.

Esperimento di Wynn, 1992 sull’operazione matematica


dell’addizione: bambini di 5 mesi posti di fronte a un teatrino; sequenza
di eventi = c’è un topolino, poi scende il sipario ed entra una mano che
porta un altro topolino. Il bambino viene abituato a questa sequenza.
Sale il sipario, con un evento possibile con due topolini o un evento
impossibile con un topolino.
Se il bambino si rappresenta ciò che non vede e associa ciò che ha
appena visto, si sorprende quando compare un unico topolino piuttosto
che due.

L’innatismo rappresentazionale di Spelke e questi esperimenti ci dicono:


• che il bambino ha un core knowledge all’interno di diversi domini che costituiscono il nucleo del pensiero
maturo adulto, dispone di alcune conoscenze non necessariamente presenti nell’ambiente che formano
un nucleo di conoscenze che nel corso del tempo verrà arricchito
• Possiede anche un active representation thesis, ovvero non sono solo capaci di rappresentarsi ma sanno
crearsi aspettative sulle proprietà della realtà della quale non hanno esperienza percettiva à sanno anche
ragionare in modo implicito sulle proprietà del mondo dei quali non hanno esperienza diretta al fine di
anticipare comportamento e/o pensieri adattivi

31
Il modello di Spelke risulta basato su 2 PRINCIPI:

“Core knowledge thesis” “Active representation thesis”


I principi dominio-specifici che i bambini I bambini sono capaci non solo di rappresentarsi,
possiedono alla nascita sono gli stessi che ma anche di «ragionare» in modo implicito sulle
costituiscono il nucleo del pensiero maturo proprietà del mondo dei quali non hanno
nell’adulto esperienza diretta

A cosa serve avere i vincoli dominio-rilevanti? A separare il mondo psicologico dal mondo fisico, perché questi due
mondi sono governati da leggi diverse.
Gli oggetti inanimati (oggetti fisici) si muovono solo se c’è un oggetto che entra in contatto mentre gli esseri animati
si muovono in modo autonomo.
Si svilupperanno poi in una teoria della mente, ovvero adattare il La comportamento tenendo conto di desideri,
comprensione teleologica degli eventi
emozioni degli altri e in una teoria fisica sull’ambiente.
ABITUAZIONE

La comprensione teleologica degli eventi: bambini di 10 mesi; il bambino


vede delle figure geometriche, il cerchio rosso che saleBambini e scende dalla
di 10 mesi
si «sorprendono»
collina ma non riesce a salire. C’è un altro attore che aiuta ilquando
cerchio a salire,
l’oggetto si
mentre un altro attore lo fa scendere. Il bambino preferisce l’attore
avvicina che
all’oggetto TEST
che ha ostacolato
aiuta: in generale i bambini si sorprendono quando l’oggetto siaavvicina
anziché quello
all’oggetto che ha ostacolato anziché quello che ha aiutato. che ha aiutato
Questo comportamento getta le basi su comportamenti più complessi,
comportamenti prosociali di disponibilità nei confrontiRIASSUMENDO
degli altri.

UN CERVELLO STRUTTURATO Plasticità neurale


PARZIALMENTE

COMPETENZE ATTENTIVE e Lo sviluppo di


PERCETTIVE CHE CI PERMETTONO DI alcuni domini
ELABORARE IN MODO PRIVILEGIATO risulta facilitato e
ALCUNE INFORMAZIONI potenziato

SOFTWARE DOMINIO–GENERALI e Costruttori di


DOMINIO- SPECIFICI PREINSTALLATI conoscenza

Un seme che a fronte di una immaturità motoria visibile è molto predisposto a svilupparsi lungo una direzione.
Questa direzione è in parte vincolata da un cervello parzialmente strutturato che consente una plasticità neurale,
è in parte vincolato da competenze attentive e percettive che consentono di elaborare in modo privilegiato alcune
informazioni e che facilitano lo sviluppo di alcuni domini a scapito di altri. Infine software dominio generali e dominio
specifici preinstallati lanciano il bambino su potenzialità di costruirsi conoscenze in tempi relativamente brevi e
circoscritti.

Dal seme al suolo

>> Il seme inizia il suo percorso evolutivo con delle basi neurali solo parzialmente strutturate che si caratterizzano
per la presenza di vincoli strutturali e temporali a partire dai quali si definirà l’organizzazione strutturale e funzionale
del cervello adulto.
Il seme si caratterizza anche per una serie di vincoli attentivi che facilitano e potenziano lo sviluppo di alcuni domini
di conoscenza ma garantiscono anche che le informazioni alle quali il bambino presta attenzione in modo
privilegiato siano proprio quelle che contribuiscono in maniera rilevante a plasmare lo sviluppo cerebrale.
Infine il seme è disposto ad apprendere grazie alla presenza di software preinstallati nel sistema che possono essere
dominio-generali e dominio-specifici: danno l’idea di una parziale programmazione interna (prodotto

32
dell’evoluzione) ma anche la presenza di informazioni ambientali in assenza delle quali non è possibile attivarne il
funzionamento.
Lo studio dello sviluppo cognitivo richiede un’analisi del ruolo esercitato da ambiente ed esperienza (suolo).

IL RUOLO DELL’AMBIENTE SPECIE-SPECIFICO


In che modo l’ambiente e l’esperienza influenzano il comportamento, il cervello e la mente?

Ruolo dell’ambiente e dell’esperienza a livello cerebrale,


comportamentale e mentale

Il ruolo cruciale esercitato dall’esperienza e dall’ambiente nel processo di sviluppo, legato alla possibilità di plasmare
lo sviluppo del cervello e del sistema cognitivo, è stato ampiamente dimostrato dall’approccio comportamentista
(che si è concentrato sulle modalità in cui ambiente influenza comportamento e conoscenza) e trova oggi una forte
rivalutazione nell’ambito delle neuroscienze cognitive dello sviluppo da parte degli approcci connessionista e
neurocostruttivista.

I due approcci più moderni fanno una distinzione del termine ambiente. Attualmente si parla di 3 tipi di ambiente:
• Ambiente specie specifico, ambiente e quindi esperienza comune a tutta la specie umana. Predisposizione
suoni linguistici: siamo predisposti come specie umana a sviluppare un linguaggio e ciò si realizza grazie a
predisposizioni che ci fanno prestare attenzioni e suoni linguistici e a un ambiente specie specifico che offre
questa opportunità à SVILUPPO LINGUISTICO

• Ambiente esterno individuale, esperienze diverse tra individuo e individuo (non comune alla specie ma
specifico dell’individuo che nel corso dello sviluppo ha esperienze diverse). Ad esempio può essere esposto
a una specifica lingua che attiva meccanismi dominio-generali di apprendimento che caratterizzano il seme
à consente al bambino L’APPRENDIMENTO LA LINGUA ITALIANA se immerso in ambiente che offre questo
tipo di stimolo o il BILINGUISMO

• Ambiente interno individuale, le nostre conoscenze modulano i nostri comportamenti e i nostri pensieri;
l’esperienza attuale e pregressa diventano un terzo tipo di ambiente à SVILUPPO dei CONCETTI e del
PENSIERO

In che modo l’ambiente specie-specifico e individuale (interno ed esterno) influenzano


• il cambiamento CEREBRALE,
• il cambiamento COMPORTAMENTALE
• e il cambiamento MENTALE (strutture e funzioni)?

Durante i primi anni di vita il cervello subisce diverse e importanti modificazioni che ne migliorano
considerevolmente il funzionamento. Il cambiamento è parzialmente strutturato e nelle prime fasi dello sviluppo è
massimamente plastico.
I cambiamenti più importanti che si verificano nella corteccia à avvengono attraverso processi maturazionali e
riguardano
1. La crescita di volume
2. Lo sviluppo di una sostanza lipidica isolante detta mielina, che aumenta la velocità di tramissione degli
impulsi nervoso (rende pià efficiente e rapida la trasmissione di impulsi neurali)
e avvengono attraverso processi esperenziali:
3. Responsabili dell’incremento della densità sinaptica tra neuroni e aree cerebrali

33
Non è solo un processo quantitativo di crescita ma è qualcosa di qualitativo.

In che modo lo sviluppo del cervello e non semplicemente la maturazione cerebrale è influenzata dall’ambiente?
Nascere con un cervello strutturato solo parzialmente significa che ambiente ed esperienza modificano le
connessioni delle diverse aree rendendole sempre più complesse.
L’incremento della densità sinaptica è fortemente influenzato dall’ambiente e dall’esperienza. Il cervello umano
modifica continuamente le connessioni tra diverse aree del cervello e crea nuove connessioni, in risposta agli input
provenienti dall’ambiente esterno

La modificazione della densità sinaptica nel corso dell’ontogenesi

La modificazione della densità sinaptica è caratterizzato da una fase iniziale di sovrapproduzione sinaptica seguita
da una fase regressiva di decadimento sinaptico
• Fase iniziale di SOVRAPPRODUZIONE SINAPTICA:
Nelle prime fasi dello sviluppo il cervello contiene un numero maggiore di sinapsi rispetto al cervello
dell’adulto
• Fase regressiva di DECADIMENTO SINAPTICO o potatura (pruning)
fase regressiva nella quale molto sinapsi vengono eliminate fino a raggiungere il livello di densità che è
tipicamente presente nell’adulto

L’effetto dell’ambiente sulla densità sinaptica è duplice:


• inizialmente si osserva una sovraproduzione sinaptica (processo maturazionale)
• successivamente si osserva un decadimento sinaptico chiamato pruning = potatura (la decisione su cosa
“tagliare” è l’ambiente, il potatore del cervello è l’esperienza e l’ambiente)

La sovrapproduzione e il decadimento avvengono in tempi diverse nelle diverse aree della corteccia. Es: corteccia
visiva, uditiva primaria vs corteccia prefrontale

Il processo non avviene in modo uniforme in tutto il cervello ma avviene in periodi di sviluppo diverso. L’ambiente esercita
un effetto sul pruning:
• nei primi mesi nelle aree della corteccia visiva e uditiva primaria (aree che funzoinano bene e sono stimolate
dall’ambiente)
• più tardi si osserva nelle aree prefrontali e frontali

L’esperienza ha un effetto sulla potatura ma ha effetti diversi se si considerano aree cerebrali diverse.

34
1) Nei primi 3 anni di vita il numero di connessioni di alcune specifiche regioni neurali raddoppiano (aree visive e
uditive primarie, ad esempio sviluppa il linguaggio)
2) Verso gli 8 anni il numero di connessione equivale a quelle di un adulto; l’attività di pruning dura anni.
3) Nella pubertà alcune regioni del cervello cominciano a svilupparsi di nuovo per poi tornare nuovamente al
numero di connessioni di un cervello adulto intorno ai 18-20 anni

Andamento a gobba di cammello: le prime fasi dello sviluppo (infanzia e preadolescenza-adolescenza) sono i due
periodi più vulnerabili per uno sviluppo atipico.

Un cervello parzialmente strutturato + ampliamento dello spazio (18-20 anni) concesso all’ambiente e
all’esperienza per plasmare lo sviluppo cerebrale danno luogo a un cervello complesso strutturalmente e
funzionalmente;
â
conseguenze:
• aumento delle capacità integrative del cervello
• aumento delle connessioni funzionali tra diverse aree del cervello.

Un esempio di vincolo
Vincolo nei confronti del volto, bambino è immerso in un ambiente specie-specifico ricco di volti.
Inizialmente la visibilità del volto è immatura quindi il bambino presta attenzione a occhi, bocca, contrasto capelli-
volto à si tratta di una preferenza per gli stimoli che vedo meglio ma anche una preferenza per gli stimoli che
dimostrano una asimmetria alto-basso (più elementi in alto che in basso).

Il livello di maturazione e di funzionalità raggiunto dal sistema visivo alla nascita determina il tipo di informazioni
visive che il bambino è in grado di selezionare e influenza di conseguenza le possibilità di apprendimento di cui il
neonato dispone nell’ambiente visivo.

Un esempio di vincolo attentivo


>> Dal punto di vista funzionale, la specializzazione dei processi coinvolti nell’elaborazione e nel riconoscimento
del volto si manifesta attraverso alcuni effetti attentivi e percettivi che sono presenti in misura maggiore nel caso
dei volti rispetto ad altre categorie di stimoli.
La preferenza per il volto non è riconducibile a una struttura specializzata per il riconoscimento della geometria del
volto, quanto piuttosto ad alcuni vincoli aspecifici, derivanti dalle proprietà funzionali del sistema visivo, per dirigere
l’attenzione del bambino su questa categoria di stimoli. Uno dei vincoli è la presenza di una asimmetria alto-basso
nella sensibilità della retina che facilita nei neonati la selezione e l’elaborazione di stimoli che contengono più
informazione nella parte superiore.

Una predisposizione percettiva aspecifica e dominio-generale, in interazione con l’ambiente specie-specifico, si


trasforma in una risposta attentiva specifica per il volto, poiché fra tutti gli oggetti, i volti sono quelli che più
frequentemente presentano la proprietà percettiva alla quali essi sono sensibili fin dalla nascita.

È stato dimostrato che quando in un compito di preferenza visiva, il volto viene presentato insieme ad un altro volto
disorganizzato, che pur non rispettando la geometria del volto condivide con esso la stessa asimmetria verticale, la
risposta di preferenza manifestata dai neonati e quella manifesta dai bambini di 3 mesi è significativamente diversa.

Macchi, Cassia et al. (2004)


Nei neonati: nessuna preferenza, mostrano di assimilare il volto disorganizzato a quello canonico.
I bambini di 3 mesi manifestano una chaira preferenza per il volto canonico.

35
Rispetto a questi tipi di visibilità un neonato al quale

> vengono presentati i confronti con un compito di


preferenza visiva presta maggiore attenzione al primo
stimolo.

Se creiamo stimoli che rispettano simmetria e visibilità:


il neonato non manifesta una preferenza spontanea.

in questo caso preferisce il volto con maggiore


> simmetria e una maggiore visibilità, con maggiore peso
degli elementi nella parte alta.

3 mesi dopo, studi longitudinali, quando agli stessi bambini vengono riproposti gli stessi confronti, le cose cambiano.
A 3 MESI, il bambino preferisce il volto canonico

>
Preferisce il volto canonico, ciò che il bambino conosce
>
Preferisce il volto canonico

>
La preferenza inizia a modularizzarsi in un senso, una sintonizzazione percettiva verso determinati tipi di stimolo,
ovvero quelli che con più probabilità rilevo nell’ambiente in cui sono inserita.
Così come il bambino è inizialmente attratto da qualsiasi tipo di suono linguistico, se nel suo contesto specie-
specifico rileva solo determinati fonemi e non altri, lui si sintonizza verso gli stimoli effettivamente presenti
nell’ambiente.

Altri esempi a pag 20.

Quali sono gli effetti di un sistema vincolato immerso in un ambiente


tipico?

>> Karmiloff-Smith introduce l’ipotesi di un processo di modularizzazione, per sottolineare la


dimensione intrinsecamente dinamica, evolutiva ed interattiva che porta all’emergere della mente modulare.
Nel corso dello sviluppo diverse aree si specializzano per lo svolgimento di specifiche funzioni cognitive, dando
origina l’organizzazione altamente dominio-specifica del cervello e della mente degli adulti.

La specializzazione funzionale si osserva quando specifiche aree cerebrali aumentano la selettività con
la quale si attivano per elaborare specifici tipi di informazione.
All’aumentare della specializzazione funzionale del sistema cognitivo corrisponde una progressiva riduzione
dell’estensione del tessuto corticale attivato in risposta a una particolare classi di stimoli, dando luogo a una
crescente localizzazione neurale della risposta al crescere dell’età del bambino.

Secondo il neurocostruttivismo, la specializzazione della corteccia per le funzioni percettive di ordine superiore e
per le funzioni cognitive sarebbe il risultato di un processo di modularizzazione che, a partire da una proto-corteccia

36
indifferenziata (prime fasi dello sviluppo) si specializza durante lo sviluppo postnatale come conseguenza delle
interazioni con l’ambiente esterno e gli input. Attraverso tale processo, la relazione tra input e output diventa
sempre più diretta e automatica, e sempre meno influenzata da altri processi cerebrali, dando luogo a una
conoscenza sempre più incapsulata e meno accessibile alle altre porzioni del sistema cognitivo (specializzazione
funzionale).
Parallelamente si osserva un restringimento dell’ampiezza della porzione della corteccia che si attiva in risposta a
una stimolazione, con il risultati che differenti circuiti neurali vengono progressivamente selezionati per eseguire
computazioni dominio specifiche (localizzazione neurale).

Un esempio empirico è lo sviluppo del sistema dominio-specifico deputato all’elaborazione dei volti.

A partire da questi due fattori (i.e., un vincolo attentivo dominio- generale che predispone il neonato a prestare
attenzione ad alcune caratteristiche strutturali del volto + un ambiente specie-specifico ricco di volti), si sviluppa un
(da luogo a un) sistema dominio- specifico deputato all’elaborazione dei volti.

In pochi millisecondi l’adulto riconosce: Genere, Età, Espressione emotiva, Identità dei volti. Funzionalmente è
molto efficace.
Il processo di modularizzazione rende dal punto di vista funzionale la mente iperspecializzata a riconoscere volti.

Il sistema dominio-specifico deputato all’elaborazione dei volti è il risultato di un graduale processo di


specializzazione funzionale e localizzazione neurale.
• alla specializzazione funzionale corrisponde una localizzazione strutturale: la mente si specializza
nell’elaborare i volti e il cervello si localizza, investe network neurali per questa operazione.

La specializzazione funzionale riguarda una struttura cognitiva che elabora in modo sempre più selettivo alcuni
tipi di informazioni relativi ad una specifica area di conoscenza.
È stata dimostrata empiricamente dalla capacità di discriminazione dei volti umani. Mentre bambini di 6 mesi
discriminano con la stessa facilità volti umani e volti di scimmia, a 9 mesi tale capacità si osserva solo per i volti
umani. (suoni linguistici universali vs suoni cultura di appartenenza).

Questo effetto, noto come effetto altra specie, è riconducibile proprio al processo di modularizzazione che trova
conferma in analoghi effetti.

La localizzazione neurale è il restringimento dell’ampiezza della porzione di corteccia che si attiva in risposta ad
una determinata stimolazione. Localizzazione area temporale destra che si attiva per volti upright e non per volti
invertiti.

I dati dimostrano che


* La corteccia è inizialmente molto attiva durante la presentazione dei volti in una vasta area di regioni in
entrambi gli emisferi.

37
* Dopo l’età di 6 mesi la sua attività si localizza sull’emisfero dx, il che favorisce il riconoscimento delle
caratteristiche configurali anziché discrete delle facce.
* Alla fine del 1° anno di vita la localizzazione dei volti corrisponde a un’area più ristretta della corteccia
temporale dx
* Infine in età scolare diventa ancora più localizzata e selettiva corrispondendo all’area specifica per le facce che
si ritrova nell’adulto (Face fusiform area FFA), anche se possono ancora essere più estese e localizzate in regioni
in parte diverse.

Scherf e colleghi hanno mostrato brevi filmati di scene naturali contenti volti, edifici, paesaggi in un compito di free
viewing a
- Gruppo di bambini di età tra 5 e 8 anni : benché mostrino attivazione corticale simile in ampiezza a quella
presente in età successive, tale attivazione non è selettiva per i volti dell’area che invece è specializzata
per questa categoria di stimoli negli adulti.
- Adolescenti tra 11 e 14 anni e adulti

Evidenze sovrapponibili provengono anche dagli studi sullo sviluppo del linguaggio: nei bambini al di sotto dei 2
anni l’attivazione in risposta a parole coinvolge una porzione relativamente ampia della corteccia. Solo quando il
vocabolario del bambino raggiunge le 200 parole, indipendentemente dall’età cronologica, si osserva un
restringimento dell’area di attivazione che interessa il lobo temporale sx.

Anche questo dato è in linea con l’ipotesi della modularizzazione. Il fatto che il restringimento dell’attivazione non
avvenga per i bambini alla stessa età suggerisce che non è solo l’esito di un processo maturativo ma, correlando
così tanto con l’esperienza, indica che l’ambiente gioca un ruolo importante nell’emergere della specializzazione
neurale e cognitiva per il linguggio.

Dalla mente modulare di Fodor al processo di modularizzazione di Karmiloff-


smith

Un sistema cognitivo che acquisisce un’architettura modulare tipica del sistema cognitivo adulto nel corso dello
SVILUPPO.

• Ambiente specie – specifico


>> L’ambiente specie-specifico essendo comune a tutta la specie garantisce che lo sviluppo di alcune abilità
particolarmente utili alla sopravvivenza venga incanalato lungo alcune traiettorie evolutive condivise dalla maggior
parte dei membri della stessa specie.
Le informazioni derivanti dall’ambiente specie-specifico possono plasmare fortemente lo sviluppo del cervello e dei
processi cognitivi che esso supporta attraverso dei processi che, in linea con gli assunti propri dell’epigenesi
probabilistica, vengono definiti experience-expectant. I processi experience-expectant sono processi di sviluppo
guidati dall’interazione dell’individuo con l’ambiente tipico della specie.
Per essere adattive le interazioni individuo-ambiente specie-specifico devono avvenire all’interno di specifiche
finestre temporali à PERIODO SENSIBILE.

Lo sviluppo è determinante, ma con più probabilità diventa tipico o atipico se il match avviene all’interno di finestre
temporali particolari.

• Periodo sensibile
>> Il concetto di periodo sensibile si riferisce a momenti dello sviluppo durante i quali l’organismo è particolarmente
sensibile a specifiche esperienze, senza di necessità escludere che queste stesse esperienze possano continuare a
esercitare la loro influenza, seppure in misura minore (con esiti ontogenetici diversi), anche in momenti successivi
dell’ontogenesi (dello sviluppo).
Esemplificativi sono i dati provenienti dalle ricerche sugli effetti a lungo termine della deprivazione visiva precoce,
condotti su individui adulti nati con cataratta congenita bilaterale.

Non assenza-presenza ma diversità.

38
Fattori di rischio per lo sviluppo

Tre domande: l’assenza di esperienza durante specifiche finestra temporali ha un impatto notevole e talvolta
(epigenesi probabilistica) irreversibile sull’organizzazione plastica del cervello:
1. Pensate ad una possibile condizione di rischio per lo sviluppo perché il cervello non è ancora maturo a
ricevere gli stimoli dell’ambiente extra-uterino.

2. Pensate a possibili condizioni di rischio per lo sviluppo perchè il cervello non appropriatamente stimolato
a ricevere stimoli.
à deprivazioni sensoriali visive o acustiche

3. Pensate a possibili condizioni di rischio per lo sviluppo perchè il cervello non appropriatamente stimolato
a ricevere stimoli.
à deprivazioni sociali
8 novembre – 7° lezione

Domanda 1 - Nascita pre-termine

Nascita prematura: il cervello e il bambino vengono catapultati in un ambiente che sottopone il cervello a
informazioni che non è ancora pronto a ricevere à immaturità cerebrale che determina una condizione di rischio.

Si definisce parto pretermine o prematuro un parto il cui travaglio ha luogo tra la 22° settimana e la 37° settimana
completa di gestazione. La durata della maggior parte delle gravidanze è di circa 40 settimane ma circa il 10% dei
parti avviene prima della 37° settimana.
Vengono definiti bambini pretermine o prematuri.

La nascita del pretermine avviene proprio quando il sistema nervoso centrale si sta “organizzando” (momento
dell’ultimo trimestre della gravidanza) ed è quindi in un momento del suo sviluppo particolarmente sensibile e
vulnerabile, ciò influenza il successivo sviluppo.

La nascita prematura interrompe bruscamente il processo gestazionale forzando l’adattamento del neonato ad un
ambiente nei confronti del quale non è pronto:

L’ambiente è inadatto perché


• Ambiente iperstimolato rispetto alle condizioni dei recettori sensoriali e cerebrali del bambino
o Ambiente ricco di luci (corteccia visiva precocemente iperstimolata)
o Rumori continui
o Procedure mediche invasive

• Ambiente ipostimolato
o Contatto materno assente
o Limitazioni posturali
o Difficoltà nell’interazione madre-figlio

Durata gestazione tipica = 40 settimane.


Le complicanze sono tanto più gravi quanto più precoce è la nascita. Sono divisi in 3 gruppi:
• Moderately pre-term: 32-36 settimane (80%)
• Very pre-term: 28-31 settimane (15%)
• Extreme pre-term: <28 settimane (5%)

Complicanze respiratorie, cardiovascolari, ematologiche, gastrointestinali, metaboliche pre e post natali.


Sopravvivenza: 70-80% dei casi.

39
Gli psicologi nei reparti di patologia neonatale sono supportivi della madre e supportivi dei follow-up dei bambini,
perché anche quando non hanno deficit neurologici vistosi e anche quando hanno una normale intelligenza,
mostrano nel corso dello sviluppo difficoltà cognitive e comportamentali.

La nascita pretermine è determinata da una serie di cause a carico della madre (patologie a carico della madre che
non riesce a portare a termine la gravidanza) o a carico del bambino stesso.
Una delle cause che interessa molto lo psicologo è lo stress materno l’aumento del livello dell’ormone dello stress,
il cortisolo, influisce negativamente sullo sviluppo embrionale e fetale:
• aumenta la probabilità di aborti spontanei nel primissimo periodo di gestazione senza altre motivazioni
evidenti
• aumenta la probabilità di avere un parto pretermine nell’ultimo trimestre della gravidanza
à un seme vulnerabile inserito in un suolo vulnerabile.

Domanda 2 - Deprivazione sensoriale

Altri fattori di rischio mettono in evidenza la vulnerabilità tra seme e ambiente specie-specifico: sono quei casi in
cui il cervello pur maturo (bambini a termine) non è appropriatamente predisposto a ricevere stimoli. Non riceve
quegli stimoli nei confronti dei quali il bambino tipico è predispostoà casi di deprivazione sensoriale, acustiche e
visive.

Deficit Visivi Severi - Profound Visual impairments (PIV)

La cataratta, quasi fisiologica dai 70 anni in su, può avvenire in tutte le fasi della vita, inclusa la nascita. La cataratta
congenita bilaterale nelle prime fasi dello sviluppo ha un effetto a cascata sullo sviluppo cognitivo e cerebrale, che
non è lo stesso che si ha ad un'altra età.
I bambini con cataratta congenita bilaterale (PIV) non sono ciechi, sono in grado di rilevare luci, ombre, ma non son
in grado di percepire e discriminare le forme.
In assenza di vistose malformazioni all’occhio, la diagnosi raramente viene fatta prima dei 6 mesi.

Maurer si è chiesta quali siano gli effetti della deprivazione visiva precoce, in particolare rispetto allo stimolo più
frequente nell’ambiente specie-specifico del bambino, il volto umano.

>> L’assenza di esperienze visive precoci, in particolari con gli stimoli a cui il bambino è più frequentemente esposto
e nei confronti dei quali esso è predisposto dalla presenza di vincoli attentivi (volti umani) influenza lo sviluppo della
capacità di riconoscere i volti.

Effetti della deprivazione visiva precoce sullo sviluppo della sensibilità al contrasto (Lewis & Maurer,
2005)
Gli stimoli visivi possono essere scomposti nelle loro componenti spaziali come gli stimoli acustici: le frequenze
spaziali danno luogo alla curva di sensibilità al contrasto, che è una curva che cambia al variare dell’età.

Si osserva che bambini nati con cataratta congenita bilaterale e operati intorno ai 6 mesi sviluppano una sensibilità
al contrasto normale x le ALTE frequenze spaziali: hanno uno sviluppo ritardato ma nella norma rispetto al gruppo
di controllo.
Gli stessi bambini manifestano un deficit permanente nella sensibilità al contrasto per le frequenze spaziali MEDIE
e BASSE.

Quando si spostano le informazioni relative alla curva di sensibilità al contrasto ai volti, manipolando le frequenze
spaziali che ci permettono di discriminare i volti, possiamo creare delle manipolazioni sperimentali per osservare se
i bambini discriminano nel corso dello sviluppo i volti sulla base delle alte frequenze spaziali o delle basse frequenze
spaziali.

Le informazioni feature by feature del volto (informazioni locali del volto come occhi e bocca) sono informazioni
che rientrano nelle alte frequenze spaziali. Se si devono discriminare due volti sulla base della forma della bocca o
della forma dell’occhio, si sta effettuando una discriminazione sulla base delle alte frequenze spaziali:

40
FEATURAL INFORMATION (alte frequenze spaziali)
(colore e forma delle caratteristiche interne)

In questo caso la discriminazione avviene sulla base


degli elementi locali (alte frequenze spaziali).

Ci sono poi le CONFIGURAL INFORMATION (basse frequenze spaziali):


• informazioni di 1° ordine: posizione degli elementi che definiscono la “geometria” del volto
• informazioni di 2° ordine: relazioni spaziali tra le caratteristiche interne
• informazioni olistiche: unire le singole caratteristiche in un tutto indifferenziato

In questo caso la discriminazione avviene sulla base


degli elementi configurali (basse frequenze spaziali).

Le discriminazioni configurali non fanno riferimento all’elemento locale del volto (forma occhio, bocca) ma alle
relazioni spaziali tra gli elementi del volto (distanza naso, occhi, bocca).

Soggetti adulti nati con cataratta bilaterale densa e operati nel corso dei primi 6 mesi di vita ma privati nel periodo
sensibile delle basse frequenze spaziali vengono testati in un compito di discriminazione a scelta forzata, (venivano
presentati due volti e il soggetto deve dire se sono uguali o diversi.
La manipolazione sperimentale degli stimoli è tale che i volti sono diversi per caratteristiche feature (alte frequenze
spaziali) o diversi per caratteristiche configurali (basse frequenze spaziali).
Le prestazioni:
• nessun problema per Gli effetti della deprivazione
la discriminazione visiva
delle caratteristiche precoce
feature (alte frequenze spaziali): l’esperienza
(cataratta
è sovrapponibile ai soggetti di controllo congenita)
• le performance nei compiti
Soggetti di discriminazione
adulti delledensa
nati con cataratta caratteristiche configurali
e bilaterale sono sotto la norma
vs controlli.
Compito di discriminazione a scelta forzata
Le Grand et al., 2001, Nature
Differenza tra prestazione di
ogni paziente e del
corrispondente soggetto di
controllo
La riga
tratteggiata indica
la prestazione
media del gruppo
di controllo
Discriminaz. Locale (alte freq.)

Discriminaz. Configurale (basse freq.)


N.B.: No correlazione tra prestazione e durata della deprivazione.
Questo dimostra che ciò che è rilevante è la deprivazione nei primi 6 mesi

Linea tratteggiata, prestazione media del gruppo di controllo; la maggiore parte ma non tutti sono sotto al gruppo
di controllo. Un soggetto è nella norma e un soggetto sopra la norma (meglio dei controlli) à epigenesi
probabilistica. La cataratta congenita aumenta la probabilità ma non è causa determinante.
Probabile domanda d’esame

Quando vengono correlate le prestazioni con la durata della deprivazione, si osserva che non c’è nessuna
correlazione tra performance al compito di discriminare basse-medie freq spaziali e il momento in cui è avvenuta

41
l’operazione della cataratta. Il periodo sensibile sono i primi 6 mesi (dato utile per i medici: non è necessario operare
a 1 mese ma va fatto entro i primi 6 mesi di vita, dopo è peggio).

Quali implicazioni extra-laboratorio? quando


ecologicamente si modificano le relazioni
spaziali dei volti? Le caratteristiche configurali
sono importanti per riconoscere le espressioni
facciali, che sono un grande segnale di
processi emozionali.

In un compito di discriminazione a scelta


forzata si manipolano le espressioni facciali:
volto neutro o felice, si osserva (linea
tratteggiata, gruppo di controllo)
• nei compiti per le due variabili
risposte corrette-accuratezza e
tempo, i sogg adulti ex con cataratta
hanno performance peggiori dove
manipolo le espressioni facciali
mentre quando faccio la direzione
dello sguardo le loro performance
sono nella norma.

L’esperimento in cui manipolo caratteristiche feature e configural, traslo l’esperimento pilota in situazioni reali sono
i volti sono diversi per la direzione dello sguardo, per la lettura delle labbra ecc osservo prestazioni diverse.
Cosa si può concludere? La deprivazione a informazioni visive relate ai volti nei primi 6 mesi di vita rende vulnerabile
a tutte le età la possibilità di discriminare informazioni facciali, questa vulnerabilità ha effetti psicologici importanti.

>> i dati dimostrano che gli effetti della deprivazione precoce sono più durevoli e meno facilmente compensabili
all’interno del dominio del riconoscimento dei volti e che l’avere accesso in una fase molto precoce dello sviluppo
a un input visivo specifico fornito dall’ambiente tipico della specie, quale i volti umani, è condizione necessaria per
lo sviluppo di una normale capacità di discriminazione percettiva all’interno di un dominio specifico (elaborazione
volti).

3 domanda – deprivazioni socio-affettive

In quale condizioni l’ambiente specie-specifico può non stimolare appropriatamente il cervello nel periodo
sensibile?
à Deprivazioni sociali

La capacità di prestare attenzione ai suoni linguistici ha un effetto importante. È noto che più la mamma parla al
bambino, più l’ambiente familiare e sociale stimolano il bambino, più il linguaggio del bambino diventa ricco di
parole e le parole sono concetti. Entrare nella scuola elementare con un linguaggio ricco facilita il bambino a scuola.

Un esempio importante di deprivazioni sociali lo abbiamo con il progetto molto conosciuto, progetto Bucharest. Ha
indagato gli effetti della deprivazione sociale negli orfanotrofi rumeni. A seguito delle politiche sociali poste da
Ceausescu, gli orfanotrofi offrono un’occasione drammatica ma unica per studiare gli effetti della deprivazione
sociale.
Il progetto BEIP correlato dal professore Nelson (Harvard) rappresenta il processo più sistematico, tuttora in corso,
ad indagare gli effetti della deprivazione sociale precoce e dell’affido a lungo termine in diversi domini dello sviluppo
cognitivo e socio-affettivo, sia a livello comportamentale, sia a livello neuronale, documentando soprattutto se ci
sono per entrambe le esperienze (deprivazione e recupero) dei periodi sensibili specifici entro i quali l’intervento è
più efficace.

La situazione non è diversa dalle famose ricerche di Harlow.

42
A partire dagli anni ’50 del secondo scorso, Harry Harlow condusse una serie di studi longitudinali sul modello
animale (rhesus macaque) con l’obiettivo principale di esplorare gli effetti immediati e a lungo termine della
separazione dalla madre, e quindi del ruolo dell’attaccamento nello sviluppo socio-affettivo e cognitivo dell’infante.
Mamme che erogavano latte e mamme che erogavano calore: la scimmia si abbracciava alla mamma che erogava
calore in momenti di stress.

I bambini degli orfanotrofi di Bucarest mangiavano 3 volte al giorno ma erano soli; sviluppano comportamenti
atipici.
Questa atipicità nel comportamento e nella cognizione viene mantenuta sia nella scimmia sia negli umani per un
prolungato periodo di tempo, anche dopo l’inserimento.

IL RUOLO DELL’AMBIENTE ESTERNO INDIVIDUALE


Ambiente:
• Ambiente specie-specifico: esperienza comune a tutta la specie umana
• Ambiente esterno individuale: esperienze diverse tra individuo e individuo
• Ambiente interno individuale: conoscenze diverse tra individuo e individuo

Ambiente esterno individuale

>> Diverso invece è l’effetto dell’ambiente individuale che è invece responsabile dei processi di apprendimento che
portano a esiti diversi in ogni individuo. I processi experience-dependent hanno la funzione di ottimizzare
l’adattamento del singolo a quelle caratteristiche dell’ambiente che contraddistinguono la sua specifica realtà
individuale e che costituiscono uno degli elementi su cui si fondano le differenze individuali. Essi coincidono con
l’apprendimento e a livello cerebrale sono associati alla generazione di nuove connessioni sinaptiche.

Esempio della ricerca di Quinn su bambini di 3 e 4 mesi: preferenza per i volti femminili o maschili in funzione del
genere del caregiver primario del bambino. Possibile risultato di un processo di apprendimento percettivo che ha
portato i bambini ad avere un alto livello di expertise nella rappresentazione categoriale di volti femminili o maschili.

Quindi l’ambiente specie-specifico sviluppa determinate abilità in modo universale (linguaggio, capacità di
elaborare volti…), gli effetti dell’ambiente individuale hanno invece un ruolo massiccio sui meccanismi di
apprendimento e portano ad esiti diversi ogni individuo.

>> Un esempio dei diversi effetti dei due tipi di ambiente è nello sviluppo linguistico: i semi di tutte le lingue sono
precocemente esposti a suoni linguistici e si comportano come linguisti universali, ovvero sono in grado di
discriminare, almeno fino ai 6 mesi, i contrasti fonetici di tutte le lingue. Tra i 10 e i 12 mesi perdono questa capacità
se non per la lingua della cultura di appartenenza, dimostrando di sintonizzarsi progressivamente sulle informazioni
alle quali sono più frequentemente esposti.

Il ruolo dell’esperienza e dell’ambiente esterno individuale è stato affrontato attraverso lo studio


dell’apprendimento, ovvero attraverso lo studio dei cambiamenti che si manifestano nell’individuo per effetto
dell’esperienza individuale come conseguenza dell’esposizione alle caratteristiche specifiche dell’ambiente nel
quale ogni individuo è immerso.

In che modo l’ambiente individuale determina il cambiamento? attraverso due modi (hanno effetti sul
comportamento dei bambini anche molto piccoli)
• presenza di stimoli
• presenza di rinforzi

In che modo gli stimoli e i rinforzi influenzano il cambiamento?


CAMBIAMENTO CEREBRALE
ô

43
CAMBIAMENTO COMPORTAMENTALE
ô
CAMBIAMENTO MENTALE (conoscenze)

Un esempio di applicazione del paradigma del CONDIZIONAMENTO OPERANTE…

Il “Mobile Conjugate Reinforcement Task” ideato da Rovee-Collier

Esperimenti di Rovee-Collier: legava con un nastrino la gamba di un bambino alla giostrina, a un certo punto scopre
che muovendo la gamba fa girare la giostra.
A partire dai 2 mesi il bambino apprende la relazione tra un suo specifico comportamento (muovere la gamba in un
certo modo) e il rinforzo visivo (movimento del mobile).
Il bambino apprende un nuovo comportamento che ha un effetto sull’ambiente. Questo effetto si generalizza anche
dopo tanti mesi quando quella stessa situazione sperimentale viene riproposta con una giostrina diversa. Quel
comportamento diventa patrimonio del suo repertorio comportamentale.

Un altro esempio di RINFORZO POSITIVO nel paradigma del CONDIZIONAMENTO OPERANTE…

La tecnica della suzione non nutritiva

Altro esempio di Siqueland e De Lucia, 1969: manipolazione sperimentale in cui il bambino deve modificare il ritmo
di suzione per mettere a fuoco l’immagine. Se vuole vedere l’immagine a fuoco il bambino deve ciucciare più piano,
il rinforzo di tipo sociale di vedere l’immagine a fuoco fa si che il bambino modifichi il suo comportamento.
Bambini di 1-3 mesi apprendono a modificare la pressione con la quale succhiano al fine di ottenere un rinforzo
visivo (la messa a fuoco di una immagine).

Una situazione che ricorda questa è quando piange, scopre che il pianto scatenato dalla fame ha un effetto
sull’ambiente e tanto più è responsiva la mamma tanto più scoprirà che quello strumento è adattivo per far arrivare
la mamma.

Situazione di rischio in cui la mamma non sorride di ricambio al bambino: i bambini delle madri depresse
comunicano pochissime emozioni; l’ambiente ha privato di rinforzi non inducendo il bambino a mantenere
determinati comportamenti. Determina nel bambino un vissuto emozionale negativo.

9 novembre – 8° lezione
(Video)
L’ambiente ha un impatto importante sul vissuto emozionale del bambino.
Esperienze diverse, in semi diversi, possono dare luogo a traiettorie di sviluppo diverso. La sovraeccitazione che si
osserva durante un’interazione vis-a-vis in un bambino tipico determina gioia, interesse e lo porta a reiterare questo
comportamento, non solo con il caregiver ma anche con altre persone; lo stesso comportamento, su un bambino
ad alto rischio di autismo, provoca una sovraeccitazione che crea disagio e ha una conseguenza nel suo
comportamento: eviterà questa interazione sia con il caregiver che con altri.

Gli effetti dei rinforzi e dei vissuti emozionali che questi rinforzi determinano sono variabili di cui tenere conto.
L’esperienza emotiva e conoscitiva che ottengo dal comportamento farà parte del patrimonio comportamentale ed
emozionale.
Chiede all’esame

Perceptual narrowing - Concetto di sintonizzazione percettiva

>> Nel corso del 1° anno di vita gli effetti dell’ambiente individuale indeboliscono quelli dell’ambiente specie-
specifico dando origine a un fenomeno noto in letteratura come sintonizzazione percettiva (perceptual
narrowing).
La progressiva sintonizzazione si realizza attraverso un decremento nella capacità di discriminare gli stimoli dei quali
si ha una ridotta esperienza.

44
Ne consegue quindi che l’esperienza con determinate informazioni ambientali diventa necessaria per mantenere e
rafforzare determinate abilità cognitive.

Perceptual narrowing è un altro modo di vedere il processo di modularizzazione; mentre questo ha un effetto che
dipende dall’ambiente specie-specifico, la sintonizzazione percettiva è il risultato degli effetti dell’ambiente
individuale. Se tutti ci specializziamo nell’elaborare velocemente i volti, la nostra esperienza individuale rende noi
abili nell’elaborare volti caucasici (perché questi sono i volti che con più frequenza osserviamo nell’ambiente
individuale) e la nostra capacità di discriminare volti asiatici è meno efficiente. La meno efficienza è dovuta al
costrutto della sintonizzazione percettiva che determina che l’esperienza con determinate informazioni ambientali
diventano necessarie per mantenere o rafforzare determinate abilità.

Rappresentazione del processo di specializzazione delle capacità di riconoscimento dei volti umani, da livello più
ampio e meno specializzato (sinistra), in cui i volti sono differenziati dagli oggetti, a un livello più raffinato (destra),
in cui processi specializzati consentono un efficiente e veloce riconoscimento dei volti umani.

Così come il processo di modularizzazione (che si realizza attraverso una specializzazione funzionale e una
localizzazione neurale) porta a un imbuto, ad un automatismo del comportamento. Questo imbuto viene modulato
dall’esperienza del singolo.
Sono abile a elaborare i volti ma abilissimo a elaborare quelli che vedo con più frequenza. Questa abilità, che nelle
prime fasi sono dominio-generali, hanno diverse componenti, e in funzione del fatto che i volti umani sono più
presenti nell’ambiente individuale danno luogo a una sintonizzazione percettiva.

Il bambino è più abile a discriminare volti di donne perché le persone che si prendono cura dei bambini sono donne.
L’effetto è inverso nei bambini israeliani dove i bambini vengono allevati da figure maschili.

C’è un age effect: in un nido i neonati sembrano tutti uguali, le mamme sono preoccupate in ospedale di non
riconoscere il proprio bambino, eppure le infermiere nelle nursery sono brave a riconoscere i vari neonati.

Effetti dell’ambiente individuale e sviluppo emotivo

È interessante osservare che l’effetto dell’ambiente è anche un effetto culturale. I giapponesi hanno una modalità
di espressione delle emozioni facciali molto ridotta rispetto agli italiani;

à differenza tra emoticon che utilizzano giapponesi e americani; l’emoticon testimonia che l’espressione emotiva
dell’emozione della gioia è diversa nelle due culture.

Durante l’infanzia, l’esperienza percettiva è in grado di modulare anche le strategie di esplorazione visiva delle
espressioni emotive facciali.
A 7 mesi di vita, i bambini giapponesi e inglesi sono in grado di differenziare un’espressione di paura da
un’espressione di felicità.

45
Tuttavia, questa capacità discriminativa fa leva su strategie di esplorazione visiva distinte nei due gruppi culturali,
cosicché i bambini giapponesi concentrano le loro fissazioni visive in maggior misura in direzione degli occhi, mentre
i bambini inglesi guardano sia gli occhi che la bocca.
Il compito era un compito di discriminazione, abituazione, fase test, stimolo familiare, stimolo nuovo, la
manipolazione sono espressioni emotive di gioia e paura ma questa capacità viene monitorata attraverso eye-
tracker. Il compito viene assolto da entrambe le culture ma le modalità per discriminare i volti sono diverse. L’output
è diverso, ho due mappe diverse.
Di conseguenza, già a questa età i bambini utilizzano le strategie tipiche della nicchia culturale in cui sono cresciuti
(Geangu, Ichikawa, Lao, Kanazawa, Yamaguchi, Caldara, Turati, 2016).

Questo succede in parte anche nei bambini autistici. I bambini discriminano prevalentemente sulla base della bocca,
che è l’elemento su cui si concentra maggiormente l’attenzione del bambino ad alto rischio autistico per familiarità
genetica.

Le informazioni relative agli stimoli sono diverse per cultura o diverse per natura (autismo).

Gli effetti diversi così precoci hanno un effetto a cascata su abilità cognitive ed emotive di più alto livello nel corso
dello sviluppo. Il gate da cui partono le traiettorie sono precocemente diverse per differenze minime, lievi, diffuse,
ma che nel corso del tempo danno luogo a fenotipi diversi.

Apprendimento non associativo

L’apprendimento associativo tipico dei modelli connessionisti/comportamentisti non è l’unica modalità disponibile
al sistema cognitivo per apprendere: esistono infatti molti altri tipi di apprendimento non associativo.
L’apprendimento non avviene sempre e unicamente come conseguenza di meccanismi associativi ma avviene
anche attraverso l’osservazione di bambini e adulti.
Un aspetto importante di natura non associativa nel corso dello sviluppo è infatti l’imitazione: i bambini replicano il
comportamento degli adulti, lo imitano.
Sono i rinforzi vicari, i rinforzi che vedono avere un effetto sugli altri anche se non sono rinforzi che direttamente
modulano il comportamento del bambino.

Es. la maestra loda il bambino, il bambino rinforzato dalla lode della maestra reitererà il suo comportamento ma
l’effetto di questo rinforzo vicario è su tutta la classe.
Ancora più efficaci sono i rinforzi negativi (sgridare).

L’apprendimento per imitazione avviene attraverso l’osservazione, per osservare il bambino ha bisogno di
competenze cognitive di base
• deve prestare attenzione al modello
• trattenere in memoria il comportamento del modello
• recuperare dalla memoria il comportamento anche in assenza del modello (Piaget parlava di imitazione
differita)
L’imitazione è un comportamento estremamente complesso alla cui base ci sono abilità cognitive di base di natura
attentiva e mnestica.

Una delle disfunzionalità importanti dello spettro autistico è che questi bambini non imitano come imitano i bambini
a sviluppo tipico. Non imita comportamenti complessi come quelli che il bambino deve fare, che sono modelli
comportamentali degli altri.

L’idea che l’imitazione sia una componente fondamentale dello sviluppo cognitivo e non solo del bambino è
dimostrato anche da dati neurologici che testimoniano come il nostro cervello nel corso dell’evoluzione si sia
evoluto di dare uguale rilevanza a quello che si fa e quello che si osserva.
Lo studio della relazione comportamento-cognizione trova oggi un valido supporto empirico nella scoperta dei
neuroni a specchio, un particolare tipo di neuroni, scoperti originariamente nella corteccia motoria di scimmie, che
si attivano sia quando la scimmia compie un atto motorio sia quando OSSERVA un atto motorio.

46
Scimmia di Rizzolati, attiva le aree motorie quando si procura la nocciolina ma anche quando vede qualcun altro
afferrare la nocciolina.

La ricerca sui neuroni specchio dimostra come lo stato finale del network neurone a specchio è il risultato di un
processo evolutivo (i bambini non nascono con neuroni a specchio ma si sviluppa nel corso del tempo grazie
all’esperienza con l’ambiente).
Questo è vero in termini neurali ma anche in termini di sintonizzazione emotiva.

Esempi di plasticità neurale


Un altro esempio di cambiamento cerebrale è sull’esperienza che la presenza di una o due lingue nelle prime fasi
dello sviluppo ha sul cervello.
L’esempio della lingua (in giallo) è l’effetto di un ambiente specie-specifico che propone in ogni caso, a monolingui
e bilingui, il linguaggio. Il verde e il rosso indicano gli effetti dell’ambiente specifico individuale che determina
network neurali qualitativamente diverse nei bambini bilingui e monolingui. I bambini bilingui imparano a parlare
più tardi (quasi un anno più tardi) e hanno capacità cognitive diverse rispetto a bambini monolingui.

Gli effetti dell’ambiente sul cervello si possono indagare non solo attraverso tecniche di neuroimmagine ma anche
attraverso il metodo della simulazione.

Il metodo della simulazione

Metodo complementare alle tecniche di neuroimmagine e strumento di ricerca evolutiva.

I modelli connessionisti cercano di mettere in relazione l’architettura fisica del cervello con l’architettura funzionale
dell’attività cognitiva.
L’attività del cervello è prodotta da un numero elevato di neuroni che funzionano simultaneamente, e che inviano
segnali di facilitazione o di inibizione ad altri neuroni attraverso migliaia di collegamenti sinaptici.
Le RETI NEURALI riproducono per approssimazione, semplificandola, la struttura e le proprietà del sistema nervoso.

È un metodo che si fa attraverso il pc che simula la complessità cerebrale semplificandola per approssimazione
attraverso reti neurali che mantengono l’architettura tipica del cervello (neuroni, aree di neuroni, connessioni).
Simula anche l’architettura funzionale del sistema nervoso attraverso network che lanciano segnali, scavalcano
soglie e si propagano in modo parallelo attraverso la rete.

Sono importanti per 3 motivi dal punto di vista metodologico:


1. Le simulazioni obbligano a raggiungere un elevato grado di precisione e di dettaglio nella specificazione
delle ipotesi formulate, che difficilmente viene raggiunto attraverso le descrizioni verbali.
2. controllo totale su alcune variabili che nessun altro metodo adottato dalla psicologia, e dalla psicologia
dello sviluppo in particolare permette (i.e., essendo una simulazione consente la manipolazione
dell’ambiente; manipolazione delle strutture);
3. osservazione del cambiamento in tempi relativamente brevi;

47
4. simulazione del cambiamento

Le reti modificano i loro pesi in risposta all’input ambientale

La rete apprende (come apprendono i bambini) ad estrarre delle regolarità presenti nell’ambiente per cui le
informazioni ambientali che co-occorrono con maggior frequenza hanno una più alta probabilità di essere rafforzate.
Al contrario le connessioni tra unità che raramente si attivano assieme risultano indebolite.

Rafforzano le connessioni all’interno della struttura o la rete modifica la propria struttura in rapporto ai rinforzi che
riceve dall’ambiente.

Le reti modificano i loro pesi come conseguenza dei propri errori e dei rinforzi ambientali

L’algoritmo più frequentemente utilizzato nelle simulazioni connessioniste è quello della RETRO-PROPAGAZIONE
(back-propagation).
BACK-PROPAGATION: lo sperimentatore da l’output che si aspetta dalla rete e la rete modifica il proprio output per
renderlo sempre più simile al feedback ricevuto dallo sperimentatore.

Reintroducendo sotto forma di input un feedback relativo all’output prodotto dalla rete, i pesi delle connessioni
vengono “aggiustati”, in modo tale che specifiche combinazioni di input risulteranno associate a un output e
saranno discriminate da altre combinazioni di input à APPRENDIMENTO GUIDATO DALL’ERRORE.

Dai Modelli S-R ai modelli S-O-R

>> L’emergere di conoscenze e comportamenti nuovi durante lo sviluppo ontogenetico non è riconducibile
unicamente agli effetti dell’interazione tra vincoli e ambiente ma può esser mediata anche dal sistema cognitivo
stesso. Le informazioni di cui dispone il sistema cognitivo possono provenire oltre che dall’ambiente esterno anche
da un ambiente interno all’individuo, ovvero dal sistema cognitivo stesso >>

Esso è la terza variabile che si deve tenere in considerazione quando si vuole comprendere come avviene il
cambiamento e perché in alcune condizioni questo cambiamento segue traiettorie tipiche e in altre condizioni no.

Nel considerare la terza variabile si passa dai modelli S-R ai modelli S-O-R (stimolo, organismo, risposta): il nostro
comportamento, il nostro cervello, le nostre conoscenze non sono modulate solo da quello che c’è fuori da noi ma
anche da quello che è presente nel nostro sistema cognitivo.
In che modo le nostre pregresse conoscenze incidono sul nostro comportamento e pensiero.

Associazionismo Stimolo-Risposta
(approccio comportamentista + connessionista)
Associazionismo Risposta-Rinforzo
(approccio comportamentista + connessionista) AMBIENTE INDIVIDUALE
Apprendimenti non associativi ESTERNO
(approccio cognitivista)
Imitazione
(approccio socio-cognitivo)

IL RUOLO DELL’AMBIENTE INDIVIDUALE INTERNO

Gli effetti dell’ambiente individuale interno

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• Memoria e Formati rappresentazionali
(approccio cognitivista) Ambiente individuale interno
• Processo di esplicitazione
(neurocostruttivismo)

in che modo il nostro sistema cognitivo si modifica diventando un sistema in grado non soltanto di selezionare
codificare informazioni ma anche di manipolarle rendendole esplicite?

WHAT MAKES US SMART?

>> Secondo Karmiloff-Smith ciò che caratterizza il sistema cognitivo umano e lo rende unico rispetto a quelli di
altre specie animali, non riguarda tanto la capacità di selezionare, elaborare e codificare le informazioni ambientali
quanto piuttosto la capacità di rielaborare e manipolare il risultato delle trasformazioni di ciò che è stato selezionato
e codificato, ovvero le rappresentazioni, al fine di renderle sempre più esplicite, flessibili e e accessibili alla
coscienza.

Le rappresentazioni interne sono oggetto di manipolazione cognitiva e ciò consente alla mente umana di
elaborare ben oltre il proprio ambiente (esterno), dimostrandosi così capace di creatività.

Karmiloff-Smith ipotizza 2 processi che indirizzano lo sviluppo cognitivo lungo 2 direzioni opposte e complementari:

• MODULARIZZAZIONE: il sistema cognitivo diventa un sistema specializzato; attraverso un graduale


processo di specializzazione il comportamento diventa sempre più automatico. La relazione tra input e
output diviene sempre meno influenzata da altri processi cerebrali.
Se da un lato il processo di modularizzazione (ambiente specie-specifico) porta la nostra conoscenza a
diventare sempre più incapsulata e meno accessibile al resto del sistema cognitivo, questa
automatizzazione delle nostre abilita ha un prezzo, ovvero la mancanza di flessibilità. Il sistema cognitivo
guadagna in efficienza MA perde in flessibilità.

• Processo di ESPLICITAZIONE che ci obbliga gradualmente a ridescrivere le conoscenze codificate nella


mente in formati via via più espliciti e manipolabili. Le rende fruibili per la mente.
L’informazione e la conoscenza diventano maggiormente accessibili, manipolabili e flessibili. Si guadagna
in flessibilità e creatività.
Si ha l’accesso conscio alla conoscenza.

Il nocciolo dello sviluppo consiste nel passaggio dall’informazione implicita, presente in un’efficiente capacità
procedurale, alla conoscenza resa progressivamente più esplicita e manipolabile (dal saper fare al sapere come
fare)

Sono due meccanismi che vanno in direzioni un po’ opposte, uno ci iperspecializza e l’altro ci rende ipercreativi e
flessibili.

Il processo di esplicitazione che Karmiloff- Smith chiama processo di ridescrizione rappresentazionale, è il


processo che trasforma le informazioni implicite nella mente in conoscenze esplicite per la mente.
- è un processo continuo, dominio-generale e a fasi (ciascun livello di ridescrizione non è legato a uno
specifico stadio dello svilupo ma è caratteristico di fasi ricorrenti che interessano ciascun dominio di
conoscenza)

Come si sviluppa il processo di esplicitazione? L’unità di misura, il processo base, è avere delle rappresentazioni
(avere dei ricordi, un pregresso che riaffiora alla mente e diventa attualità).

>> La capacità di rappresentare mentalmente degli eventi del mondo è una conquista fondamentale dello sviluppo
cognitivo.

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Rappresentare (re-ad presentare) significa rendere di nuovo presente e riferito al sistema cognitivo indica il il
risultato delle trasformazioni che il sistema cognitivo opera sull’informazione ambientale che è stata selezionata e
codificata.

A che età i bambini sono capaci di formarsi rappresentazioni?

>> I risultati di ricerche recenti suggeriscono che alla nascita il bambino possiede i processi di base necessari per
apprendere e generare rappresentazioni del mondo esterno (software preinstallati dominio-generali) à tecnica
dell’abituazione con stimoli visivi e uditivi: quando abituo il bambino e presento in fase di test lo stimolo familiare
lo riconosce.

Questa abilità ( formarsi rappresentazioni ) è presente anche prima della nascita: a 12 ore dalla nascita i bambini
preferiscono ascoltare un nastro della voce della madre piuttosto che quella di un estraneo, dimostrando di saper
riconoscere una esperienza pregressa rispetto ad una nuova (melodia – ambiente intrauterino, De Casper e Fifer).

Più di recente è stato suggerito che alla nascita il bambino possiede non solo i processi di base necessari per
apprendere e generare rappresentazioni del mondo esterno MA anche principi guida e rappresentazioni dominio
specifiche ereditate per via genetica nel corso dell’evoluzione della specie. >>

Secondo Spelke, il sistema di conoscenze che l’adulto possiede sulla realtà fisica e sociale che lo circonda emerge a
partire da alcuni principi dominio specifici di cui il bambino dispone già nei primi gionri di vista. Questi iniziali nuclei
di conoscenza, chiamati core knowledge sono innati, universali e sono il risultato di un lento cambiamento
filogenetico.

Il bambino per dimostrare di avere il principio guida della stabilità deve rappresentarsi nella mente il blocco.

>> in un articolo del 2003 Spelke si chiede che cosa rende il nostro sistema cognitivo così intellettivamente brillante.
La risposta prevede 2 modi attraverso i quali l’esperienza e l’apprendimento possono modificare gli iniziali nuclei di
conoscenza:
- un primo ruolo dell’esperienza è arricchire e ampliare i nuclei di conoscenza iniziali
- il secondo modo è combinare nuclei di conoscenza di diversi domini attraverso il linguaggio
ad esempio l’apprendimento della capacità di contare = acquisizione della conoscenza dell’esatta corrispondenza
parola-numero, permette l’integrazione, intorno ai 2-3 anni, di due rappresentazioni derivanti da core knowledge
distinti, quello dell’oggetto e quello della numerosità.
Questi due sistemi consentono al bambino in età preverbale di rappresentare sia singoli oggetti sia insiemi, ma
queste due rappresentazioni rimangono separate e distinte impedendo al bambino di rappresentare insiemi di
oggetti. La capacità di rappresentare insiemi di oggetti è fondamentale per il conteggio (si deve integrare la
rappresentazione dell’oggetto con quella dell’insieme. Quando un bambino di 2-3 anni sviluppa la capacità di
abbinare correttamente un termine linguistico alla quantità corrispondente, lo fa assemblando in un nuovo formato
rappresentazioni già presenti nei nuclei di conoscenza infantili.
Esperienza e apprendimento interagiscono arricchendoli e integrandoli.

Se quindi già alla nascita il bambino è capace di rappresentare la realtà la domanda da porsi non è a che eta’ il
bambino si dimostra capace di rappresentare la realta’ ma è: qual è la natura delle prime rappresentazioni? esistono

50
diversi formati rappresentazionali? quali formati rappresentazionali sono disponibili nelle diverse fasi dello
sviluppo?

Il problema non è quando ma come.

Qual è la natura delle prime rappresentazioni?

I bambini piccoli hanno rappresentazioni, ma sono IMPLICITE e PROCEDURALI.


• IMPLICITE = non sono accessibili alla coscienza, possono essere accessibili solo quando qualcosa
nell’ambiente percettivo funge da indizio (cue) per scatenare il ricordo.
In questa fase i bambini riconoscono conoscenze pregresse ma solo se le rivedono o le risentono di nuovo
(memoria di riconoscimento) ma non sono in alcun modo capaci di rievocare informazioni non presenti
nell’ambiente.
(il bambino deve disporre dello stimolo nuovo e dello stimolo familiare per discriminare ma sono lì)

• PROCEDURALI = le informazioni sono conservate a un livello comportamentale, ovvero comportamenti


specifici sono attivati automaticamente dall’esposizione a stimoli o eventi familiari.
I bambini piccoli sanno fare le cose (sanno come rispondere a livello comportamentale ad una varietà di
stimoli), ma non sanno realmente di sapere qualcosa.

I bambini piccoli non ricordano (memoria di rievocazione) di aver visto o sentito qualcosa finchè non lo vedono o lo
sentono di nuovo (memoria di riconoscimento). Nella memoria di riconoscimento l’informazione riconosciuta funge
da indizio (cue) per il ricordo facilitandolo.

La natura implicita e procedurale dei primi formati rappresentazionali è riconducibile alla descrizione che Piaget ha
fatto dello sviluppo della permanenza dell’oggetto.
15 novembre -9° lezione

Il modello della Ridescrizione Rappresentazionale (1992)

Assunto centrale:
la mente umana tende a trasformare continuamente le proprie rappresentazioni al fine di renderle sempre più
flessibili, manipolabili ed esplicite (accessibili alla coscienza).
Il modo tipicamente umano di sviluppare la conoscenza consiste nel trasformare l’informazione già immagazzinata
(per via innata o acquisita) RIDESCRIVENDO LE RAPPRESENTAZIONI, ossia rappresentando in un NUOVO FORMATO
ciò che le rappresentazioni esistenti già codificano.

Quello che il bambino non ha è una memoria di rievocazione. Il bambino riconosce le cose ma non le rievoca.
Quindi le memorie implicite sono memorie di riconoscimento e sono quelle che caratterizzano le prime fasi dello
sviluppo. Sono anche memorie procedurali. Le informazioni sono cioè conservate a livello comportamentale. Il
bambino sa fare delle cose ma non ha la consapevolezza di saperle fare.

La permanenza dell’oggetto durante il periodo sensomotorio

Gli adulti sanno che quando un oggetto non è visibile, perché ad esempio è nascosto, l’oggetto nascosto continua
ad esistere e a mantenere le sue proprietà fisiche. Secondo Piaget, tale consapevolezza chiamata “permanenza
dell’oggetto” viene costruita dal bambino nel corso dei primi 2 anni di vita.
Per stabilire quando i bambini cominciano a capire che gli oggetti continuano ad esistere anche quando non sono
percepiti, Piaget nascondeva un oggetto con il quale il bambino sta giocando e poi osservava se e quali
comportamenti il bambino metteva in atto per recuperare l’oggetto nascosto. Egli ha poi interpretato l’assenza di
ricerca del giocattolo da parte del bambino come dimostrazione della mancanza di capacità rappresentativa.

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Fino a 8 mesi di vita il bambino metteva in atto comportamenti di ricerca solo se l’oggetto era parzialmente visibile.
Altrimenti il bambino non metteva in atto nessuna strategia di ricerca dell’oggetto: il bambino non ha idea che sotto
quel panno ci sia quell’oggetto.

Intorno ai 12 mesi il bambino ricercava l’oggetto anche in assenza di indici percettivi che segnalassero la sua
presenza.
Tuttavia anche se ciò potrebbe far pensare ad una rappresentazione consapevole dell’oggetto, per Piaget ciò che
fa il bambino non è una rappresentazione simbolica. A Piaget non è sufficiente dire che il bambino risolve il compito
della permanenza dell’oggetto per dire che egli ha una rappresentazione simbolica di questo.

IV sottostadio (8-12 mesi): il bambino ricerca l’oggetto anche quando è completamente nascosto, in assenza di
indici percettivi che segnalino la sua presenza MA non sa cercare l’oggetto se questo viene nascosto in un nuovo
nascondiglio. Verrà dimostrato con ERRORE A NON B: il bambino continua a cercare l’oggetto nel luogo dove lo
aveva ritrovato in precedenza, anche quando l’oggetto è stato nascosto nel nuovo nascondiglio davanti ai suoi occhi.

Questa abitudine procedurale rivela che l’oggetto non esiste in sé ( bambino non ha la rappresentazione
dell’oggetto come un’entità che ha un’esistenza a prescindere dal bambino ) ma fa parte dell’esperienza stessa del
ritrovamento, per Piaget dimostra che il bambino percepisce l’oggetto come estensione della propria azione. Il
bambino ha appreso una procedura efficiente per far riapparire gli oggetti scomparsi à ha la rappresentazione di
una procedura per recuperare gli oggetti.

Anziché avere conservato una rappresentazione mentale dell’oggetto, i bambini si formano una rappresentazione
procedurale di ciò che devono fare quando un oggetto scompare. Una rappresentazione implicita e procedurale.

Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo?


CODICE RAPPRESENTAZIONALE: da impliciti a espliciti; da procedurali a semantico.

Quando nasce una forma di rappresentazione simbolica?

Solo quando intorno ai 24 mesi l’oggetto diventa una entità indipendente sia dalle informazioni percettive che dalle
azioni che il bambino compie su di esso, il bambino dispone di una rappresentazione simbolica (nella terminologia
del modello Piagetiano), o esplicita, come i modelli più recenti tendono a definirla.
Diversamente dalle rappresentazioni implicite e procedurali, le rappresentazioni esplicite consentono al bambino
di disporre di un sistema di conoscenze molto flessibile, che gli permette di formulare aspettative e generare
inferenze, di costruire ipotesi e concetti per manipolare e trasformare la realtà esterna.

Es. E’ il bambino che sta al nido tranquillo perché si è creato un’aspettativa simbolica che dopo un po’ qualcuno
verrà a prenderlo. Queste conoscenze sono organizzate in script (es. la mamma verrà dopo che ho mangiato, non
prima). Ciò è possibile a 24 mesi.

E’ un bambino che sa fare il gioco simbolico. Il bambino che ha una rappresentazione implicita, posto di fronte a
due assi di legno metterà in atto un comportamento ludico molto primivo (es batterà un legno sull’altro, lancerà gli
oggetti..); mentre il bambino che ha una capacità cognitiva rappresentazionale di un formato diverso potrà mettere
i due pezzi di legno e giocare come se fossero aerei, il bambino interpreta la realtà sulla base di un pensiero interno,
non sulla base delle caratteristiche percettive dei due legnetti. Es scopa che diventa un cavallino.

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Una mente che trasforma continuamente le proprie rappresentazioni al fine di renderle sempre più flessibili e
manipolabili, accessibili alla coscienza. Ridescrivendo ciò che il bambino ha immagazzinato in forma innata o per via
acquisita, ridescrivendo le rappresentazioni in formati.

L’iter evolutivo è quindi da formati impliciti a formati espliciti, da formati procedurali a formati semantici.

Quando il bambino dispone di rappresentazioni esplicite e semantiche fa un gran salto, perché inizia a disporre di
concetti.

La nascita dei concetti

Alcune definizioni:
• Un concetto è la rappresentazione mentale dell’insieme di entità diverse, raggruppate in base ad una
somiglianza o ad una proprietà comune
• Riducono la complessità del mondo a dimensioni cognitivamente maneggevoli, consentendone così la
comprensione
• Hanno una funzione adattiva perché consentendo di attribuire una identità categoriale agli oggetti che
incontriamo, consentono di «scegliere» il comportamento più adeguato nei confronti di tali oggetti
Un processo simile che mette insieme categorie diverse è la categorizzazione: utilizza formati rappresentazionali
diversi ma massimizza somiglianze e minimizza differenze.

Dalle categorie percettive ai concetti

Categorie: raggruppano oggetti sulla base di proprietà percettive e funzionali simili.

Due identità diverse, due oggetti diversià ma stessa azione (bere) = categorizzazione
Cosa ci permette di condividere significati semantici? Cosa facilita lo sviluppo dei concetti? Un processo cognitivo
di COSTRUZIONE DI SIMBOLIà lo sviluppo del LINGUAGGIO.
A 2 anni bambino inizia ad avere rappresentazioni esplicite ed usa funzioni cognitive tra le più simboliche: funzione
cognitiva di costruzione di simboli che facilita la nascita dei concetti.

Errori di sovra e sotto-estensione

La tendenza dei bambini nel fare errori di sovra e sotto-estensione dei significati delle parole suggerisce che stanno
formulando ipotesi su ciò che le parole significano. I feedback del contesto sociale consentono al bambino di
modificare gradualmente le sue ipotesi e di renderle uguali a quelle dell’adulto.
La mamma dice: guarda che bel cagnolino (prima definito cane). Ed il bambino inizia a fare una serie di ipotesi. Si
chiede cosa sia il cagnolino (tazza, piattino della tazza.. ecc).

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Definizione di linguaggio

Imparare a parlare è un processo di costruzione di simboli condivisi. Processo cognitivo simbolico e condiviso. Vuol
dire che se noi ci mettiamo d’accordo e sviluppiamo solo noi un linguaggio segreto.

Il LINGUAGGIO UMANO è un codice REFERENZIALE, ARBITRARIO e GENERATIVO che lo distingue da altri sistemi di
comunicazione non umani. Acquisire una lingua significa apprendere un sistema di comunicazione composto da un
numero finito di unità minime e da un insieme finito di regole che organizzano la combinazione di tali unità per
permettere di generare un numero infinito di significati. Quindi per ‘lingua’ si intende la forma specifica che questo
sistema di comunicazione assume nelle diverse comunità. In altre parole, acquisire una lingua vuol dire acquisire un
codice convenzionale e condiviso per una determinata comunità, necessario per trasmettere informazioni.

Lo sviluppo è sociale. Il linguaggio è un processo generativo, arbitrario, referenziale, simbolico ma è adattivo solo
se condiviso. Il bambino fa un grande sforzo interpretativo e referenziale per costruirsi il linguaggio. Il bambino che
si sta costruendo il suo linguaggio fa un sacco di errori, ma sono errori SMART. Il linguaggio atipico è rigido, il
bambino autistico che ripetete una frase all’infinito per se stesso, non la sta comunicando a nessuno. Come il
linguaggio di un pappagallo.

Come avviene il processo di apprendimento dei simboli linguistici?

Il linguaggio simbolico nasce quando il bambino capisce che ha acquisito un simbolo che è condiviso dal suo
contesto sociale
Linguaggio simbolico: un mezzo comunicativo compreso e condiviso intersoggettivamente da entrambi i punti di
vista dell’interazione.

Errori tipici del bambino nelle prime fasi dello sviluppo

La mamma presenta una serie di moto (nera, rossa, blu, gialla).


L’1-2-3-4 fanno leva su un dominio cognitivo che il bambino ha: quella numerica, il dominio della numerosità.
Il linguaggio separa ancora di più domini che già nel seme erano separati, perché ubbidivano a principi guida
differenti, ed il linguaggio esplicita questa differenza, e quando la mamma indica oggetti uguali ma con etichette
linguistiche diverse sta facendo riferimento alla quantità (nel secondo caso). Ed il bambino capisce che sta facendo
riferimento al numero?
E quando la mamma utilizza la stessa etichetta per oggetti molto diversi (es. delle moto e dei cani) si sta riferendo
ad un dominio di oggetti o agenti che fanno leva sui due domini diversi, il dominio degli oggetti che si esplicita
attraverso la parola e il dominio degli agenti, che hanno dominio autonomo.

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16 novembre - 10° lezione

COME si modificano le rappresentazioni nel corso dello sviluppo?*

Disporre di concetti significa inserire nelle nostre conoscenze una componente molto alta dal punto di vista
cognitivo (perché simbolica, referenziale, generativa – che consente molta flessibilità) e allo stesso tempo condivisa.
Il linguaggio non è adattivo se non condiviso.
Il bambino quindi si forma dei concetti. L’espressione linguistica gli consente di demarcare a un livello semantico
domini di conoscenza che aveva già a livello implicito, ad esempio gli oggetti e le quantità. Il linguaggio gli permette
di denominare cose che prima possedeva a livello implicito.

*Siccome le rappresentazioni sono dentro la testa, è una domanda difficile a cui rispondere. Nessuna tecnica di
neuroimmagine i permetterebbe di dare una risposta.

Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo? Il codice RAPPRESENTAZIONALE.


Come si modificano le rappresentazioni nel corso dello sviluppo? Una modello convincente che esemplifica in che
modo si trasformano le rappresentazioni è offerto dai modelli connessionisti.

Il connessionismo è un approccio computazionale e simulativo per lo studio dello sviluppo cognitivo che utilizza le
conoscenze sull’organizzazione e sul funzionamento del cervello per descrivere i meccanismi sottostanti ai
fenomeni psicologici attraverso il metodo della simulazione

L’attività rappresentative nelle reti neurali

La struttura e il funzionamento delle reti neurali hanno importanti conseguenze circa la natura della
rappresentazione e il suo sviluppo.
• I modelli connessionisti contestano l’ipotesi COGNITIVISTA che la mente sia un sistema che manipola
simboli, ovvero che l’elaborazione dell’informazione porti alla costruzione di una rappresentazione
simbolica dei dati.
• I modelli CONNESSIONISTI ipotizzano che ciascuna unità della rete elabora un frammento di informazione
molto più piccolo di un simbolo à si tratta di un SUBSIMBOLO che acquista significato solo se viene
combinato con i frammenti elaborati dalle altre unità.

La soluzione innovativa dei modelli connessionisti è quindi di pensare alle nostre rappresentazioni non in termini
simbolici. Le rappresentazioni interne alla rete infatti non vengono immagazzinate all’interno di specifiche unità ma
sotto forma di CONFIGURAZIONI di CONNESSIONI tra unità attivate in paralleloà questo tipo di rappresentazione
viene chiamata RAPPRESENTAZIONE DISTRIBUITA e implica il coinvolgimento di diverse unità neurali.

La rappresentazione distribuita è il risultato della codifica in parallelo di porzioni di informazioni che vengono via
via integrate in modo sempre più complesso dando luogo a configurazioni di connessioni tra unità.

Le nostre memorie sono network neurali, le nostre rappresentazioni sono configurazioni di connessioni, la nostra
rappresentazione è distribuita. La novità è quella di smettere di pensare come i modelli cognitivisti che i nostri
ricordi siano “simboli”. L’errore era utilizzare la metafora del computer.
Le nostre rappresentazioni sono un network neurale che si basa sulla nozione che le nostre rappresentazioni sono
connessioni di informazioni, di sub-simboli.

La natura combinatoria della rappresentazione distribuita corrisponde in modo convincente alle modalità utilizzate
dalle aree della corteccia visiva per il riconoscimento degli oggetti: il riconoscimento di oggetti non dipende
dall’attività specifica di neuroni ma piuttosto dal comportamento aggregato di grandi gruppi di cellule neurali.

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Le aree associative primarie visive, di fronte a questi due stimoli, non hanno neuroni specializzati nei quadrati blu o
nei triangoli grigi. Ci sono neuroni sensibili a informazioni verticali, oblique, orizzontali, al colore. Quindi, la
rappresentazione del quadrato è un network neurale che presuppone l’info triangolo, l’info quadrato, e colore, e
da luogo ad un network.

La natura integrativa e combinatoria delle rappresentazioni distribuite presenta alcuni vantaggi preclusi alla
rappresentazione simbolica tipica dei modelli cognitivisti:
1. ciascuna unità di elaborazione (ciascun neurone o area corticale) può essere coinvolto nella formazione
di diverse rappresentazioni; network neurali che possono attivarsi ed essere parte di diversi network:
esempio la rappresentazione distribuita coinvolge aree cerebrali coinvolte sia ad esperienze percettive
ma anche aree coinvolte alle esperienze emotive; possono manifestare anche proprietà binarie e
categoriali.
2. rappresentazione distribuita può attivarsi anche in presenza di informazioni incomplete o parziali.
3. l danneggiamento o la rimozione di alcune unità della rete non impediscono un’attivazione parziale della
rappresentazione distribuita. Anche se la mia rete neurale è privata di alcune unità di elaborazione non gli
premette di avere delle elaborazioni, saranno solo diverse da un bambino che ha adatte unità di
elaborazione.

ALCUNI ESEMPI (1)


La rappresentazione distribuita coinvolge simultaneamente diverse aree cerebrali relative a esperienze percettive
diverse (i.e. visive, uditive, olfattive ecc.) e a dimensioni psicologiche diverse (i.e. dimensione cognitiva, emotiva,
affettiva).
La sola attivazione di un pensiero (es. mamma) mi attiva un profumo, una voce, un sentimentoà un network di
attivazione neurale che coinvolge varie unità (non un simbolo).

ALCUNI ESEMPI 2
La rappresentazione distribuita, non la simbolica, può attivarsi anche in presenza di informazioni incomplete o
parziali.
A noi sfuggono i refusi, perché bibliteca lo leggiamo già biblioteca. E nessuno di noi esita a riconoscere questi due
oggetti come ombrello e elefante. Il network di questi oggetti si attiva anche senza informazioni, e questo è il
massimo esempio di flessibilità del sistema cognitivo.

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Questa peculiarità si ha anche quando la carenza di una informazione non è nell’ambiente ma è nel sistema stesso
(punto 3—danneggiamento, rimozione, assenza o vulnerabilità di alcune unità della rete).

Come si modificano le rappresentazioni? Nel tempo, grazie a processi epigenetici, le nostre rappresentazioni
subiscono delle modificazioni.
Cosa modella le rappresentazioni interne? Il suolo, l’esperienza. (se madre a scuola è sempre stata bene avrà un
bel ricordo di essa, ma se al figlio cadrà il tetto in testa e rischierà di morire, la sua rappresentazione della scuola
cambierà tantissimo).

Man mano che il bambino si crea rappresentazioni della realtà, le sue rappresentazioni dovranno essere organizzate
in RETI DI RETI. Alludo alle capacità integrative del cervello, devo fare reti di reti. E la capacità integrativa non ce
l’ho nelle aree es visive primarie, ma nelle aree associative, che sviluppano dopo.

Incremento della conoscenza di base


Iniziamo a pensare a quantità di informazioni, a reti di reti. Come evolve la nostra rappresentazione in un insieme
di rappresentazioni?
Un fattore chiaramente soggetto a cambiamento evolutivo è la quantità di conoscenza che il bambino possiede.
Con lo sviluppo e l’esperienza siamo portati ad accumulare più conoscenza e ciò obbliga il nostro sistema cognitivo
ad organizzare l’informazione di cui dispone.

Come vengono organizzate le informazioni nel corso del tempo? Rapp. e


sviluppo della memoria

>> Un fattore soggetto a cambiamento evolutivo è la quantità di rappresentazioni che con lo sviluppo e l’esperienza
aumentano. Ciò obbliga il sistema cognitivo a organizzare l’informazione di cui dispone.
Le prime rappresentazioni implicite e procedurali di oggetti o eventi sono organizzate in schemi che includono
prevalentemente aspetti di natura episodica e contestuale, ossia aspetti legati a episodi specifici che hanno
caratterizzato l’esperienza con un determinato oggetto o evento.
È stato osservato che eventi che si verificano frequentemente secondo uno schema spazio-temporale costante
sono più facili da ricordare per bambini dai 16 ai 20 mesi (tra il 1° e il 2° anno) rispetto ad eventi poco frequenti e
caratterizzati da un’organizzazione spazio-temporale più variabile.

Le rappresentazioni degli eventi più frequenti sono memorizzate nella “memoria procedurale” in un formato
caratteristico, denominato SCRIPT.
Questo script diventa un’esperienza (es, madre che ingozza come un tacchino il bambino affamato). Gli script sono
rappresentazioni concrete degli eventi, in quanto fortemente connotate da attributi contestuali e procedurali, e
differiscono dalle rappresentazioni concettuali e categoriali degli oggetti che li classificano in base alle loro proprietà̀
intrinseche.
Gli script consentono al bambino di anticipare e prevedere gli eventi.

57
Incremento della conoscenza di base
A 2 anni di vita il bambino dispone prevalentemente di ricordi episodici costituiti da rappresentazioni che riguardano
sequenze di azioni. Proprio perché i ricordi sono episodici, alcuni comportamenti sono più facili da ricordare rispetto
ad altri. Per esempio: un bambino di due anni sa usare il video registratore, perché richiedere l’apprendimento di
una sequenza procedurale che facilita una mente che utilizza una rappresentazione sequenziale di script, perché si
tratta di uno script procedurale.

Gli eventi collegati da relazioni causali (per esempio, accendere un video registratore, inserire una video-cassetta
premere il tasto play per poterla vedere) sono più facili che eventi relati da relazioni arbitrarie (per esempio, vestirsi,
in cui è possibile indossare i vari capi, calzini, maglietta, pantaloni secondo un ordine variabile).

>> Con lo sviluppo e l’esperienza il bambino si forma delle rappresentazioni dell’ambiente che includono sia aspetti
di natura episodica e contestuale (ossia legati a episodi specifici che hanno caratterizzato l’esperienza con un
determinato oggetto o evento) sia aspetti concettuali (rappresentazioni condivisibili) basati sulle caratteristiche
percettive e dinamico-funzionali degli oggetti.
I concetti sono molto meno dipendenti dal contesto in cui sono stati acquisiti e per questo consentono una
condivisione e uno scambio dei significati tra gli individui non possibile ai formati rappresentazionali impliciti.

Questo ci da l’idea di qualcosa che evolve nel tempo e che ci siano dei momenti nello sviluppo in cui il bambino può
disporre di un determinato script contestuale e al contempo di un concetto (es. appena bambino riceve le scarpette
da uscite si aspetta di vedere la sua macchinetta che appartiene alla categoria di oggetti che si muovono e si chiama
macchina).

Che cosa si modifica nel corso dello sviluppo? Lo stesso iter osservato a livello di singola rappresentazione lo
ritroviamo a livello di conoscenza, di insieme di rappresentazioni. L’organizzazione di insiemi di rappresentazioni
segue un processo di decontestualizzazione (decontestualizzare vuol dire maneggiare le info a un livello più elevato)
da episodiche e contestuali a reticoli semantici, a teorie, a teorie esplicite (metaconoscenza). È un processo
epigenetico.

>> Le rappresentazioni concettuali si organizzano in forme sempre più complesso con un numero crescente di
relazioni tra i concetti. Quando la relazione tra i diversi concetti è elebata, essa si organizza in un reticolo semantico,
composto dai concetti e le loro relazioni.

Il reticolo semantico

Le nostre rappresentazioni sono un network e la nostra rappresentazione è una rappresentazione distribuita. Il


reticolo semantico altro non è che una rete di reti. È formato da diversi nodi, da diversi concetti ma anche e

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soprattutto da una quantità di connessioni che mi consentono di mettere in atto una serie di nodi concettuali.
Quando i nostri reticoli semantici sono ricchi di connessioni, le inferenze e i ragionamenti diventano facilitati.

>> Diverse ricerche hanno dimostrano l’esistenza di importanti differenze tra esperti e non esperti
nell’organizzazione della rete rappresentazionale, sia dal punto di vista quantitativo che qualitativo. Il reticolo
semantico degli esperti contiene un numero maggiore di concetti, di proprietà associate ai concetti e di connessioni
tra concetti e tra proprietà.
Disporre di un ricco reticolo semantico facilita il recupero dell’informazione dalla memoria semantica, e quindi
l’informazione diventa sempre più esplicita e disponibile per ulteriori trasformazioni e inferenze.

La conoscenza aiuta il ricordo: è più facile ricordare ciò che si conosce.


4 non parole, 4 parole, 4 parole che appartengono tutte allo stesso reticolo semanticoà sono più facili da ricordare.
A volte ne basta anche una per ricordare tutto il resto.

I bambini piccoli si trovano prevalentemente nella prima condizione, perché è tutto nuovo e senza significato. Se lo
devono formare. Poi iniziano ad abbozzare dei reticoli. Dopo di che integrerà mettendo in relazione e i ricordi e le
conoscenze diventano qualitativamente diverse.
L’esperienza e non necessariamente l’età (anche se correlano) rende il bambino esperto in alcuni domini di
conoscenza piuttosto che in altri facilita il ricordo.

Esempio, esperimento scacchi:


I bambini che sono abili giocatori di scacchi hanno un ricordo migliore della posizione dei pezzi sulla scacchiera
rispetto ad adulti che conoscono meno il gioco degli scacchi (Chi, 1978).

La conoscenza aiuta il ricordo perché facilita le inferenze, facilitando, come un paleontologo, la ricostruzione dei
propri ricordi (ragionamento):

La costruzione di teorie

Quando i bambini hanno accesso cosciente ai loro pensieri possono iniziare a sviluppare modi più efficaci per
selezionare ed elaborare le informazioni. Questo inevitabilmente li guiderà all’acquisizione di ulteriore conoscenza
(elaborazione top-down vs bottom-up).

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>> La trasformazione dei formati rappresentazionali + la loro organizzazione consente al sistema cognitivo del
bambino di generare, valutare, e cambiare le proprie conoscenze sul mondo fisico e sociale e di crearsi delle teorie,
ovvero conoscenze molto astratte e condivise da più domini di conoscenza attraverso le quali è possibile inferire
relazioni causali non osservabili che sottostanno ai fenomeni osservabili.

La conoscenza così acquisita si organizza in gerarchie concettuali in cui le relazioni fra i concetti sono specificate e
ciò permette le costruzioni di teorie.
Disporre di una teoria significa comprendere un insieme di concetti e di legami tra essi per spiegare e predire eventi
(i.e. teoria della mente).
Avere una teoria della mente è un processo epigenetico.
Come ci creiamo delle teorie? Karmiloff Smith formula delle ipotesi.

IL MODELLO RR di Karmiloff-Smith (1992) – ridescrizione rappresentazionale

Il pensiero del bambino procede molto similmente ad una scoperta scientifica:


1) I bambini sono predisposti non soltanto a selezionare e rappresentarsi la realtà esterna , ma anche a creare
teorie attraverso le quali inferire relazioni causali non osservabili che sottostanno ai fenomeni osservabili.
2) Inizialmente i bambini tendono ad ignorare le prove che smentiscono la teoria ed oppongono resistenza
ad abbandonare le proprie teorie (implicazioni per l’educazione)

• Inizialmente il bambino si concentra unicamente sulle informazioni che provengono dall’ambiente esterno.
Questa fase culmina con il raggiungimento della padronanza comportamentale che è mediato da
rappresentazioni implicite, che possono essere descritte come procedure finalizzate ad analizzare i dati e
rispondere agli input ambientali, specificate in forma sequenziali. Sono isolate, ossia non posso essere
collegate con altre rappresentazioni dello stesso dominio o di diversi.
• Successivamente l’attenzione del bambino si sposta alle rappresentazioni interne, il bambino inizia a
riflettere e manipolare le conoscenze che possiede. Benchè questa fase coincida con una modificazione
nel formato delle rappresentazioni che stanno raggiungendo un livello maggiore di esplicitazione, a livello
comportamentale essa coincide con un calo di efficienza nella prestazione che genera una curva a U.
questo calo è provocato dalla noncuranza per i dati e per la retroazione proveniente dall’ambiente esterno.
Il bambino è concentrato sull’analisi delle proprie rappresentazioni interne ed elabora teorie, le teorie in
atto, a partire dalle regolarità più significative nei dati immagazzinati, e ignora o inventa dati per garantire
la coerenza delle teorie.
• Con il procedere del processo di ridescrizione, la conoscenza viene ridescritta in un formato esplicito e
astratto, simile a quello linguistico e adatto a essere comunicato in forma verbale, si ricrea uno stato di
equilibrio tra le rappresentazioni interne e i dati esterni. Le prestazioni comportamentali tornano efficienti
e le teorie che il bambino si è costruito diventano più ampie ed esplicitabili.

Ipotizza il bambino costruttore come uno scienziato che procede attraverso degli esperimenti, formula delle ipotesi,
le verifica e il successo o l’insuccesso della sua esperienza lo porta a maturare delle teorie. E per formalizzare
empiricamente questo percorso di costruzione di teorie, K parla di nuovo di PROCESSO DI ESPLICITAZIONE: dalle
rappresentazioni alle conoscenze alla teoria che diventa poi metaconoscenza.

Quindi quando le controevidenze continuano ad aumentare, i bambini riformulano (ridescrivono) una nuova teoria
à processo di esplicitazione presuppone da un lato una capacità innata a selezionare le informazioni e ad
interpretarle all’interno di una teoria, e dall’altro, una tendenza a interpretare le informazioni ridescritte
all’interno di costrutti teorici estesi + (prendendo in considerazione) grazie ad un marcato contributo
dell’esperienza che attraverso prove a favore o contro contribuisce a specificare la teoria.

60
Il modello della Ridescrizione Rappresentazionale (1992)

Il processo di RIDESCRIZIONE RAPPRESENTAZIONALE (cioè il processo che trasforma le informazioni implicite (nella
mente- conoscenza induttiva) in conoscenze esplicite (per la mente- teorie esplicite) è
CONTINUO
ciò che cambia è il FORMATO DELLE RAPPRESENTAZIONI e la loro ORGANIZZAZIONE ossia il modo in cui la
conoscenza viene rappresentata nel cervello/mente

à Enfasi sulla continuità tra le prime forme dell’attività cognitiva (che si basa prevalentemente su una conoscenza
induttiva) e le forme più evolute del pensiero.
Questi processi evolutivi valgono per lo sviluppo tipico e per lo sviluppo atipico. Spesso le basi da cui partono e le
esperienze che maturano nel corso del tempo li portano a formulare modelli teorici diversi, adattivi o disadattivi.

Il processo RR avviene attraverso tre fasi ricorrenti che si ripetono più volte all’interno dello stesso dominio. E’ un
modello a FASI (dominio- generale):
• LIVELLO I - Rappresentazioni implicita e procedurale, padronanza comportamentale conoscenza induttiva
• LIVELLO E1 - Rappresentazioni esplicite, teorie in atto, conoscenza deduttiva non ancora esplicitabile
verbalmente;
• LIVELLO E2/E3 - le teorie diventano più ampie ed esplicitabili verbalmente

Un esempio empirico
Esperimento condotto da Karmiloff-Smith [1984], che consente di vedere come ragiona un gruppo di bambini di
età compresa tra i 4 e i 9 anni
Veniva loro chiesto di appoggiare dei blocchetti su un supporto metallico in modo da farli stare in equilibrio e creare
delle torri quanto più alti possibili.
Il materiale disponibile ai bambini per creare le torri erano 3 tipi di blocchetti:
1) blocchetti rettangolari, simmetrici sia dal punto di vista percettivo che da quello fisico, poiché il peso era
distribuito simmetricamente rispetto al centro geometrico
2) simmetrici solo dal punto di vista percettivo, poiché una delle due estremità era stata appesantita
inserendo del piombo
3) asimmetrici sia dal punto di vista percettivo che da quello fisico, piombo all’esterno e ben visibile

Si immagina che i tre tipi di blocchetti corrispondano a 3 tipi di informazioni diverse, alcune visibili, altre inferibili,
che danno luogo per risolvere il problema a dei ragionamenti e a dei comportamenti diversi. Si osserva una curva a
U.
• I bambini di 4 anni fanno delle torri alte, usano tutti i blocchetti ma il loro comportamenti hanno delle
peculiarità.
• I bambini di 6 anni hanno un crollo delle performance, usano solo i blocchetti del primo gruppo e ignorano
gli altri;
• I bambini di 9 anni fanno torri elevate, usano tutti i blocchetti, ma il loro comportamento è molto diverso
dai bambini di 4 anni.
Il calo nell’efficienza della prestazione come conseguenza
Le prestazioni dei bambini di 4 anni sono sovrapponibili a quelledeldei
della esplicitazione bambini
formato di 9 anni, mentre le prestazioni dei
rappresentazionale
bambini di 6 anni sono molto più scadenti, in quanto a questa età vengono compiuti molti più errori.
le prestazioni dei
bambini di 4 anni sono
Accuratezza (%)

sovrapponibili a quelle
dei bambini di 9 anni,
mentre le prestazioni dei
bambini di 6 anni sono
molto più scadenti, in
quanto a questa età
4 anni 6 anni 9 anni
vengono compiuti molti
Il calo nell’efficienza della prestazione come conseguenza della esplicitazione
più del formato rappresentazionale.
errori.

Il calo nell’efficienza della prestazione come conseguenza 61


della esplicitazione del formato rappresentazionale
Psicologia dello Sviluppo Cognitivo a.a.09-10- Prof.ssa Viola Macchi Cassia
La ragione di un simile andamento a U nell’efficienza della prestazione mostrata dai bambini appare evidente
dall’analisi qualitativa del comportamento manifestato dai bambini durante l’esecuzione del compito:

4 anni: risolvono il compito utilizzando una procedura basata sulla retroazione propriocettiva: prendono ogni
blocchetto e lo fanno scorrere sul sostegno fino a quando avvertono che esso tende a cadere, e a questo punto lo
spostano avanti e indietro fino a quando rimane in equilibrio
• Utilizzano esclusivamente informazioni provenienti da dati osservabili
• Ogni singolo blocchetto è immagazzinato in modo indipendente e trattato come un problema nuovo (per
prove di errori mettono i blocchetti in equilibrio)
• Il comportamento è guidato da rappresentazioni di livello 1 (padronanza comportamentale_ il loro
comportamento è efficace) à per risolvere il problema è sufficiente una rappresentazione implicita e
procedurale, la loro conoscenza è induttiva

6 anni: risolvono il compito utilizzando una teoria in atto: iniziano ponendo il blocchetto sul supporto lungo l’asse
di simmetria e falliscono in tutti i casi in cui i blocchetti non hanno peso equamente distribuito.
• ignorano l’informazione proveniente dall’ambiente (danno priorità alla loro conoscenza)
• si attengono rigorosamente alla teoria del centro geometrico che si sono costruiti a partire da regolarità
significative riscontrate nell’ambiente (molti oggetti comuni stanno effettivamente in equilibrio rispetto al
centro geometrico)
il comportamento di questi bambini è mediato da una teoria in atto non ancora verbalizzabile, che essi hanno creato
a partire dalle regolarità che hanno riscontrato nei dati immagazzinati, ossia il fatto che la maggior parte dei
blocchetti sono simmetrici e stanno in equilibrio rispetto al loro centro geometrico. Questa teoria li porta ad
ignorare i controesempi e le informazioni di ritorno negative provenienti dall’ambiente.

una conoscenza deduttiva non ancora esplicitabile verbalmente (non dicono non uso gli altri blocchetti perché sono
asimmetrici ma dicono non li uso perché sono stanco). Un crollo nella loro performance comportamentale (curva a
U) ma un incremento dal punto di vista rappresentazionale e cognitivo. Le loro conoscenze si stanno
decontestualizzando dai dati disponibili nell’ambiente, e come i laureandi, danno molto più peso alle loro
conoscenze che ai dati dell’ambiente che li disattendono.

FASE 2: La noncuranza per le caratteristiche dell’ambiente esterno può portare a errori e a un calo di efficienza nel
comportamento. Perché alla fine i bambini abbandonano la teoria del centro geometrico? Le ripetute
esperienze con fatti che disattendono le teorie li obbliga a riformulare la teoria stessa. Dalla teoria del centro
geometrico alla teoria della leva, che obbliga a considerare il baricentro degli oggetti ma anche i pesi e le distanze
(3 tipi di informazioni, li mette in relazione tra loro).

I bambini di 9 anni riescono a mettere in equilibrio tuti i gruppi di blocchetti, utilizzando anch’essi in parte la
retroazione propriocettiva. Tuttavia essi possiedono una conoscenza esplicita del centro geometrico e della legge
della leva, che sono in grado di verbalizzare per spiegare allo sperimentatore il comportamento dei diversi gruppi
di blocchetti.
Non sono ancora in grado di esplicitare la teoria della leva con una formula fisica (per avere questa esplicitazione
deve avere istruzione formalizzata…).

Innanzitutto per l’accumularsi di anomalie che richiedono una spiegazione e non possono conciliarsi con la teoria
originaria
• risolvono il compito elaborando una nuova teoria comprensiva che include tutti i dati (la legge della leva)
• La conoscenza del centro geometrico, ridescritta nella legge della leva, è così esplicita da poter essere
verbalizzata (anche se non con una formula fisica)

62
• E’ chiaro che c’è ancora molto da imparare !!! La legge della leva deve essere formalizzata passando dal
piano qualitativo a quello quantitativo, attraverso una formula che prevede il prodotto tra lunghezza e peso
(equilibrio = pxq)
22 novembre –11° lezione

LO SVILUPPO ATIPICO
>> Comprendere i meccanismi che guidano lo sviluppo tipico è fondamentale per capire cosa accade quando lo
sviluppo segue una traiettoria atipica, per promuovere lo sviluppo attraverso percorsi di supporto al bambino e alla
genitorialità, per prevenire possibili disagi e per intervenire precocemente e tempestivamente nel momento in cui
il disturbo emerge.
I primi anni di vita costituiscono un’opportunità unica per favorire percorsi di sviluppo quanto più tipici, infatti tanto
più precocemente si agisce, tanto più l’azione sarà al tempo stesso efficace e poco invasiva.

Il processo di modularizzazione e il processo di esplicitazione. Questi due processi sono il punto di partenza. Si vanno
a vedere quali sono le implicazioni del neurocostruttivismo per lo studio, la promozione e l’intervento nei disordini
dello sviluppo. Si fa attraverso un confronto con l’approccio neuropsicologico classico.

Il neurocostruttivismo condivide la spiegazione tipica proposta dall’approccio neuropsicologico classico sulle


disabilità cognitive in età adulta, che possono essere semplificate assumendo che:

Un danno acquisito in età adulta a determina in modo diretto e unicausale deficit


à
carico di una specifica area cerebrale cognitivi selettivi a carico di uno specifico dominio
cognitivo

L’idea di un link diretto tra danno neurale e disfunzionalità a carico di uno specifico dominio è supportata
empiricamente dalla classica PROVA DELLA DOPPIA DISSOCIAZIONE
• L’assunto si fonda sull’ipotesi: la mente adulta è costituita da diversi moduli, la lesione di uno specifico
modulo causa un deficit nei compiti cognitivi in cui quel modulo è implicato, e solo in quelli
• Prova empirica: una doppia dissociazione si verifica quando, sottoponendo due pazienti (o due gruppi di
pazienti ) alle stesse due prove, un paziente ha una buona prestazione in una prova e una prestazione
deficitaria nell’altra, mentre l’altro paziente ha un profilo prestazionale del tutto opposto. Dimostra la
specializzazione funzionale cerebrale nell’adulto.

(ad es afasici vs prosopoagnosici osservo che l’agnosico ha performance deficitarie nel test linguistico ma è
preservata la sua capacità di riconoscere le facce e viceversa, il prosopoagnosico cade nel test di riconoscimento
dei volti e supera i test linguistici)

Posso utilizzare questa spiegazione per i disordini dello sviluppo?


Cioè posso ipotizzare che una alterazione a carico di determini in modo diretto deficit cognitivi
à
specifici geni selettivi a carico di uno specifico dominio?

DOMANDA ESAME 100%


Sugli adulti dovremmo rispondere si e la prova empirica è la doppia dissociazione.
Sui disturbi dello sviluppo? NO perché è una VISIONE STATICA, che presuppone un’epigenesi predeterminata
(causa-effetto) che ha senso solo in un sistema cognitivo stabile e maturo (adulto).

L’approccio neuropsicologico classico applicava questa chiave di lettura anche ai disturbi del neurosviluppo:
alterazione genetica à alterazione del processo di maturazione à danneggiamento di moduli cognitivi innati
localizzati in specifiche aree del cervello à deficit cognitivi selettivi a carico di uno specifico dominio

63
questa dissociazione tra domini preservati e domini compromessi sottintende una visione unidirezionale
dello sviluppo che si basa su processi di epigenesi predeterminata. Questa prospettiva presuppone un legame
statico, diretto ed unidirezionale tra difetto genetico ed esito del processo di sviluppo).

Non si può ipotizzare un’alterazione a carico dei geni e un deficit cognitivo, non posso immaginare che la mente dei
bambini abbia dei domini danneggiati e dei domini preservati perché non si è ancora modularizzata.

Un TEORICO DOMINIO-SPECIFICO à ipotizza che il cervello del bambino sia equipaggiato con network A
predisposto a elaborare info di tipo A e un network B predisposto a elaborare info di tipo B; immagina che quando
il network A è deficitario a causa di una lesione genetica, avrà un effetto solo sull’elaborazione di info di tipo A
mentre lascerà gli altri domini intatti e preservati.

L’approccio neurocostruttivista CONTESTA la spiegazione proposta dalla neuropsicologia classica delle


disabilità evolutive (la mente come una collezione di domini danneggiati e domini intatti e preservati).
Ritiene che lo sviluppo sia un processo dinamico, costruttivo e interattivo. La reciproca interdipendenza tra fattori
biologici e ambientali nello sviluppo implica una relazione bidirezionale tra geni – strutture neurali – funzioni
psicologiche, comportamentali ed esperienze.

>> Il concetto di epigenesi probabilistica viene applicato allo sviluppo atipico: uno studio ad esempio dimostra che
l’effetto dell’allattamento al seno sulla risposta a stimoli sociali (espressioni emotive facciali) è mediato da una
variazione genetica.
Inoltre, alcune variazioni genetiche, invece che fattori di rischio, vengono considerate come fattore di plasticità,
rendendo l’individuo che ne è portatore maggiormente suscettibile al contesto ambientale, che determina la
direzione della traiettoria di sviluppo. Recenti studi suggeriscono che gli individui “più vulnerabili” se esposti a
contesti di rischio siano anche coloro che traggono il maggior vantaggio se cresciuti in ambienti positivi: sono
maggiormente sensibili, più plastici, nel bene e nel male, all’influenza dell’ambiente.

Processo di modularizzazione – Karmiloff Smith (2007)

Karmilloff-Smith dice che


- Sviluppo tipico: la specificità di dominio emerge a partire da predisposizioni dominio-rilevanti insieme a
un graduale processo di modualizzazione che avviene nel tempo

- Sviluppo atipico: le proprietà strutturali e funzionali atipiche che si accompagnano alle sindromi evolutive
costituiscono il risultato del processo plastico attraverso il quale il cervello e il sistema cognitivo si
organizzano intorno ad una iniziale vulnerabilità del sistema.

È un capovolgimento teorico che non intacca quanto affermato per gli adulti (il neurocostruttivismo condivide la
spiegazione neuropsicologia per gli adulti) ma non la trasla alla spiegazione dei disordini evolutivi.

Se invece l’alterazione genetica determina una traiettoria evolutiva atipica, questa inizia un percorso evolutivo
atipico che è comunque un percorso, si tratta di un processo: un bambino che nasce con alterazione genetica per
la dislessia evolutiva si sviluppa nel tempo e in questo sviluppo io posso intervenire perché lo sviluppo è la chiave
per comprendere i disordini dello sviluppo evolutivo.

Non una relazione diretta tra disfunzionalità neuronale e deficit cognitivo ma una RELAZIONE INDIRETTA tra
difetto genetico ed outcome cognitivo. L’alterazione genetica determina alterazioni diffuse e aspecifiche che,
solo nel corso dell’ontogenesi, spingono l’individuo su percorsi evolutivi differenti che conducono a esiti fenotipici
atipici.

L’alterazione genetica determina una atipia (alterazione sottile) aspecifica e diffusa a livello di uno o più parametri
di base del funzionamento cerebrale (es. soglie di attivazione un po più alte o basse, quantità di neurotrasmettori…).

64
L’approccio neurocostruttivista applicato ai disordini dello sviluppo

Relazione indiretta tra difetto genetico e outcome cognitivo


L’alterazione genetica determina alterazioni diffuse e aspecifiche che, solo
nel corso dell’ontogenesi, spingono l’individuo su percorsi evolutivi differenti
che conducono a esiti fenotipici atipici.
Alterazione genetica

Alterazione sottile in uno o più parametri di base del


funzionamento cerebrale (timing di maturazione, DEVELOPMENT
sinaptogenesi, asimmetria emisferica, ITSELF IS THE KEY
soglia di attivazione, neurotrasmettitori, etc) TO
UNDERSTANDING
Cambiamento evolutivo DEVELOPMENTAL
Nel corso dello sviluppo ontogenetico, queste sottili e DISORDERS
generali anomalie possono assumere
un’apparenza dominio specifica, Karmiloff-Smith - Trends in
essendo maggiormente evidenti in taluni domini conoscenza Cognitive Science, 1998

Esito fenotipico atipico e macroscopico a livello cognitivo,


caratterizzato da deficit dominio-specifici

Nel corso dello sviluppo ontogenetico, queste sottili e generali anomalie possono assumere un’apparenza dominio
specifica, essendo maggiormente evidenti in taluni domini di conoscenza. Questo indirizza l’individuo verso un
percorso evolutivo che lo porta solo alla fine ad un esito fenotipico atipico e macroscopico a livello cognitivo,
caratterizzato da deficit dominio-specifici

GENE EXPRESSION IS ACTIVITY-DEPENDENT (Karmiloff-Smith): le alterazioni genetiche provocano un’alterazione


nella dinamica del processo epigenetico, spingendo l’individuo su percorso evolutivi differenti che conducono a esiti
fenotipici atipici. Le alterazioni genetiche quindi si fondano su
• una visione dello sviluppo dinamica
• e si basano su un progetto di epigenesi bidirezionale probabilistica.

Le funzioni cognitive apparentemente preservate difficilmente possono essere totalmente intatte (poiché non
si sono sviluppate in isolamento). La dinamica atipica del processo epigenetico coinvolge tutto il sistema cognitivo
ma diventa macroscopico in alcuni aspetti della cognizione piuttosto che altri.

Lo sviluppo ATIPICO non è carente di o in ritardo rispetto allo sviluppo tipico, ma è DIVERSO perché segue un
percorso evolutivo diverso.

Un esempio – alterazione genetica e ipoacusia

>> Studio su Science, viene descritto un difetto genetico fa sì che, da 8 generazioni in una famiglia del Costa Rica, i
bambini abbiano una altissima probabilità̀ (1 bambino su 2) di soffrire di ipoacusia attorno ai 10 anni e divenire poi
sordi profondi a circa 30 anni. Apparentemente quindi si potrebbe pensare che il difetto genetico determini un
disturbo dominio specifico, che interessa la sola modalità uditiva.
In realtà, la sottile mutazione genetica che caratterizza il DNA di questi bambini provoca una variazione nella codifica
di una proteina, l’actina, che contribuisce a determinare il grado di rigidità di tutte le cellule del corpo.
Siccome le cellule ciliate dell’organo di Corti, alla base del funzionamento del nostro sistema uditivo, hanno una
peculiarità nella loro forma, ovvero sono cellule ciliate che si flettono quando vengono colpite dalle onde sonore,
questa loro peculiarità fa si che siano particolarmente sensibili a questa modificazione generalizzata della rigidità
cellulare e manifestano dunque in misura più ampia e marcata le conseguenze di un difetto dominio-generale.

La disfunzionalità non è specifica, la relazione tra alterazione genetica ed outcome cognitivo (es. sensoriale ) non è
diretta, non c’è il gene dei sordi, c’è il gene che modula una proteina che ha un effetto massivamente disfunzionale
sulle cellule ciliate ma su tutto il corpo in generale.
Per questo il neurocostr. Ritiene che anche le funzioni cognitive apparentemente preservate difficilmente possono
essere totalmente intatte.

>> Una variazione minima nell’assemblaggio di una proteina, che svolge un’azione generalizzata in tutte le cellule
del corpo, assume un aspetto APPARENTEMENTE dominio specifico, per effetto delle peculiarità strutturali delle
cellule che costituiscono il sistema uditivo umano.

Proviamo a dare una spiegazione neuropsicologica classica e una spiegazione neurocostruttivistica agli stessi dati.

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Lo sviluppo della conoscenza numerica

Confronto tra la spiegazione neuropsicologica classica e la spiegazione neurocostruttivista

Lo sviluppo della conoscenza numerica disfunzionale nella DISCALCULIA EVOLUTIVA, che è l’esito di un processo
epigenetico.
La discalculia evolutiva è un disturbo specifico dell'apprendimento (DSA):
• si può definire come un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche
• si manifesta in bambini a sviluppo tipico, di intelligenza normale e che non hanno subito danni neurologici
(QI nella norma)
• può presentarsi associata a dislessia e ad altri disturbi dell'apprendimento, ma non ne è l'effetto (il bambino
dislessico spesso ha difficoltà in matematica perché nn legge il testo)

Il dominio disfunzionale è quello relativo ai numero per cui i bambini discalculici manifestano frequentemente
queste difficoltà:
1. difficoltà nell'identificare i numeri e nello scriverli, in particolare se sono lunghi con molte cifre
2. difficoltà nel riconoscere le unità che compongono un numero (fanno fatica a concettualizzare, processo
di esplicitazione, delle unità, delle decine, migliaia…non mettono in colonna…)
3. difficoltà nell'identificare i rapporti fra le cifre all'interno di un numero
4. difficoltà nel saper scrivere numeri sotto dettatura
5. difficoltà nel numerare in senso progressivo ascendente e discendente
6. difficoltà nello svolgimento delle quattro operazioni matematiche
7. difficoltà nell'imparare il significato dei segni (più, meno, per e diviso)
8. difficoltà ad analizzare e riconoscere i dati che permettono la soluzione di un problema
9. difficoltà nell'apprendere le regole dei calcoli (prestito, riporto, incolonnamento, ecc.)

Queste difficoltà non sono legate a un difetto genetico ma sono l’esito di un lungo processo di modulazione ed
esplicitazione.
Qual è l’origine evolutiva di queste abilità? Che cosa nel corso dello sviluppo ha portato a questo esito?

Origini e sviluppo della conoscenza numerica

L’abilità di usare i numeri è una delle più complesse abilità possedute dall’uomo. Comprendere come la mente
umana si rappresenta e opera sui numeri è un utile strumento per capire come funziona il sistema cognitivo umano.
Di conseguenza, numerosi studi si sono orientati a studiare l’origine e lo sviluppo della conoscenza numerica.

Negli ADULTI queste capacità (cogliere la numerosità di un insieme percepito) si basano su processi di
QUANTIFICAZIONE. Ce ne sono 3:
1. Conteggio: è il processo di quantificazione che implica abilità rappresentazionali simboliche esplicite
(linguaggio)

2. Estimation: è un processo preverbale implicito meno accurato usato nello stimare le grandi numerosità;
permette una stima grandi numerosità

3. Subitizing: è un processo percettivo e attentivo preverbale implicito che permette la codifica immediata
e accurata di piccole numerosità (fino a 3-4 elementi, non superiori a 4)

Questi tre processi possono essere ricondotti a qualcosa, hanno radici in qualche sistema? Nella CORE KNOWLEDGE
della numerosità e dell’oggetto.
INFANTI
MODELLI – quantificazione pre-verbale
il sistema cognitivo dispone fin dai primi mesi di vita di due sistemi di rappresentazione delle quantità numeriche:

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• OBJECT FILE SYSTEM: un sistema innato di rappresentazione dell’oggetto basato su principi spazio-
temporali che regolano il dominio degli oggetti – la numerosità viene rappresentata implicitamente; fa un
confronto diretto nella memoria a breve termine tra un elemento e un altro elemento (corrispondenza 1
a 1 nel magazzino di MBT).
Consente di rappresentare in modo preciso piccole quantità, fino a un massimo di 3-4 unità; utilizza
variabile continue e deriva dal core knowledge degli oggetti.
limiti: piccoli numeri di oggetti alla volta (n<4)

(ricorda esperimento di Wynn, sistema di rappresentazione e un confronto nella WM spazio-temporale à


object file system)

• ANALOG MAGNITUDE SYSTEM: un sistema innato di rappresentazione della numerosità implicato nella
rappresentazione di grandi insiemi.
Consente al bambino di rappresentare e discriminare grandi numerosità e deriva dal core knowledge della
numerosità. Consente al bambino di ordinare poco medio tanto, di estrarre regolarità di insiemi di punti.
Questa capacità non viene fatta nella WM con un confronto uno a uno ma viene fatto attraverso un
rapporto numerico, si basa su rapporti. Un rapporto 1:2 è molto più facile (più facile discriminare 8 da 16
che 8 da 12). Più è grande l’effect size, la differenza tra i due insiemi che devo discriminare, e la grandezza
la discrimino tramite un rapporto, più è facile la discriminazione.

Questi due sistemi consentono al bambino in età preverbale di rappresentare sia singoli oggetti sia insiemi, ma
queste due rappresentazioni rimangono separate e distinte impedendo al bambino di rappresentare insiemi di
oggetti. La capacità di rappresentare insiemi di oggetti è fondamentale per il conteggio (si deve integrare la
rappresentazione dell’oggetto con quella dell’insieme. Quando un bambino di 2-3 anni sviluppa la capacità di
abbinare correttamente un termine linguistico alla quantità corrispondente, lo fa assemblando in un nuovo formato
rappresentazioni già presenti nei nuclei di conoscenza infantili.
Esperienza e apprendimento interagiscono arricchiendoli e integrandoli.

Nell’ANALOG MAGNITUDE SYSTEM le rappresentazioni


numeriche sono imprecise e l’imprecisione aumenta linearmente
con il crescere del valore cardinale. Questa variabilità scalare
produce un limite basato sul rapporto alla discriminabilità degli
insiemi con differenti valori cardinali, secondo la legge di Weber.

67
L’effect size si modifica nel corso del tempo: la riduzione
dell’effect size all’umentare dell’età suggerisce che la
rappresentazione della grandezza migliora all’aumentare dell’età
e tende a diventare una rappresentazione sempre più
apprezzabile.
Differenze quantitative e qualitative nella quantità dell’effect
size possono predire dirsordini di alto livello nell’elaborazione dei
numeri (Piazza et al. 2010).

I processi che stanno alla base delle disfunzionalità della


discalculia evolutiva hanno una storia rappresentata da

(parte da core knowledge, che da luogo a due sistemi diversi che diventano poi sempre più efficienti fino a diventare
processi di subitizing ed estimation che conosciamo negli adulti).

Bambini/adulti sia con Sindrome di Down che con Sindrome di William manifestano difficoltà ad operare con i
numeri (bassi punteggi ai test matematici) se confrontati con bambini a sviluppo tipico anche se le persone con
Sindrome di Down manifestano prestazioni significativamente migliori rispetto ai William.

Quali fattori determinano queste difficoltà? Si tratta di una disfunzione dell’obiect file system o dell’analog
magnitude system? ...o c’è dell’altro?

Discriminazione di grandi vs piccole numerosità in TD, WS e DS

Karmiloff-Smith testa con i classici test discriminazione di grandi vs piccole numerosità in TD, WS e DS.

Scopre che la capacità dei bambino con sindrome di Williams di discriminare insiemi di elementi di piccola
numerosità, ad esempio quando devo discriminare 3 da 2, non differisce dai bambini con sviluppo tipico (match
mental age per QI o cronological age) ed è superiore a quella dei bambini con sindrome di Down, che non si
riescono.
Agli stessi soggetti fa un compito di discriminazione di grandi numerosità: osserva che oltre ai bambini tipici anche
i bambini con sindrome di Down ci riescono, mentre per le grandi numerosità i bambini con sindrome di William
non riescono e hanno prestazioni peggiori di entrambi gli altri gruppi.

68
* Infanti con SINDROME DI DOWN discriminano le grandi quantità ma non discriminano le piccole quantità
* Infanti con SINDROME DI WILLIAM discriminano le piccole quantità, ma non discriminano le grandi quantità

Spiegate questo dato secondo l’approccio neuropsicologico classico vs l’approccio neurocostruttivista (esame)

Spiegazione neuropsicologica classica

Karmiloff-Smith: per i bambini con sindrome di William una o più deiezioni dei 28 geni che caratterizzano questa
sindrome contribuisce a un deficit dominio-specifico nella discriminazione di grandi numerosità lasciando intatto il
sistema deputato alle piccole numerosità.
Per i bambini con sindrome di Down uno o più geni extra sul cromosoma 21 contribuiscono a un deficit dominio-
specifico nel sistema deputato alla discriminazione delle piccole numerosità, risparmiando allo stesso tempo il
sistema delle grande numerosità.

69
K.S è ironica.
23 novembre – 12° lezione

Vengono danneggiati due moduli distinti:


• Una disfunzione nella discriminazione di grande numerosità è la conseguenza di un danno nell’analog
magnitude system
• Una disfunzione nella discriminazione di piccole numerosità è conseguenza di un danno nel file-object
system

** Un esempio di disfunzionalità nella modulazione del fuoco attentivo si osserva nel dominio dela cognizione
numerica manifestata dai bambini con sindrome di Williams

KS è convinta che ci sia dell’altro. Quando testa i bambini testa con l’eye-tracker ha un’ipotesi a monte molto forte,
ovvero che l’atipia non colpisca un sistema dominio-specifico ma un processo cognitivo di base che ha un effetto
macroscopico sul dominio specifico in questione.
Attraverso l’analisi dei movimenti oculari valuta le capacità visuo-esplorative dei bambini nei confronti delle nuvole
di punti: osserva che ci sono diversità nel fuoco attentivo. Le difficoltà sarebbero riconducibili a deficit nei
meccanismi di modulazione del fuoco attentivo, che inducono i bambini con WS a soffermarsi nell’esplorazione
visiva di un ristretto numero di elementi anziché su tutti gli elementi dell’insieme. Questa peculiarità nelle modalità
visuo-esploative impedisce loro di cogliere la numerosità di un vasto insieme di elementi, mentre non compromette
la capacità di differenziare insiemi composti da pochi elementi.

Karmiloff-Sith riconduce le performance comportamentali dei due gruppi di bambini atipici a due diverse
disfunzionalità attentive.

Sia la sindrome di Down che la sindrome di William manifestano atipie nel sistema attentivo:
• Nella sindrome di William: difficoltà nell’orientamento e focalizzazione dell’attenzione, difficoltà nel
meccanismo di attention shifting and orienting (il bambino si focalizza su una parte minore)
• Nella sindrome di Down: difficoltà nel sistema di allerta e vigilanza, ovvero il sistema responsabile del
raggiungimento e del mantenimento delle risorse attentive utilizzate nella selezione e codifica delle
informazioni (sustained attention).
Questi bambini non hanno capacità di attenzione sostenuta per poter operare quel confronto all’interno
della memoria a breve termine oggetto per oggetto. Nella memoria di lavoro devo fare un confronto 1 a 1
e per farlo devo avere risorse attentive e mnestiche sufficienti per poter fare questo tipo di discriminazione.

I due gruppi di bambini mostrano atipie in processi cognitivi di base di natura attentiva diversa: nel primo caso il
sistema non ha sufficiente risorse attentive per selezionare e codificare le informazioni che richiedono un’analisi
oggetto a oggetto, nell’altro caso una disfunzionalità nel meccanismo di shifting dell’attenzione, di focalizzazione
dell’attenzione che consente al sistema di rilevare un numero di punti minore di quello necessario per poter
discriminare il compito correttamente.

70
L’idea che la disfunzionalità sia a carico del sistema attentivo è stata ripresa da Bates (2004). Alla classica metafora
del cervello paragonato ad un coltellino svizzero contrappone la metafora del collo della giraffa.

La giraffa ha un organo specializzato che le permette di mangiare le foglie dai rami più alti di un albero; ciò è stato
possibile grazie a dei cambiamenti che hanno reso questo collo adattivo all’ambiente.
Tuttavia questo animale utilizza anche il suo collo per scopi meno specialistici come ad esempio girare la testa,
mandare giù il cibo… abilità che possono essere valutati molto prima che la giraffa mangi le foglie più alte degli
alberi. Il collo della giraffa è specializzato ma non le impedisce di fare altro.

Dalla metafora del collo di giraffa si passa alla metafora dell’iceberg: tutte le funzioni cognitive di alto livello
(linguaggio, sintassi, calcolo, pragmatica, teoria della mente…) sono tutte ABILITÀ DI ALTO LIVELLO (high level)
• visibili
• alteramente specializzate
• culturamente apprese

ma queste sono la punta dell’iceberg. Sotto ci sono LOW-LEVEL ABILITIES (abilità di livello BASE):
• non visibili (si ritrovano in laboratorio, con degli strumenti…)
• non specializzate
• non apprese

Il neurocostruttivismo è interessato a studiare la parte dell’iceberg non visibile. Lo fa sia nelle abilità classicamente
danneggiate (conoscenze numeriche nelle sindromi di down e william) ma anche nelle capacità preservate.

Alterazione genetica ed elaborazione dei volti nella sindrome di Williams

Confronto tra la spiegazione neuropsicologica classica e la spiegazione neurocostruttivista

La sindrome di Williams è una malattia genetica rara con incidenza di circa 1:20.000 senza differenze significative
tra maschi e femmine. È causata dalla microdelezione di alcuni geni situati nel braccio lungo del cromosoma 7. Si
caratterizza per:

Profilo clinico:
• facies tipica
• problemi a cuore e reni, dovuti a restringimento delle arterie
• anomalie muscolo-scheletriche
• ritardo nella crescita
• Iperacusia (paura e fastidio per suoni di forte intensità ad esempio fuochi artificiali, tuoni, elettrodomestici)
• Ipercalcemia (aumentato contenuto di calcio nel sangue)

Profilo cognitivo- comportamentale:


• QI 45-87
• deficit nelle abilità visuospaziali
• deficit nelle abilità numeriche
• deficit di pianificazione e problem solving
• anomalie semantiche (difficoltà con aspetti semantici)

Capacità “risparmiate”:
• abilità sintattiche
• elaborazione dei volti
• abilità sociali
Confronto tra abilità pittoriche e visuo-spaziale e abilità linguistiche di un soggetto adulto con WS al quale è stato
chiesto di disegnare e descrivere verbalmente un elefante: donna di 18 anni affetta da WS

71
• Nessuna corrispondenza con il • Descrizione fluente
mondo reale • Ricchezza di dettagli
• Alterazione relazioni spaziali • Strutturazione sintattica
• Pianificazione disorganizzata coerente e corretta

COMPROMESSO abilità pittoriche e PRESERVATO descrizione linguistica


visuo-spaziali scarse ricca e articolata

Se si testa l’elaborazione dei volti (risparmiata in questi pazienti) tramite BENTON FACIAL RECOGNITION TEST:
test di discriminazione dei volti, standardizzato, che valuta le abilità di riconoscimento di facce senza coinvolgimento
della memoria. Al paziente è richiesto di trovare la faccia target tra un set di 6 facce alternative esposte
simultaneamente. Viene fatta vedere una faccia e ci sono 6 possibili facce e il soggetto deve riconoscere la faccia
tra le 6 immagini target.

Le performance dei pazienti con sindrome di Williams sono paragonabili al gruppo di controllo.
• Un dominio intatto preservato?
• Uno sviluppo normale per questo tipo di abilità?

Genetic and environmental vulnerabilities in children with neurodevelopmental disorders –


Karmiloff-Smith, Dekker…
Un volume cerebrale, un’anatomia cerebrale, una chimica cerebrale, un’asimmetria emisferica, dei pattern
temporali di attività cerebrali tutte atipiche, tutte disfunzionali nelle persone con sindrome di William.
Come potrei pensare a un sistema che emerge da un cervello di questo tipo descritto nei termini di parti cerebrali
normali e parti cerebrali impaired?

Assumendo l’applicazione di un modello neuropsicologico statico tipico dell’adulto ai disordini dello sviluppo ignora
la storia ontogenetica dell’organismo e le radici dello sviluppo che sono spesso critiche per comprendere la
traiettoria dinamica che porta a uno stato finale socio-cognitivo.

I processi percettivi coinvolti nel riconoscimento di volti nella sindrome di William


Con questa domanda (come può un cervello così atipico dare luogo a uno sviluppo di alcune abilità preservate) e
quindi devo andare a studiare la storia ontogenetica e le radici che portano a certe prestazioni… Prima li testa con
il Benton Facial Recognition Test (prestazioni paragonabili)

Poi testa i WS in un test di riconoscimento dei volti. Sono volti particolari perché sono manipolati per le
caratteristiche configurali (la relazione spaziale tra gli elementi interni del volto) o per le caratteristiche locali (naso,
occhi, bocca) quindi una discriminazione avviene per caratteristiche feature by feature.

72
I processi percettivi coinvolti nel riconoscimento di volti nella
Sindrome di Williams
Riconoscimento di volti che elaborazione configurale
differiscono nella distanza (sensibilità alle relazioni
tra gli elementi di 2°ordine)

Riconoscimento di volti che elaborazione locale


differiscono per la forma (feature by feature)
degli elementi

= *
* Ridotta sensibilità all’informazione di secondo ordine nei soggetti con WS (adulti, CA media 30 anni)
L’86% di accuratezza nei WS e 85% nel gruppo di controllo: hanno performance sovrapponibili quando manipolo i
volti elemento per elemento (caratteristiche locali, feature).
Ma quando manipolo i volti per le caratteristiche configurali quello che osservo è un drop out (crollo – 51%) della
performance nei soggetti con sindrome di William (51% quindi sparano a caso) ma non nei soggetti di controllo
(tipici).
Una ridotta sensibilità all’informazione di secondo ordine nei soggetti con sindrome di William (soggetti di circa 30
anni).

* A livello cognitivo: prestazioni nella norma in compiti di riconoscimento nei quali sono disponibili informazioni
featural ma non quando sono disponibili solo informazioni configural
ò
* Il riconoscimento nel Benton Test avviene tramite processi feature by feature (e non configurali come nei
controlli)
ò
* Le prestazioni nella norma nel Test di Benton riflettono l’utilizzo di processi percettivi atipici

La stessa cosa viene fatta con bambini con sindrome di Williams (WS) in età scolare, bambini di controllo matchati
per età, e con infanti (sotto l’anno). Vengono utilizzati degli smile.
Da dispensa: studio su bambini a sviluppo tipico, bambini con sindrome di Williams e bambini con sindrome di Down
appaiati per età cronologica e mentale.

In alto manipolate le caratteristiche locali (occhio rombo o cerchio), sotto sono manipolate le caratteristiche
configurali.
• Gli infanti a sviluppo tipico discriminano e hanno performance ottimali quando presento stimoli in cui
vengono manipolate le ücaratteristiche configurali e sono i peggiori quando presento stimoli in cui
vengono manipolate û caratteristiche feature by feature;

73
• I bambini con sindrome di William sono bravissimi quando gli viene chiesto di discriminare gli smile con ü
caratteristiche feature diverse ma assolutamente inaccurati quando devono discriminare stimoli dove la
manipolazione è û configurale. (bias di elaborazione percettiva locale a scapito di caratteristiche globali)
• Sindrome di down sono a metà strada: fanno fatica a discriminare i volti in entrambe le condizioni

Ridotta sensibilità all’informazione configurale


DETAIL-FOCUSED

D’Souza et al. 2015


Dimitriou et al. 2015

Pelphrey et al. 2002

la capacità di elaborare le informazioni globali contenute


nello stimolo non è del tutto compromessa MA emerge
macroscopicamente in alcuni compiti e per alcuni stimoli
D’Souza, Booth, Connolly, Happè & Karmiloff-Smith, 2016

La prestazione nella norma nel test di Benton riflette l’utilizzo di processi percettivi atipici. Discrimina in modo
diverso e questa diversità ha una storia evolutiva che posso ricostruire (negli infanti, in bambini di età scolare e in
età adulta).

Si può evocare come spiegazione di questo comportamento un fuoco dell’attenzione ristretto.


Quella stessa disfunzionalità (fuoco attentivo) che abbiamo osservato nel dominio danneggiato delle competenze
numeriche, un deficit nelle abilità numeriche spiegabili da una vulnerabilità a livello di meccanismo di base di natura
attentiva (shifting attention e fuoco dell’attenzione) spiega anche l’apparente atipicità con cui i bambini elaborano
i volti. La disfunzionalità è la medesima ma qui non compromette così tanto il compito perché questi bambini hanno
una strategia di riserva; nella competenza numerica non c’è una strategia di riserva e l’effetto diventa più
macroscopico che qui.

>> Recenti studi hanno dimostrato che la dissociazione tra abilità preservate e abilità compromesse tipica
dell’approccio neuropsicologico è solo apparente. Ad esempio, se è vero che la capacità di elaborare i volti sulla
base di processi analitici non differisce nei bambini con sindrome di Williams rispetto ad un gruppo di controllo con
sviluppo tipico, si riscontrano significative difficoltà dei bambini con sindrome di Williams nella capacità di elaborare
i volti attraverso processi configurali.
A livello funzionale, l’apparente tipicità riscontrata nelle abilità di riconoscimento dei volti cela una atipicità nei
processi alla base di tale riconoscimento che si fonda in maggior misura su strategie analitiche.
A livello neurale, il corrispettivo di queste peculiarità nel funzionamento cognitivo dei pz Williams si riflette
nell’assenza di localizzazione e specializzazione nell’attivazione corticale in risposta alla presentazione di volti
umani, a dimostrazione che il processo di modularizzazione è deficitario in questi pazienti.

Il processo di modularizzazione per i domini dei volti è deficitario negli adulti con sindrome di Williams
Se l’elaborazione dei volti è atipica anche il processo di modularizzazione per i volti che caratterizza lo sviluppo
tipico dovrebbe essere diverso nella sindrome di Williams.

1 >> Infatti, si osserva che adulti con sindrome di Williams mostrano risposte neurofisiologiche simili per stimoli
sociali (volti) e non sociali (automobili).
Ciò significa che non si è verificato quel progressivo restringimento nei circuiti cerebrali responsabili della
percezione e riconoscimento dei volti: gli stimoli sociali e non sociali vengono elaborati in maniera analoga (assenza
di specializzazione).

74
2 >> Inoltre, nel gruppo di controllo, l’elaborazione dei volti avviene in prevalenza nell’emisfero destro. Al contrario
i pazienti con sindrome di William mostrano una equivalente attivazione dell’emisfero destro e sinistro in risposta
ai volti (i.e., assenza di localizzazione).
L’aspetto più neurale del processo di modularizzazione, che è la localizzazione, qua non si osserva.

Il processo di modularizzazione per i domini dei volti è deficitario negli adulti con Williams
>> La mancanza di specializzazione e localizzazione nella percezione e riconoscimento dei volti nei pazienti con
sindrome di Williams indica che, nonostante la massiva esperienza con questa categoria di stimoli, in questa
popolazione clinica stenta ad emergere, nel corso dello sviluppo, un modulo per l’elaborazione specializzata dei
volti.

>> A partire da questi dati si ritiene che il profilo cognitivo-comportamentale dei bambini con sindrome di Williams
possa essere ricondotto ad un deficit aspecifico trasversale e generalizzato nei meccanismi attentive di base.

Le vulnerabilità genetiche mettono in atto delle atipie diffuse sul comportamento che hanno degli effetti
sull’ambiente e sull’interazione che da questo ambiente deriva.
Non elaborare le caratteristiche configurali dei volti è disfunzionale per riconoscere le emozioni e per attribuirgli un
significato.

Genetic and environmental vulnerabilities in children with neurodevelopmental disorders


Un’atipia precoce ha un effetto non solo sul neurosviluppo del “seme” - it also modifies the environment in which
the atypical infant develops à esempio: ANOMALIE DEL PIANTO.
(esso modifica anche l’ambiente in cui il bambino si sviluppa)

>> Manca Williams, competenze sociali pag 42: è scorretto ipotizzare l’esistenza di competenze sociali e linguistiche
adeguate. Il modulo linguistico non è intatto, sebbene sia maggiormente adeguato rispetto ad altre aree di
funzionamento.

Altri esempi, come


- il legame tra capacità di cogliere regolarità statistiche nell’ambiente percettivo e lo sviluppo della
competenze linguistiche
- oppure il fatto che bambini e adulti con disturbo dello spettro autistico o a rischio presentano anche molto
precocemente modalità di funzionamento atipiche in un vasto raggio di domini , non necessariamente
direttamente connessi con il profilo che caratterizza questi disturbi in epoche più avanzate dello sviluppo
o pattern di attivazione atipica nel circuito cerebrale alla base delle abilità di mentalizzazione
(pattern di sovra-attiazione o sotto-attivazione)
o differenze nella connettività funzionale in compiti di mentalizzazione
supportano l’ipotesi secondo sia presente un’organizzazione globale delle modalità di funzionamento cerebrale
atipica.
Inoltre alcune caratteristiche strutturali riscontrate in una popolazione atipica possono costituire il risultato del
perdurare di modalità di funzionamento atipico e/o un processo di adattamento alle precoci alterazioni iniziali.

In sum, the application of the static adult neuropsychological model to developmental disorders ignores the
ontogenetic history of the organism, and the roots of development are often critical for understanding the dynamic
trajectory that leads to the sociocognitive end state.

Se studiare i disordini dello sviluppo secondo una prospettiva evolutiva significa focalizzarsi sulla storia ontogenetica
che porta a mettere in evidenza il disturbo e a focalizzarsi sulle radici dello sviluppo è chiaro che il l’approccio
neurocostruttivista allo sviluppo atipico porta con sé una serie di implicazioni
• per la ricerca,
• metodologie di studio
• strategie di intervento

75
LE IMPLICAZIONI PER LA RICERCA
1 Individuare precocemente possibili traiettorie di sviluppo atipico: innanzitutto va posta maggiore
attenzione alla prima infanzia.
Piuttosto che concentrarsi sullo studio dei diversi disturbi esclusivamente quando questi sono emersi in maniera
evidente, quando una diagnosi è stata formulata, in età scolare o nell’adolescenza, è importante comprendere
come questi disturbi emergano nel corso dello sviluppo, dunque prima che raggiungano una fase conclamata à It
is easier to build strong children than to repair broken men
Dare importanza alla prevenzione e alla promozione dello sviluppo piuttosto che intervento e cura.

2 Monitorare tutti i domini dello sviluppo, anche quelli apparantemente preservati: in secondo luogo è
importante indagare possibili difficoltà che co-occorrono con le specifiche problematiche del bambino, poiché
deficit in apparenza dominio-specifici sono riconducibili a difficoltà di base trasversali alle aree dello sviluppo e sono
associati a deficit in aree di competenze diverse à monitorare tutti i domini, anche quelli apparentemente
preservati.

Uno studio condotto in ambito economico ha mostrato come il ritorno di un


dollaro investito nel supporto, nella prevenzione o nell’intervento nella
prima infanzia è assai più elevato del ritorno dello stesso dollaro investito in
epoche di sviluppo successive (Heckman, 2008).

L’intervento precoce nei primi 3 anni di vita è stato dimostrato essere più
efficace rispetto ad interventi più tardivi (Doyle, Harmon, Heckman,
Tremblay, 2009).

Approccio neurocostruttivista
A very different strategy arises if the researcher considers the initial state of the cortex to be composed of many
interconnected parts, and that initially brain regions are not yet domain specific but ‘domain relevant’, i.e. have
certain neuronal and neurochemical properties that are somewhat more suitable for processing certain kinds of
inputs over others.

1) Studio dei precursori dei disordini cognitivi nell’infanzia, per individuare eventuali sottili deficit che
diventano via via più visibili con l’età quando il bambino processa stimoli via via più complessi

29 novembre – 13° lezione


2) Studi longitudinali e prospettici

Altre implicazioni per la ricerca

3 Monitorare i processi di sviluppo: poiché un determinato fenotipo atipico si costruisce nel corso
dell’epigenesi è importante seguire longitudinalmente la traiettoria di sviluppo delle diverse competenze.
Per monitorare il decorso di una traiettoria evolutiva fino dai primi mesi di vita, non è sufficiente valutare la
presenza/assenza di alcune abilità in un determinato momento dello sviluppo (i.e., cammina non cammina, parla
non parla ecc.).
E’ importante prendere in considerazione le traiettorie di sviluppo NEL TEMPO, anche perché è stato dimostrato
come aree di funzionamento che si sono dimostrate relativamente funzionali in un certo momento dello sviluppo
(ad esempio nell’età scolare o nell’adolescenza) non si collocano necessariamente allo stesso livello di
funzionamento in altre epoche dello sviluppo (ad esempio nella prima infanzia).

Questo aspetto introduce un concetto importante: i bambini a rischio a sviluppo atipico comunque si adattano
all’ambiente, sviluppano.
Si possono osservare differenze microscopiche o macroscopiche. Le differenze diventano sensate solo se confronto
traiettorie, non se confronto età. Se la variabile temporale diventa fondamentale per questo tipo di ricerca, diventa
fondamentale soprattutto in determinati periodi di tempo, i periodi sensibili.

76
4 Confrontare più sindromi: confronto non solo tra sviluppo atipico vs tipico, ma anche tra le diverse traiettorie
atipiche per comprendere come traiettorie di sviluppo diverse determino diversi fenotipi.

L’atipicità da luogo ad una moltitudine di fenotipi atipici. Diversamente dall’impostazione neuropsicologica classica
che va alla ricerca di dissociazioni, il neurocostruttivista evolutivo va alla ricerca di associazioni: ipotizza che alcuni
indicatori precoci, cioè che alcune atipie generali, globali, del sistema possano essere comuni a molte sindromi dello
sviluppo (es. William e ASD).

5 Riconsiderare la nozione di ritardo e devianza (differenza tra esordio tardivo, ritardo nel ritmo di
acquisizione, esordio tardivo e ritardo nel ritmo di acquisizione)

6 Prestare PARTICOLARE attenzione ai periodi sensibili:


Il concetto di traiettoria di sviluppo pone l’accento sull’importanza della variabile temporale sia nello sviluppo tipico
che in quello atipico. Gli effetti di una certa esperienza variano in funzione del momento in cui questa esperienza
avviene, poiché il sistema risulta essere più aperto e plastico al cambiamento in quella fase dello sviluppo.

Monitoro la prima infanzia, individuo degli indicatori, li seguo nel tempo, pongo attenzione ai periodi sensibili
(periodi in cui è molto più probabile che la traiettoria evolutive deragli).

SOLO DISPENSE
Nonostante l’apertura e la chiusura dei periodi critici sia determinata da fattori legati alla maturazione, alcune
tipologie di esperienze possono accellerare o ritardare l’apertura o chiusura di un periodo critico.
- Quando l’apertura si verifica prima del dovuto, il bambino può non essere pronto a ricevere le stimolazioni
che l’ambiente gli fornisce: precociuos critical period (bambini pretermine)
- Delayed critical period: non c’è quantità di esperienza sufficiente a determinare l’apertura di un periodo
critico (ritardo linguistico nei figli di madri depresse)
- Ambienti stimolati/svantaggiati possono estendere/ridurre la finestra di apertura: extended/narrowed
critical period
- Rimozione dei freni inibitori cellulari attraverso interventi genetici, farmacologici o comportamentali può
riaprire un periodo critico: reopened critical period

7 Identificare fattori di rischio e di protezione, fattori che migliorano o peggiorano la traiettoria di sviluppo.
fattori di rischio sono biologici, psico-sociali e socio-demografici, non operano in maniera isolata. Per i fattori di
protezione, si possono individuare anche quelli comuni a più disturbi dello sviluppo che hanno ripercussini positive
su un ampio raggio di circostanze atipiche.

8 Studiare le differenze individuali

Implicazioni per la ricerca

Principali obiettivi della ricerca neurocostruttivista


1 Indagare processi e meccanismi di base: un iniziale deficit in una componente cognitiva può determinare
effetti a cascata su una ampia gamma di aree di funzionamento psichico. Deficit di base nel sistema cognitivo à
impatto su molteplici funzioni cognitive superiori.

2 Indagare le relazioni bidirezionali che si verificano a più livelli: come nello sviluppo tipico, anche nello
sviluppo atipico i cambiamenti si verificano a molteplici livelli che si influenzano reciprocamente attraverso
interazioni bidirezionali e occorre indagare 1. Livello genetico, 2. Livello neurale, 3. Livello cognitivo, 4.
Comportamento e 5. Ambiente.

RIPRESA
3 Utilizzare molteplici metodi di indagine

77
Poiché i livelli di indagine sono molteplici, anche i metodi e le tecniche di indagine devono essere molteplici.
- Utilizzare tecniche neurofisiologiche e di neuroimmagine
- Importanza di non indagare solo le prestazioni comportamentali

5) Utilizzare molteplici metodi di indagine


ò
Per esempio, il recente utilizzo di tecniche di neuro-immagine anche nella prima infanzia ha portato alla luce
alcune discrepanze tra il livello della prestazione comportamentale e i dati neurofisiologici; ovvero succede che ad
alcuni comportamenti diversi tra atipico e tipico non corrispondono substrati neurali diversi e viceversa (substrati
neurali diversi danno luogo a comportamenti simili).
Importanza di andare al di la del dato comportamentale per approfondire livelli di spiegazione cognitivo e neurale.

Implicazioni per la clinica

(Solo dispensa) Gli interventi dell’approccio neuropsicologico classico vengono focalizzati sulle funzioni e sui domini
considerati deficitari, il che riflette la distinzione tra aree dello sviluppo intatte e preservate.
MA Se si considera lo sviluppo come un processo dinamico anche la prospettiva che guida l’intervento si modifica:
l’intervento può non focalizzarsi direttamente sull’area deficitaria, ma incidere sulla funzionalità deficitaria
indirettamente, attraverso un training che coinvolge un’area apparentemente preservata.
Inoltre, l’adozione di un approccio neurocostruttivista implica focalizzarsi sui processi di base, con l’obiettivo di
migliorare i processi e le traiettorie di sviluppo.

Individuare interventi tempestivi e precoci al fine di ridurre gli effetti sul successivo sviluppo. E’ importante
sottolineare che gli interventi precoci non sono trattamenti riabilitativi ma piuttosto supporti abilitativi e educativi
per favorire il benessere psicologico del bambino e della famiglia.

Lo sviluppo atipico è processo epigenetico di adattamento che, pur influenzato dalle precoci alterazioni iniziali, è
finalizzato a rispondere al proprio ambiente al meglio delle proprie possibilità.
ò
Le concettualizzazioni circa i disordini del neurosviluppo svolgono un ruolo cruciale nel guidare le strategie
educative e terapeutiche e hanno una altissima rilevanza nelle percezioni e ideazioni dei genitori e degli insegnanti
che sono vicini a questi bambini.
ò
Ad esempio, i disturbi dell’apprendimento (dislessia evolutiva, discalculia) sono parzialmente attribuibili a
caratteristiche del patrimonio genetico dell’individuo. Tuttavia, se questi disturbi vengono superficialmente
concettualizzati come omogenei ed innati, è possibile generare nei genitori e negli educatori l’idea che essi siano
immodificabili e quindi impermeabili agli effetti dell’ambiente e di un intervento.
Un approccio orientano allo sviluppo, al contrario, ritiene che vi siano molteplici fattori che contribuiscono alla
definizione di un disturbo.

Occorre investire nelle attività di supporto genitoriale e prevenzione. Tanto più l’intervento è precoce e tempestivo,
tanto più sarà al tempo stesso efficace e poco oneroso.

Imparare a nuotare (abilità motoria)

1) Immaginatevi davanti ad una piscina


2) Datevi una spinta con gli arti posteriori tali per cui la vostra discesa in acqua sia quanto più possibile verticale
3) Appena entrati in acqua rappresentatevi l’asse simmetrica del vostro corpo in modo che alla spinta del braccio
destro corrisponda la spinta della gamba sinistra e viceversa
4) Attenti alla rotazione del collo perché consente di coordinare la respirazione: quando il viso è parallelo al pelo
dell’acqua aprite la bocca ed ispirate, viceversa quando il viso è perpendicolare al pelo dell’acqua chiudete la
bocca ed espirate;
5) Bene ora ripetete con me 10 volte l’intera sequenza così che possiate ben memorizzarla.

78
SPIEGAZIONE
NEUROCOSTRUTTIVISTE
Numerical deficits (dominio deficitario), in WS may be rooted in basic level
visuo-attention problems that cascade over developmental time on other
emerging cognitive level domains such as number.

For WS, a serious deficit in rapid saccade planning causes problems in


visually disengaging from individual objects in displays. This finding likely
explains why WS infants/toddlers succeed at small exact number
discrimination and discriminate featural characteristics of face, but have
difficulty discriminating large approximate quantities and configural
characteristics of face .

IMPLICAZIONI CLINICHE

For WS, we suggest that training initially targets rapid visual saccade
planning very early in the developmental trajectory, which could lead to an
enhancement of their scanning abilities and encourage a focus on global
IMPLICAZIONI CLINICHE quantities rather than only individual objects 30

Training precoci nel corso dello sviluppo volti a velocizzare lo spostamento


dell’attenzione
Training precoci nel corso(shifting attention)volti
dello sviluppo e a favorire una modulazione
a velocizzare del fuoco
lo spostamento attentivo
dell’attenzione (shifting attention) e a
strategie di scanning volte ad elaborare un gran numero di informazioni
favorire una modulazione del fuoco attentivo strategie di scanning volte ad
(allargamento della dimensione del fuoco attentivo zoom-out) piuttosto che singoli
elaborare un gran numero di
informazioni (allargamento della dimensione del fuoco attentivo zoom-out)
oggetti un allargamento del fuoco attentivo (restringimento del fuoco attentivo piuttosto che singoli oggetti un
allargamento del fuoco
zoom-in ). attentivo (restringimento del fuoco attentivo zoom-in).

31
Ronconi, Gori, Ruffino, Molteni & Facoetti (2012), Cortex

Quando il target cade fuori dal fuoco attentivo questo ha un costo. I ricercatori modulano sia il fuoco attentivo che
la presenza del target che è all’interno del fuoco o all’esterno del fuoco. Quello che nella condizione fuoco
dell’attenzione piccolo è fuori (a) è dentro in questa condizione (b).
La capacità di adattamento del fuoco dell’attenzione è disfunzionale nei bambini ASD.

Efficacia dell’intervento nel periodo sensibile: un importante aspetto relativo all’intervento riguarda il
momento temporale in cui è più opportuno realizzarlo.
Questa sensibilità rispetto l’efficacia nella tempistica degli interventi si ricollega al concetto del periodo sensibile à
PRIMA INFANZIA.

Stesso esperimento ripetuto e corretto:

79
Le abilità attentive possono essere studiate nel primo anno di vita.

>> Solo recentemente sono stati sviluppati alcuni paradigmi attentivi per potenziare le capacità attentive di base
nel primo anno di vita.
Un primo esempio empirico a questo riguardo è offerto da un studio di Wass e collaboratori (2011 ), Training
Attentional Control in Infancy.
I risultati dimostrano che in solo 5 sedute realizzate in 15 giorni (77 minuti di training) e rispetto ad un gruppo di
controllo al quale venivano presentati cartoni animati, nel gruppo sperimentale sottoposto a training
á aumentava la capacità di mantenere l’attenzione su uno stimolo, sustained attention
â si riducevano i tempi
o per disancorare l’attenzione da uno stimolo
o per apprendere una regola e successivamente per inibire la regola e apprenderne una nuova
i miglioramenti si osservavano sia in test specifici di laboratorio sia durante sedute di gioco libero.

Indicatori precoci

>> E’ cruciale disporre di indicatori precoci, ovvero di indicatori di disfunzionalità che si manifestano nelle prime
fasi dello sviluppo, e monitorare il loro sviluppo per intervalli di tempo prolungati, soprattutto nei bambini ad alto
rischio di sviluppo atipico. Sono campanelli di allarme, che segnalano l’opportunità di monitorare lo sviluppo in
condizioni di rischio.
Una lieve anomalia può dar luogo a una neurodiversità che può culminare in un disturbo del neurosviluppo.

Nell'ottica della prospettiva neurocostruttivista, gli indicatori precoci indicano un’atipia, intesa come una
deviazione, avvenuta precocemente, del percorso epigenetico tipico dell'individuo.
Gli indicatori precoci evidenziano una problematica, cioè un ritardo o un’atipicità rispetto all’andamento tipico del
neurosviluppo, ma non predicono un esito fenotipico atipico certo.
Cioè la presenza di un’atipia non coincide con l’evidenza conclamata di un disturbo vero e proprio (criterio
diagnostico) ma segnala che ciò potrebbe avvenire. È un indicatore precoce, non una diagnosi precoce. Le due cose
non vanno confuse.

Criteri diagnostici

Gli indicatori precoci NON sono criteri diagnostici. Diversamente dai sintomi che sono manifestazioni soggettive, i
criteri diagnostici sono criteri operativi utilizzati dal clinico (medico o psicologo) per individuare i sintomi che
caratterizzano le diverse categorie diagnostiche e per formulare, con ragionevole certezza, una diagnosi.

80
I DISTURBI DEL NEUROSVILUPPO comprendono una grande varietà di categorie diagnostiche
• Disabilità intellettiva
• Disturbi del linguaggio
• Disturbi dello spettro autistico
• Disturbi psicomotori
• Disturbi dell’apprendimento
• Deficit di attenzione e disturbi di iperattività
Che sono diagnosticabili attraverso i criteri diagnostici dei due manuali più utilizzati, il DSM e l’ICD. Si tratta dei più
importanti sistemi nosografici di classificazione dei disturbi del neurosviluppo: la Classificazione Internazionale delle
Malattie (International Classification of Diseases - ICD) elaborata dall’Organizzazione Mondiale di Sanità, e il
Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - DSM),
redatto ed adottato dall’American Psychiatric Association (APA).

Anche il neuropsicologo è costretto ad abbandonare l’approccio categoriale, un approccio finalizzato


all’individuazione della presenza/assenza di una gamma di sintomi o problematiche.
Il limite dell’approccio categoriale era di non tenere conto dell’elevata comorbilità di sintomi e problematiche
eterogenee e comuni a diversi disturbi del neurosviluppo.
Inoltre non considera che i disturbi piscologici non si prestano ad essere categorizzati in termine di
assenza/presenza.
La sintomatologia di un disturbo psicologico si distribuisce frequentemente lungo un continuum ( si può essere più
o meno ansiosi …) e ciò è particolarmente evidente in alcuni disturbi del neurosviluppo. Questa continuità tra
sviluppo tipico e atipico è ben esemplificata dal fenotipo autistico allargato.

Fenotipo autistico allargato

Prima lo spettro autistico era concepito come insieme di gradienti di severità entro un range clinico, poi è stato
allargato ad un continuum di tratti autistici nella popolazione generale. Solo quando si oltrepassa la soglia di tipicità
si rientra nel range patologico.
Sviluppo tipico a tipico si situano lungo un continuum molto dinamico in cui sono coinvolti processi complessi, di
tipo probabilistico e multicausale.

Distribuzione dei tratti autistici


sub- clinici nella popolazione a
sviluppo normotipico

Il recente approccio dimensionale, così come la presenza di tratti subclinici nella popolazione a sviluppo
normotipico, esemplificano molto bene l’importanza di studiare la storia evolutiva di un disturbo psicologico
- monitorando il decorso evolutivo che precede la diagnosi (prima della diagnosi)
- e individuando marker genetici e / o indicatori cognitivi in grado di anticipare la comparsa dei sintomi
patologici veri e propri.

Test di screening e intervento

L’individuazione di indicatori precoci di sviluppo atipico consente di superare un approccio wait and see per
introdurre un approccio wait and help. Quando c’è un bambino con fragilità è opportuno incidere precocemente
sulla traiettoria evolutiva fornendo tutte le stimolazioni ambientali per favore il recupero di tali fragilità o
l’attivazione si risorse compensative.
Il secondo motivo per individuare indicatori precoci sv at è che sono il prerequisito per poter progettare indagini su
larga scala.

81
Infatti, una volta individuate le atipie aspecifiche e diffuse posso creare dei test di screening sulla popolazione tipica
e a rischio.
Il test di screening è una valutazione eseguita su larga scala che non ha valore diagnostico (cioè non costituisce una
diagnosi definitiva) ma che rende esplicita la possibilità di un disturbo dello sviluppo e l’opportunità di svolgere
ulteriori indagini al fine di confermare o meno tale possibilità (i.e. diagnosi).

Esempi in ambito medico


Un ambito di applicazione dei test di screening è quello oncologico. Ad esempio, il Pap test è un test di screening,
che si effettua anche in donne sane, senza alcun segno di possibile malattia, per individuare precocemente tumori
del collo dell’utero o alterazioni che con il passare degli anni potrebbero diventarlo, che ha contribuito
significativamente alla riduzione della mortalità per tumore del collo dell'utero
Attraverso attività di screening effettuate al momento della nascita, è possibile identificare alcune malattie
(malattie ereditarie metaboliche) prima che queste si manifestino clinicamente così da limitare danni irreparabili.

Esempi in ambito medico-psicologico


Alcune realtà territoriali (i.e. regione Toscana) stanno sperimentando, con la partecipazione attiva dei pediatri di
famiglia, programmi di screening per la valutazione dello sviluppo della comunicazione e della relazione utili a
identificare precocemente i casi sospetti di ASD a partire dal 18° mese di vita (Muratori, 2009).
Ad esempio, è ormai da anni a regime nelle Scuole dell’Infanzia bolognesi un programma per la valutazione dello
sviluppo linguistico, utile per individuare precocemente eventuali difficoltà linguistiche e di apprendimento, allo
scopo di progettare attività mirate a potenziare (promuovere lo sviluppo) le risorse dei bambini prima del loro
ingresso nella scuola primaria (Bonifacci e Tobia, 2017).

I test di screening possono anche contribuire ad evidenziare i fattori di rischio individuali (i.e., familiarità genetica)
o ambientali (i.e., deprivazione sociale) e di protezione che aumentano o diminuiscono la probabilità di una
diagnosi.

In sintesi, il fine di uno screening è quello di predire possibili atipicità o disturbi dello sviluppo in una fase precoce,
e di individuare interventi tempestivi e precoci al fine di ridurre gli effetti sul successivo sviluppo.
E’ importante sottolineare tuttavia che poiché lo screening non è una diagnosi, gli interventi precoci non sono
trattamenti riabilitativi ma piuttosto supporti educativi finalizzati a promuovere il benessere psicologico del
bambino e della famiglia.

INDICATORI PRECOCI SVILUPPO ATIPICO – SISTEMA ATTENTIVO


III° Obiettivo formativo del corso: Lo studio della storia naturale dello sviluppo secondo una prospettiva
neurocostruttivista (i.e., prospettica e probabilistica) consente di individuare alcuni indicatori precoci di possibile
sviluppo atipico.
Quali sono i più probabili indicatori di sviluppo atipico?

Disfunzionalità a carico del sistema


• attentivo,
• percettivo,
• motorio,
• comunicativo-linguistico

Atipie nei processi di


• selezione dell’informazione
• elaborazione dell’informazione
• codifica dell’informazione
che si manifestano nelle prime fasi dello sviluppo POSSONO dar luogo ad una neurodiversità che può culminare in
disturbi del neurosviluppo.

Gli indicatori precoci sono stati individuati attraverso due strategie di ricerca:

82
1) RICERCHE RETROSPETTIVE: analizzano l’attività cerebrale, cognitiva e comportamentale di individui che
condividono una stessa diagnosi al fine di individuare, retrospettivamente, atipie strutturali e funzionali precoci.
Ricerche condotte attraverso l’analisi di home video familiari (dai 15-18 mesi) hanno messo in evidenza alcuni
segni ed indicatori di possibili precursori dei disturbi dello spettro autistico:

Sistema comunicativo-linguistico:
• la discriminazione di stimoli uditivi predici l’outcome linguistico in bambini italiani con o senza disturbi
specifici dell’apprendimento
• Deficit nell’ancoraggio visivo dell’attenzione in bambini con disturbi specifici dell’apprendimento

1) Cantiani C. et al (2016). Auditory discrimination predicts linguistic outcome in Italian infants with and
without familial risk for language learning impairment, Developmental Cognitive Neuroscience 20, 23–34.
2) Dispaldro M., Leonard L. B.,Corradi N, Ruffino M, Bronte T. & Facoetti a. (2013). Visual attentional engagement
deficits in children with Specific Language Impairment and their role in real-time language processing,
Cortex, 49, 2126-2139

Sistema motorio
• lo sviluppo della postura nei bambini ad alto e basso rischio di spettro autistico

1) Nickel L.R. , Thatcher A.R., Keller F., Wozniak R.H. & Iverson J.M. (2013) Posture Development in Infants at
Heightened versus Low Risk for Autism Spectrum Disorders, Infancy, 18(5), 639–661

Lo studio degli indicatori precoci di sviluppo atipico avviene anche attraverso ricerche che utilizzano un approccio
prospettico, che in linea con l’impostazione neurocostruttivista, si focalizza sulle prime fasi dello sviluppo in
condizione tipiche, atipiche e di rischio.
2) Le RICERCHE PROSPETTICHE-NEUROCOSTRUTTIVISTE si focalizzano sullo studio di marcatori strutturali e
funzionali della cognizione nelle prime fasi dello sviluppo cercando di evidenziare gli effetti a cascata che queste
atipie possono avere in fasi successive. Riguardano prevalentemente
1. Studi di neuroscienze sullo sviluppo cerebrale: es sindrome dello spettro autistico
2. Studi comportamentali sui bambini a rischio (nati prematuri, piccoli per età gestazionale, fratelli e
sorelle di un bambino autistico che hanno un aumento, rispettivamente, del 26,9% (fratelli) e del 9.8%
(sorelle) del rischio di sviluppare la malattia e del 40% di avere un altro disturbo del neurosviluppo, studi
sulla popolazione tipica divisa sulla base di alti vs bassi tratti endofenotipici).

Sansavini A., Guarini A.,1 Casell M.C. (2011). Preterm Birth: Neuropsychological Profiles And Atypical Developmental
Pathways, Developmental Disabilities Research Reviews 17:102–113.

1. Studi di neuroscienze dello sviluppo cerebrale

Osservano che è difficilissimo individuare una neuropatologia comune a tutti gli individui. Ogni autistico “ha il suo
cervello”. Le differenze cerebrali rispetto a uno sviluppo tipico sono il risultato finale di un processo di sviluppo
patologico che inizia fin dalle prime fasi dello sviluppo e da luogo a uno spettro di cervelli, a uno spettro di aree
disfunzionali.

83
SVILUPPO CEREBRALE: in particolare, si osserva una sovraconnettività soprattutto tra alcune aree, come quelle
frontali, parietali e temporali, preposte alle funzioni deficitarie negli autistici
ò
La disfunzione ipotizzata come conseguenze dell’alterazione genetica è un’assenza o atipicità nei processi di
pruning, che potrebbe essere alla base del sovraccarico sensoriale di questi pazienti

La prima gobba interessa le aree visive, la seconda gobba interessa adolescenza e pubertà e interessa le aree
frontali e prefrontali.

Ho un sovraccarico sensoriale ma relativo a quali tipo di stimoli? Uditivi e visivi. Ma a quali stimoli uditivi e visivi è
esposto con maggiore frequenza il bambino nei primi mesi di vita?
La risposta al sovraccarico è ignorare le informazioni che sovraccaricano. Per ignorare le informazioni che
Deficit
sovraccaricano rientra il sistema a carico del sistema attentivo:
attentivo.
Deficit a carico del sistema attentivo:
Risposta atipica
alle novità

Comportamenti
regolazione ristretti,
dell'arousal ripetitivi
disfunzionale
Atipica
elaborazione info
sociali
Processo
Compromissione percettivo atipico Attezione Aumento della
della capacità di capacità di ricerca
iperfocalizzata
disancoraggio visiva

spostamento Ridotto controllo


attentivo esecutivo
ridotto/disfunzionale

Ritardo
nell’acquisizione
del linguaggio

Attenzione
condivisa Compromissione
compromessa sociale (ToM)

Atypical attentional networks and the emergence of autism – Keehn et al (2013)


Keehn, 2013: riconduce compromissioni di alto livello (come il ritardo nell’acquisizione del linguaggio, criterio
diagnostico, e la compromissione della ToM (compromissione sociale), a disfunzionalità nell’attenzione condivisa,
nello spostamento ridotto e disfunzionale dell’attenzione, distorsioni percettive e atipie nella regolazione
dell’arousal, e a loro volta nella compromissione della capacità di disancorare l’attenzione, sottomeccanismo del
meccanismo di orientamento per il disancoraggio attentivo. Quindi riconduce compromissioni di alto livello a
disfunzionalità di basso livello.

SE CONOSCIAMO QUALI INFORMAZIONI «ENTRANO NELLA MENTE» DEL BAMBINO CON SVILUPPO TIPICO
ò
SE CONOSCIAMO QUALI INFORMAZIONI «ENTRANO NELLA MENTE» DEL BAMBINO AD ALTO RISCHIO DI SVILUPPO
ATIPICO
ò

84
POSSIAMO IPOTIZZARE QUALI CONSEGUENZE COMPORTA PER LO SVILUPPO PRESTARE ATTENZIONE AD ALCUNE
STUDIARE
INFORMAZIONI PIUTTOSTO CHE AD ALTRE LO SVILUPPO ATIPICO

Un’assenza di pruning, un sovraccarico sensoriale, una ASSENZA DI PRUNING

ipereccitazione cronica, un sistema di vigilanza stressatissimo,


qual è la conseguenza adattiva in questo tipo di processo? SOVRACCARICO SENSORIALE
Un’attenzione iperselettiva. Si tratta di una risposta adattiva
date le premesse. PRECOCE IPERECCITAZIONE
CRONICA

Ad esempio, se la mamma parla al bambino e lui si


ATTENZIONE IPERSELETTIVA
sovraeccita, il bambino tipico può distogliere l’attenzione e la (epigenesi probabilistica,
madre smette il bambino atipico ha difficoltà e la mamma bidirezionale)

continua. SUOLO ATIPIE STIMOLI SOCIALI

La conseguenza adattiva in questo tipo di processo è un’attenzione iperfocalizzata. Se confronto con il tipico è
disadattivo ma per il bambino con quella traiettoria questa risposta è adattiva (date le premesse).
L’atipia coinvolge soprattutto gli stimoli sociali perché nei primi mesi di vita sono quelli maggiormente presenti.

L’atipia nel pruning e l’atipia nel meccanismo di disancoraggio attentivo determina una deviazione lungo il percorso
evolutivo e il bambino andrà un andamento evolutivo che segue un’altra strada. Alla fine del percorso non avrà
abilità sociali.

30 novembre – 13° lezione


La crescita atipica che si osserva nei bambini ASD all’incirca nel primo anno di vita è riconducibile a una
disfunzionalità nel processo di pruning che determina una sovraconnettività che da luogo a un sovraccarico di
stimoli sensoriali. Dove? Nelle aree che tipicamente subiscono il pruning nelle prime fasi dello sviluppo (prima gobba
dello sviluppo, aree occipitali e temporali, quelle che elaborano gli stimoli a cui il bambino è massivamente esposto).

Un sovraccarico sensoriale rende sensato chiedersi


• In che modo questi bambini prestano attenzione all’ambiente specie-specifico?
• Che implicazioni per lo sviluppo?

Studi sullo sviluppo cognitivo-comportamentale: la conoscenza degli altri

• Qual’ è il processo cognitivo che per primo influenza la catena degli eventi che rendono possibile
l’apprendimento?
• Prestare attenzione alle informazioni
• Che implicazioni può avere uno sviluppo deficitario dei meccanismi attentivi?

L’attenzione

L’attenzione è una funzione cognitiva multi-componenziale che permette di selezionare ed elaborare un numero
ridotto di informazioni, per non essere sopraffatti dalle infinite stimolazioni proveniente dall’ambiente esterno.
Dare priorità ad alcune info piuttosto che ad altre ha effetto sulla codifica che si fa delle informazioni.
La metafora più utilizzata per concettualizzare per il sistema attentivo è avere un fascio di luce centrato su
determinate cose.

E’ noto infatti che le risorse cognitive che il sistema cognitivo ha a disposizione sono in quantità limitata. È necessario
quindi dare priorità ad alcuni stimoli rilevanti. DEVE SCEGLIERE su quali aspetti dell’ambiente è opportuno dirigere
l’attenzione e quali è opportuno ignorare.

85
Questo processo di filtraggio, selezione ed elaborazione dell’informazione, inevitabilmente condiziona il modo in
cui esperiamo e percepiamo l’ambiente circostante, processo che a sua volta, influenza lo sviluppo cerebrale e
comportamentale del soggetto (Keehn et al., 2013).
Appare quindi evidente il ruolo che l’attenzione riveste nel modulare le nostre esperienze, con le relative
ripercussioni sullo sviluppo cognitivo e comportamentale;

È quindi appropriato domandarsi se pattern attenzionali atipici possano essere determinanti nel concorrere ad un
esito fenotipico atipico.

Ci sono almeno tre buoni motivi per studiare l’attenzione:


1) l’attenzione visiva è uno dei primi strumenti cognitivi che consente al bambino di selezionare le
informazioni salienti presenti nell’ambiente, favorendo così l’apprendimento.

2) disponiamo di strumenti e tecniche metodologiche in grado di misurare le prestazioni attentive anche in


bambini di pochi mesi di vita.

EYE TRACKER SYSTEM: l’eye-tracker non è altro che uno strumento non invasivo che emette luce pulsata ad
infrarossi capace di generare un riflesso sugli occhi che può essere tracciato con accuratezza.
Permette di 1 analizzare come i bambini esplorano visivamente gli stimoli, 2 quali informazioni catturano la loro
attenzione e quali trascurano, 3 e se le strategie visuo-esplorative adottate dai bambini ad alto rischio di sviluppo
atipico sono equiparabili a quelle dei bambini tipici.

Tra il 2008 e il 2013 hanno avuto luogo ben 32 studi di eye-tracker su bambini in età infantile e prescolare ad alto e
basso rischio. I risultati incoraggiano l’esplorazione delle opportunità offerte da questo strumento, al fine di
aggiungere un tassello al complesso quadro clinico e comportamentale dell’autismo.
Si pone il bambino di fronte a un monitor di computer. Gli viene presentata una serie di stimoli, il bambino li segue
e durante questa fase la macchina (telecamera a raggi infrarossi) si calibra sull’occhio del bambino. Quando la
calibrazione è efficace abbiamo output come il seguente:

3) Molti disturbi del neurosviluppo manifestano ANCHE deficit associati o secondari di natura attentiva, pur
non avendo nei criteri deficit di tale tipo.
Il profilo cognitivo-comportamentale di molti disturbi del neurosviluppo può essere ricondotto ad un deficit
aspecifico trasversale e generalizzato nei meccanismi attentivi di base (es. disfunzioni nell’attenzione
sostenuta e DSL).

86
La popolazione ASD ha disfunzionalità attentiva:
• diverse ricerche dimostrano che soggetti con ASD sono più lenti nell’orientare l’attenzione nello spazio
(i.e., Townsend et al., 1996)
• emerge anche un ridotto interesse per gli stimoli sociali e un ridotto orientamento verso persone e voci

Il disinteresse è estremamente precoce (sotto l’anno).

3) Molti disturbi dello sviluppo manifestano ANCHE PRECOCI deficit di natura attentiva in bambini ad alto
rischio di sviluppo atipici (i.e. ASD).

Studio su fratelli di bambini già diagnosticati di 6 mesi: si pone il bambino di fronte a un display di pc dove compaiono
una donna che fa un’azione (preparare un panino) e 4 giocattoli estremamente salienti (perché si muovono).

Aree di interesse marcate con eye tracker e output;

1) bambini tipici senza familiarità genetica (LR-TYP)


2) bambini ad alto rischio con sviluppo tipico (HR-TYP)
3) bambini ad alto rischio che saranno successivamente diagnosticati ASD (ASD)
4) bambini ad alto rischio che svilupperanno un’atipia nello sviluppo ma non riconducibile ad ASD (HR- ATYP)

I bambini (a 6 mesi di vita) ad alto rischio che verrà diagnostico come ASD a 24 mesi dimostrano un disinteresse
per l’intera scena e un disinteresse significativo per la persona.
A parità di rischio (genetico) c’è una differenza significativa tra i bambini ad alto rischio che sviluppano altre atipicità
(ADHD, disturbi specifici del linguaggio) e bambini ad alto rischio che diventeranno tipici. In questo senso è
indicatore: sono in grado di dire che questi bambini sono molto più a rischio perché molto più disinteressati
all’ambiente esterno e in particolare agli stimoli sociali.

87
Deficit
Come si può concettualizzare questo a carico
studio? Keehndel
nelsistema
2013 lo attentivo:
fa con Atypical attentional networks and the
emerge of autism. Ripropone la logica dell’iceberg ma questa volta la metafora diventa dato empirico.
Risposta atipica
alle novità

Comportamenti
regolazione ristretti,
dell'arousal ripetitivi
disfunzionale
Atipica
elaborazione info
sociali
Processo
Compromissione percettivo atipico Attezione Aumento della
della capacità di capacità di ricerca
iperfocalizzata
disancoraggio visiva

spostamento Ridotto controllo


attentivo esecutivo
ridotto/disfunzionale

Ritardo
nell’acquisizione
del linguaggio

Attenzione
condivisa Compromissione
compromessa sociale (ToM)

Alertness e orientamento dell’attenzione disfunzionali sono due precursori delle disfunzionalità visibili, con la
Atypical attentional networks and the emergence of autism – Keehn et al (2013)
differenza che queste sono molto precoci, sono indicatori, obbligano ad andare sott’acqua, e a loro volta
riconducibili in un meccanismo che fa parte dell’orientamento dell’attenzione, il disancoraggio attentivo.

From attention to interaction

Lievi disfunzioni a carico del sistema attentivo* (* disabilità precoci attentive) compromettono l'interazione con gli
stimoli sociali, e quindi, a cascata compromettono lo sviluppo della cognizione sociale e dei network neurali
corrispondenti (neurodiversità). Infatti, il ridotto interesse per gli stimoli sociali, comporta un ridotto interesse per
le emozioni che veicolano, per le cose che dicono, per le azioni che compiono.

FROM ATTENTION TO INTERACTION

Shic et al. 2010 - Monitoraggio limitato dell'attività nei bambini con disturbo dello spettro autistico:
Bambini ASD (con disturbo dello spettro autistico), bambini DD (ritardo dello sviluppo non autistico – bambini con
sindrome di Down) e bambini tipici (TD, typical development): monitoraggio con eye-tracker, bambini di 4 anni,
scena dove la diade madre-bambino giocano insieme (video ecologico).
I bambini ASD non prestano attenzione all’azione (all’attività, al fatto di scambiarsi gli oggetti, lo sguardo). Le altre
due popolazioni (DD e tipici) lo fanno.
Inoltre i bambini ASD prestano attenzione in modo significativamente più elevato al background, cioè agli oggetti
presenti sullo sfondo. Shic et al. 2010
Le informazioni che entrano in questo sistema (ASD) sono chiaramente differenti.
Questi risultati suggeriscono che il monitoraggio delle attività sociali degli altri viene interrotto all'inizio della
progressione evolutiva dell'autismo, limitando le vie future per l'apprendimento osservativo.

88
Atypical attentional networks and the emerge of autism – Keehn, Muller,
Townsend

Un sistema attentivo multicomponenziale con basi anatomiche diverse a seconda del sistema che sto andando a
prendere in considerazione:

Componenti del sistema attentivo funzionali e neuroanatomiche:


1) Sistema di allerta e vigilanza situato nella corteccia fronto-parietale ventrale
2) Sistema attenzionale di orientamento (o sistema posteriore), nella corteccia parietale posteriore
3) Sistema attenzionale di controllo (o sistema anteriore), nella corteccia prefrontale mediale: le aree
neuroanatomiche di questo sistema sono prefrontali e frontali quindi maturano molto dopo

Disfunzioni attentive e sviluppo atipico (i.e. autismo)


Mi chiedo: che relazione c’è… tra:
1) relazione tra sistema di allerta e vigilanza (alerting network) e autismo
2) relazione tra orientamento dell’attenzione visuo-spaziale e autismo;
3) relazione tra orientamento dell’attenzione visuo-spaziale e natura (tipo) dello stimolo presente
nell’ambiente;
à gli effetti dei meccanismi attentivi (vigilanza, orientamento e controllo): confronto tra sviluppo tipico e atipico.

1) Sistema di allerta e vigilanza

Il sistema di allerta e vigilanza, è responsabile del raggiungimento e del mantenimento di uno stato di sensibilità
alle informazioni ricevute, si divide in due componenti (Sturm e Willmes, 2001),
1. la componente tonica è responsabile dello stato di attivazione generale, è endogenicamente controllata e
determina il mantenimento volontario di uno stato di allerta (ossia l’attenzione sostenuta, o vigilanza)
2. la componente fasica è uno stato di allerta transitorio, modulato dalle caratteristiche dello stimolo.
Durante il primo anno di vita si ha un rapido sviluppo di entrambe le componenti, che si conclude nei primi anni
dell’età scolare per la componente fasica, e nei primi anni dell’adolescenza per la componente tonica.

Vigilanza: monitora nel tempo gli eventi ambientali (metafora del fascio di luce).
Sorveglianza = componente tonica; allarme = componente fasica.

Quando “si punta il faro”? Eventi individuali interni ed esterni.


- Stimoli insoliti
- Eventi imprevedibili
- Memoria/esperienza: eventi che fanno riferimento alla mia esperienza;

Come si fa a misurare la capacità di un sistema di alertness nella sua componente tonica e fasica? Attraverso
gli ERPs.
Il Paradigma Odd-ball è uno dei paradigmi più usati per la valutazione del sistema di allerta e vigilanza (utilizzabile
anche con bambini di pochi mesi). Consiste nel presentare una sequenza di stimoli frequenti intervallata in modo

89
saltuario e imprevedibile da stimoli infrequenti. La registrazione EEG consente di rilevare in corrispondenza degli
stimoli infrequenti un potenziale evento-correlato con una deflessione positiva e una latenza tra i 300 e i 600 ms
(P300). La P300 rivela la detezione di uno stimolo nuovo.
Un altro potenziale evento-relato in risposta a stimoli infrequenti è la componente NC .

Dati recenti mostrano:


- una ridotta ampiezza della N1C che è la componente che riflette una cattura automatica dell’attenzione
in bambini e adolescenti con ASD rispetto a bambini e adolescenti TD.
- In alcuni adulti con ASD la componente NC è addirittura assente

Anche da un punto di vista comportamentale, i bambini con ASD “sclerano” se c’è qualcosa di imprevisto. Hanno
bisogno di ambienti poco stimolanti e molto ripetitivi. Questo è vero per i bambini già diagnosticati ma anche per i
bambini di 10 mesi ad alto rischio (che non hanno ancora la diagnosi). Di fronte a un paradigma oddball dimostrano
di avere una componente NC ridotta.
- Dati recenti dimostrano che una componente NC ridotta si osserva anche in infanti di 10 mesi ad alto rischio
di diagnosi ASD (in quanto fratelli di bambini già diagnosticati) durante un compito passivo in cui venivano
presentati volti e oggetti.

In particolare, si osserva una sovraconnettività soprattutto tra alcune aree, come quelle frontali, parietali e
temporali, preposte alle funzioni deficitarie negli autistici à assenza o comunque un’atipicità nei processi di
pruning, che potrebbe essere alla base del sovraccarico sensoriale di questi pazienti.

Disfunzionale nei confronti di quegli stimoli che dovrebbero essere salienti nell’ambiente specie-specifico.

Atipie nel sistema di allerta in persone con ASD

DOSAGGIO DI NORADRENALINA à maggiori livelli plasmatici di noradrenalina (Lam et al., 2006) =


neurotrasmettitore rilasciato dai neuroni noradrenergici durante la trasmissione sinaptica.
In quanto ormone dello stress, coinvolge parti del cervello dove risiedono i controlli dell'attenzione e delle reazioni
e il suo rilascio è attivato da una serie di cambiamenti fisiologici scatenati da un evento.

Assenza di pruning, sovraccarico sensoriale, precoce ipereccitazione cronica, attenzione iperselettiva… cosa
comportano? Una risposta adattiva a un sistema che ha questi prerequisiti.

Una disfunzionalità nel sistema di allerta e vigilanza additiva a una disfunzionalità nella maturazione del sistema
cerebrale mi da luogo a un comportamento attentivo che tende ad essere iper-selettivo. Questo ha delle ricadute
sull’orientamento dell’attenzione.

L’orientamento

Il meccanismo di orientamento porta l’individuo ad orientare il proprio focus attentivo in modo selettivo verso una
determinata posizione spaziale.
L’orientamento dell’attenzione può essere automatico (cue esogeno stimulus driven) o volontario (cue endogeno,
un cue che deve essere interpretato) à cattura automatica o volontaria
Ad esempio, mi oriento perché suona il cellulare vs mi oriento perché voglio fare una telefonata

Lo studio del meccanismo di orientamento spaziale è stato influenzato dal modello di Posner et al. (1984), il quale
ha scomposto l'orientamento in tre meccanismi diversi che si susseguono e che sono sostenuti da tre diverse
strutture cerebrali:
• Il meccanismo di disancoraggio che coinvolge la corteccia parietale,
• Il meccanismo di spostamento o shifting di cui è responsabile il collicolo superiore
• Il meccanismo di ancoraggio controllato dal pulvinar

90
il sistema attenzionale posteriore è a sua volta composto da tre strutture, responsabili di 3 meccanismi attentivi
distinti. Queste componenti del sistema di orientamento dell’attenzione sarebbero presenti già alla nascita e si
sviluppano entro la metà del primo anno.

Quali sono i paradigmi che mi consentono di misurare precocemente questa capacità che fa seguito all’alertness,
alla vigilanza, e che misura l’orientamento? Attraverso i paradigmi di Posner.

Compiti per valutare il funzionamento del sistema di orientamento (orienting


network)

Paradigma di Posner: stimolo centrale, un cue (uno dei due quadratini lampeggia e cattura l’attenzione, anche pochi
msec) e un target che può essere nella stessa direzione dei cue (beneficio attentivo) o nella direzione opposta
rispetto ai cue (costo attentivo).

Esempio di paradigma endogeno di orientamento dell’attenzione: hanno utilizzato la freccia per adulto, faccina per
bambino. La direzione dello sguardo dello smile, che il bambino deve elaborarlo, e riconoscerlo come indice che
dice che con maggiore probabilità l’oggetto comparirà in una posizione rispetto all’altra. Altri cue endogeni sono il
poiting e il movimento biologico in direzione di… (mi muovo verso una posizione quindni è probabile che guardo
qualcosa a dx o sx). Che cosa osservo attraverso questi paradigmi?
Che i soggetti ASD sono più lenti nell’orientare l’attenzione nello spazio.

Disfunzioni del sistema di orientamento e sviluppo atipico (i.e. autismo)

Diverse ricerche dimostrano che soggetti con ASD sono più lenti nell’orientare l’attenzione nello spazio (i.e.,
Townsend et al., 1996).
Ciò è vero anche per i bambini ad alto rischio di sviluppo atipico e addirittura è vero quando correliamo nella
popolazione tipica il tratto endofenotipico subclinico dell’autismo (l’autismo ha emergenza sia nella popolazione
tipica, dove è un tratto endofenotipico, nella popolazione atipica è un tratto fenotipico clinico e patologico).

La ricerca di possibili compiti marcatori attraverso lo studio di bambini ad alto rischio (sibling) è promettente, ma
estremamente lenta, proprio per questo recentemente è stato ideato un nuovo approccio

Studio di Ronconi e collabotatori ha indagato la relazione (correla) tra performance attentiva di bambini di 8 mesi
nelle 2 componenti attentive (dislocare l’attenzione nello spazio - visual orienting e nel tempo - alerting) con la
presenza di tratti subclinici (endofenotipo ASD) nei loro genitori misurate attraverso la compilazione self-
reported del Autism Quotient questionnaire (AQ di Baron-Cohen et al., 2001).
Ai bambini veniva presentato il paradigma di Posner.

91
Infants were tested with a classical cuing task. An eye-tracker measured the
saccade latency (SL) to find a target in valid, invalid, and neutral trials.

Boxes= 1 sec Cue-target delay = 84 msec


Cue-target delay = 168 msec

Cue = 33 msec

A short (i.e., 84 ms) and


a long cue-target delay
(i.e., 168 ms) were used
to measure the
functioning of
attentional alerting
system.
TARGET

Punto centrale di fissazione, cerchi, cue, uno si illumina, poi c’è il target, che può essere valido (beneficio attentivo,
nella posizione del cue) o invalido (costo attentivo, opposto rispetto alla posizione del cue) o neutro (quando non
viene segnalato nessun cue). Questo permette di misurare la componente orienting, la differenza tra le condizioni
valide e invalide.
L’intervallo di tempo che intercorre tra cue e target è manipolato sperimentalmente à in una condizione è 84 msec
e nell’altra è 168 msec à posso misurare anche l’alerting.
Meno tempo ho per prepararmi ad un evento più lento sono; più tempo ho per prepararmi ad un evento più sono
veloce.

Attraverso l’uso di un eye-tracker è stata misurata la risposta saccadica dei bambini verso un bersaglio, preceduto
da un inizio valido, invalido o neutro.

Risultati:

Condizione valida, neutra o invalida. SOA lungo (168 ms) e SOA corto (84 ms)
- Infant spatial cueing task: classica risposta al paradigma di Posner. Nelle condizioni valide (cue e target
nella stessa posizione) sono molto più veloci rispetto a condizioni neutrali e condizioni invalide.
Complessivamente nelle condizioni in cui il SOA è più lungo (pronti partenza via) sono più veloce rispetto
alla condizione SOA corto (pronti via).
- Genitori: AQ di Baron-Cohen questionario dell’autismo per la misurazione di tratti subclinici nella
popolazione tipica; veniva proposto sia ai padri sia alle madri (sottoscale e punteggio totale); i padri hanno
più tratti subclinici autistici rispetto alle madri e inoltre hanno un range molto più esteso delle mamme.

Complessivamente i dati di questo studio suggeriscono che nella popolazione a basso rischio di ASD, i figli di padri
con alti tratti autistici manifestano
1) una minor efficacia nell’orientamento dell’attenzione

92
Infatti la differenza dei TL tra le prove invalide e le prove valide nella condizione SOA breve indica l’efficacia
nell’orientamento dell’attenzione (orienting index). L’orienting index correla negativamente con il punteggio AQ
dei padri.
Tanto più sono efficace nell’orientare l’attenzione tanto più il padre aveva bassi punteggi di tratti subclinici (tanto
più è basso il punteggio nell’AQ).
Tanto più sono capace, tanto più mio padre è poco autistico.

2) una minor efficacia nelle prestazioni di alerting


Infatti la differenza complessiva dei TL nei due SOA indica l’efficacia dei meccanismi di alerting (alerting index).
L’alerting index correla negativamente con il punteggio AQ dei padri
Tanto più dispongo di un sistema di alerting efficace tanto più bassi sono i (punteggi) tratti autistici del padre.

3) Tempi più alti di disancoraggio


Infatti il TL grezzo nelle prove invalide nella condizione SOA lungo indica l’efficacia del disancoraggio (disengagment
index). Il disengagement index correla positivamente con il punteggio AQ dei padri
Tanto più sono lento nel disancorare l’attenzione e orientarla verso il target tanto più il padre aveva tratti autistici
(più alti punteggi AQ).

Efficacia del Efficacia dell’


disancoraggio: orientamento: Efficacia dei meccanismi
alti punteggi nella scala alti punteggi nella scala di alerting :
dettagli, correlano comunicazione (difficoltà alti punteggi nella scala
positivamente con i comunicative), correlano dettagli, correlano
tempi del bambino nello negativamente con il negativamente con basse
spostare l’attenzione in tempo impiegato dal prestazioni di alerting del
una direzione diversa da bambino per orientare bambino
quella segnalata dal cue l’attenzione

In generale i risultati indicano che i figli di padri con maggior tratti autistici subclinici necessitano di più tempo
nello spostare l’attenzione nello spazio e hanno una ridotta facilitazione nella cattura dell’attenzione.

*possibile collegamento con “disfunzioni nella modulazione del fuoco attentivo”

I bambini già diagnosticati si orientano con maggior lentezza e frequenza rispetto al target. Alerting e orienting sono
due precoci indicatori di disfunzionalità attentive a carico del sistema di vigilanza e orienting.

Non solo ho una disfunzionalità precocissima nel sistema di orientamento e vigilanza ma quando vado a scomporre
il meccanismo di orientamento (disancoraggio, shifting e ancoraggio)… studio i pre-meccanismi che compongono
l’orientamento. Sono più lento perché? Perché mi disancoro più lentamente. O semplicemente mi disancoro come
gli altri ma sono più lento nello spostare? No. Oppure sono più lento nell’ancorare? No.

Disfunzionalità nei meccanismi di disancoraggio attentivo

Il meccanismo di disancoraggio attentivo è stato studiato attraverso il compito chiamato “gap-overlap” che misura
la velocità temporale del disancoraggio attentivo in risposta alla presentazione di un target in presenza (condizione
overlap) o assenza (condizione gap) di uno stimolo al quale si sta prestando attenzione.
Compiti gap - overlap:

93
DISFUNZIONI
Il bambino viene posto di fronte delC’èSISTEMA
a uno schermo. di ORIENTAMENTO
una condizione e stimolo visivo al centro dello
Baseline = c’è uno
schermo che cattura l’attenzione del bambino,
SVILUPPO poiATIPICO
sparisce (i.e.,
e immediatamente
autismo) compare un secondo stimolo nel
campo visivo periferico à tempo che impiego per orientarmi.
Overlap = c’è uno stimolo centrale e in presenza dello stimolo centrale compare lo stimolo periferico à tempo più
lungo perché devo fare le tre operazioni (disancorare, spostare e ancorare)

ISI=0
Effetto
BASELINE
disancoraggio
OVERLAP
Effetto
GAP ISI=200
facilitazione

La differenza tra condizione baseline e overlap mi da il tempo reale di disancoraggio.


Gap = stimolo centrale, sparisce e dopo 200 msec compare lo stimolo periferico. Si ha il disancoraggio automatico
dell’attenzione prima che compaia lo stimolo periferico.
La differenza tra la condizione baseline e gap mi fa un effetto di facilitazione perché i 200 msec di intervallo tra
stimolo centrale e periferico consentono di disancorare l’attenzione e di averla libera per ancorarla.
La condizione gap è quella più veloce, seguita dalla baseline e seguita dalla condizione overlap.

Nello sviluppo tipico, il tempo richiesto per disancorare e spostare l’attenzione è più lungo nella condizione di
competizione (overlap) rispetto a quella di non competizione (gap).

Diverse ricerche dimostrano che i soggetti con ASD hanno difficoltà nel disancorare l’attenzione da un cue
attentivo (i.e., Landry & Bryson, 2004; Zwaigenbasum, 2005).

Utilizzando questo tipo di paradigmi Elsabbagh et al. (2009, 2013) ha dimostrato che non solo i bambini già
diagnosticati hanno difficoltà a disancorare l’attenzione da un cue attentivo (misurato attraverso la condizione
overlap rispetto alla condizione baseline) ma questo è vero anche per i bambini ad alto rischio di una diagnosi di
ASD (in quanto fratelli di bambini già diagnosticati), che manifestano tempi di latenza più lenti nel disancorare
l’attenzione e una minor lentezza nell’ancorare l’attenzione verso uno stimolo periferico rispetto a bambini a
basso rischio.

Fratelli di bambini
Fratelli di con ASDcon
bambini sono
ASDpiù lenti
sono piùnel disancorare
lenti la loro
nel disancorare la attenzione da
un CUE attentivo e risultano meno facilitati da un gap temporale
loro attenzione da un CUE attentivo e risultano meno facilitati
da un gap temporale

94
Il disancoraggio più lento dell’attenzione visiva nell’infanzia è associato con l’emergere dell’autismo nei pre-
schooler: quando misuro le abilità di disancoraggio a 7 mesi in
1) popolazioni tipiche – soggetti di controllo (control)
2) ad alto rischio che poi non vengono diagnosticati, quindi che hanno sviluppo tipico (at-risk typical)
3) ad alto rischio di altre atipicità (at-risk other)
4) ad alto rischio che vengono diagnosticati ASD (at-risk ASD)

- a 7 mesi performance simili: il disancoraggio non era strettamente associato a risultati diagnostici
successivi.
- a 14 mesi il gruppo di bambini ad alto rischio che verrà diagnosticato ASD si differenzia in modo significativo
nei tempi di disancoraggio attentivi (latenza) rispetto agli altri gruppi

Riassumendo

Gli studi sui meccanismi di alerting e orienting dimostrano che:


1) Una ridotta cattura automatica dell’attenzione in bambini e adolescenti con ASD rispetto a bambini e
adolescenti TD; (in bambini già diagnosticati)
2) Una ridotta cattura automatica anche in infanti di 10 mesi ad alto rischio di diagnosi ASD;
3) Una minor frequenza di orientamento e una maggior lentezza di orientamento in soggetti ASD rispetto a
soggetti TD;
4) Le capacità di alerting e di orienting di infanti di 8 mesi a basso rischio ASD correlano con la presenza di
tratti ASD (endofenotipo) nei padri; con le madri non correla mai.
5) Una maggior difficoltà nel disancorare l’attenzione da un cue attentivo in soggetti ASD rispetto a soggetti
TD;
6) Una maggior difficoltà nel disancorare l’attenzione da un cue attentivo anche in infanti di 10 mesi ad alto
rischio di diagnosi ASD;
7) La difficoltà nel disancorare l’attenzione aumenta nei soggetti ad alto rischio ASD all’aumentare dell’età.

7 dicembre – 15° lezione

Disfunzioni del sistema di orientamento e sviluppo atipico

Diverse ricerche dimostrano che soggetti con ASD hanno difficoltà nel disancorare l’attenzione da un cue attentivo
(i.e., Landry & Bryson, 2004; Zwaigenbasum, 2005).

95
Recentemente Elsabbagh et al. (2009, 2013) ha dimostrato che anche bambini ad alto rischio di una diagnosi di ASD
in quanto fratelli di bambini già diagnosticati manifestano tempi di latenza più lenti nel disancorare l’attenzione e
una minor lentezza nell’orientare l’attenzione verso uno stimolo periferico rispetto a bambini a basso rischio.

Disancorare l’attenzione, inibirla, centrarla su un altro stimolo e ancorarla su questo…I compiti in cui si fa questo
sono quelli in cui è possibile andare a misurare in modo preciso i costi e i benefici attentivi rispetto alla baseline à
si misurano le disfunzioni del sistema di orientamento e lo sviluppo tipico.
Baseline = lo stimolo periferico compare immediatamente in concomitanza della sparizione dello stimolo centrale;
condizione overlap = lo stimolo centrale resta presenta anche quando viene presentato uno stimolo periferico;
condizione gap = lo stimolo centrale sparisce e dopo 200 ms compare lo stimolo periferico. Il confronto tra queste
tre condizioni da un indice attentivo di quanto sono i benefici che il bambino ha nelle condizioni di gap (la sparizione
dello stimolo centrale consente di disancorarsi) e i costi che ha nella condizione overlap.

Condizione di overlap
- differenza significativa: l’andamento dei dati è parallelo nel gruppo di controllo e nel gruppo ad alto rischio,
nel senso che si osservano in entrambi i gruppi i benefici attentivi delle condizioni gap e i costi attentivi
delle condizioni overlap MA nel gruppo ad alto rischio il costo attentivo è più alto (644 ms vs 562 ms).

I bambini con ASD hanno difficoltà nel disancorare l’attenzione ma… si osserva anche nei fratelli di bambini con ASD
sono più lenti nel disancorare la loro attenzione da un CUE attentivo (misurato tramite la condizione overlap) e
risultano meno facilitati da un gap temporale (266 ms vs 228 ms dei bi di controllo ) rispetto ai bambini a basso
rischio (LR).

Pago un costo attentivo più alto e risulto meno beneficiato di un beneficio attentivo à bambini di 10 mesi senza
diagnosi ma con rischio.

Il dato più interessante che si adatta ad un’ottica neurocostruttivista che assume atipie diffuse e minime nelle prime
fasi dello sviluppo che si accentuano nel corso del tempo.
Eissabagh, Disengagement of visual attention in infancy is associated with emerging autism in toddlerhood:
disancoraggio a 2 fasce di età - studio longitudinale con bambini di 7 mesi e 14 mesi.

96
4 sottogruppi di bambini: quando sono stati valutati non si sapeva a quali delle 4 tipologie potevano essere assegnati
(non c’era stata la diagnosi). Dopo i 2-4 anni di vita sono stati divisi nelle categorie.
- Bambini ad alto rischio ASD
- Bambini ad alto rischio di altre disabilità non relate al disturbo dello spettro autistico
- Bambini ad alto rischio senza diagnosi (fratelli con percorso evolutivo tipico)
- Controllo – basso rischio

Si osservano differenze a 7 mesi dell’abilità di disancoraggio che però non consentono di discriminare le diverse
popolazioni; a 14 mesi l’unico sottogruppo che ha tempi di disancoraggio diversi (lenti) è quello dei bambini ad alto
rischio di ASD. La differenza nei tempi di disancoraggio tra bambini a basso e alto rischio aumenta tra i 7 e i 14 mesi
e correla con le capacità linguistiche a 36 mesi.

La difficoltà nel disancoraggio attentivo è un ottimo indicatore precoce che discrimina tra tipico e atipico (di una
successiva diagnosi di ASD) e anche l’atipicità (tra gli atipici quale tipo di atipia).

Riassumendo… questi dati ci dicono che i bambini hanno difficoltà nel primo di anno di vita a carico del sistema di
vigilanza e allerta, di orientamento soprattutto perché hanno difficoltà a disancorare l’attenzione.
Questa difficoltà aumenta nel tempo nei soggetti ad alto rischio all’aumentare dell’età, non è un ritardo ma è
chiaramente un’atipia.

** vedi “effetti delle disfunzioni del disancoraggio attentivo nello sviluppo”

Keehn propone che il disancoraggio attentivo disfunzionale determini atipie nella regolazione dell’arousal, nello
spostamento dell’attenzione, nella comparsa dell’attenzione condivisa e possa anche essere associato allo sviluppo
di distorsioni percettive. Inoltre una minore efficienza nel disancoraggio attentivo correla con una maggiore
avversione alla novità. Ne consegue che stimoli e ambienti nuovi possono risultare troppo eccitanti e indurre
comportamenti di evitamento e/o avversi. Le caratteristiche dinamiche degli stimoli sociali e la natura
imprevedibile delle interazioni sociali risultano iperstimolanti se il bambino ha difficoltà a distogliere lo sguardo per
regolare l’eccitazione durante le prime interazioni faccia a faccia.
Un disancoraggio alterato + esperienze ipereccitatorie -> inducono i bambini a intepretare le info sociali come
repulsive e non gratificanti.
Conferma empirica: interesse per gli occhi che declina tra i 2 e i 6 mesi nei bambini poi diagnosticati ASD. Deficit
attentivi indifferenziati che si specializzano nel corso del tempo in un’atipica risposta verso le info sociali.

Disfunzioni nel sistema attenzionale di controllo: è un sistema attenzionale multidimensionale responsabile


di diverse capacità superiori. L’assenza di deficit esecutivi nei primi 3-4 anni di bambini con diagnosi di ASD
suggerisce che tale disfunzione potrebbe essere secondaria allo sviluppo di ASD.

97
Disfunzioni attentive e sviluppo atipico

Dopo l’allarme, ci orientiamo verso l’evento che si è presentato (possiamo girare gli occhi o la testa verso lo stimolo,
tenere l’udito, magari avvicinarci). L’orientamento dell’attenzione risulta modulato dallo spazio (space-based
object) o dagli oggetti (object-based object).

I test visti utilizzano stimoli non significativi. Ma cosa succede se trasporto i dati in un contesto più ecologico?
Le difficoltà attentive dei bambini non solo aumentano all’aumentare dell’età ma aumentano in modo
macroscopico per gli stimoli sociali.
I modelli teorici che vengono utilizzati non sono modelli che vanno a misurare solo il dislocamento dell’attenzione
nello spazio ma sono modelli object based attention, ovvero modelli che vanno a misurare in che modo la natura
dello stimolo influenza il meccanismo attentivo.
Il meccanismo di disancoraggio è il medesimo ma se nello sviluppo tipico osservo minori costi quando mi oriento
verso persone, volti, stimoli sociali rispetto a quando mi oriento verso oggetti, nello sviluppo atipico diventa diverso.
Si deve studiare la relazione tra orientamento visuo-spaziale e il tipo di stimolo presente nell’ambiente.
Tipicamente, nello sviluppo a-tipico?, si osserva che il maggior costo attentivo lo pago per gli stimoli sociali. Sono
sempre lento ma sono ancora più lento se mi devo disancorare da un volto per orientare l’attenzione su un altro
volto.

** Diverse ricerche dimostrano che soggetti ASD diagnosticati intorno ai 4 anni sono non solo più lenti nell’orientare
l’attenzione nello spazio (i.e., Townsend et al., 1996) ma, nei primi 2 anni di vita, manifestano anche una minore
frequenza di orientamento verso stimoli di natura sociale rispetto a bambini diagnosticati con un ritardo nello
sviluppo (Palomo et al. 2006)

Spostare l’attenzione tra oggetti: a partire dai 8-9 mesi nasce l’intenzionalità comunicativa, in cui il bambino
utilizza gesti per richiedere o condividere con l’adulto qualcosa.

Atipie nell’elaborazione dei volti in bambini con ASD (3-4 anni)

Bradshaw, Shic & Chawarska, 2011


Minore capacità di discriminare i volti se confrontati con bambini TD
della stessa età:
- Compito di familiarizzazione verso oggetto, volto o blocco –
tecnica dell’abituazione
- Stimolo familiare e stimolo nuovo nella condizione oggetto,
volto, blocco

Risultati

98
RESULTS

Fase di riconoscimento (test): l’unica differenza significativa è a carico del gruppo facce. Bambini con diagnosi di
ASD discriminano oggetti come i tipici, discriminano blocchi come i tipici ma non discriminano volti come i tipici.
Impiegano molto più tempo a discriminare volti.
Non c’è differenza per investimento di risorse attentive per blocchi e oggetti. Ciò risulta ancora più chiaro se si
considera il rapporto di risposta di preferenza. È una percentuale: quanto percentuale dedico allo stimolo familiare
o allo stimolo nuovo nelle 3 condizioni?
Gruppo ASD: 50% nei volti – un volto familiare o un volto mai visto prima sono la stessa cosa, nessun investimento,
nessuna ‘curiosità’ nel guardare un volto nuovo. Ma non è una mancanza di curiosità perché quando osservano altri
oggetti i bambini sono in grado di riconoscere la differenza e investono risorse attentive negli oggetti e nei blocchi.

Non è assenza di ma è diversità nel dislocare le risorse attentive, le dislocano in modo atipico.

Il 60% del tempo i bambini tipici lo dedicano allo stimolo nuovo se è un volto, il 57% lo investono allo stimolo nuovo
se è un oggetto, crollo della performance sui blocchi.
Si osserva una modalità preferenziale per i volti per i tipici mentre un fuoco dell’attenzione ristretto diventa adattiva
per lo stimolo come il blocco e disadattiva per cogliere le differenze nella condizione volti. In alcuni compiti i bambini
ASD sono migliori dei tipici. Il problema è che in termini della vita quotidiana è molto più vantaggioso e adattivo
distinguere stimoli come i volti.

Prima riflessione: non manca niente, i meccanismi attentivi ci sono, focalizzato vs configurale che in un ambiente
ecologico che privilegia l’elaborazione configurale perché è quella che permette di entrare in relazione con gli altri,
di decodificare importanti informazioni veicolate dal volto, rende particolarmente disfunzionale.

Atipie nell’elaborazione dei volti in infanti ad alto rischio ASD (6 mesi)

Già a 6 mesi bambini successivamente diagnosticati come ASD mostrano un ridotto interesse per gli stimoli sociali
rispetto a bambini della stessa età successivamente non diagnosticati (Chawarska, Macari, Shie, 2013).

Attraverso un sistema eye tracker viene registrata l’attività visuo-esplorativa di bambini di 6 mesi ad alto rischio di
diagnosi di Autismo (sibling).

- Alto rischio con diagnosi successiva di ASD (ASD)

99
- Alto rischio con altre diagnosi (HR-ATYP)
- Alto rischio con sviluppo tipico (HR-TYP)
- Controlli (basso rischio LR-TYP)

Si osserva:
- A 6 mesi gli ASD guardano pochissimo la scena. Guardano meno di tutti gli altri la persona. Non ci sono
differenze significative per i giochi. Differenze per le facce: guardano meno degli altri le facce.
Guardano meno la scena (la guardano molto meno rispetto agli altri), la persona e le facce.
- Per quanto riguarda la faccia, i bambini ASD a 6 mesi guardano in modo uguale occhi e bocca, ma se
ritestato a 14-24 mesi (ottica evolutiva) osservo che i bambini ASD rispetto ai bambini tipici guardano di
più la bocca.

Sorprendentemente, a differenza degli studi condotti su autistici di 14-24 mesi, i bambini di 6 mesi non mostrano
differenze marcate con gli altri gruppi nella distribuzione della loro attenzione verso gli elementi interni il volto.
Questi dati suggeriscono che a 6 mesi è presente una risposta atipica verso gli stimoli sociali, che si differenzia
però al variare dell’età.
Le differenze che osservo in questi bambini aumentano macroscopicamente all’aumentare dell’età.

Atipie nell’elaborazione degli occhi in infanti ad alto rischio ASD (tra i 2


e i 6 mesi)

Ricerca che mostra una traiettoria evolutiva che perde interesse per i volti e per quell’aspetto che veicola maggiori
informazioni, ovvero gli occhi – traiettoria evolutiva dai 2 ai 24 mesi sulla durata delle fissazioni di occhi e bocca.
In blu traiettoria tipica, in rosso atipica.

100
Atipie nell’elaborazione degli occhi
in infanti
A 24 mesi il disinteresse ad
per gli alto
occhi rischio
è totale. ASD
La curva inizia (tra i intorno
a deragliare 2 e iai66 mesi
mesi)ma la differenza tra i due
gruppi diventa significativa a 24.

From attention to relation: il triangolo primario


Attention to eyes is present but in decline in 2-6-month-old
infants later diagnosed with autism.
Il prestare attenzione ai volti, agli elementi interni del& volto
Jones e indoi:particolare
Klin, 2013 agli12715
10.1038 nature occhi, diventa
un’abilità
fondamentale per fare due cose:
1. joint attention
2. triangolo primario, attenzione triadica, precursore della teoria della mente: utilizzare la direzione dello
sguardo per regolamentare il comportamento

Il classico esempio presentato intorno agli 8-9 mesi nei bambini a sviluppo tipico: il bambino sa utilizzare la direzione
dello sguardo dell’altro, e per farlo deve prestare attenzione agli occhi, come se la direzione fosse indicativa su cosa
prestare attenzione.
Sotto l’anno nasce l’intenzionalità comunicativa, in cui il bambino utilizza gesti non solo per richiedere ma per
condividere l’interesse per qualcos’altro.

Ridotto spostamento attentivo disfunzionale e ridotta capacità di disancoraggio à L’attenzione condivisa è


compromessa nei bambini ASD a 24 mesi à compromissione della teoria della mente.

Complessivamente i dati che analizzano le strategie attentive confrontando stimoli sociali e non sociali suggeriscono
che nelle prime fasi dello sviluppo i bambini manifestano una compromissione attentiva generale verso le persone
e i volti non specificamente rivolta agli elementi interno al volto. Solo successivamente in relazione alle diverse
esperienze emergono anche diverse strategie specifiche attentive per gli elementi interni al volto.
Ai tipici à occhi; agli atipici à bocca (perché? perché si muove)

Si tratta quindi di un deficit attentivo inizialmente indifferenziato e di base (disfunzionalità nel sistema cognitivo) che
solo nel corso del tempo si «specializza» nell’atipica risposta verso le informazioni sociali manifestata dai bambini
con ASD.

L’individuazione di indicatori precoci di esordio di ASD possono favorire interventi precoci globali evidence-based
permettendo notevoli miglioramenti e un innalzamento della qualità della vita à promuovere lo sviluppo (seme,
gruppo familiare e altri sistemi di appartenenza).

101
INDICATORI PRECOCI nel SISTEMA POSTURALE E MOTORIO
Ricerche retrospettive condotte attraverso l’analisi di home video familiari (dai 15-18 mesi) hanno messo in
evidenza alcuni segni ed indicatori di possibili precursori dei disturbi dello spettro autistico
1. Il pianto del bambino
2. Assenza di gesti comunicativi
3. Anomalie nel movimento e nello sviluppo motorio

Si riprende un costrutto piagettiano, la prima forma di intelligenza e conoscenza è una conoscenza agita.
Poiché le moderne linee teoriche vedono la cognizione come INCARNATA, lo sviluppo della mente non può essere
interpretato isolatamente ma in relazione alle caratteristiche del corpo e ai movimenti ( sistemi percettivo e
motorio) .
Lo studio della corporeità, dei suoi limiti e delle interazioni che il nostro corpo intrattiene con l’ambiente circostante,
è quindi una condizione necessaria per capire e studiare lo sviluppo dei processi cognitivi superiori.

Cervello (sistema cognitivo comportamento) che interagisce con l’ambiente, a cui noi aggiungiamo un altro pezzo
per incarnare la nostra cognizione nel corpo che è proprio la morfologia corporea: come l’intervento di specifiche
esperienze motorie in particolari momenti dello sviluppo prenatale e perinatale può favorire lo sviluppo di capacità
cognitive superiori?
FROM ACTION TO COGNITION

From action to cognition

LO SVILUPPO COME AUTOMODIFICAZIONE

Il bambino prova diverse strategie


Sceglie la migliore, ovvero la più efficiente per risolvere
il compito
La usa più spesso delle altre

Il bambino sperimenta diverse strategie che sono visuo-esplorative; ma quando il bambino esplora con gli occhi
utilizza dei muscoli oculari e quando esplora il suo ambiente utilizza molti più muscoli e si inventa, crea, delle
strategie motorie e poi utilizza la migliore, la più efficiente per il compito e la usa più frequentemente.

Camminare (lo sviluppo motorio) non è un processo maturazionale con tappe predefinite. Non dipende solo da
processi maturazionali, è la scoperta di una strategia peculiare personalizzata (peculiare di ognibambini). La
peculiarità che utilizzano per il loro movimento implica l’applicazione di una strategia individualizzata.
I sistemi che ci permettono di visualizzare queste strategie personalizzate sono sistemi che ci permettono di avere
osservazioni accurate.

Modello teorico dell’HIP: l’emergere del cammino autonomo sarebbe conseguenza non tanto di fattori maturativi
quanto piuttosto di fattori cognitivi ed in particolare della capacità di integrare movimento ed obiettivi, di
controllare azioni in successione (per esempio, sequenze di passi) per raggiungere una meta.

102
Anomalie nel movimento – ASD

E’ stato evidenziato come il movimento sia compromesso almeno in alcune tipologie di soggetti con ASD. Sono state
riscontrate numerose atipie
- un ritardo nell’acquisizione delle prime tappe dello sviluppo motorio (posizione eretta, seduta, in piedi,
camminare)
- e una goffaggine nelle acquisizioni di motricità fine e nella coordinazione motoria (prendere, infilare, tenere
un oggetto, incastrare).

Attraverso l’analisi di home video familiari retrospettivi di bambini con diagnosi di ASD è stato rilevato che in alcuni
bambini con ASD è presente una percentuale significativamente maggiore di posture asimmetriche.

Posture Development in Infants at Heightened versus Low Risk for Autism


Spectrum Disorders

Nickel et al. (2013)


Poiché successi posturali creano opportunità per il bambino di interagire con oggetti e con l’ambiente in modi
sempre più sofisticati, ritardi posturali possono avere effetti a cascata sull’opportunità di esplorare e apprendere.
Questi effetti possono essere più grandi per quei bambini che avranno successiva diagnosi di ASD e che mostrano
ritardi posturali molto più significativi.

La stabilita’ posturale

Per stabilità posturale si intende: la capacità motoria di mantenere e sostenere il proprio corpo nella posizione
statica desiderata.
Questa abilità può essere osservata attraverso la misurazione
• durata posturale - Balance Time (B.T): quanto a lungo la persona riesce a mantenere una certa postura,
• accuratezza posturale: numero di movimenti che vengono svoltiper mantenersi in equilibrio in una certa
postura
• Drifiting (drift): oscillazioni del corpo, pur restando sul posto, e
• Wavering (waver): veri e propri spostamenti completi del corpo che, tuttavia, non compromettono il
mantenimento della posizione.

La postura ha effetti anche su altri domini, come quello linguistico o delle relazioni sociale.

Studio 1: relazione tra abilità posturali, motorie e linguistiche


- IPOTESI: bambini con basse prestazioni posturali e motorie, manifestano peggiori prestazioni linguistiche
- VALUTATE TRAMITE: Scala C (Linguaggio) delle GMDS-ER - 3/8 anni-
Griffiths Mental Development Scales- Extended Revised (Fancello et al., 2006)
6 dicembre – 14° lezione

103
1 - Training attentional control in infancy

Sam Wass et al.

Secondo la prospettiva neurocostruttivista un intervento precoce per il potenziamento di processi di base come
l’attenzione può modulare gli effetti a cascata su abilità di alto livello.

Training per potenziare le abilità di controllo attentive nel primo anno di vita sulla base delle implicazioni del
neurocostruttivismo, ovvero
- Interventi tempestivi e precoci per ridurre gli effetti negativi sullo sviluppo
- Interventi sulle competenze di base (responsabili a cascata di processi di alto livello)

Obiettivo:
Obiettivo: dimostrare gli effetti generalizzati del training di controllo attenzionale in bambini di 11 mesi
Dimostrare gli effetti generalizzati del training di controllo attenzionale in bambini di 11 mesi
Campione: 42 bambini a sviluppo tipico, di cui 21 bambini assegnati al gruppo sperimentale (sottoposti a training)
e 21 al gruppo di controllo (visione per la stessa durata di tempo di videoclip di cartoni animati) à TUTTI BAMBINI
TIPICI. Training complessivo di 77 minuti. I bambiniCampione: venivano assegnati casualmente al gruppo sperimentale o di
controllo. 42 bambini tipici di 11 mesi:
G1 (sperimentale) = 21 bambini (14M/7F) → training;
G2 (controllo) = 21 bambini (12M/9F) →visione cartoni animati.
Struttura:

Pre-test 2°incontro 3°incontro 4°incontro Post-test

15 giorni
I bambini hanno preso parte a 5 visite in 15 giorni.
Sviluppo Cognivo A.A. 2018-2019 06/12/2018

Training protocol (2°- 3° - 4° incontro): diversi livelli di difficoltà modulata in base alla performance del bambino
1. Butterfly
2. Stars
3. Windows
4. Elephants
In media ogni bambino completa 77 minuti di training nel corso di 3 incontri

Misure pre-post test (1° e 5° incontro):


1. Controllo cognitivo
2. Gap-overlap (tempi di reazione saccadici)
3. Attenzione sostenuta (2 compiti)
4. Working memory
5. Orientamento spontaneo dell’attenzione nel gioco libero
Sono stati somministrati 6 test per la valutazione del controllo cognitivo precedentemente validati per infanti.
È stata condotta un’analisi della covarianza (ANCOVA) tra G1 e G2.

Utilizzo di un paradigma gaze-contingent per addestrare i bambini e di eye-tracker.

Le scene cambiano in base alla direzione dello sguardo del bambino. Inoltre, il livello di difficoltà del training non è
costante o uguale per tutti i bambini ma viene modulato in base alle performance e quindi alla capacità del bambino
à permette al bambino di non annoiarsi e di essere allenato al massimo delle sue capacità.
Ogni training finiva nel momento in cui il bambino si mostrava irrequieto o annoiato.

Training
1° compito: butterfly: la farfalla, ovvero il target, appare sullo schermo. Quando il bambino fissa il target, la farfalla
inizia a volare e i distrattori (casa, albero, nuvole) si muovono nella direzione opposta. Quando il bambinmo guarda
uno dei distrattori, questi sprariscono e solo il target, statico, rimane sullo schermo. Quando il bambino ri-fissa il

104
target si ricomincia a muovere e ricompaiono anche i distrattori. La salienza dei distrattori cambia in modo adattivo.
Questo compito ha come obiettivo l’ attenzione sostenuta e selettiva e controllo dell’interferenza dei distrattori.

2° compito: stars, uno dei 5 possibili target (personaggi di cartoni animati su una stella colorata) veniva presentato
sullo schermo insieme a 8 distrattori. Se il bambino fissa il target entro i 3000 ms, riceve un’animazione (musichetta)
come rinforzo. La salienza dei distrattori cambia.
Obiettivo quindi è prestare attenzione nel minore tempo possibile al target. L’obiettivo è misurare la capacità di
ricerca di un target (visual search) e la capacità di inibizione dei distrattori.

3° compito: windows, viene presentato un animaletto che se viene osservato dal bambino si nasconde dietro le
tende; quindi compare un target centrale (fiore) che ruota per un intervallo di tempo variabile (delay-period) ed è
il tempo in cui deve trattenere l’informazione in working memory, dopodichè scompare. Se dopo il bambino guarda
dove l’animaletto era scomparso allora la risposta è corretta perché il bambino ha trattenuto l’info in memoria e
riceve un rinforzo (animazione).
L’obiettivo è focalizzarsi sulle abilità di working memory (visuo-spatial working memory).

4° compito: elephants, un elefante viene presentato in mezzo ad altri distrattori della stessa misura. L’obiettivo
sono le abilità di visual search + controllo dell’interferenza + controllo di task switching (cambia la posizione in cui
il target compare, compito di implicit learning, il bambino deve apprendere un abbinamento tra posizione e target).

Misure pre e post test – risultati


1. Controllo cognitivo:
il compito si compone di 2 fasi:
- Fase pre-switch: testa il rule learning
- Fase post-switch: inibizione di ciò che si è appreso nella fase precedente (inibizione della regola appena
appresa)
Viene presentato uno stimolo centrale, compaiono due rettangoli neri uno a dx uno a sx, poi uno stimolo di reward
9 volte da una parte (preswitch) e 9 dall’altra (fase di post – switch: deve inibire la regola appresa e capire che lo
stimolo di reward compare dall’altra parte). È un compito di anticipatory looking perché si misura la capacità del
bambino di anticipare la presentazione dello stimolo di reward una volta che lui ha appreso che si presenta dalla
stessa parte.
Risultati : non ci sono differenze significative tra bambini sottoposti a training e di controllo nella fase di preswitch
(quando devono imparare la regola) mentre la differenza diventa significativa nella fase di post switch.
Il gruppo di bambini sottoposti al training presenta maggiori «anticipatory looks» corretti del gruppo di controllo
nella fase post-switch ma non nella pre- switch.
Inoltre, maggiore è il tempo trascorso in training, maggiore è il miglioramento nel post –test.

2. Gap overlap:

105
il compito misura varie componente dell’attenzione visiva. Prevede 3 condizioni:
- Condizione di baseline in cui appare uno stimolo centrale e stimolo periferico (quando compare lo stimolo
periferico, lo stimolo centrale scompare). Si misura la capacità del bambino di disancorare l’attenzione
dallo stimolo centrale. Si misura quanto tempo dalla comparsa del 2° stimolo il bambino ci impiega per
disancorare l’attenzione dal primo.
- Condizione di overlap: alla comparsa del secondo stimolo non corrisponde la scomparsa del primo stimolo.
- Condizione di gap: appare lo stimolo centrale, scompare e 200 msec dopo compare lo stimolo periferico.
Condizione che più di tutti permette al bambino di disancorare l’attenzione perché ha un tempo di 200
msec per disancorare l’attenzione e ancorarla.

Vengono misurati i seguenti indici:


- Tempi di reazione – TR medi: quanto impiega a disancorare l’attenzione
- Effetto di facilitazione: calcolata come differenza tra baseline e condizione gap (baseline – gap), misura che
dice quanto il bambino trae beneficio dai 200 msec per disancorare l’attenzione e ancorarla
- Latenza di disancoraggio: indice che si può trovare sottraendo alla condizione overlap la condizione
baseline (overlap – baseline) e dà una misura di quanto tempo il bambino impiega per disancorare
l’attenzione nella condizione in cui i 2 stimoli siano presenti (quanto è poco facilitato, è il costo attentivo).

- RT medi: il training sembra portare ad una riduzione significativa dei tempi di reazione nelle situazioni di
gap e di overlap ma non in quella di baseline;
- effetto di facilitazione: non sono presenti dei cambiamenti significativi;
- latenza di disancoraggio: miglioramento post-training, ma non significativo se si tiene conto degli outliers.

Differenza significativa tra training e controlli nei tempi di reazioni sia nella condizione overlap che gap. Non ci sono
differenze significative per l’effetto di facilitazione. I bambini dopo il training sono molto più bravi e veloci a
disancorare l’attenzione dal primo stimolo rispetto al gruppo di controllo.

3. Compito di attenzione sostenuta:


Ci sono 2 trail
- il primo compito misura il comportamento visivo verso immagini statiche o dinamiche; compito di
attenzione sostenuta (viene misurata la durata di fissazione verso uno stimolo).
Risultati: si osserva un aumento dei tempi medi di fissazione dopo il training sia per stimoli dinamici che
statistici.
- il secondo compito misura il comportamento visivo verso immagini statiche interessanti (colorati e
dettagliati) o poco interessanti per il bambino (boring).
Risultati: dopo il training il tempo di fissazione aumenta significativamente nel gruppo sperimentale
rispetto al gruppo di controllo ma solo nella condizione di immagini interessanti, non in quella di immagini
poco interessanti.

106
4. Compito di working memory:
target entrale, poi due stimoli e due frecce. Riappare il target centrale per una lunghezza di tempo variabile e la
lunghezza corrisponde al tempo in cui deve trattenere l’info in working memory.
Se il bambino guarda verso lo stimolo che era stato segnalato come cue la risposta viene considerata corretta, se
guarda verso lo stimolo non segnalato allora la risposta non era corretta.
Il compito valuta la capacità di generare movimenti saccadici verso un oggetto dopo un intervallo di tempo di
lunghezza variabile.
Non si osservano cambiamenti significativi nel compito dopo il training.

5. Gioco libero strutturato


Al bambino viene presentato un teatrino in cui compaiono 5 stimoli non familiari della durata di 30 secondi ciascuna;
si guarda quanto il bambino guarda ogni oggetto e quanto shifta l’attenzione (es oggetto presentato, ogg
telecamera…).
Viene valutato il comportamento visivo spontaneo dei bambini mentre guardano un teatrino di pupazzi mossi dallo
sperimentatore o dal caregiver.
Dopo il training si registra un aumento dello shift attenzionale dall’oggetto alla persona (sperimentatore o caregiver)
Si registra anche un aumento di frequenza, ma una diminuzione durata, degli sguardi rivolti verso gli oggetti.
I bambini allenati danno più sguardi agli oggetti ma di durata minore.

Quest’ultimo risultato è coerente con un risultato di letteratura, che sostiene una correlazione tra controllo
attenzionale e comportamento visivo spontaneo. Kannass e Oakes scoprono che a 9 mesi la presenza di questo
comportamento predice lo sviluppo linguistico a 31 mesi (associato a sviluppo linguistico tipico).
Differenza significativa tra gruppo sperimentale e controllo negli spostamenti attenzionali tra oggetto a persona
(più switch).

Infine, dai risultati si osserva come dalla prova del cognitive control alla prova del sustained attention correlino
positivamente con la durata del traning: più i bambini sono allineati più i bambini sono bravi nei due compiti.

Risultati: il numero di risposte corrette in indice A (controllo cognitivo) e il tempo di fissazione in indice C (attenzione
sostenuta) correlano con la durata del training. Questo effetto non si osserva per il compito Gap-overlap.

107
Effetti sul Gruppo Sperimentale:

In laboratorio Fuori dal laboratorio


Riduzione tempo di controllo Effetti di generalizzazione
attentivo nel cambio di regole sul gioco libero

Aumento attenzione sostenuta


(tempi di fissazione)
Riduzione attenzione
sostenuta (tempi di
Disancoraggio dell’attenzione fissazione)
(senza outliers) < TR saccadi

Nessun effetto sulla working Cambio del trend dello sguardo che
memory (difficilmente correla con sviluppo del linguaggio in
misurabile a questa età) altri studi
Valenza - Obiettivo: posso potenziare le abilità attentive nei bambini sotto l’anno di vita? Implicazioni cliniche:
siccome molti disturbi hanno queste disabilità, se posso stimolare queste capacità, gli effetti a cascata possono
essere ridimensionati. La logica sperimentale è un classico esperimento di pretest e trattamento post test. I compiti
Sviluppo Cognivo A.A. 2018-2019 06/12/2018

di pretest sono compiti che misurano abilità di base di natura attentiva e di memoria a breve termine. Questi compiti
vengono fatti a 2 gruppi separati, prima e dopo il training.
Il training potenzia queste abilità e se si osservano differenza tra pretest e post test ne deduco che il training ha
avuto effetto.
Se è vero che il training ha effetto in laboratorio deve avere effetto fuori dai laboratori à idea di gioco libero
strutturato.

Indici comportamentali che sono cambiati con il training


- Riduzione del tempo che i bambini mettono a disimparare una regola che avevano imparato e a imparare
un'altra regola (compito di inibizione)
- Aumento del tempo fissazione del target
- Riduzione del tempo di disancoraggio
- Nessun effetto sulla memoria di lavoro

Testati fuori dal laboratorio: effetto di riduzione dei tempi di fissazione. In un altro studio si è visto che correlava
con le abilità linguistiche: il bambino non è che fissa di più solo ma lo riesce ad adattare la situazione. XXX
Esperimento innovativo perché riesce a trovare un effetto di trasferimento.

Esperimento di Owen, 6 settimane con videogiochi, nessun effetto negli adulti. Miglioravano nel compito ma nessun
effetto negli altri compiti. Stessa cosa sugli anziani, nessun effetto.

Perché i bambini si:


- Maggiore plasticità del cervello dell’infante

Fare un training sull’attenzione ha effetti su moltissime altre capacità:


1. Linguaggio
2. Inibizione
3. Interazione sociale

Se il controllo attentivo è danneggiato?


1. ADHD
2. DSL
3. ASD

108
14 dicembre – 16° lezione

2 - Posture development in infants at heightened versus low risk


for Autism Spectrum Disorders

Nickel et al.

Bambini ad alto rischio avevano fratelli grandi con ASD; bambini a basso rischio invece avevano fratelli con sviluppo
normale.
Introduzione
Ipotesi di riferimento à bambini con ASD manifestano
- Difficoltà nel controllo posturale
- Ritardi nello sviluppo posturale e posture atipiche

Tipologia di studio à partendo da tale ipotesi, attraverso uno studio longitudinale e prospettico con setting
ecologico, si sono voluti indagare:
* il repertorio
* la durata: quanto le posture venivano mantenute
* la frequenza delle posture iniziate spontaneamente dai bambini

Scopo del lavoro à Indagare lo sviluppo posturale in quanto i progressi nel controllo motorio creano opportunità
di interagire con l’ambiente fisico e sociale. Di conseguenza i ritardi nello sviluppo posturale possono portare a
effetti a cascata sulle possibilità di esplorazione e apprendimento dei bambini.

I progressi posturali sono visibili sia dai genitori che dai pediatri e sono un aspetto da indagare nei bambini ad alto
rischio, potrebbero essere un marcatore.

Caratteristiche posturali ASD


Per i deficit posturali non sono criteri diagnostici primari ma sono caratteristici del profilo ASD: i bambini con ASD
mostrano:
* oscillazioni posturali da fermi
* difficoltà nel mantenere il controllo posturale
* ritardi e atipicità durante i primi due anni di vita
* sviluppo tardivo di sitting e walking
* asimmetrie sia da distesi e da seduti à sono persistenti, e sono potenziali indicatori di disturbo dello
sviluppo

Metodo
PARTECIPANTI à 22 bambini ad alto rischio genetico per ASD (HR) e 18 bambini a basso rischio (LR). Tutti i bambini
sono nati da una gravidanza a termine e senza complicazioni.
Quattro dei 22 bambini HR hanno ricevuto diagnosi di autismo a 36 mesi (AD).

Quindi ci sono 3 gruppi di partecipanti


* Alto rischio non diagnosticati
* Alto rischio diagnosticati
* A basso rischio

PROCEDURA à i dati provengono da uno studio longitudinale in cui i bambini venivano videoregistrati a casa
(ambiente ecologico) approssimativamente per 45 minuti mentre erano impegnati in attività quotidiane e gioco
semistrutturato.
I caregiver potevano avere un’interazione minima con i bambini.
Dei 45 minuti di registrazione sono stati presi in considerazione i primi 10 minuti. Le registrazioni venivano fatte
all’età di 6, 9, 12 e 14 mesi.

109
Posture prese in considerazione

* Postura distesa (prona o supina)


* Postura seduta supportata o non supportata: si aiutano da soli nel caso della supportata (si tiene sul
tavolo con le mani)
* Posizione in ginocchio
* Posizione a 4 zampe
* Posizione in piedi supportato o non supportato

Risultati
1. REPERTORIO POSTURALE

Si indaga il numero di differenti posture assunte spontaneamente e mantenute senza supporto esterno; ogni
postura viene contata una sola volta.
- Per HR e LR il repertorio posturale cresce in maniera relativamente lineare dai 6 ai 14 mesi (l’età è un
fattore statisticamente significativo); la differenza fra 12 e 14 mesi non è risultata statisticamente
significativa.
- I bambini con AD manifestano un repertorio posturale dimezzato rispetto agli HR e LR fino ai 12 mesi, ma
dai 14 mesi questa differenza scompare.

Il gruppo ad alto rischio non diagnosticati e il gruppo a basso rischio avranno traiettoria simile. Per questi due gruppi
il repertorio posturale cresce in maniera lineare tra i 6 e i 14 mesi.
I bambini diagnosticati poi come autistici sviluppano un repertorio posturale dimezzato fino ai 14 mesi.
Poi recuperano.

HR e LR AD
6 mesi 5 POSTURE: Prone, Supine, Sit Supported, Sit 0 POSTURE: nessun bambino inizia
Unsupported, All-4 spontaneamente una di queste posizioni fino ai 6
mesi
9 mesi La metà dei bambini acquisisce la posizione Osservati in metà delle posture elencate e nessuno
“Stand Supported” assume “Stand Supported”
12 mesi Il numero delle posture cresce ancora, la > parte Osservati in meno posture: tutti e 4 si siedono da
assume: Kneeling, Stand Supported, Stand soli, 3 assumono “All-4”, solo uno assume
Unsupported, Squat “Kneeling” e “Squatting”. Nessuno nelle posture
“Stand”
14 mesi Tutti gli LR e l’83% degli HR stanno in piedi senza Tutti hanno raggiunto “Stand Supported”, solo due
supporto (Stand Unsupported) raggiungono “Stand Unsupported”

110
Se fosse solo così, il quadro, pur nella sua diversità, non sarebbe così grave. Si tratterebbe di un ritardo. In ottica
evolutiva il ritardo è molto meno grave dell’atipia ed è molto più legato a qualcosa di maturazionale.

2. DURATA DELLE POSTURE:

Postura distesa: traiettoria diversa dei bambini diagnosticati ASD;


- HR e LR → il tempo speso distesi è massimo a 6 mesi, poi
descresce progressivamente fino a 14 mesi.

- AD → il tempo in cui stanno distesi è elevato fino ai 9


mesi e poi declina raggiungendo i controlli a 14 mesi.

Sitting: traiettoria diversa


- HR e LR → il tempo speso seduti ha un picco a 9 mesi, poi
declina in modo costante fino a 14 mesi.
Gli HR, rispetto a LR, passano più tempo nel “Sit Supported”
rispetto al “Sit Unsupported”.

- AD → il tempo in cui stanno seduti aumenta dai 6 ai 12 mesi


per poi rimanere costante fino ai 14 mesi

Standing (stationary and locomoting):


- HR e LR → il tempo in posizione eretta aumenta
costantemente e linearmente dai 6 ai 14 mesi.

- AD → nessuno sta in posizione eretta prima dei 14 mesi

3. FREQUENZA DELLE POSTURE INIZIATE AUTONOMAMENTE

HR e LR → il n° di posture auto-iniziate cresce in modo costante dai


6 ai 12 mesi, non c’è una differenza statisticamente significativa dai
12 ai 14.
Differenza fra i due gruppi → HR nel complesso assumono più
posture di LR, evidente soprattutto a 12 e 14 mesi per la “All-4
posture”.

AD → iniziano volontariamente molte meno posture a 6, 9 e 12 mesi,


ma questa differenza scompare a 14 mesi. In particolare a 6 mesi
NESSUNO assume posture autonomamente.

Discussione
HR
Il repertorio e la durata delle posture è generalmente simile fra HR e LR, tranne:
- a 6 mesi → passano più tempo nel “Supported Sitting” e meno tempo nel “Unsupported Sitting”. Si ipotizza
che tale differenza dipenda da una > difficoltà nel rimanere stabili da seduti.

- a 14 mesi → sebbene tutti siano in grado di stare in piedi autonomamente, mostrano una preferenza per
la “All-4”. Si ipotizza che la tendenza a gattonare derivi dall’instabilità nel rimanere in piedi.
ò
L’instabilità deriva dal fatto che stare seduti o in piedi senza supporto richiede abilità di coordinazione ed equilibrio
non indifferenti, probabilmente poco consolidate nei bambini HR.

111
AD
Mostrano traiettorie di sviluppo posturale diverse e uniche rispetto ai bambini HR che poi non ricevono diagnosi di
autismo.
In particolare le nuove posture emergono tardivamente, sono meno frequenti e gli AD spendono più tempo in
posture meno evolute a 9 mesi (lying, sitting).
Questi ritardi possono essere relati a ritardi o atipie nel controllo di capo e tronco.

Sia i bambini che gli adulti con ASD mostrano una grande instabilità e ritardi nello sviluppo posturale che emergono
relativamente presto, entro il 1° anno di vita.
ò
La minor frequenza di posture iniziate autonomamente può riflettere un problema più generale nell’organizzazione
e inizio di comportamenti spontanei che vanno ad aggiungersi alle difficoltà sociali e comunicative tipiche di questi
bambini.

EFFETTI A CASCATA
• I progressi posturali creano opportunità di interazione con oggetti e persone in modi nuovi e sofisticati (es.
manipolazione di oggetti e prospettive visive differenti).
• La nuova posizione che assumono capo e tronco ha implicazioni anche sulla vocalizzazione. Esempio: molti
HR mostrano ritardi nello sviluppo del linguaggio (vocabolario limitato).
• La locomozione indipendente permette di esplorare l’ambiente in autonomia e di allontanarsi dal caregiver
→ nuove possibilità comunicative e sociali.
N.B. Ciò non implica che lo sviluppo motorio sia necessario e sufficiente per lo sviluppo di altri domini.

Conclusione
Queste atipie a livello posturale implicano una limitazione nella modalità di esplorazione dell’ambiente che risulterà
essere più “primitiva”. Per esempio, due recenti studi hanno riportato tempi di fissazione più lunghi durante la
manipolazione di oggetti in bambini con ASD (Koterba et al., 2012; Ozonoff, Macari et al., 2008).

LIMITI:
- campione ridotto;
- durata dell’osservazione limitata;
- impossibilità di tracciare le progressive e piccole variazioni delle posture;
- la relazione fra posture atipiche e azioni non è stata studiata (solo inferenze).

Studi futuri
Il sistema motorio è il principale mezzo che permette al bambino di esplorare e interagire con l’ambiente.
Uno sviluppo posturale e motorio atipico può portare a futuri ritardi e/o atipie all’interno dello stesso dominio o in
altri domini.
Dati i ritardi del sistema motorio, visibili precocemente, è importante intervenire con programmi di supporto.
Per esempio, uno studio condotto con bambini non ASD, centrato su training posturali, ha portato a miglioramenti
nella manipolazione e raggiungimento degli oggetti (Heathcock, Lobo, & Galloway, 2008; Lobo & Galloway, 2008).

112
Esercizi posturali

Le posture statiche che possono essere facilmente misurate attraverso una pedana chiamata pedana
stabilometrica; permette di studiare il movimento mediante due parametri:
1. durata
2. peso del bambino
Tutte le volte che perde la postura e mette il piede si interrompe la misura della durata; quanti movimenti si
mettono in atto per mantere la postura? Si possono fare oscillazioni sul posto e siccome queste determinano
cambiamenti di peso, la pedana li registra. Se mi sposto all’interno della pedana, la pedana lo registra.

RISULTATI: Correlazioni nella fascia d’età prescolare (39 soggetti)


Studio 1: relazione tra abilità posturali, motorie e linguistiche
Correlazioni nel dominio motorio Correlazioni tra domini

Disegno correlazionale che mette in evidenza come ci siano delle correlazioni nel dominio motorio
GROSSO- FINO- LINGUAGGIO
MOTORIO MOTORIO
DURATA DURATA POSTURALE 0,505**
-0,455** -0,489**
POSTURALE

FINO-MOTORIO LINGUAGGIO

GROSSO-MOTORIO -0,361*
GROSSO-MOTORIO 0,600**
FINO-MOTORIO -0,497**

- la durata posturale correla in modo significativo con le abilità grosso motorie (es camminare) o finomotorie
(es presa a pinza).
*p<0,05 **p<0,01
- un’altra correlazione all’interno del dominio motorio nel senso che chi è abile nelle abilità grossomotorie
15/19

è abile anche nelle finomotorie

È di interesse la correlazione tra domini: la durata posturale e le abilità grossomotorie e finomotorie correlano con
le abilità linguistiche.

Studio 2: relazione tra abilità posturali e tratti autistici endofenotipici e


TOM

Non ci sono molti fratelli di ASD ( una volta diagnosticato, i genitori tendono a non fare un secondo figlio; i casi di
fratelli di solito sono quando il secondo figlio viene fatto prima della diagnosi del primo)
si valutano i tratti autistici con l’ autism quotient per adulti di Baron-Cohen oppure M-CHAT compilata dai genitori.

• Anche a livello endofenotipico la stabilità posturale è correlata al punteggio M-CHAT (dati infants) e al punteggio
AQ (dati adulti).
• In particolare bambini che presentano un maggior numero di tratti autistici (M-CHAT) manifestano minori abilità
posturali e peggiori prestazioni nei precursori della teoria della mente (TOM).
• I dati con gli adulti confermano che i soggetti che presentano un maggior numero di tratti autistici (AQ)
manifestano minori abilità posturali

Risultati: la postura risulta fortemente influenzata dalle informazioni visive nei bambini. Informazioni propriocettive
e informazioni visive sono entrambe importanti per mantenere una certa postura. Se siamo privati dell’ancora
visiva, la postura dura di meno.

La postura risulta fortemente influenzata dalle informazioni visive anche negli adulti.

113
RISULTATI
La postura risulta fortemente influenzata dalle informazioni
visive negli adulti

bassi tratti autistici e alti tratti autistici (ho una riduzione della performance se li privo dell’info visiva ma non così
netta come nei bassi tratti autistici).
Il mantenimento dell’equilibrio richiede integrazione multisensoriale (visiva, vestibolare, propriocettiva,
somatosensoriale) ma è dato noto che nella popolazione clinica, gli ASD c’è integrazione sensoriale atipica e una
tendenza a dare maggiori risorse attentive e fare maggiore affidamento alle informazioni propriocettive piuttosto
che alle info esterocettive e alla vista.
Nel campione analizzato
Se questo è il dato, è possibile che mentre l’integrazione sensoriale nel gruppo con minor tratti subclinici risenta
fortemente dell’assenza dell’ancora visiva, il gruppo con maggiori tratti subclinici faccia meno affidamento alla vista
e si basi più su altre informazioni sensoriali.

Dai riflessi primitivi ai gesti comunicativi

I riflessi, importanti per la


RIFLESSI PRIMITIVI
sopravvivenza nei primi mesi di vita,
Risposte involontarie, prevedibili e
stereotipate, la cui entità varia in vanno progressivamente scomparendo
base all’intensità dello stimolo che li grazie alla maturazione del sistema
ha evocati. Hanno il loro centro di
integrazione nel midollo spinale, nervoso e della corteccia.
senza giungere alla coscienza.

RIFLESSI POTURALI
Riflessi regolati dalla corteccia;
garantiscono il controllo
dell’equilibrio e della postura
sostituendosi ai riflessi primitivi.
COMPRENDERE QUINDI LO Emergono con il progressivo
STRETTO LEGAME FRA AZIONE controllo del corpo e dei movimenti.
E COGNIZIONE E’ AZIONI e GESTI COMUNICATIVI
INDISPENSABILE PER
La mancata integrazione dei riflessi
COMPRENDERE LE MANCATE primitivi in quelli posturali, non
TAPPE MOTORIE CHE permette uno sviluppo normale
CARATTERIZZANO LA della motricita’ fine e della
MAGGIOR PARTE DEI DISTURBI coordinazione che caratterizzano la
gestualita’ umana.
EVOLUTIVI

I riflessi posturali garantiscono il controllo dell’equilibrio e della postura e si sostiscuono, nel corso dei prim mesi di
vita ai riflessi primitivi, risposte automatiche, involontarie, prevedibili e stereotipate presenti fin dalla nascita che
assicurano il compimento delle funzioni vitali di base, come alimentarsi e relazionarsi con l’ambiente.
Nell’ottica neuropsicologica classica, i riflessi primitivi sono indice della maturazione del sistema nervoso quando
sono presenti nei primi mesi di vita ma la loro persistenza oltre il fisiologico periodo di scomparsa (12 mesi) è
indicativo di una disfunzione del sistema nervoso stesso.

Una netta demarcazione tra l’assenza di riflessi primitivi a una data età che implica normalità o la persistenza di
riflessi primitivi come indice di patologia.
Studi recenti dicono che questa demarcazione presenza-assenza è dubbia e numerosi studi indicano invece che
tracce di riflessi primitivi possono persistere nella popolazione generale (bambini, adulti, anziani) anche in assenza
di deficit neurologici.
ò
Questi bambini non mostrano particolari problemi durante gli screening medici neonatali, ma i segni delle difficoltà
iniziano ad emergere con l’apprendimento scolastico (difficoltà a livello motorio, nei processi di apprendimento e
comportamentali).

114
Ad alcuni di questi bambini vengono fatte diagnosi di ADHD, dislessia e anche disturbi dello spettro autistico (ASD).

Inoltre la persistenza di riflessi primitivi correla con i tratti endofenotipici paterni: figli di padri con alti tratti autistici
manifestano elevata persistenza di riflessi primiviti.

La persistenza dei riflessi primitivi o ritardi o atipie a livello posturale e motorio possono essere campanelli di allarme
per un successivo sviluppo atipico anche in domini non direttamente relati al dominio motorio.

3 - Preterm birth: neuropsychological profiles and atypical


development pathways

Sansavini et al.

Nascita pretermine
❖ OMS à prima delle 37 settimane di età gestazionale (GA, 259 giorni)
❖ Evento frequente e causa principale di mortalità perinatale (75%) e morbilità (>50%).
❖ Incidenza:
• 10-12% USA e Africa
• Tra il 5 e il 9% Oceania e Europa
❖ Recenti progressi tecnologici e farmacologici à tasso di sopravvivenza di circa il 70-80% anche nei bambini
estremamente pretermine (GA <28 settimane).

Distinzione tra neonati pretermine


❖ Fino agli anni ’90 à distinzione tra neonati pretermine basata sul peso alla nascita (BW)
❖ Negli ultimi 15 anni à maggiore attenzione alla GA (che correla con il livello di maturazione fisica e neurologica):
• MODERATAMENTE PRETERMINE (generalmente l’80%, cioè 60% tra 34 e 36 settimane GA e 20% tra 32 e
33 settimane);
• MOLTO PRETERMINE (cioè 15%, tra 28 e 31 settimane GA);
• ESTREMAMENTE PRETERMINE (cioè il 5%, < 28 settimane GA).

Nascita a termine vs pretermine


Nascita a termine à stimolazioni multisensoriali che contribuiscono a:
• Crescita degli organi del corpo e del sistema neurale;
• Crescita di dendriti;
• Formazione di sinapsi;
• Creazione di reti neurali.
Nascita prematura à adattamento un ambiente artificiale (NICU) IPOSTIMOLATO o IPERSTIMOLATO

Fattori di rischio per uno sviluppo atipico


• Immaturità neonatale
• Complicanze mediche (respiratorie, cardiovascolari, gastrointestinali, ecc)
• Danni neurologici
• Fattori ambientali
Fattori prossimali: interazione caregiver/ bambino:
Difficoltà nella relazione madre-bambino e nella sincronizzazione;
Un senso di colpa e paura, difficoltà a capire il comportamento del loro bambino
Fattori distali: il livello di istruzione e lo status socio-economico

Effetti della nascita pretermine a livello cerebrale


Interruzioni nello sviluppo corticale e connettività cerebrale

Nei casi gravi: • Danno neurologico (ad es. Paralisi cerebrale)

115
• Disabilità neurosensoriale • volumi cerebrali minori;
• superficie corticale inferiore;
• vie neurali alterate;
In assenza di gravi danni: • connettività anormale della materia bianca.

Impatto della nascita pretermine sullo sviluppo neuropsicologico


Le disabilità sono più frequenti nei bambini estremamente pretermine (49%) piuttosto che nei bambini molto
pretermine (36%).

Problemi metodologici
• Età cronologica VS Età corretta
• Dati normativi VS gruppo di controllo di bambini nati a termine

Letteratura
Negli ultimi 10 anni
- Da studi di domini generali
Intelligenza generale: -10 punti nel QI dei bambini pretermine
- A studi su domini specifici
COMUNICAZIONE, LINGUAGGIO E ALFABETIZZAZIONE; ABILITA’ MOTORIE, VISIVE, ATTENTIVE, DI
MEMORIA; FUNZIONI ESECUTIVE.

Obiettivo degli studi: abilità di base à sviluppo abilità successive più complesse

Linguaggio

Comprensione

alterazioni nella
percezione della parole
cattiva discriminazione mentre i bambini TD a 6-12
uditiva mesi discriminano solo i difficoltà linguistiche a 2
fonemi della propria lingua anni
trovato nei pretermine anche
(perceptual narrowing) nei
a 4 anni
bambini PT la capacità di
discriminare anche fonemi di
altre lingue è mantenute

Difficoltà nel discriminare le componenti ritmiche nel linguaggio


- a 6 mesi di età i bambini PT sono in grado di discriminare la lingua madre da un linguaggio ritmicamente
simile

Difficoltà a segmentare un discorso fluente in parole


- Si riscontrano maggiori differenze tra PT (età corretta) e TD solo quando il compito è complesso in quanto
richiede maggiori abilità di base (attenzione selettiva e memoria di lavoro)

Produzione
• Minore lallazione;
• Minore sincronizzazione;
• Minore complessità fonologica nelle prime produzioni verbali à ritardo nel vocabolario a 3-4 anni;
• Minori abilità gestuali e lessicali predicono scarso lessico ricettivo ed espressivo a 2 anni.

Il ritardo nel linguaggio è anche predetto da fattori di rischio medico-biologico (displasia polmonare), sociale ed
educativo e dal genere maschile

116
Perché le abilità linguistiche diminuiscono nei bambini PT anche in assenza di gravi disabilità e
indipendentemente dallo status socio-economico?

riduzione diminuzione del


dell'efficienza di abilità funzionamento
nascita pretermine di base (ML, velocità di mentale generale
elaborazione, •sviluppo atipico del
attenzione) linguaggio

Quindi, funzioni linguistiche semplici, anche se deficitarie, sono facilmente recuperabili (influenza di fattori sociali
come l’educazione materna) a differenza di funzioni linguistiche più complesse quali lessico, conoscenze
semantiche, grammatica, ML fonologica, che risultano compromesse anche in assenza di gravi disabilità e
indipendentemente dallo status socio- economico.

Dominio motorio
• Anomalie neuromuscolari gravi dovute a danni cerebrali importanti come la paralisi cerebrale:
compromette la postura e il movimento a diversi livelli di gravità
- dalla nascita a 5 mesi di vita si osservano “Consistent and predominant cramped synchronized general
movements” (spasmi)
• Anomalie neuromuscolari meno gravi, associate a rallentamenti cognitivi e deficit attentivi
• Recupero di movimenti fondamentali in bambini molto pretermine tra 2 e 3 anni
• Difficoltà permangono in : abilità di equilibrio e motorie avanzate evidenti da età prescolare ad adolescenza

In generale: GA e BW bassi sono fortemente correlati ad esiti motori più gravi particolarmente nei primi anni di vita
(differenze si evidenziano da 6 a 24 mesi)

Sviluppo visivo e capacità visuomotorie


BAMBINI PT CON DANNI CEREBRALI ETÀ SCOLARE vs PT NON DANNEGGIATI:
- via dorsale (movimento/posizione stimoli) à deficitarie per entrambi
- via ventrale (riconoscimento forma stimoli) à deficitarie solo per PT con danni cerebrali
ò
“Vulnerabilità dorsale” precoce : nei bambini PT le funzioni legate alla via dorsale sono compromesse
indipendentemente dal danno cerebrale

ABITUAZIONE E DISABITUAZIONE svantaggiate in periodo neonatale ma migliorano rispettivamente dopo II e VI


mese
In PT a rischio di altre malattie queste abilità considerate in termini di VELOCITA’ DI ELABORAZIONE permangono
deficitarie fino al primo anno di vita e sono associate a rallentamenti in diverse abilità cognitive
ò
VELOCITÀ DI ELABORAZIONE COME ABILITÀ DI BASE PREDITTIVA DI FUNZIONI PIÙ COMPLESSE: EFFETTO A CASCATA
SU MEMORIA E ABILITÀ RAPPRESENTATIVA > COMPETENZE LINGUISTICHE

Attenzione
ATTENZIONE SELETTIVA ATTENZIONE SOSTENUTA
PT di età minore 26 sett. punteggi inferiori ai TD in Differenze tra TD e PT diminuiscono con l’aumentare
compiti di ricerca visiva; di GA
Recupero con l’aumentare dell’età

Memoria
MEMORIA VERBALE A BREVE TERMINE MEMORIA VISUOSPAZIALE A BREVE TERMINE
- età prescolare: punteggi VPT < TD a 3-4 anni - età prescolare: punteggi VPT < TD (Test di
Corsi)

117
età scolare e adolescenza: differenze VPT/TD attenuate in compiti semplici; persistenti in compiti complessi (ricordo
di frasi 12-16 anni/ compia disegni complessi)

Implicazioni nella formazione scolastica


• persistenza delle componenti deficitarie del linguaggio
• ripetizione anno scolastico
• bisogno di supporto educativo speciale
• maggior rischio di sviluppo di DSA

Abilità di lettura e scrittura


Estremamente pretermine Molto pretermine Lievemente pretermine

• difficoltà di lettura e scrittura • punteggio allo scrittura di 0.76 • alfabetizzazione meno colpita
già all’asilo. Divengono più DS inferiore ai controlli • il deficit si presenta soprattutto
evidenti alle elementari dove • punteggio alla lettura di 0,48 nei primi anni.
sono richieste competenze più DS inferiore ai controlli
complesse Alla scuola primaria è presente, ma
• emergono anche problemi La scrittura risulta più danneggiata, poco significativo. Infine, in
motivazionali ma Aarnoudse-Moens mostra la adolescenza, questi bambini
tendenza inversa per cui i punteggi riescono a decodificare
sono simili allo spelling, e più scarsi correttamente le parole,
nella lettura di parole complesse. nonostante sia ancora presente una
lieve compromissione della lettura.

Abilità matematiche
Estremamente pretermine Lievemente pretermine

• Difficoltà evidenti già al 1° anno di scuola primaria • Difficoltà evidenti già al 1° anno di scuola primaria

con punteggio 25 DS inferiore ai controlli • In adolescenza (11 anni) il nato pretermine esegue
• Difficoltà permanenti in adolescenza correttamente calcoli semplici, continuando a
presentare difficoltà soltanto nella risoluzione dei
problemi e nella «matematica intuitiva» ovvero
stimare un numero di punti, stimare la lunghezza
delle linee, etc..

Fattori predittivi
Abilità di base intervenire precocemente su di esse per influenzare positivamente il rendimento scolastico futuro.
• Velocità di elaborazione (scarsa velocità di elaborazione lessicale a 2 anni predice vocabolario ricettivo più
ridotto a 3 anni)
• Abilità linguistiche precoci (Scarso lessico ricettivo/espressivo a 1 anno predice la comprensione lessicale
e la fluenza verbale a 3 anni)
• Consapevolezza fonologica e vocabolario espressivo
• Produzione di gesti/azioni
• Delezione fonetica
• Attenzione visiva

Funzioni esecutive
• Fluenza verbale 0.57 DS inferiore ai TD

Nella fluenza semantica verbale si evincono le stesse differenze tra pretermine e nato a termine a 4 e a 16 anni,
mentre nella fluenza fonemica verbale le difficoltà aumentano nel pretermine e in funzione all’età (maggiori in
fase adolescenziale)

118
• Memoria di lavoro (spaziale e verbale) 0.36 DS inferiore ai TD. Difficoltà persistenti nell’adulto anche nei
lievemente a termine.

Deficit della sola ML visuo-spaziale = lievi anomalie sostanza bianca

Deficit sia nell’aspetto visuo-spaziale che verbale = moderate/gravi anomalie sostanza bianca
• Flessibilità cognitiva 0.49 DS inferiore ai TD. Difficoltà persistenti nell’adulto
• Capacità inibitoria scarse nei pretermine alla scuola primaria. 

La differenza rispetto ai nati a termine scompare alle scuole medie
• Pianificazione significativamente danneggiata solo negli estremamente a termine

ADHD
Bhutta et al. (2002) hanno suggerito che i bambini pretermine hanno un rischio di 2.64 di sviluppare un ADHD
durante l’età scolare La review di Johnson e Marlow (2011) ha proposto il concetto di ‘fenotipo comportamentale
pretermine’ caratterizzato da:
* comportamenti esternalizzanti o interiorizzanti
* disattenzione/iperattività
* difficoltà nelle relazioni sociali
* difficoltà nella sfera emozionale (comportamento ritirato e sintomi di depressione)

Fattori di rischio:
➢ ischemia cerebrale (carenza di neurotrasmettitore dopaminergici)
➢ compromissione cognitiva
➢ esperienze traumatiche precoci che coinvolgono il bambino oppure i genitori
➢ GA
➢ bassa istruzione materna (influenza solo i moderatamente pretermine)

ASD
Nei bambini pretermine è stato riscontrato un rischio più elevato di sviluppare il disturbo autistico rispetto ai
bambini a termine.
Fattori di rischio:
* le complicanze ostetriche e neonatali
* le infezioni prenatali
* malattie e ricoveri conseguenti al parto
Se controllati l’incidenza di bambini PT con ASD a due anni diminuisce in modo significativo

Caratteristiche principali dei bambini pretermine con ASD:


* genere maschile
* deficit cognitivi e comportamentali

Conclusioni
• IMMATURITÀ NEONATALE
AMPIA ETEROGENEITA’ E DIVERSI
• COMPLICANZE MEDICHE E DANNI NEUROLOGICI
PROFILI INDIVIDUALI DELLA
• FATTORI AMBIENTALI DISTALI E PROSSIMALI
POPOLAZIONE PRETERMINE
• FATTORI SOCIALI
• PERIODO TEMPORALE

119
ENTITA’ DEI Da lievi a gravi compromissioni in abilità motorie,
DEFICIT sensoriali, percettive, comunicative-linguistiche,
VARIABILE attentive, di velocità di processamento, memoria e
funzioni esecutive. Implicazioni

IDENTIFICAZIONE PRECOCE INTERVENTI PRECOCI!


Varie e strette associazioni piuttosto che
ASSOCIAZIONI dissociazioni fra abilità nei bambini pretermine,
FRA ABILITA’ un trend descritto anche in altre popolazioni con DIFFICOLTA’ RITARDI ▪ NIDCAP
sviluppo atipico. ▪ MASSAGGIO
▪ SUPPORTO PSICOLOGICO
▪ INTERVENTI EDUCATIVI
PRE-SCOLASTICI

Conseguente effetto a cascata sul successivo


EFFETTO A
CASCATA SULLO
sviluppo portando ad un incremento della FOLLOW-UP NEUROPSICOLOGICO + TECNICHE DI NEUROIMAGING
divergenza tra le traiettorie della popolazione
SVILUPPO pretermine e a termine.

20 dicembre – 17° lezione

Sviluppo atipico e disturbi specifici (?) del linguaggio

Sistema comunicativo-linguistico à disturbi specifici (?) del linguaggio.

>> Il disturbo specifico del linguaggio, DSL, è un deficit nello sviluppo del linguaggio che si verifica in assenza di un
manifesto danno neurologico al sistema sensoriale uditivo, e in assenza di gravi deprivazioni ambientali o di ritardo
mentale. L’idea secondo cui le difficoltò dei bambini con DSL siano riconducibili esclusivamente a un ritardo o ad
un deficit specifico al dominio del linguaggio sono in discussione.

LE COMPONENTI DEL LINGUAGGIO


tempo
0 8 anni

fonologia

lessico

grammatica
Capacità
comunicativa

pragmatica

Linguaggio letto-scrittura

Si parte da una gamma complessa di componenti che caratterizzano la funzione di alto livello linguistica,
presumibilmente esclusiva della nostra specie. La slide mette in evidenza che il linguaggio è la componente alta di
quelle che sono le componenti comunicative e che ha una storia comunicativa molto lunga che parte prima della
nascita e che si conclude intorno agli 8 anni con le abilità di letto-scrittura.

L’aspetto di interesse sono le tre principali disfunzionalità a carico del sistema linguistico
* pragmatico, quindi l’uso comunicativo disfuzionale nello spettro autistico
* il contenuto del linguaggio in tutti i ritardi mentali
* e sulla forma che caratterizza il linguaggio, atipico nel suo modo di esprimersi, che caratterizza la dislessia
evolutiva e disturbi specifici del linguaggio

Numerosi studi dimostrano che le difficoltà dei bambini con DSL non si limitano alla grammatica ma si estendono
ad altre competenze linguistiche, come la componente fonologica, (morfologica) e morfosintattica.
Inoltre il DSL co-occorre con deficit relativi ad abilità non linguistiche, incluse difficoltà motorie e nella memoria di
lavoro e con altri disturbi (ADHD).
Molti studiosi sono concordi nel ritenere che le problematiche dei bambini con DSL siano connesse alla
disfunzionalità di meccanismi di base non specifici per il linguaggio. Un precoce deficit in un processo non
specificatamente linguistico può determinare a cascata difficoltà che si manifestano in maniera particolarmente
marcata nel dominio del linguaggio, che poggia su complesse abilità di base.

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I due articoli si focalizzano sulle disfunzionalità a basso livello che sono non strettamente connesse al linguaggio e
sono disfunzionalità diffuse, dominio-generali a carico di tre componenti:
* attenzione
* memoria di lavoro
* velocità di elaborazione dell’informazione
Questi tre meccanismi profondamente connessi tra loro sono la componente sott’acqua che da luogo ai disturbi
morfosintattici. Quello che si osserva è che fondamentalmente quello che caratterizza questi bambini è che sono
molto lenti nell’elaborare le informazioni. Lo speed of processing rende lenti indipendentemente dal tipo di compito
ed è una peculiarità importante di questo disturbo del neurosviluppo. La lentezza sovraccarica sia la memoria di
lavoro che le capacità attentive, in particolare le capacità attentive temporale (più che spaziali).
Gli autori che studiano gli indicatori precoci dei disturbi specifici del linguaggio e della dislessia evolutiva si
concentrano su queste tre componenti: speed, temporal attention, working memory.

Si chiedono come mai questa lentezza nell’elaborazione delle informazioni che sovraccarica il sistema attentivo e la
working memory inficia massimamente l’elaborazione linguistica? Perché il linguaggio è la funzione cognitiva che
nel quotidiano, più di altre, richiede di essere velocissimi.

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