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I disturbi dello Spettro dell’Autismo

Cenni storici
La prima descrizione del disturbo autistico è di Leo Kanner (1943) che definiva la sindrome clinica
caratterizzata da:
- Isolamento sociale, incapacità relazionali
- Reazioni emotive eccessive
- Stereotipie
- Atipie del linguaggio (deficit di acquisizione, ecolalia, mutismo occasionale)
- Tratti ossessivi
- Resistenza al cambiamento (necessità di routine)
- Memoria meccanica eccellente
- Impaccio motorio

Alcuni dati
Prevalenza
Circa 10 bambini su 10000
Più frequente nei maschi che nelle femmine (4:1)

Autismo e ritardo mentale


Presenza di Disabilità Intellettiva molto elevata, circa il 70% presenta una comorbilità tra i due disturbi:
- Il 30% ha un funzionamento cognitivo nella media
- Il 30% DI di grado lieve o medio
- Il 40% DI di grado grave o profondo

Autismo e linguaggio
Nella metà dei bambini il linguaggio verbale non è acquisito

Insorgenza
La maggior parte degli studiosi concorda con l’affermare che il nucleo centrale della sindrome è
individuabile prima dei 36 mesi e perdura nel corso dell’infanzia e dell’età adulta, sebbene i sintomi si
modifichino nel tempo (nei casi di alto funzionamento la diagnosi può arrivare in periodi molto tardivi,
anche scuole medie, poiché i sintomi sono più sfumati e difficili da identificare).

DSM – IV: Disturbi Pervasivi dello Sviluppo


Nei disturbi pervasivi dello sviluppo (DPS) si evidenziava la presenza di alterazioni che convolgevano tutte le
aree dello sviluppo psicologico (a differenza dei disturbi specifici dello sviluppo caratterizati da diffficoltà o
compromissioni in un solo ambito).
I DPS sono caratterizzati da anomalie e compromissioni qualitative gravi e generalizzate nell’interazione
sociale reciproca, nella comunicazione (verbale e non verbale), nelle modalità di comportamento e negli
interessi, che sono ristretti, ripetitivi e stereotipati.

Nei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo erano inclusi i seguenti disturbi:


1. Disturbo Autistico
2. Disturbo di Asperger (non c’è disabilità intellettiva e di solito nemmeno ritardo nel linguaggio)
3. Sindrome di Rett
4. Disturbo Disintegrativa dell’Infanzia e delle Fanciullezza (simile alla sindrome di Rett)
5. Disturbo Pervasivo dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato (tutti quei casi che avevano delle similitudini
ai disturbi sopra citati ma che non rispettavano tutti i criteri)

Livello comportamentale

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Secondo il DSM – IV sono individuabili compromissione in 3 aree: interazione sociale, attività e interessi,
comunicazione.

DSM – IV: Interazione sociale


a) marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto,
l’espressione mimica, le posture corporee e i gesti che regolano l’interazione sociale;
b) Incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo;
c) Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico (es. parla in terza persona, ecolalie,
prosodia alterata);
d) Mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone (per. es.
non mostrare, portare, né richiamare l’attenzione su oggetti di proprio interesse).

DSM – IV: Comunicazione


a) Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di
compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica);
b) In soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una
conversazione con altri; mancanza di spontaneità e reciprocità;
c) Incapacità di utilizzo di espressioni linguistiche non letterali (ironia, sarcasmo, scherzi, fraintendimenti)
es: sputare il rospo;
d) Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di
sviluppo.

DSM – IV: Interessi e attività


a) Dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per
focalizzazione. Ad un livello più alto questo problema si può manifestare da un punto di vista verbale o
intellettuale come il dedicarsi costantemente ad una particolare o ad un particolare intresse;
b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici; appaiono molto disturbati dai
cambiamenti e dalle novità;
c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di
tutto il corpo);
d) Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

DSM – 5: Disturbi dello Spettro dell’Autismo


Nel DSM – V la categoria diagnostica dei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo è stata sostituita con quella
Disturbi dello Spettro dell’autismo.
Nei criteri diagnostici i deficit nelle interazioni sociali e nella comunicazione costituiscono un unico set di
sintomi.
Il disturbi viene inoltre rappresentato come uno spettro dimensionale adattato di volta in volta alle
caratteristiche del singolo individuo sulla base:
- Di specificatori clinici (es. il grado di severità del disturbo);
- Di caratteristiche associate (es. la presenza di disabilità intellettiva o di un ritardo nello sviluppo del
linguaggio)

Livello comportamentale
Secondo il DSM – 5 le compromissioni coinvolgono 2 aree:
- Deficit sociocomunicativi (comunicazione e interazioni sociali)  la caratteristica che colpisce
l’autismo e più collegata al linguaggio. Non è tanto un problema di linguaggio ma l’utilizzo del
linguaggio all’interno delle interazioni.
- Attività e interessi

DSM – 5: comunicazione e interazione sociale

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a) Deficit nella reciprocità socio – emozionale che possono variare da approcci sociali atipici, a fallimenti
nella conversazione, a una riduzione di interesse, emozioni o affetti, fino ad una completa mancanza di
iniziativa nell’interazione sociale;
b) Deficit nella comunicazione non – verbale, che possono variare da una scarsa integrazione tra aspetti
verbale e non – verbali, ad anomalie nel contatto oculare e nel linguaggio del corpo, fino alla totale assenza
di espressioni facciali e comunicazione non – verbale;
c) Deficit nell’instaurare, mantenere e comprendere relazioni sociali, che possono variare da difficoltà nel
modulare il comportamento nei vari contesti, a difficoltà nel gioco immaginativo o nell’instaurare amicizie,
fino alla completa assenza di interesse verso le altre persone.

DSM – 5: Interessi e attività


a) Linguaggio, uso di oggetti, movimenti stereotipati o ripetitivi, quali ad esempio, stereotipie motorie,
ecolalia, uso ripetitivo di oggetti, frasi idiosincratiche;
b) resistenza al cambiamento, eccessiva aderenza a routine, pattern rituali di comportamenti vebrali o non-
verbali, quali ad esempio, disagio eccessivo a piccoli cambiamenti, insistenza sugli stssi ……

DSM – 5: Disturbi dello Spettro dell’Autismo


Il DSM – 5 richiede inoltre di specificare se il disturbo dello spettro dell’autismo è accompagnato ad una
disabilità intellettiva, un disturbo del linguaggio, una condizione medica, genetica o ambientale, ad un altro
disturbo del neurosviluppo o del comportamento o a catatonia.
Inoltre è stata prevista l’individuazione di diversi livelli di severità del disturbo.

Severità del disturbo

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Cause
La chiusura tipica dei bambini autistici aveva dato adito a ipotesi “suggestive” (“madre frigorifero”).

Come afferma Camaioni (1997, p. 241): “sono fiorite leggende e miti assai difficili da sradicare”.

Fattori genetici: nell’80 – 90% dei casi è possibile risalire a fattori ereditari:
- Il rischio che un successivo fratello nasca affetto è il 6 – 10%
- Concordanza per la sindrome tra gemelli dizigoti: 9% tra gemelli monozigoti: dal 60% al 93%
- Dieci geni coinvolti, cromosomi interessati: 2, 7, 16
- Associazione con specifiche alterazioni genetiche: sindrome dell’X Fragile, sindrome di Mobius,
sclerosi multipla, fenilchetonuria, neurofibromatosi.

Fattori neurobiologici, indici epidemiologici:


- Nel 70% dei casi è presente un’associazione con DI
- Nel 25-30% dei casi invece ad epilessia
- Lesione al sistema reticolare (Rimland)
- Il disturbo è più frequente nei maschi (4:1) e la sua prevalenza è pressoché simile in paesi con
diverse condizioni socioeconomiche.

Fattori neurofisiologici
Nel 50% dei casi di autismo sono state riscontrate alterazioni nel tracciato EEG
Alcune ricerche condotte con i potenziali evento – relati (ERP) hanno mostrato che le persone con autismo
presentano:
- una ridotta sensibilità a volti mostrati normalmente o invertiti,
- una risposta anomala dello sguardo,
- una lateralizzazione emisferica anomala,
- un’elaborazione percettiva anomala di stimoli visivi ed uditivi.

Caratteristiche anatomiche
Aumento della circonferenza cranica che sembra interessare sia la sostanza grigia, sia la sostanza bianca;
tuttavia non è ancora chiarito il ruolo di tale aumento nella patogenesi dell’autismo.
Aumento del volume del sistema nervoso centrale (SNC), in particolare anamalie/riduzione nella
correlazione tra sostanza grigia del lobo frontale, dei lobi temporali e parietali e delle strutture sotto-
corticali durante l’esecuzione di prove che chiedono di attribuire significati sociali, di comprendere frasi o di
misurare la memoria di lavoro.

Anomalie nella produzione della serotonina, aumento nel 25- 30% dei casi dovuta al danno del sistema
dopaminergico a livello dei gangli della base e ai lobi frontale e temporale (Damasio e Maurer).

Lo sviluppo psicologico
I sintomi dei Disturbi dello Spettro dell’autismo sono solitamente riconoscibili dopo i 2 anni sebbene i primi
segni, se il disturbo è di grado severo, possano essere riscontrati già nei primi 12-18 mesi.

Relazione con gli altri:


- gravi difficoltà di socializzazione soprattutto nell’ instaurare rapporti di amicizia o di chiedere
conforto a persone familiari (Surian e Frith, 1993);
- grosse discrepanze tra capacità di risolvere compiti di ragionamento sociale e di relazionarsi in
modo adeguato in contesti sociali, in soggetti con buone capacità cognitive generali (Klin, Jones,
Schultz & Volkmar, 2004);
- eye tracker: individui con autismo osservavano tratti poco informativi del volto.

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Sviluppo del linguaggio e della comunicazione:
- Carenza nell’attenzione condivisa e nell’uso di gesti per indicare e condividere informazioni con
l’altro
- Il linguaggio verbale, se acquisito, spesso è caratterizzato da ecolalie, uso stereotipato di parole o
espressioni verbali, utilizzo di neologismi o parole inusuali;
- particolari difficoltà nel linguaggio pragmatico.

Sviluppo cognitivo:
alta variabilità legata dalla presenza o meno di disabilità intellettiva e dalla severità del disturbo. In
particolare il livello di funzionamento cognitivo generale nei Disturbi dello spettro dell’autismo risulta
essere molto variabile, coprendo tutta la gamma del funzionamento intellettivo.

Autismo in età adulta


Durante l’adolescenza può verificarsi un peggioramento dei sintomi comportamentali, sebbene talvolta si
possa osservare un miglioramento in alcune aree (ad esempio di interazione con gli altri).
Età adulta. Alcune ricerche di follow – up rilevano dei miglioramenti nella sfera sociale e comportamentale
tra i 25 e i 35 anni.
I sintomi interessano l’intero arco della vita. In questo senso la possibilità di una vita autonoma ed
indipendente è estremamente rara, soprattutto se all’autismo si associa disabilità intellettiva o disturbo
psichiatrico (16% dei casi).

Modelli interpretativi
Teoria della mente
Teoria delle funzioni esecutive
Teoria della Coerenza Centrale

Teoria della mente


Con Teoria della Mente intendiamo la capacità del soggetto di attribuire stati mentali a sé e ad altri e di
predire il comportamento proprio o altrui sulla base di tali stati.

Nel bambino autistico vi sarebbe un’incapacità di accedere ad una teoria della mente, determinando quella
che potremmo definire “cecità mentale” (Baron Cohen e al., 1985; 1997). Il bambino sarebbe incapace di
comprendere e riflettere sugli stati mentali propri ed altrui e, di conseguenza, di comprendere e prevedere
il comportamento degli altri.

Sally and Ann Task


Questo compito è detto anche della “Falsa Credenza” in quanto il bambino deve tenere conto dell’opinione
di Sally se vuole predirne il comportamento.
Domanda Test: Dove andrà a cercare la pallina Sally?

Dai risultati emerge chiaramente che:


1. praticamente tutti i bambini sotto i 3 anni forniscono una risposta sbagliata, affermando che Sally
cercherà la biglia nella scatola, ossia dove effettivamente si trova
2. questo compito non mette in difficoltà bambini con sviluppo tipico di 4 anni e bambini con Sindrome di
Down.
 I 4 anni sono l’età in cui è previsto il pieno sviluppo della Teoria della Mente
3. solo il 20% dei soggetti autistici con età mentale equivalente ai 4-5 anni riesce a risolvere il compito.

Deficit
- Insensibilità nei confronti dei sentimenti altrui
- Incapacità di tenere conto di ciò che gli altri sanno

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- Incapacità di fare amicizia tramite l’identificazione delle intenzioni e la risposta ad esse  Incapacità
di leggere il livello di interesse dell’ascoltatore in ciò che diciamo
- Incapacità di scoprire il significato espresso dall’interlocutore
- Incapacità di anticipare ciò che gli altri possono pensare delle nostre azioni
- Incapacità di capire i fraintendimenti, di ingannare o capire l’inganno
- Incapacità di comprendere le ragioni che motivano le azioni delle persone
- Incapacità di capire “le regole non scritte” o le convenzioni

La mancanza di una Teoria della mente evidenzierebbe quindi un deficit nella meta-rappresentazione
(Leslie, 1987) che pone le basi nel gioco simbolico (dai 18-24 mesi), fondamentale, secondo gli autori, per
l’attribuzione di stati mentali ad altre persone.
Il bambino per mettere in atto il gioco simbolico deve possedere una rappresentazione primaria
dell’oggetto che dissocia dall’ambiente reale creando così una metarappresentazione (“faccio finta che
l’astuccio sia un telefono”).

 I bambini con autismo non sono capaci (o lo sono molto poco) di intraprendere giochi di finzione e
mostrano difficoltà nel capire, influenzare o prevedere il comportamento di altre persone.

I precursori di un deficit di ToM sarebbero ricondotti a deficit nel funzionamento di tre meccanismi:
a) l’indicatore di intenzionalità: tendenza ad interpretare gli scopi e le intenzioni di un soggetto che si
muove nell’ambiente;
b) l’indicatore di direzione dello sguardo: tendenza a rilevare la direzione dello sguardo per inferire cosa
l’altro sta osservando;
c) il meccanismo per l’attenzione condivisa: trasforma l’interazione diadica dei primi due indicatori in
interazione triadica dove l’attenzione su un oggetto viene condivisa con un’altra persona.

Attenzione condivisa
Scambio triadico, ovvero implica un atteggiamento flessibile tra l'attenzione a se stessi, l'attenzione rivolta
a qualche oggetto o evento e l'attenzione verso l'altro.
Tra i comportamenti di attenzione condivisa includiamo: lo sguardo referenziale (8 mesi), i gesti di dare,
mostrare e indicare con il dito (12 mesi).

Il deficit dell'attenzione condivisa costituisce il più importante e precoce indicatore del deficit socio-
comunicativo finora identificato nell'autismo.

Teoria delle Funzioni Esecutive


Le funzioni esecutive permettono di anticipare e pianificare un piano risolutivo, controllare e monitorare il
proprio comportamento e mettere in relazione le proprie azioni a conseguenze ipotizzabili.

Il disturbo dello Spettro autistico sarebbe caratterizzato dal cattivo funzionamento dei sistemi responsabili
della pianificazione e del controllo del comportamento.

Deficit
- identificare e mantenere corrette procedure di problem solving per il raggiungimento di uno scopo
- inibire una risposta o posticiparla a un momento più appropriato
- pianificare una sequenza di azioni
- rappresentarsi un compito
- guidare con flessibilità le risorse attentive e selezionare le informazioni rilevanti da considerare ed
eventualmente da tenere in memoria
- controllo dell’impulsività, iperattività
- incapacità di inibire risposte inappropriate

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- iperselettività
- incapacità di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare
- la perseverazione

Nell’autismo le funzioni esecutive più deficitarie risultano essere:


- la flessibilità cognitiva,
- la pianificazione,
- la fluenza,
- la memoria di lavoro nella componente di elaborazione.

Il modello delle funzioni esecutive sembra adatto a spiegare la presenza di comportamenti stereotipati ed
interessi ristretti. TUTTAVIA i risultati non sono sempre univoci, appare difficile pensare che le cause del
disturbo possano essere ricondotte solo a tale deficit.

Livello comportamentale
Deficit sociocomunicativi: comunicazione e interazioni sociali  Teoria della Mente
Attività e interessi  teoria delle funzioni esecutive

Teoria della coerenza centrale


Capacità di sintetizzare in un tutto coerente, di sistematizzare in un sistema di conoscenza le molteplici
esperienza parcellari che investono il bambino.

Secondo questo modello gli individui con autismo non sono capaci di elaborare le informazioni in modo
globale ma hanno la tendenza ad analizzare i singoli dettagli, senza accedere a significati di più alto livello
(Happè, 1999).
Di una spiaggia il bambino autistico vede il granello di sabbia!

Deficit
- elaborazione frammentata dell’esperienza
- polarizzazione esasperata su dettagli
- incapacità di tener conto delle informazioni contestuali
- impossibilità di cogliere il significato di uno stimolo nel suo complesso

Vengono inoltre spiegate:


- scarse abilità nella pragmatica del linguaggio
- presenza di comportamenti stereotipati e ossessivi
- spiegazione dei principali sintomi presenti nei Disturbi dello spettro dell’autismo.
 Spiegazione dei principali sintomi presenti nei Disturbi dello spettro dell’autismo

Diagnosi differenziale
La Diagnosi Differenziale tra Disturbi dello spettro dell’autismo ed altre patologie non è semplice nella
pratica clinica, soprattutto quando la severità del disturbo è di grado lieve.

Necessario fare diagnosi differenziale rispetto:


- Sindrome di Rett
- il Disturbo specifico del Linguaggio
- il Disturbo pragmatico (sociale) del Linguaggio presente tra i disturbi della comunicazione •
Disabilità intellettiva
- Psicosi ad esordio infantile

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Disturbo di Rett
Il DSM-5 (2013) suggerisce una diagnosi differenziale con la Sindrome di Rett.
- sviluppo di deficit specifici multipli dopo il primo anno di vita: crescita del cranio rallenta con
deterioramento del comportamento molto simile all’autismo (movimenti stereotipati delle mani,
atassia del tronco e degli arti). Successiva stabilizzazione dei sintomi con la comparsa di altre
anomalie neurologiche, quali epilessia e spasticità degli arti inferiori.
- diminuzione dell’interesse per l’ambiente sociale nei primi anni dopo l’esordio del disturbo
(l’interazione sociale può spesso svilupparsi in seguito lungo il decorso).
- grave compromissione dello sviluppo della ricezione e dell’espressione del linguaggio, grave ritardo
psicomotorio.

DSM – IV: Disturbo di Asperger


Categoria diagnostica presente nel DSM-IV
- non vi sono ritardi o devianze clinicamente significativi nell’acquisizione del linguaggio (per es.
singole parole spontanee sono usate per comunicare all’età di 2 anni e frasi comunicative
spontanee sono usate all’età di 3 anni), sebbene aspetti più sottili della comunicazione sociale
possono essere alterati;
- durante i primi 3 anni di vita non vi sono ritardi clinicamente significativi nello sviluppo cognitivo (QI
più elevato);
- si manifesta curiosità riguardo all’ambiente o acquisizione delle capacità di apprendimento e
comportamento adattivo appropriati all’età (tranne che nell’interazione sociale ).
Programmi di intervento
- Applied Behavior Analysis (ABA)
- Teacch
- PECS
- Parent Training
- Social Skills

Metodo ABA
Basato sull’analisi comportamentale applicata (Howlin, Magiati, & Charman, 2009). Analizza la relazione tra
antecedenti e conseguenze del comportamento con il tentativo di modificare il comportamento specifico
e/o il contesto. Le tecniche utilizzate sono:
1. Rinforzo
2. Modellamento
3. Ricompensa

Inizialmente l’intervento è condotto in modo intensivo ed individualmente, può essere poi esteso ad altri
contesti.

TEACCH
Programma che deriva dagli approcci comportamentale, cognitivo-comportamentale e psicolinguistico
(Celi, 2001), punta al potenziamento delle abilità sociocomunicative dei genitori e delle persone che
interagiscono con il bambino autistico per rendere più adeguata la relazione.

Principi:
1. Individualizzazione e flessibilità
2. Attenta programmazione
3. Generalizzazione

L’obiettivo è la strutturazione dell’ambiente e la collaborazione tra genitori, operatori e insegnanti, al fine


di favorire l’adattamento del bambino alle situazioni di vita quotidiana.

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Come intervenire?
Parola chiave è STRUTTURARE!

TEMPO  significa nello specifico rispondere ai bisogni del bambino autistico di prevedibilità e ripetizione:
Quanto? Per quanto tempo?
SPAZIO  significa identificare chiaramente dove si svolgono le varie attività della giornata: Dove?
COMPITO  significa rispondere in modo chiaro e concreto al quesito: Che cosa?

Analisi del compito (Task Analysis)


Tecnica che prevede l’analisi e la scomposizione di un compito troppo complesso in parti più semplici, in
modo da favorire l’apprendimento.
Aspetto fondamentale: ricostruire componenti e prerequisiti necessari all’apprendimento di un compito
(sociale, motorio, autonomia...)

È importante che…
Nella task analysis sia esplicitato:
- Cosa bisogna fare? (es. Lavarsi le mani)
- Come bisogna farlo? (step by step)
- Come ci si rende conto di aver finito?
- Cosa bisogna fare dopo? (es. Giocare)

Metodo PECS
Specificamente indicato per lo sviluppo delle abilità comunicative dei bambini con autismo attraverso lo
sviluppo di strategie per esprimere bisogni o richieste.

- Uso di tecniche comportamentali;


- L’obiettivo è far apprendere al bambino l’utilizzo di immagini, simboli, o oggetti per comunicare ed
esprimere ciò che desidera;
- In diverse fasi, ed in funzione della severità del disturbo, il bambino può inizialmente apprendere
l’utilizzo delle immagini e successivamente a distinguere tra diversi simboli per elaborare semplici
frasi comunicative.

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Approfondimento Dott.ssa Cardillo

Autismo, Working Memory e Funzioni Esecutive

Modelli interpretativi
- Teoria della Mente
- Teoria delle Funzioni Esecutive
- Teoria della Coerenza Centrale

Teoria della Mente


Teoria della Mente: capacità di attribuire stati mentali a sé e ad altri e di predire il comportamento proprio
e altrui.
In ASD  deficit di ToM con conseguente incapacità di comprendere e riflettere sugli stati mentali propri
ed altrui.

ASD & Teoria della mente


- Deficit nella capacità di avere una teoria degli stati mentali di altre persone e di conseguenza
predirne il comportamento.
- La capacità di assumere la prospettiva di un’altra persona, valutare adeguatamente gli interessi
degli altri - credenze, desideri, intenzioni e sentimenti – è tipicamente compromessa nei vari
contesti della vita quotidiana.
- Questo deficit fondamentale permette di spiegare differenti deficit comunicativi e socio-relazionali.

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Coerenza Centrale
- Abilità che permette di cogliere il quadro "generale";
- La percezione olistica aiuta ad organizzare e interpretare velocemente la situazione, senza fissarsi
sui dettagli;
- Quando si osserva una scena, si scansionano alcuni dettagli salienti e si passa immediatamente al
livello globale, che assorbe in maniera preferenziale l’interesse;
- I dettagli vengono poi interpretati attraverso il quadro globale.

Teoria della Coerenza Centrale


Abilità di integrare le informazioni derivanti da diverse fonti in un insieme globale di significati.

In ASD:
Difficoltà nell’elaborazione globale di informazioni, tendenza ad analizzare i singoli dettagli, senza accedere
a significati di più alto livello (Happè, 1999);

ASD local processors


Uso preferenziale di uno stile di elaborazione locale (Caron, et al., 2006; Kuschner, et al., 2009).
Risultati conflittuali relativamente all’elaborazione globale (Van der Hallen et al., 2015).

Ripensare il concetto di ‘local o global processors’  Individui con differenti disturbi, a seconda del
compito, possono elaborare entrambi i tipi di informazione (globale e locale), ma in modi diversi e atipici
(D’Souza et al., 2016 ; Dukette & Stiles, 2001).

ASD & Coerenza Centrale


Difficoltà nel cogliere il quadro generale  Focus sui dettagli, non sugli aspetti globali; Difficoltà nel cogliere
le relazioni tra le parti se non chiaramente esplicitate.

Scarso senso comune  Lettura letterale dei significati; Difficoltà nell’uso del contesto.

Errori di interpretazione e giudizio  Problemi nell’estrarre i significati generali degli eventi; Difficoltà con i
significati multipli e ambigui; Difficoltà a comprendere il «succo» del discorso.

Funzioni esecutive
Insieme di processi cognitivi diversi ma correlati, coinvolti nella pianificazione, nella risoluzione dei
problemi e nella regolazione delle azioni dirette ad uno scopo (Miyake et al., 2000)

È generalmente accettato che ci siano tre FE principali (Lehto, et al. 2003; Miyake & Friedman, 2012):
inibizione, memoria di lavoro, shifting di attenzione.

Teoria delle Funzioni Esecutive


In ASD  deficit nelle funzioni esecutive potrebbe essere alla base del disturbo: ML, pianificazione,
inibizione, flessibilità cognitiva e auto-monitoraggio (Hill, 2004; Ozonoff, Pennington, & Rogers, 1991;
Pennington & Ozonoff, 1996).

ASD e Funzioni Esecutive


Alcune manifestazioni comportamentali del disturbo potrebbero essere causate da un deficit nel
funzionamento esecutivo:
- Forte perseveranza nelle risposte;
- Rigidità cognitiva;
- Deficit nello sganciamento e spostamento dell’attenzione;
- Incapacità autoregolativa

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 Compromissione dell’adattamento all’ambiente e incapacità di entrare in relazione ed interazione
sociale con gli altri (Ammaniti, 2010; Valeri et al., 2012).

ML Verbale in ASD
Risultati contrastanti a seconda di diversi aspetti considerati (Williams, 2018):
- Complessità del compito: difficoltà nell’elaborare informazioni complesse a causa di deficit nell'uso
di strategie organizzative e nella gestione di un elevato carico di elaborazione. L’elaborazione
semplice di informazioni sarebbe preservata (Boucher, Mayes, & Bigham, 2012).
- Età: risultati variabili associati all’età (Boucher et al., 2012). Es. ricerche evidenziano in adulti con
ASD buone prestazioni (Williams et al., 2005), in bambini deficit di ML verbale (Joseph et al., 2005)
- Abilità linguistiche: le difficoltà di linguaggio, a diversi livelli di gravità, sono molto comuni in ASD e
ciò rende difficile separare gli effetti dell’ASD sulle prestazioni ai compiti di ML verbale dagli effetti
delle difficoltà di linguaggio (Williams, 2018). Sono auspicabili studi per indagare l’effetto della
comorbilità.

WM Visuospaziale in ASD
Risultati contrastanti (Zinke et al., 2010), con alcuni studi che riportano compromissioni ( Corbett et al., 2009;
Czermainski et al., 2014; Goldberg et al., 2005; Jiang et al., 2014; Lai et al., 2017; Williams et al., 2006a ) e altri che
non riportano deficit (Ozonoff & Strayer, 2001; Williams, Goldstein, & Minshew, 2006b; Mammarella et al., 2014 ).

Metanalisi: maggiori difficoltà emergono in compiti di ML visuospaziale rispetto a quella verbale (Kercood
et al., 2014; Wang et al., 2017).

Fattori da considerare che possono incidere sulle prestazioni:


- Memory-loading: una recente metanalisi (Wang et al., 2017), non ha confermato l’effetto di tale
fattore. Il numero di studi che permettono di esplorare il ruolo del carico cognitivo del compito è
troppo piccolo per dare risultati efficaci;
- Complessità dello specifico compito utilizzato;
- Tipo di compito e dominio visuospaziale coinvolto.

Funzioni esecutive in ASD


Ampia disfunzione esecutiva nell'ASD, relativamente stabile nel corso dello sviluppo (Demetriou et al.,
2018).
- Inibizione: Prestazioni tipiche in compiti classici di inibizione come lo Stroop task o il Go/No-Go task
(Happé et al., 2006; Ozonoff & Jensen, 1999). Difficoltà in compiti di inibizione di risposte
prepotenti e controllo dell’interferenza (Geurts et al., 2014). All’aumentare del livello di controllo
richiesto dal compito, si evidenziano le difficoltà di inibizione in ASD.
- Flessibilità cognitiva: difficoltà nella flessibilità mentale, che si traduce in comportamenti
perseveranti, stereotipati e difficoltà nella regolazione e modulazione delle risposte (Hill, 2004)
Tali alterazioni non rientrano tra i deficit centrali dell’ASD, e per tale ragione non caratterizzano tutte le
persone con questa diagnosi (Leung & Zakzanis, 2014).

Studi di neuroimaging
Alla base dei deficit di ML in ASD si evidenziano:
- Disconnessione funzionale dei circuiti della corteccia prefrontale dorsolaterale e della corteccia
cingolata posteriore (Luna et al., 2002; Wang et al., 2017);
- Ridotta connettività funzionale tra le regioni frontali e parietali (Solomon et al., 2009);

In generale, sembrerebbe che, durante lo svolgimento di compiti di ML, i pattern di attivazione cerebrale
degli individui con ASD siano diversi da quelli dei TD, anche quando a livello comportamentale non
emergono differenze nel compito (Williams, 2018).

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 Ipotesi che gli individui con ASD utilizzino un network di ML differente rispetto ai controlli per
raggiungere lo stesso outcome, un meccanismo compensatorio attivato per preservare il
funzionamento cognitivo (Barendse et al., 2013; Silk et al., 2006).

Evidenze neuroanatomiche
Importante analizzare il decorso dello sviluppo cerebrale in ASD piuttosto che il risultato finale (Amaral,
Schumann & Nordahl, 2008):
1. Crescita anomala del cervello a partire dal primo anno di età, con un conseguente aumento del volume
cerebrale fino almeno alla prima infanzia (Amaral et al., 2008; Courchesne et al., 2003): bambini con
autismo dai 18 mesi ai 4 anni presentano un aumento anomalo del 5-10% del volume totale del cervello dai
18 mesi ai 4 anni (Hazlett et al., 2005; Sparks et al., 2002);

2. Questo periodo è seguito da un periodo di crescita rallentata del cervello tra l'infanzia e la
preadolescenza;

3. Nell'adolescenza e nella giovane età adulta, si verifica un arresto prematuro della crescita delle
dimensioni del cervello; in questo periodo la crescita del cervello degli adolescenti non-ASD raggiunge
quella degli adolescenti con ASD (Barendse et al., 2013).

Impatto sul funzionamento quotidiano


Bambini con ASD e deficit di ML sono spesso più lenti nei processi di apprendimento, mostrano difficoltà a
seguire le istruzioni ed a portare a termine attività che richiedono di immagazzinare ed elaborare le
informazioni in entrata, inoltre possono mostrare livelli più alti di inattenzione e distraibilità (Gathercole,
2008).

più alti di inattenzione e distraibilità (Gathercole, 2008). • Deficit di ML in ASD possono essere correlati con
problemi di regolazione del comportamento, flessibilità cognitiva, pensiero astratto, e attenzione
focalizzata e sostenuta (Hughes et al., 1994; Kercood et al., 2014; Ozonoff & McEvoy, 1994; Ozonoff et al.,
1991).

 Tali problematiche si ripercuotono poi negativamente sul funzionamento adattivo, le abilità di


comunicazione e socializzazione (Gilotty et al., 2002).
 L’impatto dei deficit di ML sul funzionamento quotidiano dipende sensibilmente dal grado di
compromissione dell’individuo.

Caso clinico

APPROFONDIMENTO
Dott.ssa Menazza

I disturbi dello spettro dell’autismo: esemplificazioni della presa in carico

“Faccio fatica ad integrare gli stimoli in modo unitario: ho bisogno…


- Di “guide” nel caos sensoriale che mi aiutino a fare i collegamenti tra i dati percettivi confusi,
supporti visivi che diano significato all’esperienza
- Di avere una “guida” esterna che mi renda esplicito COSA succede, DOVE devo andare, COSA devo
fare
- L’adulto usa il linguaggio che non comprendo e non so usare bene: datemi invece immagini, figure,
oggetti in sequenza perché …

“Mi manca l’”istinto sociale” non so leggere le menti altrui: ho bisogno…

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- Che mi facciate vedere quali sono i comportamenti sociali adeguati, perché non mi vengono
spontaneamente
- Devo imparare, passo dopo passo, così come si impara a lavarsi le mani, anche come stare in mezzo
alle persone: non so prevedere il loro comportamento, mi spaventano
- Fatemi vedere la sequenza delle azioni, meglio attraverso foto o immagini, poi “allenatemi” e
fatemi provare in situazioni protette.

Per l’autismo bisogna


1) tradurre in linguaggio visivo  cosa succede?
2) dare loro le “ricette” o “copioni”  io cosa faccio (posso/devo)?

ABA (Applied Behavior Analysis)


Analisi applicata del comportamento

Principi generali:
- Si basa sul principio del condizionamento operante: il comportamento si modella in base alle
risposte che riceve dall’ambiente (rinforzo)
- È un approccio usufruibile in tutti i casi in cui il bambino non riesce ad entrare nel nostro schema di
lavoro
- Mira alla riduzione dei comportamenti disfunzionali fino all’estinzione e all’apprendimento di
nuove abilità

Early start denver model


L’ Early Start Denver Model (ESDM) è un approccio di intervento comportamentale precoce per bambini
con autismo in età prescolare (12 a 48 mesi).
Alla base dell’ESDM vi è la visione che la biologia dell’autismo renda gli stimoli sociali come la voce, i volti e i
gesti delle altre persone meno salienti rispetto a ciò che avviene nello sviluppo tipico (Dawson, 2008).
I bambini con autismo sono meno motivati a interagire con le altre persone→ questo limiterebbe le
possibilità di apprendimento aumentando il divario tra lo sviluppo dei bambini con autismo e quello dei
bambini con sviluppo tipico.

ESDM viene definito come un intervento NATURALISTICO, EVOLUTIVO e COMPORTAMENTALE.

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- Naturalistico: fa riferimento alla cornice in cui si svolgono le attività con il bambino, caratterizzata
dall’impiego di un linguaggio naturale, uno stile d’interazione giocoso e la preferenza per i rinforzi
intrinseci. Il focus è sull’iniziativa spontanea del bambino infatti la partecipazione attiva e il
coinvolgimento emotivo sono elementi facilitatori dell’apprendimento.
- Evolutivo: sottolinea il rimando alla conoscenza delle tappe dello sviluppo tipico nell’acquisizione di
competenze complesse: se l’evoluzione del linguaggio nei bambini con sviluppo tipico necessita di
abilità quali l’attenzione congiunta, la condivisione dell’affetto e l’indicazione, allora sarà necessario
dedicare del tempo all’apprendimento di tali capacità anche da parte di un bambino autistico.
- Comportamentale: perché utilizza strategie derivate dall’Analisi Applicata del comportamento
(ABA) per promuovere la messa in atto di determinati comportamenti.

Il Modello Denver
Approccio che considerava l’autismo come disturbo dello sviluppo socio-comunicativo.
Sono rimasti nel modello ESDM i seguenti elementi:
- Team interdisciplinare che sviluppi un programma evolutivo
- Focus sull’interazione basata sulla reciprocità sociale
- Sviluppo dell’imitazione dei gesti, movimenti facciali e espressioni, uso di oggetti
- Enfasi sullo sviluppo della comunicazione verbale e non verbale
- Focus sugli aspetti di gioco
- Collaborazione con i genitori

Primi passi: intervento precoce per stimolare l’intersoggettività


Primaria:
- Orientamento
- Attivazione
- Attenzione
- Interesse per il viso umano
- Turn-taking
- Integrazione di diverse modalità sensoriali

Secondaria:
- Attenzione congiunta
- Imitazione
- Emozione congiunta
- Intenzione congiunta

TEACCH (1971)
L'approccio TEACCH è basato sul rispetto per "la cultura dell'autismo". Esso abbraccia una filosofia secondo
la quale le persone con autismo hanno “caratteristiche che sono diverse, ma non necessariamente inferiori
rispetto noi”. TEACCH’ impiega un approccio chiamato Insegnamento Strutturato, che enfatizza un
ambiente altamente strutturato e prevedibile e l'uso di apprendimento visivo. Schopler fu il primo che
scelse di porsi dalla parte dei genitori.

Principi teacch
Strutturazione di: spazio, tempo e sequenza, attività, stile di insegnamento.

Strutturazione dello spazio: postazioni specifiche, chiari collegamenti tra luogo e attività, segnali visivi.
Strutturazione del tempo e della sequenza: planboard, agenda, pictowatch, inizio – fine.
Strutturazione delle attività autoevidenti: natura dell’attività, segnali visivi, sequenza, inizio – fine.

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APPROFONDIMENTO
Dott.ssa Crisci

Le abilità sociali nell’autismo ad alto funzionamento (HFA)

Questione di prospettive
“l’uomo è un animale sociale”: tende per natura ad aggregarsi con altri individui ….

Punto di partenza … autismo


A. Deficit persistente della comunicazione sociale e nelle interazioni.
B. Pattern di comportamento, interessi o attività ristretti, ripetitivi.
C. Presenti nel periodo precoce dello sviluppo
D. Compromissione significativa del funzionamento
E. Non meglio spiegato da Disabilità Intellettiva.

Criterio A
Deficit della reciprocità socio – emotiva (ridotta condivisione di emozioni e interessi).
Deficit dei comportamenti comunicativi non verbali per l’interazione sociale (contatto oculare, distanza
fisica, gesti simbolici).
Deficit dello sviluppo, della gestione e della comprensione delle relazioni (giochi di immaginazione,
relazione con i coetanei).

Cosa differenzia Autismo e HFA?

Le abilità sociali
Comportamenti cognitivi verbali e non verbali, necessari per entrare in relazione positiva.

Modelli teorici
- Modelli neurologici
- Modelli psicologici
- Modelli sociali
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Modello SIP
1. decodifica dello stimolo (interna ed esterna)  lo stimolo deve essere decodificato in tutte le sue
caratteristiche
2. Interpretazione dello stimolo (attribuzione causale)  uno stimolo può sembrare avversivo per alcuni e
per altri neutro.
3. Scelta dell’obiettivo (regolazione emotiva – arousal)  il bambino decide come comportarsi per arrivare
all’obiettivo
4. Costruzione delle risposte possibili
5. Scelta la risposta (aspettative e auto – efficacia)
6. Comportamento
Infine, feedback dall’esterno  come il mondo esterno reagisce alla nostra decodifica dello stimolo.

Modello social
Come avviene il funzionamento in ambito sociale. Focus sulle funzioni cognitive e i mediatori.
Funzioni cognitive: attenzione/funzioni esecutive, comunicazione, funzioni socio – emotive
Mediatori: fattori interni ed esterni, integrità e sviluppo cerebrale.
Competenze sociali: abilità/funzioni sociali.

Quali abilità potenziare nel HFA?


1. Decodifica dello stimolo: reciprocità dello sguardo, attenzione condivisa, espressione emozioni,
comprensione emozioni altrui

2. Interpretazione dello stimolo: comprensione delle emozioni e gestione delle emozioni. Per HFA può
essere molto difficile gestire alcune emozioni, non solo la rabbia ma anche stati di gioia.

3/4/5. Scelta dell’obiettivo, costruzioni possibili risposte e scelta. Gli HFA nelle situazioni sociali possono
comportarsi in modo passivo o aggressivo. L’importante però è raggiungere l’assertività, cioè il rispetto
reciproco.

6. Comportamento e feedback esterno. Spesso questi ragazzi sono poco consapevoli delle loro
caratteristiche, o si valutano troppo bene o si svalutano completamente. Focalizzare la loro attenzione sul
feedback esterno.

La valutazione
Fare una buona valutazione è essenziali sia nelle fasi precoci sia durante l’evoluzione.
1. osservare le interazioni del bambino soprattutto con HFA
2. Colloquio con i genitori (ADI – R e valutazione adattamento: Vineland II).
3. Test diagnostici (PEP 3, valutazione cognitiva: Bayley III/WIPPSI III/ WISC IV/Leiter 3, osservazione ….)

Vineland II
Intervista semistrutturata, durata 60 – 90 minuti, indaga comunicazione, abilità quotidiane, autonomia, gli
aspetti domestici, e gli aspetti di comunità. Vi è poi tutta una parte di domande per i genitori riguardanti la
socializzazione: relazioni interpersonali, gioco e tempo libero.
La disabilità intellettiva non può più essere valutata attraverso il livello di QI.

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PEP 3
Profilo psicoeducativo, scala che si compila con il bambino. 60 – 90 minuti, valuta: aspetti cognitivo verbali,
linguaggio espressivo, linguaggio recettivo, motricità fine, motricità globale, imitazione visuo – motoria.

WIPPSI III
Strumento per eccellenza per valutare il profilo cognitivo. Da 2,6 a 7,3 anni. Valuta il Qi totale ma anche
quello verbale e di performance. 60 – 90 minuti.

Caso di Marco
[…]

Progetto autismo
Finalità:
- Promuovere il benessere di bambini con HFA, famiglie, insegnanti, compagni di classe;
- Interventi sulle abilità sociali del bambino con HFA;
- Prevenzione di atti di bullismo.

Parti coinvolte
Insegnanti, classe, bambino e genitori.
Nello specifico si è proposto un percorso breve agli insegnanti di tre incontri: due di formazione, e uno di
supervisione per aiutarli a comprendere meglio e per evidenziare delle possibili difficoltà. Una cosa
importante da sottolineare con gli insegnati è che questi bambini seppur molto bravi possono avere
difficoltà nell’organizzazione.

Per quanto riguarda la classe sono previsti sempre due incontri di formazione, nei quali si stimola la
conversazione, e quattro incontri di cooperative learning.

Le finalità del progetto sono una maggiore conoscenza, fornire ai compagni di classe degli strumenti per
gestire le relazioni con i compagni di classe, favorire una maggiore inclusione del bambino cin HFA.
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Per quanto riguarda il bambino abbiamo pensato di fare 18 incontri di 1h30 ciascuno, con obiettivi quali
incrementare abilità e relazioni sociali e potenziare le autonomie.

Anche per i genitori sono stati previsti 18 incontri da 1h30 ciascuno, con obiettivi quali maggiori conoscenze
delle caratteristiche del disturbo, potenziamento delle strategie educative, confronto e supporto.

Fasi del progetto


1 fase A: intervento sulle abilità sociali con i HFA: valutazione iniziale individuale, 18 incontri, valutazione
finale individuale.
1 fase B: intervento di Parent Training per genitori HFA: 18 incontri
2 fase: intervento di formazione: insegnanti e alunni
3 fase: intervento di cooperative learning.

Valutazione delle abilità sociali


Riconoscimento delle emozioni (NEPSY II)  discriminare visivamente una serie di espressioni emozionali
facciali
Teoria della Mente (NEPSY II)  parte verbale: comprendere il punto di vista dell’altro. Parte non verbale:
scegliere l’espressione emozionale appropriata.

Questionari per Insegnanti e Genitori:


- COM
- Questionario sulle Abilità Sociali
- Child Behavioral Checklist

Sociogramma
Indicare 3 compagni di gioco. Rispondere a “quanto piacerebbe giocare con…” “quanto vorresti avere…
come compagno di banco” “Quanto vorresti avere … come compagno di squadra”.

Intervento sulle abilità sociali nell’HFA


Scuola secondaria di primo grado
- Fare conoscenza
- Conversazione
- Gestione emotività
Ogni tema verrà affrontato in 3 contesti: amicizia, famiglia, sconosciuti per favorire la GENERALIZZAZIONE.

Strutturazione incontro
4 momenti:
1) momento di dialogo libero/gioco con la palla;
2) introduzione dell’abilità specifica;
3) Modeling e role – play;
4) momento di pausa/merenda

Primo incontro
Importanza strutturazione:
1) presentazione delle attività
2) esplicitazione regole

Gioco con la palla


Obiettivi:
- Prima conoscenza
- Ascoltare gli altri

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- Rispetto dei turni
Metodo:
- Ognuno dice il proprio nome quando riceve la palla
- Per passare la palla ricordarsi il nome
- Proseguire con caratteristiche specifiche

Introduzione all’abilità specifica


Obiettivi:
- Apprendere i Gesti utili per conoscersi
- Apprendere le Parole utili per conoscersi

Metodo:
- Brainstorming
- Creazione di un cartellone
- Ricerca di immagini nelle riviste

Modeling e Role Play


Obiettivi:
- Osservare come ci si presenta
- Provare a presentarsi

Metodo:
- Modeling
- Role play

Il modeling
È l'osservazione di un modello che emette un comportamento adeguato. Il soggetto impara “cosa fare”.
L'apprendimento avviene per imitazione.

Attraverso il modeling vengono appresi, rafforzati, indeboliti o facilitati molti comportamenti.

Il role playing
“la situazione in cui viene chiesto ad un individuo di simulare un ruolo mai sostenuto in precedenza,
oppure, se il ruolo è già proprio, esercitarlo in circostanze diverse da quelle usuali”. (Mann, 1956)

Permette al bambino di imparare “come fare” portando una modificazione adattiva dei comportamenti.

Homework
Obiettivi:
- Favorire la generalizzazione

Metodo:
- Ricerca di immagini sulle riviste
- Presentarsi con una persona nuova

Pausa/Merenda
Obiettivi:
- Favorire la generalizzazione
- Rinforzare le abilità apprese
- Favorire il piacere per la situazione

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Metodo:
- Fare un gioco cooperativo (rispetto delle regole, rispetto dei turni)
- Mangiare un dolce insieme
Attività con i genitori
Lavoro con il gruppo:
- presentazione progetto
- attività di confronto
- attività di formazione e intervento (condivisione di strategie)
- formazione all’osservazione e all’analisi funzionale

Osservazione
Una buona azione educativa di intervento getta le sue basi su una buona osservazione dei comportamenti
 analisi funzionale  Scopo: ricercare la relazione funzionale  necessario identificare e descrivere le
classi di eventi stimolo: antecedenti e conseguenze.

Attività con gli insegnanti


Lavoro con il gruppo:
- presentazione progetto
- attività di formazione e intervento (condivisione di strategie)
- formazione all’osservazione e all’analisi funzionale

Indicazioni agli insegnanti


1) Osservare i comportamenti
2) Chiarire ed esplicitare le regole con esempi pratici
3) Utilizzare supporti visivi
4) Rimuovere il rinforzo derivante dall’attenzione degli “spettatori”
5) Usare frasi brevi e chiare
6) Suddividere i tempi e pianificare la giornata
7) Coinvolgere i compagni nelle norme di comportamento da osservare
8) Concedere frequenti pause prestabilite
9)Rinforzare i comportamenti positivi

Attività con il gruppo classe


Materiale di Riferimento:
- “Apprendimento Cooperativo in Classe”;
- “Autismo a scuola: strategie efficaci per gli insegnanti”;
- “Autismo e intervento educativo”

Lavoro con il gruppo di classe


Lavoro con il gruppo:
- presentazione progetto
- attività di formazione e intervento (condivisione di strategie)
- Miglioramento clima di classe

Tecniche utilizzate:
- Circle time
- Role playing
- Cooperative learning

Il circle time
È un momento di dialogo e condivisione, seduti in cerchio insieme a un coordinatore, che media gli
argomenti da trattare e modera gli interventi.

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Utile per:
- migliorare l’ascolto
- realizzare l’inclusione
- promuovere la partecipazione al dibattito di tutti
- gestire in modo propositivo gli alunni più esuberanti
- far emergere le competenze dei singoli alunni

Il cooperative learning
- apprendimento in piccoli gruppi, aiutandosi reciprocamente, corresponsabili del percorso.
- Coordinatore organizza le attività, strutturando “ambienti di apprendimento”
- ogni attività è un processo di “problem solving di gruppo”
- contributo personale di tutti

Cinque elementi che rendono efficace la cooperazione:


- interdipendenza positiva, non è possibile il successo individuale senza il successo collettivo;
- attuazione di abilità sociali specifiche e necessarie nei rapporti interpersonali
- responsabilità individuale e di gruppo;
- interazione costruttiva;
- all’interno del piccolo gruppo (es. gestione conflitti);
- valutazione di gruppo.

Esiti finali
Ipotesi:
Bambini con HFA:
- Miglioramento abilità di riconoscimento emozioni e percezione stati altrui

Genitori:
- Migliori strategie e abilità per gestire i comportamenti dei figli con HFA
- Minore stress parentale

Insegnanti:
- Migliori strategie e abilità per la gestione della classe ove è inserito un bambino con HFA

Classe:
- Maggiori conoscenze sulle caratteristiche del HFA
- Clima più cooperativo e inclusivo

Possibili criticità
- Mancanza di continuità;
- Tempo limitato e contingentato;
- Grado elevato di sfiducia e stress provato dagli insegnanti all’inizio del progetto;
- Eccessiva eterogeneità dei profili dei singoli ragazzi (cognitivi, comportamentali, linguistici,…).

Prospettive future
- Sviluppare un progetto di intervento che sia dilatato nel tempo e abbia inizio con l’avvio dell’anno
scolastico, possibilmente precedentemente l’inizio delle lezioni;
- Incrementare la valutazione oggettiva e standardizzata delle variabili di intervento nei bambini con
HFA;
- Incrementare la valutazione oggettiva e standardizzata delle variabili di intervento nei genitori di
bambini con HFA (es. Parent stress index);

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- Incrementare la valutazione oggettiva e standardizzata delle variabili di intervento negli insegnanti
con alunni con HFA;
- Prevedere spazi di confronto sia per insegnanti che per ragazzi tra diverse scuole.

Autismo senza disabilità intellettive


Dott.ssa Cardillo

Alto funzionamento  area subito al di sotto della norma in cui abbiamo un funzionamento che seppur non
tipico è comunque abbastanza buono dal punto di vista dell’autonomia.

Alto funzionamento
Individui che soddisfano criteri per il disturbo dello spettro dell’autismo ma con QI> 70.

Come identificare bambini con HFA?


- Interviste semi – strutturate: ADI
- Questionari per genitori: CCC – 2, SRS
- Valutazione del bambino:
ADOS – 2 per inquadramento diagnostico
Funzionamento cognitivo
Pragmatica del linguaggio
Approfondimento di abilità sociali/riconoscimento di emozioni
Abilità visuospaziali
Altri aspetti

Caratteristiche dell’HFA
- Livello intellettivo
- Abilità visuospaziali
- Linguaggio e pragmatica del linguaggio
- Attenzione condivisa
- Abilità imitativa
- Relazioni sociali
- Vulnerabilità emotiva
- Abilità motorie
- Comportamenti, interessi e attività ristretti e ripetitivi
- Modalità di approccio sensoriale tattile uditivo visivo olfattivo gustativo

Livello intellettivo
Indicatore del QI  attraverso questo riusciamo ad avere un indicatore oggettivo sul livello intellettivo del
bambino.

Uno studio recente ha paragonato il profilo di intelligenza ottenuto nella WISC IV da bambini autistici e
bambini normali  di solito bambini con autismo senza autismo possono dimostrare abilità inferiori
nell’indice di comprensione verbale e nell’indice di velocità di elaborazione, mentre risultano nella norma
nell’indice di ragionamento percettivo. Non possiamo essere certi che tutti gli individui con HFA dimostrino
questo pattern.

Picco nelle abilità visuospaziali


Alcuni studi hanno dimostrato che alcuni individui HFA possono dimostrare abilità superiori alla media in
compiti di disegno con cubi, sia in compiti di tipo visuopercettivo, in compiti di memoria, in compiti di

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abilità visuospaziale. D’altra parte ci possono essere delle prestazioni deficitarie a causa di questo tipo di
approccio.

Abilità visuospaziale
Coerenza centrale  HFA hanno una maggiore facilità di elaborazione locale, individuano i singoli elementi
che pongono un pattern generale e li individuano nel dettaglio.

Abilità visuospaziali e stile di elaborazione


Migliori performance in compiti di illusione percettiva.
Buone prestazioni in compiti visuo – spaziali: EFT, BDT.

Ma
Deficit di coerenza centrale e diminuita sensibilità alla coesione percettiva.
Stile locale per elaborazione di informazioni visuo – spaziali.

Linguaggio
- Sviluppo del linguaggio caratterizzato da estrema variabilità (da presenza di difficoltà e ritardi
nell’acquisizione delle tappe di sviluppo a presenza di un linguaggio in norma);
- Comparsa delle prime parole nella prima/seconda infanzia, ma spesso in ritardo rispetto allo
sviluppo tipico (tende a migliorare soprattutto a partire dai 5 -6 anni);
- Frasi di 2 – 3 parole usate con finalità comunicativa, frasi complesse per esprimere bisogno e
interessi.
- I livelli di sviluppo de linguaggio espressivo e ricettivo possono non corrispondere;
- Bizzarria, ecolalie (immediate e differite) e inversioni pronominali.
- Permane la difficoltà nell’uso relazionale e pragmatica del linguaggio verbale, la componente
postura – cinetica (posture, sguardo, mimica) e deficit di comunicazione non verbale (intonazione,
prosodia e pause).

Pragmatica del linguaggio


Deficit più frequenti di PL in individui con ASD senza disabilità intellettiva:
- Ridotte abilità di gestire lo scambio dei turni;
- Atti linguistici limitati  uno stesso messaggio può assumere significati diversi, in generale ASD
tendono a comprendere poco i differenti atti linguistici all’interno della comunicazione e ad usare
poco questo aspetto del linguaggio
- Difficoltà nel valutare la quantità di informazione da veicolare nel corso della comunicazione
- Difficoltà nel comprendere il punto di vista dell’altro durante la conversazione e nello strutturare
narrazioni;
- Prolissità ed incapacità di modificare il registro linguistico utilizzato a seconda delle situazioni sociali
(es. uso di un linguaggio eccessivamente formale);
- Difficoltà nella lettura dei segnali non verbali della comunicazione.

La pragmatica del linguaggio può essere valutata attraverso la CCC – 2.

Es.
Abilità pragmatiche  Scala E: (Inizio inappropriato)  “Parla ripetutamente di cose alle quali nessuno è
interessato”.
Scala F: (Linguaggio stereotipato)  “Ripete quello che gli altri hanno appena detto”
Scala G: (Uso del Contesto)  “Non comprende le barzellette e giochi di parole”
Scala H: (Comunicazione non verbale)  “Non guarda la persona con cui sta parlando”.

Abilità socio – relazionali  Scala I: (Relazioni sociali)  “Appare ansioso in compagnia di altri bambini”

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Scala J: (Interessi)  “Reagisce positivamente alla proposta di svolgere un’attività nuova” (punto di forza).

Abilità Pragmatiche del Linguaggio (APL)


- Metafore Verbali (MV)
- Metafore Figurate (MF)
- Comprensione del Significato Implicito (CSI)
- Situazioni (S)

Attenzione condivisa
Condivisione triadica dell’attenzione su tre punti tra due individui e un terzo oggetto, senza alcun altro
scopo apparente se non quello di condividere interesse e piacere.
Il bambino guarda un oggetto, poi una persona presente per poi tornare a guardare l’oggetto. Oppure il
bambino guarda prima la persona, poi l’oggetto e di nuovo la persona.

Bambini con autismo possono mostrare dei deficit in questa abilità.


Inadeguatezza dell’attenzione congiunta con difficoltà a richiamare l’attenzione:
- Alternare il proprio sguardo tra l’oggetto che si sta osservando e l’altra persona;
- Seguire con lo sguardo l’indicazione dell’altro,
- Controllare dove l’altro sta guardando e guardare nella stessa direzione;
- Indicare per mostrare o chiedere “cos’è?”
- Portare un oggetto all’altro per mostrarlo

Abilità imitativa
Presente in una certa forma dalla nascita ai primi 3 mesi (imitazione precoce);
Imitazione di espressioni del viso, gesti, movimenti, parole, azioni con oggetti  abilità cardine nello
sviluppo sociale, cognitivo e linguistico; fondamentale nel gioco di finzione.

In ASD difficoltà in:


- Imitare sequenze di movimenti grosso – motori;
- Imitare sequenze di azioni con oggetti;
- Imitare azioni accompagnate dai suoni;
- Imitare giochi a sequenza con le costruzioni;
- Copiare semplici disegni.

Relazioni sociali
Sguardo sfuggente;
Assente o ridotta reciprocità sociale;
- Assenza di sorriso sociale con mancanza di atteggiamenti anticipatori (tendere le braccia per essere
preso in braccio);
- Non chiedere la partecipazione dell’altro nelle sue attività ed usa gli altri in modo strumentale con
un rapporto basato più sulla “richiesta” che sulla “condivisione”;

Approccio sociale bizzarro/inappropriato;


Difficoltà di comprensione delle “regole sociali”;
Difficoltà con la condivisione spontanea delle esperienze e del divertimento (Conversare, Ridere e sorridere
insieme in risposta alla stessa situazione);
Marcati deficit nelle abilità di stringere e mantenere relazioni sociali tipiche (es. amicizia).

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ADOS – 2: difficoltà e fastidio nelle relazioni sociali
Finalità: valutare la consapevolezza dell’esaminato riguardo alle difficoltà personali in ambito sociale e il
senso di responsabilità rispetto alle proprie azioni;
Focus: percezioni delle difficoltà sociali, consapevolezza della natura di questi problemi, messa in atto di
tentativi per cambiare il proprio comportamento per poter andare d’accordo con gli altri più facilmente,
capacità di comprendere l’adeguatezza e le implicazioni dei propri sentimenti e comportamenti.

ADOS – 2: amici, relazioni e matrimonio


Finalità: Ottenere una descrizione dettagliata di una o più relazioni sociali che l’esaminato considera come
rapporti di amicizia. Ottenere una descrizione generale della sua comprensione del concetto di amicizia,
dell’idea di sposarsi o intraprendere una relazione a lungo termine.
Focus: Non è valutare se abbia rapporti di amicizia, ma valutare come comprende i concetti di amicizia,
matrimonio e relazioni. Valutare la comprensione del perché una persona potrebbe desiderare di essere
coinvolta in un rapporto a lungo termine e del suo possibile ruolo in un tale rapporto.

Vulnerabilità emotiva
Alta percentuale di depressione e disturbi d’ansia in adulti con autostima.
Tra gli adolescenti e bambini con autismo i disturbi d’ansia assumono percentuali variabili comprese tra il
42% e l’80%.
Disturbi ansiosi frequenti in autismo:
- Fobie specifiche
- DOC
- Ansia sociale

Abilità motorie
- Andatura goffa;
- Difficoltà nelle abilità atletiche;
- Posture, gesti ed espressioni facciali atipiche;
- Deficit nelle abilità finimotorie;
- Deficit nella componente grafica della scrittura.

Comportamenti, interessi e attività ristretti e ripetitivi


- Insistenza nella sameness (immodificabilità);
- Aderenza inflessibile a routine non funzionali;
- Rituali di comportamento;
- Interessi ristretti;
- Preferenze alimentari limitate;
- Comportamenti motori ripetitivi.

Modalità di approccio sensoriale tattile uditivo visivo olfattivo gustativo


- Iporeattività o ridotta risposta alla voce umana (se chiamato per nome non risponde);
- Ipersensibilità a rumori poco rilevanti con reazioni di forte fastidio a rumori “ambientali”
(elettrodomestici, stanza piena di persone);
- Variabilità nelle reazioni a seconda dei momenti;
- Anomalie sensoriali, visive, tattili olfattive e dolorifiche.

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