1.

LE TEORIE CHE ORIENTANO LA VALUTAZIONE DEI DISTURBI

SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO

1.1 Requisiti della valutazione

Il ruolo dello psicologo nel contesto di una valutazione clinica in et evolutiva quello di
contribuire alla comprensione della natura delle difficolt del bambino. Si inizia con una
classificazione dei sintomi, la quale permette di inferire qualcosa sulla natura sottostante ai disturbi.
Nella diagnosi di disturbo specifico dellapprendimento si osserva un ritardo in una o pi aree
dellapprendimento, escludendo che ci sia un ritardo nello sviluppo cognitivo o fattori ambientali
importanti che possano spiegare il ritardo nellapprendimento. La classificazione si fonda sulluso
di strumenti di valutazione riconosciuti validi dalla comunit degli operatori, attraverso i quali si
possono quantificare i sintomi del disturbo. Secondo il DSM-IV sono tre i criteri per una diagnosi di
disturbo dellapprendimento:
a) Il livello raggiunto da un determinato apprendimento al di sotto di quello che ci si aspetta
data let cronologica, la valutazione dellintelligenza e listruzione ricevuta;
b) Lanomalia interferisce in modo significativo con le attivit scolastiche o con le attivit
quotidiane che richiedono quel determinato apprendimento;
c) Se presente un deficit sensoriale, il disturbo dellapprendimento va al di l delle difficolt
che potrebbero essere associate al deficit.
Tuttavia la prestazione del bambino a dei test standardizzati non una base sufficiente per applicare
unetichetta diagnostica: necessario considerare la compromissione nellapprendimento scolastico
o nelle attivit quotidiane. Inoltre, in aggiunta alla misurazione dei sintomi, la quale permette ai
diversi operatori di arrivare ad una classificazione delle difficolt del bambino, importante
considerare anche le emozioni del bambino e dei genitori.
Letichettamento del sintomo infatti rimane ancorato a una descrizione delle manifestazioni esterne,
e non coglie i rapporti esistenti tra le diverse manifestazioni.

1.2 Le teorie che spiegano i disturbi dellapprendimento

Lopera di Fodor sulla mente modulare, pubblicata nel 1983, ha costituto per molti una nuova
ottica con la quale esaminare i disturbi specifici dellapprendimento. La specificit di questi disturbi
deriva dal fatto che essi non solo sono presenti in un quadro intellettivo nella norma, ma sono
generati da meccanismi dominio-specifici e modulari. Per meccanismi dominio-specifici
intendiamo che un particolare input viene elaborato attraverso meccanismi di elaborazione
particolari, separati da quelli che la mente utilizza per altri tipi di input. Per modularismo
intendiamo invece che lelaborazione dellinformazione operata da questi meccanismi non
influenzata da processi cognitivi di alto livello.
Allinterno di un sistema cognitivo in sviluppo, uno specifico deficit pu provocare molteplici
effetti e influenzare un intero dominio.

La teoria neocostruttivista prende spunto da una considerazione sullo sviluppo del cervello: nei
primi due anni di vita il cervello umano va incontro ad uno straordinario sviluppo che ne fa
aumentare il volume e il peso. Per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo, il cervello umano non
parte da uno stato completamente indifferenziato, ma possiede alcune predisposizioni: i
cambiamenti adattivi sorgono dallinterazione tra i processi di esplorazione basati sulla percezione,
lazione e le emozioni e i vincoli esercitati dai contesti in cui questa esplorazione avviene.
Queste interazioni avvengono in maniera distribuita su tutto il cervello e sul corpo, caratterizzate da
una dimensione temporale e da una reciproca influenza tra le diverse componenti. Con il termine
ri-descrizione rappresentativa si intende la tendenza del cervello umano a utilizzare diversi
formati per rappresentare uno stesso tipo di informazione, rendendola cos pi facilmente
accessibile e manipolabile. Secondo un approccio neurocostruttivista, la natura di un disturbo
dellapprendimento non pu essere ben compresa se si prende in considerazione solo il suo stato
finale: la traiettoria che conduce ad un deficit deve essere analizzata nella sua dimensione di
sviluppo e nelle abilit di base che la alimentano. Un punto centrale dellapproccio
neurocostruttivista riguarda linterpretazione della flessibilit come caratteristica della mente
umana. Secondo questo approccio, il cervello umano si sviluppa in modo da rendere possibile
unestrema flessibilit dei comportamenti, degli apprendimenti, delle relazioni sociali.

Il particolare compito che una determinata funzione pone allorganismo si realizza attraverso un
complesso di processi tra loro collegati e che sono disposti a differenti livelli del sistema nervoso
centrale. Quando un anello coinvolto in una funzione psichica non funziona bene, altri anelli
possono arrivare a compensare il suo funzionamento. Il sistema pu cambiare attraverso lesercizio
dellattivit, nel tentativo di raggiungere quello che per lindividuo un buon adattamento al
contesto. Alcuni anelli sono particolarmente importanti e vanno ad implementare le funzioni
esecutive: orientamento consapevole al compito, focalizzazione dellattenzione, inibizione di azioni
irrilevanti, monitoraggio della propria azione.
Il concetto di mediazione considera gli strumenti che contribuiscono allorganizzazione delle
funzioni psichiche. Il linguaggio non serve solo per comunicare, ma anche uno strumento interno
che aiuta la regolazione e la strutturazione dei processi cognitivi. il linguaggio offre alle procedure
unorganizzazione pi astratta e flessibile e ci avviene sia in situazioni di tipo sociale che di tipo
individuale. Le funzioni psichiche superiori sono processi coscienti, ai quali lindividuo partecipa
volontariamente in quanto sono necessari per il suo adattamento e la sua vita relazionale.
Le funzioni psichiche superiori inoltre perci unorigine sociale.

1.3 Spiegare la dislessia evolutiva

Lapproccio modularista ha applicato alla dislessia evolutiva i concetti che erano stati utilizzati per
comprendere la dislessia acquisita dagli adulti in seguito ad un danno neurologico. In questi pazienti
venivano riscontrati due tipi di disturbo: uno fonologico (che comprometteva la lettura delle non-
parole) e un disturbo lessicale (che comprometteva la lettura delle parole ortograficamente
irregolari). Nella neuropsicologia questi sottotipi di dislessia sono stati collegati a due diversi
moduli del sistema di lettura: una via fonologica e una via lessicale. Secondo il modello a due vie di
Coltheart la fonologica e la lessicale verrebbero utilizzate contemporaneamente. La rilevazione
delle caratteristiche visive e il riconoscimento delle lettere della stringa sono il punto di partenza sia
per la lettura lessicale che per quella fonologica. Dopo aver identificato le lettere, le due vie si
dividono: se la parola conosciuta, viene identificata nel lessico ortografico; lungo la via
fonologica invece vengono applicate le regole di conversione grafema-fonema.
Nella lettura lessicale la pronuncia della parola avviene dopo laccesso al lessico. Lattivazione di
una memoria ortografica nel lessico permette di accedere a un contenuto semantico e attivare una
rappresentazione fonologica gi assemblata. Nella lettura fonologica la pronuncia della parola pu
avvenire senza accesso lessicale, come quando si legge una parola nuova o una non-parola.
Il modello a due vie stato applicato alla dislessia evolutiva con lipotesi che ognuna delle due vie
potesse essere separatamente danneggiata. Coltheart formula in questo modo lanalogia tra dislessia
acquisita e dislessia evolutiva: cos come una delle due vie pu essere specificatamente danneggiata
a causa di un danno cerebrale, cos allo stesso modo nella dislessia evolutiva pu accadere che il
bambino acquisisca normalmente una delle due vie, ma non laltra.

Lapproccio neurocostruttivista cerca invece un legame tra anomalia genetica e disturbo: essa
sostiene che lo sviluppo della neocorteccia nei bambini suggerisce un legame indiretto tra geni e
processi cognitivi. Lapproccio neurocostruttivista sostiene che vi siano dei meccanismi
computazionali di basso livello, il cui disfunzionamento potrebbe alterare processi cognitivi di pi
alto livello. Lo scopo diventa perci quello di cercare il livello pi basso di impairment e studiare i
suoi effetti evolutivi nello sviluppo tipico e atipico.
Nei bambini con disturbo specifico del linguaggio si spesso notata la difficolt ad identificare
lordine in cui si succedono due suoni; stessa caratteristica stata riscontrata nei bambini dislessici.
Si tratta di un deficit nel processamento temporale delle informazioni, la cui efficienza pu essere
compromessa da una deficit dei sistemi magnocellulari.

Un altro tipo di meccanismo deficitario che anchesso pu dipendere da un malfunzionamento dei

sistemi magnocellulari lattenzione focalizzata. Negli individui con dislessia sembra essere
presente una lentezza e unasimmetria dellattenzione visuo-spaziale.

Ancora un altro meccanismo cognitivo di basso livello che si dimostra compromesso nei ragazzi
dislessici riguarda la percezione visiva, intesa in questo caso come capacit di integrare le
caratteristiche visive di ogni lettera, quando la lettera target si trova vicino ad altre lettere. Studi
condotti in questo campo hanno mostrato come i tempi di risposta dei dislessici siano pi lenti in
caso di crowding (ossia quando lo stimolo affollato da altri stimoli vicini).

Diventare veloci e fluenti nella lettura implica unautomatizzazione di processi sia di basso che di
alto livello. Unefficiente automatizzazione coinvolge a livello neurobiologico diverse strutture del
cervelletto, le quali contribuiscono a regolare i diversi tipi di apprendimento procedurale. Lurija
distingue tra alterazioni di fattori relativamente elementari e alterazioni di processi di coordinazione
tra i diversi tipi di elaborazione. Secondo lautore, alla base della lettura vi sarebbero la percezione
e il riconoscimento visivo delle lettere; segue poi un processo pi complesso, che riguarda la
fusione delle lettere in sillabe. Imparare a fondere le sillabe richiede qualcosa di pi della
percezione, dellattenzione focalizzata e dellelaborazione fonologica; presuppone anche il controllo
e lattenzione consapevole.
La lettura di un testo non fatta soltanto di riconoscimento di parole e significati, ma anche di
pensiero attivato dai significati.

Le funzioni esecutive costituiscono un complesso insieme di processi cognitivi che hanno in

comune la capacit di operare strategicamente per il raggiungimento di uno scopo. Le funzioni
esecutive dipendono sia da processi di basso livello, come lattenzione focalizzata, che da processi
di alto livello, come il linguaggio e la memoria semantica. I lobi frontali costituiscono la base
neurale delle funzioni esecutive, le quali includono diverse abilit: pianificazione, inibizione di
risposte impulsive, flessibilit cognitiva, memoria di lavoro. Ricerche hanno rilevato una notevole
sovrapposizione tra difficolt di lettura e il deficit di attenzione ed iperattivit (ADHD): la lentezza
nella denominazione di lettere sembra essere un predittore della difficolt dei lettura, sia nei
bambini con ADHD che nei bambini dislessici. Altri studi che hanno analizzato le funzioni
esecutive nei bambini dislessici, hanno notato come questi abbiamo prestazioni deficitarie sia nei
compiti di fluenza fonemica che in quelli di flessibilit cognitiva.

1.4 Spiegare la discalculia evolutiva

Secondo lapproccio modularista, il cervello dei bambini pu avere moduli innati che strutturano le
elaborazioni compiute dal sistema percettivo e motorio. Uno di questi moduli la capacit,
geneticamente determinata, di categorizzare piccoli insiemi di oggetti in termini di numerosit. Gi
i bambini di 5 mesi sarebbero sensibili ai cambiamenti di numerosit di tipo additivo e sottrattivo.
Per indicare questa capacit di elaborare quantit numeriche di tipo prelinguistico stato coniato il
termine senso del numero. Il bambino nasce con la capacit di percepire e rappresentare la
numerosit di piccoli insiemi; il bambino non conta, ma riconosce a vista la differenza nel numero
degli oggetti (subitizing). Grazie a questa capacit, i bambini possono riconoscere insiemi di tre
oggetti.
Il contare una capacit che fa da ponte tra il saper riconoscere la numerosit di piccoli insiemi e i
pi avanzati concetti aritmetici che il bambino incontra nella cultura in cui cresce. I bambini
imparano a contare verso i 2 anni circa e completano questo processo quando ne hanno circa 6. Il
bambino ha acquisito il conteggio quando non solo conosce e sa ripetere una sequenza parola-
numero, ma quando integra la conoscenza della serie numerica con labilit di far corrispondere in
maniera biunivoca le parole-numero ai singoli elementi dellinsieme. Il contare si sviluppa
ulteriormente, dai 6 anni in poi, anche con lesecuzioni di semplici addizioni o sottrazioni. Il
bambino pu applicare diverse strategie: il contare tutto, e poi, in una fase pi avanzata, il
contare oltre.

Quando un individuo esperto nel calcolo, non ha bisogno di contare per iscritto operazioni
semplici; pu trovare il risultato nella sua memoria a lungo termine. Secondo Butterworth i fatti
aritmetici sono organizzati secondo relazioni di grandezza numerica e cominciano ad emergere nei
bambini a partire dalluso della strategia del contare oltre. Ci dimostrabile anche dal fatto che gli
adulti impiegano meno tempo a recuperare fatti aritmetici in cui il primo addendo pi grande (si
risponde pi velocemente a 8+2 che a 2+8).

Il modello di McCloskey assume una prima distinzione tra sistema dei numeri e sistema del calcolo.
Il sistema dei numeri permette la comprensione e la produzione dei numeri in forma verbale e in
codice arabico; il sistema del calcolo trasforma la struttura superficiale dei numeri in una
rappresentazione astratta di quantit numerica, disponibile per ulteriori elaborazioni (ad es. il
calcolo).
Il sistema del calcolo comprende tre sottocomponenti: la conoscenza dei segni delle operazioni, i
fatti aritmetici e le procedure di calcolo. Secondo il modello di McCloskey laccesso alla codifica
semantica la via obbligata perch il sistema possa svolgere qualsiasi tipo di compito.

Temple ha descritto diversi casi di discalculia:

- Discalculia caratterizzata da un deficit nel sistema di elaborazione del numero nella
componente di elaborazione lessicale;
- Discalculia per i fatti numerici, caratterizzata da un deficit nella memorizzazione e nel
recupero di semplici calcoli e delle tabelline;
- Discalculia sulla conoscenza di procedure di calcolo.

Secondo Butterworth la discalculia evolutiva rifletterebbe un disturbo primario nella comprensione

della numerosit (anche quando gli elementi sono tre, usano il conteggio invece del subitizing).

1.5 Influenze genetiche sui disturbi dellapprendimento

La ricerca sui gemelli stata utilizzata per scoprire quali anomalie neurobiologiche possono causare
i disturbi dellapprendimento. Nella prestazione di coppie gemellari possiamo identificare tre tipi di
influenze:
- Ambiente non condiviso (E)
- Ambiente condiviso (C)
- Patrimonio genetico (A).
I risultati degli studi hanno dimostrato che nelle coppie di gemelli monozigoti si verifica pi spesso
la compresenza di deficit e prestazioni basse.

1.6 In conclusione: quali implicazioni per la valutazione?

Per chi fa valutazione non sufficiente la conoscenza di test da somministrare ai bambini, ma
necessario comprendere i costrutti teorici su cui i test si basano, al fine di poterli interpretare
correttamente. Per comprendere una difficolt occorre analizzare la relazione tra le diverse
manifestazioni di un disturbo dellapprendimento. In una valutazione clinica la domanda
fondamentale non se un bambino carente in una certa abilit, ma per quale aspetto deficitario e
quali sono i fattori che possono aver contribuito ad ostacolare il percorso evolutivo tipico di un
certo apprendimento.

2. I FONDAMENTI TEORICI DEGLI INTERVENTI

2.1 Verso una teoria dellapprendimento

Una teoria della riabilitazione necessita di un modello dellapprendimento, la quale pu aiutarci a
definire come intervenire. La teoria di Vygotskij pu essere utile per fondare alcuni presupposti
degli interventi indirizzati a bambini con disturbo dellapprendimento. Secondo Vygotskij
lapprendimento non un processo ristretto al contesto dellistruzione; esso alla base dello
sviluppo culturale della specie umana, e viene reso possibile dallevoluzione biologica, dalla
complessit strutturale e funzionale del cervello. Inoltre, due processi risultano strettamente
collegati alla cultura umana:
- Lacquisizione di strumenti simbolici usati per disegnare, calcolare, leggere e scrivere;
- Lo sviluppo di nuove funzioni psichiche superiori (attenzione volontaria, memoria
strategica, formazione di concetti).
Senza questi due processi non si spiegherebbero le differenze tra luomo primitivo e luomo
culturalmente evoluto. Secondo Vygotskij le funzioni cognitive superiori permettono alluomo di
controllare i simboli e avere perci il controllo delle proprie reazioni: si tratta di un uso intenzionale
del simbolo come strumento di autostimolazione e di significazione.

Lautore sostiene che ogni funzione nel corso dello sviluppo culturale del bambino compaia due
volte, prima in forma interpsichica (tra le persone, piano sociale), e poi in forma intrapsichica
(allinterno del bambino, piano psicologico).
La cultura non crea, semplicemente trasforma i dati gi forniti dalla natura. A ci si aggancia il
concetto vygotskiano di area di sviluppo potenziale: si tratta di una capacit potenziale di
apprendimento che pu essere raggiunta dal bambino attraverso laiuto di un adulto esperto.

2.2 Evidenze dalle neuroscienze

Anche un apprendimento apparentemente meccanico richiede inizialmente risorse cognitive centrali
che implicano concettualizzazione e uso strategico delle risorse attentive. La maggior parte degli
apprendimenti implica una transizione da una fase iniziale caratterizzata da un intenso e
consapevole monitoraggio dellattivit, ad una fase finale in cui un certo compito pu essere
eseguito con poso controllo volontario.
Lo svilupparsi dellautomaticit stata indagata dalla psicologia cognitiva attraverso paradigmi che
implicano un doppio compito: se lesecuzione di un certo compito si automatizza, la prestazione
non viene rallentata dallo svolgimento di un altro compito. Lautomatizzazione riguarda perci il
passaggio da un efficace controllo attentivo , che rende possibile un solido apprendimento, e una
conseguente automatizzazione che vede questo controllo diminuire. Di conseguenza, un intervento
di potenziamento dellapprendimento dovrebbe prima assicurarsi che il bambino sappia utilizzare
efficacemente processi di controllo attentivo ed esecutivo.

Se consideriamo il QI un indicatore della facilit nel costruirsi e nello stabilizzarsi degli

apprendimenti, i studi mostrano una forte relazione nei bambini tra facilit ad apprendere ed
efficienza delle aree frontali del cervello. Sia un forte incremento dello spessore corticale in tutto
larco dellet scolare, sia il successivo graduale decremento nelladolescenza caratterizzano unalta
facilit ad apprendere.
La facilit ad affrontare compiti in cui richiesto un ragionamento dipende dalla memoria di
lavoro: limitazioni nella memoria di lavoro generano limitazioni nella capacit di ragionamento.
Quando si allena sia la memoria di lavoro che le funzioni esecutive, si producono miglioramenti
importanti nella capacit di mettere in atto processi di ragionamento visuo-spaziale in compito poco
familiare.

Lo sviluppo corticale delle aree frontali determina una maggiore efficienza delle funzioni che
supportano lapprendimento, e perci correla positivamente con il QI. Possiamo spiegare tutto ci
attraverso il concetto di plasticit cerebrale: lesercizio (fisico e mentale) non produce solo un
cambiamento funzionale, ma provoca dei cambiamenti visibili nella struttura macroscopica del
cervello.

Il training produce risultati efficaci quando il livello delladdestramento si adatta costantemente alla
prestazione del singolo partecipante, accrescendo la complessit delle richieste mano a mano che
lindividuo mostra di migliorare la propria prestazione. Secondo Vygotskij, lapprendimento deve
precedere lo sviluppo, avanzando richieste pi alte rispetto a quelle che sarebbero compatibili con
lo sviluppo raggiunto dal bambino (tuttavia il divario non deve essere troppo).
Per quanto riguarda il passaggio da un piano intersoggettivo ad un piano intrasoggettivo, lautore
sostiene che linterazione adulto-bambino sia un fattore molto importante nel promuovere
lattenzione volontaria e il controllo esecutivo. In questo contesto svolge un ruolo fondamentale il
linguaggio, attraverso il quale ladulto guida lattenzione del bambino.
Studi mostrano come nei bambini cresciuti in ambienti economicamente e socio culturalmente
poveri, siano a rischio lo sviluppo del linguaggio, della memoria di lavoro, delle funzioni esecutive.

2.3 Ricerche sullefficacia dei trattamenti

Un approccio vygotskiano allintervento con i bambini suggerisce di potenziare in questi ultimi sia
lattenzione volontaria, le funzioni esecutive e la memoria di lavoro, sia le abilit specifiche al
dominio in cui si evidenzia un disturbo dellapprendimento.

Un trattamento che ha dato buoni risultati nel campo della dislessia quello che combina
stimolazione della lettura e dellattenzione: i bambini trattati migliorano notevolmente nella rapidit
di lettura.
Interventi in cui si combina un trattamento della consapevolezza fonologica e un training esplicito
sulle regole di corrispondenza grafema-fonema, hanno avuto risultati ottimi anche con bambini
dislessici pi grandi (11-12 anni). I risultati sullaccuratezza sono durevoli anche a distanza di anni,
mentre i risultati sulla rapidit di lettura sono quasi inesistenti.

Per quanto riguarda i trattamenti riabilitativi per la discalculia, necessario anzitutto valutare se un
trattamento delle basi concettuali del numero sia efficace e se possa contribuire a modificare le
abilit di calcolo. Studi dimostrano che un intervento di potenziamento delle abilit numeriche
possibile, anche se resta comunque un nucleo deficitario nella facilit di riconoscere a vista le
quantit numeriche. Gli interventi che invece si basano sulle componenti concettuali del calcolo,
sulle procedure di calcolo e sul recupero dei fatti aritmetici, risultano maggiormente efficaci.
Un trattamento della basilare capacit di riconoscere le quantit numeriche prima a livello non
verbale e poi manipolando simboli aritmetici alla base di un intervento che utilizza il software The
Number Race. Una delle principali attivit proposte dal software il confronto di quantit
numeriche, variando la distanza dei due numeri da confrontare e stimolando una progressiva
velocizzazione delle risposte. Studi condotti con il trattamento The Number Race hanno mostrato
notevoli miglioramenti nelle conoscenze numeriche di base e in particolare nel confronto analogico
e simbolico di quantit numeriche (miglioramento sia in termini di accuratezza che di rapidit).
Per molti bambini lapprendimento e le capacit di ragionamento sono fortemente messi a rischio da
deficit della memoria di lavoro. I trattamenti della memoria di lavoro sono rivolti principalmente a
bambini con disturbi specifici dellapprendimento o bambini con ADHD. I compiti del training
stimolano il contemporaneo ricordare e manipolare informazioni di natura verbale o visuo-spaziale.
Lintervento risulta molto efficace nel migliorare le prestazioni di memoria di lavoro, sia verbale sia
visuo-spaziale.

2.4 Potenziamento cognitivo rivolto a bambini con disabilit intellettiva

La centralit della memoria di lavoro e delle funzioni esecutive per lapprendimento e il
ragionamento evidenziata dalle prestazioni generalmente basse che i bambini con disabilit
intellettiva di vario genere mostrano in compiti che richiedono sia una memorizzazione che
unelaborazione. Un deficit della memoria di lavoro presente nelle persone con sindrome di
Down, sindrome di Williams e persone il cui QI deficitario ha unorigine biologica. Mentre le
componenti di magazzino della memoria di lavoro possono essere relativamente poco compromesse
in un bambino con disabilit intellettiva, la componente esecutiva della memoria di lavoro risulta
molto pi implicata. Questa componente della memoria di lavoro, definita updating, pu essere
indagata con compiti che chiedono al partecipante di aggiungere e cancellare informazioni. Sia il
compito di updating che il doppio compito sono risultati particolarmente complessi per persone con
disabilit intellettiva.

Interventi di tipo comportamentista utilizzano il rinforzo per alzare il livello della motivazione ad
apprendere in bambini con disabilit. La tecnica centrale nellapproccio comportamentista si fona
sulla capacit imitativa dellessere umano: ladulto mostra al bambino come si svolge una certa
procedura; se ci non produce risultati, ladulto guida fisicamente lazione che intende insegnare. In
questo modo si possono produrre comportamenti che si avvicinano a quello desiderato e che
vengono poi ulteriormente perfezionati attraverso tecniche di rinforzo. Per insegnare comportamenti
complessi si usa una tecnica di concatenamento: si parte da unanalisi del compito per individuare
i singoli passi da insegnare e la loro sequenza. Ogni passo viene insegnato con suggerimenti verbali
che si estinguono man mano che lintera catena di passi viene appresa dal partecipante.
I trattamenti comportamentisti hanno mostrato una fragilit nellestendersi degli apprendimenti a
situazioni diverse a quelle che sono state oggetto dellinsegnamento. La generalizzabilit mostra di
essere tanto pi bassa quanto pi lindividuo subisce linterferenza di stimoli irrilevanti per il
compito.
Lintervento comportamentista inizia da abilit di base; quando queste abilit sono state apprese si
passa a abilit pi complesse. Il gioco una parte centrale dellintervento, partendo dal gioco
funzionale fino al gioco sociale di finzione. Studi condotti con il metodo comportamentista hanno
mostrato come il QI sia modificabile se i bambini vengono coinvolti in un intervento intensivo,
sistematico e di lunga durata.

La stimolazione cognitiva con il metodo Feuerstein da tempo praticata con le persone che hanno
una disabilit intellettiva. Questo approccio si fonda sulla proposta di compiti carta e matita, che
implicano unattiva manipolazione delle informazioni senza implicare una contemporanea richiesta
di memorizzazione. Lo strumento di lavoro fondamentale la mediazione con cui ladulto pu
svolgere per il bambino quelle funzioni di controllo esecutivo che il bambino non sa ancora mettere
in atto automaticamente.
Feuerstein ha articolato diversi principi cui deve far riferimento linterazione adulto-bambino:
- Quando: la mediazione pu essere anticipatoria nel senso di insegnare qualcosa prima che si
verifichi la risposta del bambino;
- Che cosa: limportanza di fare domande;
- Gradi: la guida pu essere fisica, unimitazione, o una verbalizzazione di regole, concetti,
attributi;
 - Fasi: la mediazione deve rendere possibile la risposta del bambino al compito, cio deve
permettergli di sperimentare il successo.
Il principio di intenzionalit e reciprocit implica che ladulto abbia chiarezza nel comunicare su
che cosa si va a lavorare, e sia disponibile a costruire una relazione. Il principio fondamentale che
linterazione deve promuovere nel bambino un sentimento di competenza e la consapevolezza della
modificabilit umana. Questo richiede alladulto di creare le condizioni affinch ogni richiesta
possa essere soddisfatta dal bambino con successo ma, allo stesso tempo, permettendogli di operare
il pi possibile con le proprie risorse. necessario adeguare le caratteristiche dei compiti al livello
di conoscenze del bambino, mantenendo tuttavia alto il livello delle richieste in modo da poter
operare nella zona di sviluppo prossimale.
Per lavorare intensamente sul piano cognitivo necessario potenziare anche le capacit di
regolazione emotiva e controllo del comportamento: questo pu richiedere al bambino di resistere
allo sforzo e alla fatica, di moderare limpulsivit.
Limpostazione di un intervento con il metodo Feuerstein tiene conto delle strategie analizzate negli
studi sullexpertise. Lapprendimento che fa diventare esperti si configura non solo come esercizio,
ma anche come acquisizione di meccanismi che supportano la pianificazione, il controllo e la
valutazione sulle proprie prestazioni.
La sperimentazione con il metodo Feuerstein si basa sullabilit del riabilitatore pi che sulla
possibile efficacia di esercizi con specifici materiali.

A nostro avviso la progettazione di trattamenti per potenziare le funzioni cognitive in bambini con
disturbo dellapprendimento, potrebbe essere guidata a tre domande.
1) Come i bambini possono essere sostenuti in abilit cognitive di base (memorizzare semplici
informazioni, focalizzare e sostenere lattenzione ecc);
2) Come i bambini possono essere aiutati a costruire un cambiamento da rappresentazioni
implicite a rappresentazioni analitiche ed esplicite;
3) Come possono essere affrontate le difficolt emotive che spesso si associano alle difficolt
cognitive.

3. ATTENZIONE E RICERCA VISIVA NELLO SVILUPPO TIPICO E

ATIPICO

3.1 Lattenzione: alcuni concetti generali

La psicologia scientifica contemporanea ha rinunciato a definire lattenzione come un costrutto
unitario, preferendo utilizzare questa parola come un termine pi ampio entro cui racchiudere sia le
diverse manifestazioni dellattenzione, sia le diverse strutture fisiologiche che le sottendono.
Una prima tipologia di studi si dedicata alla descrizione degli effetti dellattenzione generalizzata
sul comportamento dellindividuo.
La componente dellattenzione che pi facilmente viene riconosciuta in ambito scolastico invece
lattenzione sostenuta, che concerne la capacit di mantenere la concentrazione in un compito
relativamente lungo, senza mai distrarsi. Lattenzione sostenuta spiegabile solo in parte in
funzione della manipolazione di variabili cognitive; altri fattori importanti in questo tipo di
attenzione sono lautoregolazione degli impulsi e la motivazione. Secondo Barkley, lattenzione
sostenuta pu essere divisa in due sottocomponenti:
- Una parte contingente allo stimolo (ad es. lattenzione maggiore quando un compito
prevede rinforzi ben distribuiti nel tempo);
- Una parte dipendente dalle capacit personali di autoregolazione.
Secondo lautore, nei casi di ADHD ad essere compromessa sarebbe proprio la componente di
autoregolazione endogena.
Numerosi autori ritengono che la funzione principale dellattenzione sia quella di filtrare gli stimoli
presenti nellambiente, consentendo lelaborazione delle informazioni rilevanti per lesecuzione del
compito. Lipotesi che lattenzione selettiva possa filtrare attivamente le informazioni stata
proposta inizialmente da Cherry attraverso il fenomeno del cocktail party.
Prendendo spunto dallidea di Cherry, lattenzione selettiva stata dapprima studiata tramite il
canale sensoriale uditivo utilizzando la tecnica dellascolto dicotico.
Anni dopo Neisser ha utilizzato la tecnica dello shadowing visivo, dimostrando che il filtraggio
delle informazioni pu essere generalizzato a diverse modalit sensoriali.
Quando lattenzione selettiva in qualche modo orientata su una particolare regione spaziale,
prende il nome di attenzione focalizzata, o attenzione orientata ad un oggetto. Questa componente
specifica dellattenzione selettiva consente allindividuo di selezionare uno stimolo in base alla
posizione occupata nel campo visivo e quindi di processarne le caratteristiche in maniera pi
accurata ed efficiente. Un paradigma sperimentale che ha contribuito alla comprensione del
funzionamento dellattenzione focalizzata quello del suggerimento spaziale: si tratta di uno
stimolo di avvertimento che precede e indica la posizione del campo visivo in cui sar presentato
uno stimolo target. Il suggerimento pu essere valido (nel caso lo stimolo target compaia
effettivamente nella zona precedentemente indicata dalla freccia), oppure invalido (nel caso si
presenti nella parte opposta dello schermo). I risultati dellesperimento indicano come i soggetti
rispondano pi velocemente quando i suggerimenti sono validi, ma ci si verifica solo quando
lintervallo tra il suggerimento e lo stimolo breve (200-300 ms). Quando invece lintervallo tra il
suggerimento e la comparsa dello stimolo supera i 300 ms, si perde leffetto di facilitazione dato dai
trial validi. Sul piano sperimentale questo effetto si traduce nella facilitazione della risposta nella
regione non segnalata dalla freccia (inibizione del ritorno). Si ritiene che linibizione del ritorno
rifletta la tendenza del sistema cognitivo a non ritornare ad esplorare le porzioni di campo visivo gi
viste.
Una componente complementare allattenzione selettiva lattenzione divisa, che consiste nella
possibilit di esplorare contemporaneamente le informazioni provenienti da pi sorgenti. Sul piano
sperimentale lattenzione divisa stata studiata mediante il paradigma del doppio compito, nel
quale si richiede ai partecipanti di eseguire due attivit diverse, prima separatamente e poi
congiuntamente.

3.2 Psicofisiologia dei processi attentivi

Lintroduzione delle tecniche di neuroimaging ha dimostrato che i sistemi neurali che sottendono
alle diverse componenti dellattenzione sono fondamentalmente tre:
- Una rete di allarme (alerting) Consente allorganismo di raggiungere e mantenere il
livello ottimale di arousal che lo prepara a reagire con efficienza agli stimoli presenti
nellambiente circostante. localizzata nelle connessioni funzionali tra le aree talamiche
subcorticali e le aree frontali e parietali della corteccia cerebrale.
- Una rete di orientamento (orienting) Consente allorganismo di selezionare attivamente
le informazioni presenti nellambiente. Le strutture coinvolte sono localizzate in una rete
che connette il lobo parietale inferiore e superiore con le strutture subcorticali del collicolo
superiore e della formazione reticolare del talamo.
- Una rete responsabile del controllo esecutivo (executive control) Possiede la capacit di
controllare il flusso delle informazioni e risolvere i conflitti. La rete del controllo esecutivo
connette la corteccia cingolata anteriore e quella prefrontale con i gangli della base.
Le evidenze neurologiche circa lattivazione di tre distinte aree attentive ha cominciato ad avere
implicazioni anche in ambito neuropsicologico. In particolare, studi condotti su campioni clinici
hanno cercato di documentare una dissociazione tra il funzionamento di due processi cognitivi.
Un test che permette di ottenere queste diverse misure lANT, nel quale vengono presentati una
serie di stimoli in una fila di cinque frecce che possono essere orientate verso destra o verso sinistra.
Il compito richiesto al soggetto quello di segnalare se la freccia posta al centro della serie
orientata verso destra o verso sinistra. Il tempo di latenza della risposta viene registrato attraverso
un dispositivo elettronico, mentre il compito viene svolto in diverse condizioni. Lalternanza di
diverse condizioni sperimentali consente di attivare la rete del controllo esecutivo, mentre le reti di
allarme e di orientamento vengono attivate fornendo dei suggerimenti sulla porzione di schermo
dove verr presentata la sequenza.
Pochi anni dopo la pubblicazione del test ANT, Rueda ne ha adattato la struttura per poterlo
somministrare a bambini dai 6 ai 10 anni. La versione per bambini sostituisce le frecce con dei
pesciolini, e al bambino viene richiesto di indicare se il pesciolino posto al centro della sequenza ha
la testa rivolta verso destra o verso sinistra.
La similitudine tra la versione per adulti e la versione per bambini di ANT ha consentito di studiare
lo sviluppo delle tre reti attentive dallinfanzia allet adulta:
- Per quanto riguarda la rete di allarme, i risultati mostrano una grande stabilit funzionale
durante linfanzia, anche se i bambini sono pi lenti degli adulti nella produzione di risposte.
- Per quanto riguarda la rete di orientamento, questa sembra gi ben sviluppata allet di 6
anni.
- Per quanto riguarda la rete del controllo esecutivo, i tempi di risposta e la percentuale di
errori commessi diminuiscono sensibilmente dallinfanzia allet adulta.

3.3 Il paradigma della visual search

Con il termine ricerca visiva si intendono una serie di compiti sperimentali che richiedono al
soggetto di compiere una scansione dellambiente visivo circostante, alla ricerca di uno stimolo di
particolari caratteristiche (target) che si trova in un campo percettivo che comprende stimoli di
caratteristiche differenti (distrattori).
Nelle diverse prove che compongono un esperimento di ricerca visiva, i partecipanti devono
indicare mediante la pressione di un apposito tasto se il target presente o assente tra i distrattori
mostrati nel display. Un altro fattore che viene manipolato dallo sperimentatore la numerosit
complessiva degli stimoli nel display (set-size). La posizione del target nel display differente di
prova in prova, per non contaminare i risultati con eventuali effetti di apprendimento. Gli
sperimentatori registrano le risposte dei partecipanti e analizzano principalmente i tempi di risposta,
i quali possono variare notevolmente per effetto della manipolazione dei fattori sperimentali.
In alcune ricerche visive il target diverso dal distruttore per un solo attributo: questi compiti si
chiamano ricerche di una caratteristica e solitamente annullano o comunque attenuano leffetto
del set-size.
La teoria dellorientamento visivo di Posner fornisce una spiegazione del perch la latenza della
risposta tenda a protrarsi in funzione dellampiezza del set-size nelle ricerche di congiunzione di
caratteristiche. In questi compiti, lindividuo deve spostare la propria attenzione focalizzata da un
item allaltro del display fino a terminare il processo quando il target viene riconosciuto. La latenza
della risposta perci pi lunga quando vi sono pi item, mentre pi breve quando nel display vi
sono meno item.
Secondo la teoria dellintegrazione visiva di Treisman, i compiti di ricerca visiva possono essere
divisi in quelli che possono essere risolti senza un coinvolgimento dellattenzione (processi
preattentivi), e quelli che richiedono necessariamente limpiego di tutte le risorse attentive. Secondo
questa teoria, la velocit dei processi preattentivi si deve al fatto che questi possono essere svolti in
parallelo, mentre i processi attentivi veri e propri si svolgerebbero solo in una fase pi tardiva.
Wolfe ha invece proposto un modello a pi stadi che consente allattenzione focalizzata di esplorare
il display privilegiando alcune regioni particolarmente salienti (e non esplorando in modo casuale
come propone invece la teoria di Treisman).
La teoria della ricerca guidata di Wolfe si differenzia dalla teoria dellintegrazione delle
caratteristiche in quanto non prevede una netta separazione tra processi preattentivi e attentivi, ma
presuppone un processo unitario.

3.4 Ricerca visiva e sviluppo tipico

In letteratura vi sono due studi che hanno investigato landamento evolutivo delle sviluppo delle
abilit di ricerca visiva.
Lo studio di Trick e Ennis ha confrontato la prestazione di cinque gruppi di partecipanti: bambini di
6 anni, bambini di 8 anni, bambini di 10 anni, adulti di 22 e adulti di 72.
Per quanto riguarda i compiti di ricerca di una caratteristica, la prestazione variava di poco tra i
diversi gruppi. Nei compiti di congiunzione di caratteristiche invece, si riscontrava un notevole
cambiamento evolutivo: mentre i processi attentivi sono gi sviluppati a 6 anni, i processi attentivi
sembrano avere un picco massimo nella tarda adolescenza, per poi subire un declino nella tarda et.
Un secondo studio condotto da Hommel ha cercato di chiarire se le differenze riscontrate nel
precedente studio potessero essere attribuite a fattori diversi dallattenzione, come la capacit
cognitiva o la capacit di inibire le informazioni irrilevanti. possibile che la maturazione del
meccanismo di inibizione dei distruttori sia in grado di spiegare i risultati della ricerca di Trick e
Ennis: la peggiore performance dei gruppi pi giovani sarebbe da attribuire ad una loro maggiore
distraibilit, in quanto meno abili nellinibire le informazioni irrilevanti.
Alcuni ricercatori italiani hanno costruito una batteria in grado di valutare le abilit attentive in
bambini al di sotto dei 6 anni. Uno dei subtest della batteria, denominato test della frutta, viene
somministrato come un qualsiasi strumento di valutazione cognitiva con materiali carta e matita. Si
tratta tuttavia di un vero e proprio compito di ricerca visiva, dato che la consegna richiede al
bambino di ricercare uno specifico target allinterno di una serie di tavole in cui esso confuso con
un numero crescente di distruttori.
I risultati del test della frutta indicano come il numero di target identificati correttamente cresca
significativamente con let dei bambini e diminuisca in funzione del set-size.

3.5 Ricerca visiva e sviluppo atipico

Negli ultimi anni i compiti di ricerca visiva hanno cominciato ad essere utilizzati sempre pi
frequentemente in alcune ricerche diagnostiche, specialmente nellambito dellADHD e nella
ricerca clinica sulla dislessia.
I deficit di attenzione sono stati da sempre correlati al funzionamento dei processi attentivi; tuttavia
non chiaro quale aspetto dellattenzione sia maggiormente correlato allinsorgere del disturbo. Il
pi probabile candidato alla spiegazione dellADHD sembra essere una disfunzione della rete del
controllo esecutivo, mentre la rete dellorientamento dellattenzione non sembra essere implicata.
Per quanto riguarda la prestazione nella ricerca di congiunzione di caratteristiche, gli studi
dimostrano come i bambini con ADHD eseguano la ricerca visiva in maniera meno efficiente
rispetto al gruppo di controllo.

Per quanto riguarda la dislessia, un deficit nellattenzione visiva sembra essere implicato, anche se
non costituisce una causa primaria del disturbo.
I processi attentivi implicati nella lettura e nella ricerca visiva sembrano compromessi nei bambini
dislessici; tuttavia si tratta di due attivit non del tutto assimilabili.
I risultati delle ricerche hanno messo in evidenza le maggiori difficolt dei bambini dislessici a
procedere nelle ricerche visive particolarmente impegnative, presumibilmente per un problema a
livello dellattenzione sostenuta.
In condizioni di alto carico di lavoro mentale , i bambini dislessici interrompono prematuramente la
ricerca visiva e commettono un alto numero di errori.

4. LA MEMORIA DI LAVORO

4.1 Architettura cognitiva della memoria di lavoro

La memoria di lavoro pu essere definita come la capacit di trattenere temporaneamente
informazioni durante il corso di unattivit mentale. La psicologia cognitiva ha proposto differenti
modelli di cui il pi accreditato quello di Baddeley. Nella prima versione di questo modello, la
memoria di lavoro viene concepita come un sistema complesso in cui lattivit di due servosistemi,
il ciclo fonologico e il taccuino visuo-spaziale, risulta coordinata e controllata da una componente
sovraordinata, lesecutivo centrale.
Di recente stato aggiunta al modello una terza componente, il buffer episodico, specializzato per
materiale di tipo multimodale.
Il ciclo fonologico tratta il materiale verbale, e a sua volta si divide in magazzino fonologico
(deposito che conserva le informazioni di tipo verbale) e ripasso articolatorio (ripete le tracce
impedendone la perdita).
Il taccuino visuo-spaziale anchesso formato da due sottocomponenti: un magazzino, che svolge la
funziona di deposito delle informazioni visive; un processo di ripetizione, che rinfresca le tracce
presenti nel magazzino.
Il buffer episodico, il terzo servosistema, stato ipotizzato per rendere conto di alcuni fenomeni non
spiegabili in base al modello tripartito. Il buffer episodico attinge rappresentazioni dalla memoria a
lungo termine per organizzare le informazioni che riceve dagli altri servosistemi, le integra in una
rappresentazione multimodale e le mantiene temporaneamente per permetterne la manipolazione
attiva.
Lesecutivo centrale svolge unattivit di supervisione, controllo e coordinazione delle informazioni
che provengono dai servosistemi. Esso svolge almeno tre meccanismi: inibizione, aggiornamento e
shifting (spostarsi in maniera flessibile da un compito allaltro).
Da un punto di vista dei correlati neurali, la memoria di lavoro coinvolge una serie di strutture
cerebrali. Il ciclo fonologico sarebbe localizzato nella corteccia parietale inferiore sinistra; il
taccuino visuo-spaziale sembra coinvolgere strutture situate nelle aree parieto-temporo-occipitali di
destra. Lesecutivo centrale avrebbe il suo substrato nella corteccia associativa prefrontale.
La memoria di lavoro in sostanza un sistema multicomponenziale che mantiene accessibili le
rappresentazioni derivanti da input esterni e da informazioni recuperate dalla memoria a lungo
termine. La sua capacit limitata, perci risulta particolarmente sensibile a inferenze di vario
genere.

4.2 Lo sviluppo della memoria di lavoro

Larchitettura precedentemente descritta riguardo la memoria di lavoro riguarda ladulto; il bambino
perviene a questa struttura soltanto attraverso un percorso evolutivo che termina verso i 15 anni
circa. Il magazzino fonologico risulta presente gi a 2-3 anni, mentre il ripasso articolatorio emerge
verso i 7 anni.
Le strategie di ripetizione non compaiono prima dei 5 anni e diventano regolari solo dopo i 7.
Ci dimostra che mettere in atto una strategia non affatto semplice.
Per quanto riguarda il taccuino visuo-spaziale, lo span aumenta regolarmente dai 5 agli 11 anni.
Un altro dato importante che verso gli 8 anni si attesta nel bambino la possibilit di una duplice
codifica nellimmagazzinamento del materiale visivo, tramite il ciclo fonologico e il taccuino visuo-
spaziale.
Con let si verificano importanti cambiamenti nella memoria di lavoro, sia di tipo quantitativo che
qualitativo.

4.3 La memoria di lavoro nello sviluppo atipico

Una delle patologie dello sviluppo che ha suscitato maggior interesse nei ricercatori quella dei
disturbi specifici del linguaggio (DSL). Il profilo tipico dei bambini con DSL caratterizzato a
deficit selettivi nel ciclo fonologico: alcuni autori hanno ipotizzato che questo problema sia alla
base del disturbo stesso e incida fortemente sullapprendimento del vocabolario.
Questi bambini possiedono abilit povere dimmagazzinamento e di elaborazione delle
informazioni visuo-spaziali.
Unaltra area di associazione tra difficolt di memoria di lavoro e disturbi dello sviluppo quella
dei disturbi specifici dellapprendimento (DSA). Gli studi hanno evidenziato come l80% dei
bambini che riportano punteggi bassi in compiti di memoria di lavoro presentano difficolt in
matematica e/o in lettura. Questi punteggi influenzano fortemente il rendimento scolastico di questi
bambini. Unipotesi largamente condivisa che i processi pi attivi della memoria di lavoro
collegati allesecutivo centrale abbiano un ruolo di primo piano nella comprensione del testo scritto
e nel problem solving matematico. Sia per comprendere un testo sia per risolvere un problema
matematico, occorre mantenere e selezionare le informazioni presenti nello spazio di lavoro.
Il ciclo fonologico fondamentale nei calcoli semplici, in quanto permette di mantenere
temporaneamente linformazione; tuttavia, quando le procedure da utilizzare si fanno pi
complesse, entra in azione lesecutivo centrale.
Per quanto riguarda le disabilit intellettive, si sono evidenziate carenze in individui il cui QI
deficitario ha origini diverse.
I bambini con sindrome di Down hanno punti di debolezza nel funzionamento del ciclo fonologico
e nellesecutivo centrale, mentre hanno come punto di forza il taccuino visuo-spaziale.
Il profilo dei bambini con sindrome di Williams caratterizzato da un pi efficiente funzionamento
del ciclo fonologico rispetto al taccuino visuo-spaziale.
Un deficit nella componente del taccuino visuo-spaziale sembra essere la caratteristica peculiare dei
bambini con disturbo dello sviluppo della coordinazione (DCD).
Il disturbo da deficit dellattenzione/iperattivit (ADHD) presenta tre nuclei deficitari: lattenzione,
liperattivit e limpulsivit. In base a questi nuclei si identificano tre sottotipi:
- Tipo prevalemente disattento (maggiori difficolt nel mantenere lattenzione per il corso di
attivit prolungate);
- Tipo prevalentemente impulsivo-iperattivo (deficit nelle funzioni esecutive e difficolt
molto marcate nei processi inibitori);
- Tipo combinato.

4.4 Valutare la memoria di lavoro

Lapprofondimento valutativo della memoria di lavoro richiede un esame specifico allinterno di
una valutazione cognitiva e neuropsicologica completa.
Alcuni autori hanno messo a punto alcune linee guida che definiscono la metodologia da seguire:
1- Valutazione di primo livello (screening, cerca di identificare i bambini a rischio). Un
compito che si utilizza a questo livello la rievocazione di cifre. In caso di una prestazione
al di sotto di 1 deviazione standard dalla media, si prosegue con il secondo livello.
2- Valutazione di secondo livello (identificazione precisa dei meccanismi compromessi). La
valutazione di secondo livello permette di delineare il profilo della memoria di lavoro
cercando di misurare le singole componenti del sistema.
Per un esame esaustivo serve una gamma sufficientemente ampia di prove, che tengano conto di
almeno tre variazioni: il tipo dinformazione, il tipo di presentazione e il tipo di processi (passivo o
attivo). Questa distinzione fondamentale nel modello dei continua, il quale postula due
dimensioni principali allinterno del sistema:
- Il continuum orizzontale (determinato dal tipo di informazione, verbale, visiva o spaziale);
- Il continumm verticale (determinato dal tipo di informazioni da ritenere, cio se attiva o
passiva).
Nel primo livello le informazioni vengono solo trattenute, mentre nel secondo vengono anche
trasformate.
In una valutazione sono molto importanti anche le osservazioni di tipo qualitativo, rilevabili durante
lesecuzione dei vari compiti; ulteriori informazioni sono rilevabili grazie ai questionari rivolti ai
genitori e/o agli insegnanti, i quali aiutano a conoscere limpatto del deficit sul comportamento
nella vita quotidiana.
 5. LE FUNZIONI ESECUTIVE

5.1 Una definizione

Lespressione funzioni esecutive si applica ad una serie di processi cognitivi che permettono
allessere umano di mantenere un appropriato orientamento per il raggiungimento di uno scopo. Le
funzioni esecutive interagiscono con le elaborazioni che avvengono in specifici domini e con i
processi che coinvolgono altre funzioni cognitive. Storicamente ci sono stati due approcci allo
studio delle funzioni esecutive:
1- Esemplificato dalla teoria di Baddeley, concepisce un sistema attentivo centrale che regola
diverse sottocomponenti e che permette di richiamare e allo stesso tempo mantenere attive
alcune informazioni;
2- Modello integrato proposto da Miyake, in cui c sia un meccanismo attentivo centrale, sia
componenti specifiche e dissociabili.
Le funzioni esecutive sono supportate al complesso funzionamento della corteccia prefrontale.

5.2 Lo sviluppo delle funzioni esecutive

Un compito somministrato da Piaget nelle sue ricerche sullo sviluppo dellintelligenza senso
motoria uno dei paradigmi utilizzati per studiare lo sviluppo delle funzioni esecutive nei bambini
nei primi due anni di vita.
Un bambino guarda un oggetto a cui interessato, e ladulto lo sposta da una collocazione (dove il
bambino laveva trovato) ad unaltra. Dopo un intervallo di tempo allinterno del quale viene
distratto dalladulto, il bambino cerca loggetto.
Questo compito coinvolge i processi fondamentali delle funzioni esecutive, quali linibizione, lo
spostamento dellattenzione (shifting), laggiornamento (updating).
Il fattore che spiega la prestazione dei bambini di tre anni nei test sulle funzioni esecutive labilit
nellinibire risposte automatiche: questa capacit ritenuta essere alla base dellattenzione centrale.
Uno dei paradigmi pi utilizzati per studiare la capacit dei bambini prescolari di inibire risposte il
rinvio della gratificazione: il bambino riceve due premi se riesce ad aspettare per una data
frazione di tempo, altrimenti ne riceve solo uno. Test hanno dimostrato che la maggior parte dei
bambini di 3 anni capace di aspettare la gratificazione, e il tempo di attesa si allunga con let.
Il controllo inibitorio sembra essere la prima componente delle funzioni esecutive che si sviluppa
nei bambini e che permette loro di essere meno suscettibili alle distrazioni presenti nellambiente.
Uno dei compiti pi usati per indagare lo shifting in et prescolare un gioco di classificazione di
carte , in cui i bambini devono mettere due carte test che variano per forma e colore in due vassoi
che hanno caratteristiche in conflitto tra loro. Per scegliere dove mettere la carta, il bambino deve
considerare le caratteristiche della carta target.

Nonostante le abilit di controllo inibitorio si sviluppino molto precocemente, i processi di

inibizione continuano il loro sviluppo anche dopo let prescolare.
Lo shifting permette al sistema cognitivo una notevole flessibilit, facilitando lassunzione di
diverse possibili prospettive con cui considerare una stessa informazione. Nellet scolare si pu
misurare lo sviluppo dellabilit di shifting in termini di costo di elaborazione: il soggetto fa pi
errori o impiega pi tempo in caso di spostamento dellattenzione. Mentre gli errori in condizioni di
shifting diminuiscono con let, il tempo di reazione tende a crescere con let adulta: una possibile
spiegazione potrebbe essere che con laumentare dellet le persone preferiscono evitare gli errori, e
perci impiegano pi tempo nellesecuzione del compito.

Un altra componente importante delle funzioni esecutive la pianificazione, ossia la capacit di

affrontare un compito in maniera organizzata e strategica, anticipando il risultato delle azioni
intermedie e valutando la scelta dei mezzi che permettono di arrivare allo scopo.
Uno dei compiti pi utilizzati per indagare questo aspetto la Torre di Londra, nella quale i
partecipanti hanno a disposizione un numero prefissato di mosse per spostare delle palline su tre
aste di dimensioni diverse.

5.3 Funzioni esecutive e controllo emotivo

Diversi studi hanno suggerito uno stretto collegamento tra controllo volontario del comportamento,
regolazione emotiva e funzioni esecutive.
Labilit di inibizione sembra essere un antecedente della capacit dei bambini di interiorizzare
norme di comportamento.
Le funzioni esecutive sono fortemente collegate anche con lo sviluppo socio emotivo. La fiducia in
se stessi e lorientamento al lavoro di un gruppo di adolescenti sono risultati strettamente correlati
alla prestazione di un compito che riguarda le funzioni esecutive.
La stessa struttura cerebrale, ossia la corteccia cingolata anteriore, svolge un ruolo importante sia
per lelaborazione emotiva che per quella cognitiva.

5.4 Funzioni esecutive e teoria della mente

I motivi che hanno indotto ad approfondire il legame tra funzioni esecutive e teoria della mente
provengono dalle conoscenze sia sullo sviluppo tipico che atipico.
Se consideriamo lo sviluppo atipico, notiamo che nei bambini con autismo si ha un deficit sia nella
teoria della mente che nelle funzioni esecutive. chiara lesistenza di un legame tra teoria della
mente e funzioni esecutive; tuttavia non sappiamo ancora di quale natura sia tale rapporto.
I compiti classici per studiare la teoria della mente sono i test di falsa credenza, tra i quali il pi
noto quello dello spostamento inatteso. Nella versione standard ci sono due personaggi: il primo
mette un oggetto in una dato luogo, poi esce di scena ed entra un secondo personaggio che sposta
loggetto. Per valutare la comprensione della falsa credenza si chiede al bambino di fare una
previsione comportamentale di dove il primo personaggio andr a cercare loggetto. La risoluzione
del compito avviene nello sviluppo tipico intorno ai 4 anni.
La relazione tra teoria della mente e funzioni esecutive sembra essere legata ad una combinazione
di componenti molto specifiche dei meccanismi esecutivi.
Deficit nelle funzioni esecutive sono stati riscontrati nellautismo, dove sembrano compromessi in
particolare i processi di pianificazione e di flessibilit cognitiva.

5.5 Deficit delle funzioni esecutive nei bambini con disturbo di attenzione e iperattivit
Un deficit nella pianificazione stato osservato nei bambini con deficit da disattenzione e
iperattivit. In test di pianificazione, i bambini con ADHD risolvono un minor numero di item o
necessitano di una maggior numero di tentativi per arrivare alla soluzione, rispetto al gruppo di
controllo. La flessibilit cognitiva stata misurata con il Trail Making Test: i risultati hanno
mostrato come sia la memoria di lavoro che linibizione siano predittori del deficit di attenzione e
iperattivit.
Memoria di lavoro e flessibilit cognitiva correlano molto con il QI: ci suggerisce che diverse
componenti delle funzioni esecutive possono avere un impatto sulle abilit cognitive.
La memoria di lavoro sembra avere un ruolo importante sia per lautoregolazione del
comportamento, sia per la capacit di apprendere e memorizzare conoscenze.

5.6 Alcuni strumenti per la valutazione delle funzioni esecutive

Un test utilizzato per valutare la capacit di inibire le risposte la prova Go/No-Go. La versione
originale computerizzata di questa prova chiede al bambino di premere un tasto quando vede una X,
e di stare fermo vede una O.
Il test di Stroop costituisce un ulteriore indice della capacit inibitoria: un test degli anni 30 e si
articola in due prove: nella prima i bambini devono controllare il numero di asterischi presenti nelle
12 caselle; nella seconda prova i bambini devono contare il numero di cifre presenti nelle 12
caselle.
I test di shifting hanno lo scopo misurare non solo gli errori, ma anche la velocit di esecuzione
della prova.
I test di fluenza valutano la capacit di compiere rapidamente una ricerca semantica nel lessico. La
prestazione influenzata dalla velocit di accesso lessicale, ma soprattutto dalla capacit di
compiere una ricerca strategica.

6. REGOLAZIONE E DISREGOLAZIONE DELLE EMOZIONI

6.1 Regolazione emozionale e competenza emotiva

Per regolazione emozionale si intende un processo che influenza linsorgenza, la qualit, lintensit
e la durata delle emozioni in funzione degli scopi e e degli obiettivi psicologici, biologici e sociali
della persona. Gli autori suggeriscono che la competenza emotiva includa tre specifiche
sottocomponenti: la capacit di sperimentare ed esprimere una vasta gamma di emozioni; la
capacit di regolarne l'intensit; la capacit di comprendere le proprie e altrui emozioni. Le
emozioni negative sono inevitabili: imparare a gestirle in modo adeguato permette di perseguire i
nostri obiettivi nonostante gli eventi che le hanno generate. Anche l'espressione delle emozioni
positive molto importante, non solo per il benessere individuale ma per consolidare i legami
affettivi.

6.2 Che cos un emozione

La maggior parte dei ricercatori concorda su alcuni punti fermi:
- le emozioni sono processi caratterizzati da una valenza e innescati da una specifici stimoli interni
o esterni. Le emozioni sono differenziabili lungo una scala detta valenza;
- le emozioni hanno una durata temporale limitata (impossibilit di modificarne il decorso una volta
che stata innescata).
- le emozioni comportano il coinvolgimento di sistemi di risposta multipli, tra cui il sistema
soggettivo-esperienziale, il sistema fisiologico-somatico, il sistema comportamentale.
Le emozioni dipendono dall'attivit di complessi circuiti nervosi, fra i quali il sistema limbico e la
corteccia prefrontale ventro-mediale. Nell'ambito delle strutture del sistema limbico, in particolare
l'amigdala sembra coinvolta nella genesi di emozioni negative, come la paura e la rabbia, e
nell'apprendimento emozionale. La corteccia prefrontale sembra essere responsabile della genesi
delle risposte comportamentali complesse. Per la genesi di molte esperienze emozionali non
automatiche svolgono un ruolo importante i processi cognitivi come la percezione, l'attenzione, la
memoria e le funzioni esecutive.

6.3 La regolazione delle emozioni

Il modello di Gross e Thompson Modal Model of Emotion offre una cornice concettuale per
inquadrare il processo di regolazione delle emozioni. Gli autori suggeriscono cinque modi differenti
attraverso i quali possiamo regolare le nostre emozioni: due che prevedono un'azione anticipatoria,
due che prevedono un'azione contestuale, e un ultima modalit di regolazione che prevede un'azione
modulatoria sulla risposta.
La regolazione anticipatoria delle emozioni pu svolgersi attraverso la selezione della situazione
(sperimentare situazione che si associano ad uno stato emozionale desiderato), oppure attraverso il
cambiamento della situazione (trovandosi in una situazione in grado di produrre potenzialmente
emozioni indesiderate, l'individuo mette in atto delle azioni finalizzate a modificarla).
La regolazione contestuale si pu realizzare modulando l'attenzione (attraverso lo spostamento del
focus attentivo su elementi in grado di potenziare l'emozione desiderata),oppure agendo sui processi
di valutazione cognitiva dello stimolo (processo regolatorio che agisce modificando il significato
attribuito alla stimolo).
La modulazione della risposta si realizza attuando strategie finalizzate a ridurre o ad accrescere
l'intensit, oppure cambiare la qualit della risposta soggettiva, psicofisiologica o espressiva (ad es.
nascondere la delusione di fronte ad un regalo non gradito consente di mantenere il rapporto
d'amicizia.
Con il termine emotion-related behavior regulation si intende un'azione regolatoria attuata sulla
risposta espressiva, ossia il comportamento emozionale. I costrutti di modulazione della risposta
emotiva e controllo della risposta emotiva si distinguono per alcuni fattori sottili. La soppressione si
realizza attraverso l'inibizione dell'azione, quindi nascondendo l'emozione che si sta provando. Il
nascondere l'emozione tuttavia non ne modifica l'intensit, anzi pu addirittura amplificarla.
La modulazione della risposta espressiva pu comportare invece la scelta di non esprimere una certa
emozione in un dato contesto perch potrebbe risultare inappropriato.

6.4 Sviluppo della regolazione emozionale

La capacit di regolare le proprie emozioni cresce con l'aumentare dell'et, e risente dello sviluppo
di altre competenze biologiche, emotive o cognitive. I bambini imparano a regolare l'attivazione
emozionale durante l'infanzia attraverso l'interazione con i genitori. Nella prima infanzia il
genitore che modula lo stato emozionale del bambino (regolazione esterna, diversa da quella
autodeterminata che viene usata autonomamente dal bambino). Il percorso tipico con cui un
bambino impara a regolare in modo autodeterminato le proprie emozioni passa attraverso le azioni
di:
shaping (rinforzare il bambino per tutti i comportamenti che si avvicinano al comportamento
target che si intende insegnare);
coaching;
modeling (imitazione di modelli).
La regolazione emotiva passa da una fase in cui essa viene attuata dall'esterno, ad una seconda fase
in cui autodeterminata.
Sulla base dei comportamenti tipici di ciascuna fascia d'et, Denham riporta le seguenti
competenze:
1) nascita-24 mesi: espressione di emozioni primarie, differenziazione delle risposte
emozionali in risposta all'interazione con l'adulto, capacit di autoconsolarsi con l'aiuto
dell'adulto.
2) 24 mesi-3 anni: espressione di emozioni sociali e regolazione delle emozioni maggiormente
autodeterminata.
3) 3-6 anni: espressioni di emozioni miste, comprensione della relazione fra emozione e
contesto.
4) 6-12 anni: uso delle regole sociali di manifestazione delle emozioni, comprensione di
emozioni ambivalenti, uso di strategie cognitive di regolazione delle emozioni.
5) 12 anni in poi: esperienza ed espressione delle emozioni in modo differenziato, uso di
strategie differenziate di regolazione delle emozioni.
L'idea che la capacit di autoregolare le proprie emozioni si sviluppi a partire da modalit di
controllo di tipo esterno, avvalorata dai risultati neuropsicologici, che confermano che tale
acquisizione consentita dallo sviluppo delle strutture nervose superiori. Finch queste strutture
non hanno raggiunto un adeguato livello di maturazione, non possibile per il bambino adottare
strategie di autoregolazione completamente autodeterminate.
In che modo il comportamento dei genitori favorisce o ostacola lo sviluppo di strategie di
regolazione interna? La qualit della relazione madre-figlio definisce l'esperienza affettiva e
relazionale del bambino stesso: un caregiver affettivamente disponibile promuover lo sviluppo di
un attaccamento sicuro, caratterizzato dalla capacit di esprimere emozioni positive e di regolare
quelle negative.
Tuttavia, sebbene i genitori siano la fonte principale di apprendimento di strategie adattive di
regolazione, le caratteristiche temperamentali del bambino sono in grado di potenziare o sminuire
l'impatto dell'azione parentale. Il genitore pu aiutare il figlio a sviluppare strategie adattive di
regolazione emotiva in questi modi:
fornendo informazioni dettagliate in situazioni sconosciute al bambino;
attirare l'attenzione del bambino su quello che provano le altre persone;
guidando il bambino verso anche altri possibili modi di rispondere.

6.5 La misurazione della regolazione emozionale

La misurazione della regolazione emotiva riflette la molteplicit di quadri teorici di riferimento.
L'unico strumento direttamente mirato a valutare la regolazione emotiva entro la cornice del Modal
Model of Emotion l'Emotion Regulation Questionnaire. Questo strumento utilizzabile con
adulti e giovani adulti e misura due dimensioni soltanto, ossia l'uso della soppressione espressiva e
l'uso della rivalutazione cognitiva.
Altri autori hanno proposto alcuni protocolli utilizzabili con bambini in et prescolare, per valutare
la loro capacit di:
riconoscere le emozioni negli altri;
attribuire un'etichetta verbale alle emozioni;
identificare le emozioni appropriate in specifici contesti.
La capacit di modulare la risposta espressiva viene valutata prevalentemente attraverso misure
osservative guidate che fanno uso di griglie che specificano i comportamenti indicativi di
disregolazione.
Un protocollo di osservazione il Disappointing Prizes Paradigm, ossia il paradigma dei premi
deludenti. Il compito prevede due fasi:
si chiede al bambino di ordinare dieci possibili premi dal migliore al peggiore;
il bambino svolge alcuni compiti e viene ricompensato con i premi che aveva classificato
precedentemente.
Si codificano le espressioni e i componenti emozionali dei bambini quando ricevono i premi
classificati come migliori e quando ricevono quelli classificati come peggiori.
L'assunto di molti protocollo osservativi che il bambino ben regolato mostri segni emozionali in
misura minore rispetto al bambino non controllato e in misura maggiore rispetto al bambino
ipercontrollato.
Questi test evidenziano tuttavia alcuni limiti:
equivalenza fra comportamento ed esperienza: il comportamento solo l'esito finale del
processo;
operazionalizzazione del costrutto: difficile operazionalizzare i comportamenti indicativi
di ipercontrollo;
a volte non chiara la distinzione tra comportamenti indicativi della presenza di emozioni e
quelli indicativi dell'uso di strategie di regolazione delle stesse.

Un complesso protocollo di osservazione stato proposto da Gross all'interno di un paradigma che

prevede la presentazione di brevi filmati dal contenuto emozionale noto. La presentazione del
filmato viene preceduta da istruzioni che mirano a sollevare l'uso di una strategia regolatoria
specifica. Vengono registrate e codificate le espressioni facciali e i movimenti del tronco della
persona durante la presentazione del filmato. La griglia di osservazione parte dal FACS, il sistema
di codifica delle espressioni facciali delle emozioni.
Anche alcuni questionari temperamentali includono misure del costrutto di regolazione delle
emozioni. Gli strumenti proposti sono di due tipi:
 questionari self-report utilizzabili a partire dall'et scolare;
strumenti eterodescrittivi utilizzabili anche con bambini pi piccoli.
Il CBQ viene somministrato a bambini dai 3 ai 7 anni e include 195 item che identificano 15 scale:
1) livello di attivit;
2) rabbia/frustrazione;
3) avvicinamento;
4) focalizzazione dell'attenzione;
5) disagio;
6) recupero di uno stato di quiete;
7) paura;
8) piacere per stimoli ad elevata intensit;
9) piacere per stimoli di bassa intensit;
10) impulsivit;
11) controllo inibitorio;
12) sensibilit percettiva;
13) tristezza;
14) vergogna;
15) sorrisi e risate.
Una versione breve del test prevede tre fattori pi generali, ossia controllo, affettivit negativa, ed
estroversione.

Anche alcuni test di personalit includono delle scale che possono misurare indirettamente la
regolazione emotiva. Tra questi il Big Five Questionnaire (BFQ), descrive la personalit in base a
cinque dimensioni , due delle quali sono la Scala di stabilit emotiva e la Scala di energia.

6.6 Conseguenze della disregolazione delle emozioni

Con riferimento ai bambini in et prescolare, Mirabile ha classificato le strategie di regolazione
tipiche in due categoria generali:
le strategie che producono una riduzione dell' intesit delle emozioni negative (distrazione,
autoconsolazione, ricerca dell'accudimento da parte dell'adulto);
le strategie che producono un aumento delle emozioni negative (esplosione, sfogo).
I bambini che adottano pi frequentemente strategie del primo gruppo mostrano maggiori
competenze sociali.
Questa distinzione vede nel primo gruppo strategie adattive e nel secondo strategie disadattive.
Al contrario, una distinzione lungo un continuum prevede conseguenze adattive e disadattive in
entrambi i gruppi.

6.7 Commenti conclusivi

Se le emozioni caratterizzano ancora gli esseri umani perch sono dei processi che svolgono
specifiche funzioni, in particolare di due tipi:
- funzione sociale-comunicativa: le emoziono veicolano informazioni aggiuntive che il
sistema di comunicazione verbale veicola con difficolt;
- funzione intrapsichica-regolativa: le emozioni stabiliscono delle priorit per i sistemi
cognitivi.
Le emozioni vanno tuttavia regolate: una regolazione assente o eccessiva si associa a molte forme
di disagio psicologico e a difficolt nell'adattamento psico-sociale.

7. LE FASI E LE PRATICHE DELLA VALUTAZIONE

7.1 La fase iniziale della valutazione

La prima fase della valutazione costituita da un colloquio approfondito con i genitori ai fini di
raccogliere informazioni sul bambino e sulla sua storia evolutiva. Lo psicologo vuole anche
raccogliere informazioni sulla relazione bambino-genitori e sugli atteggiamenti con cui i genitori e
gli insegnanti reagiscono alle difficolt del bambino. Il colloquio in questo caso non si svolge alla
presenza del bambino, in modo da permettere ai genitori di esprimersi con maggiore libert.
Dopo alcune frasi di cortesia per rompere il ghiaccio, si pu iniziare il colloquio con una frase
generica del tipo Raccontatemi un po, la quale sollecita il racconto libero.
Dopo aver ascoltato le prime informazioni, si sollecita in genere una presentazione pi ampia del
bambino, che non sia solo una descrizione dei sintomi del problema. In una seconda fase del
colloquio si chiede ai genitori di tornare indietro nel tempo e descrivere la storia dei primi anni di
vita del bambino (alimentazione, ritmi sonno-veglia, controllo degli sfinteri, sviluppo comunicativo
e linguistico).
Il colloquio si conclude con una sintesi, da parte dello psicologo, delle principali informazioni
fornite dai genitori e con una esplicitazione del lavoro che il servizio potr offrire. Si anticipa
quanto durer la valutazione, il costo e la restituzione della valutazione in un colloquio finale.

G. un bambino di 8 anni che frequenta la classe terza della scuola primaria. Linsegnante ha notato
il permanere di importanti difficolt di lettura e scrittura, nonostante altri aspetti dellapprendimento
evidenzino buone capacit cognitive del bambino. I genitori segnalano una scarsa fluidit della
lettura di G., che si accompagna alla necessit di rileggere un testo pi volte prima di poterlo
ricordare. Nella matematica G. non commette errori; verso litaliano ha sviluppato invece un certo
atteggiamento dansia. Ai tempi della scuola dellinfanzia il bambino stato seguito da un
logopedista, il quale non ha riscontrato alcuna difficolt grave. Le difficolt nel ricordare un testo
sono meno evidenti quando G. affiancato dalladulto, altrimenti deve leggere almeno 3-4 volte
prima di ricordare il contenuto del testo.
Lo sviluppo dalla nascita a oggi stato normale, senza problemi rilevanti tranne una piccola
difficolt nellalimentazione (ha sempre mangiato poco).
Secondo quanto riportato dai genitori, G. un bambino molto curioso ma che fa fatica a socializzare
con altri bambini perch ha interessi diversi. Il fattore di rischio che emerge dalle parole dei
genitori una certa insicurezza emotiva del bambino.

7.2 Inquadrare il disturbo

La seconda fase della valutazione costituita da osservazioni sistematiche compiute utilizzando
strumenti di dimostrata validit e attendibilit. Pu trattarsi di test standardizzati, questionari per i
genitori, test di personalit per il bambino ecc.
importante usare strumenti di valutazione che rispondano sia al requisito di fornire risultati stabili
e coerenti, sia a quello di avere una validit ecologica. La validit ecologica di uno strumento
dipende dalla sua capacit di offrire una misura significativa della capacit del bambino di
rispondere alle richieste evolutive che deve affrontare.
Gli strumenti per raccogliere informazioni dai genitori (questionari per sondare la presenza di
deficit di iperattivit o problemi nella sfera emotiva) vengono proposti solo quando dal colloquio
non emergono informazioni adeguate sul grado di autonomia e adattamento alla vita sociale del
bambino.
I test che vengono proposti ai bambini sono costituiti da scale che analizzano lefficienza cognitiva
e funzioni cognitive che possono supportare lapprendimento in diversi domini: integrazione visuo-
motoria, attenzione, lessico, memoria a breve termine, memoria episodica, funzioni esecutive.
Tra le osservazioni, ci sono svariati momenti in cui si svolgono attivit di gioco, di funzione, di
gioco cognitivo, di narrazione, di colloquio. Queste attivit sono importanti per costruire una
relazione di fiducia con il bambino, per analizzare le sue modalit interattive con ladulto e per
cogliere alcuni aspetti qualitativi del suo stile cognitivo.
Il test WISC-R permette non solo di avere una misura psicometrica della funzionalit complessiva
del sistema cognitivo, ma utile anche ai fini di una valutazione di natura qualitativa. Nel caso di
G., si osservano buone capacit di riflessione, capacit di dedicare attenzione a compiti complessi,
uso di strategie di controllo. Nel subtest completamento di figure, il bambino risponde in maniera
rapida e prevalentemente corretta; anche nel subtest somiglianze mostra ottime competenze
semantiche.
Sintetizzando i risultati possiamo dire che G:
- mostra una lentezza nella lettura sia del testo sia di parole isolate;
- tende a vocalizzare le parole internamente prima di pronunciarle ad alta voce;
- nella scrittura ha una prestazione deficitaria nella scrittura di parole, ma nella norma nella
scrittura di non-parole;
- nellaritmetica i risultati sono buoni, anche se si evidenziano delle difficolt nelle operazioni
scritte e nel dettato di numeri.

7.3 Ipotizzare una spiegazione

Lattenzione uditiva di G. efficiente; perci si sceglie di procedere con un test approfondito per
valutare la memoria fonologica a breve termine. Al bambino viene proposto un test dove ascolta
delle parole senza significato e deve ripeterle. Nel compito G. ha una prestazione molto deficitaria,
indicando un deficit nella memoria fonologica a breve termine.
Se consideriamo il piano lessicale, osserviamo che G. ha difficolt ad automatizzare luso ripetuto
di etichette fonologiche. Per quanto riguarda lattenzione visiva non si evidenziano problemi.
Ricapitolando, i diversi fattori che possono concorrere a determinare in G. un disturbo della lettura
e della scrittura sono:
1- Difficolt a trattenere le caratteristiche fonologiche delle parole;
2- Ostacolo nella formazione di memorie ortografico-lessicali.

7.4 La fase finale della valutazione

La valutazione si conclude con una restituzione ai genitori, con lobiettivo di condividere una
spiegazione delle principali difficolt del bambino e focalizzarsi sui suoi talenti e sulle strategie che
stato in grado di costruire.
Nel caso di G., osserviamo delle ottime capacit di ragionamento e di riflessione, che gli
consentono di concentrarsi a lungo sul compito e monitorare la correttezza di quello che sta
facendo.
Nellinterpretare le difficolt di G., mettiamo in relazione gli elementi emersi dalla valutazione con
quelli espressi dai genitori durante il colloquio. La valutazione ci ha permesso di comprendere che
le difficolt di G. riguardano in parte anche lesecutivo centrale (bassa prestazione nella memoria di
lavoro), che unite alle difficolt lessicali influenzano negativamente il discorso narrativo e il calcolo
scritto. La scarsa efficienza della memoria di lavoro verbale non aiuta il bambino a costruire buone
strategie compensatorie; questa spiegazione cognitiva si integra con una considerazione sullaspetto
emotivo (il bambino preoccupato di accogliere laltro e quello che piace agli altri, piuttosto che
quello che piace a lui o che pensa lui stesso).

Per quanto riguarda lintervento, G. ha bisogno di lavorare su tre punti prioritari:

1- Velocizzare la lettura e rendere pi corretta la scrittura;
2- Utilizzare le abilit narrative per costruire un proprio modo di parlare di s con gli altri;
3- Esercitare la memoria di lavoro verbale e la capacit di alternare procedure e regole diverse.
Per rendere pi corretta la scrittura sarebbe necessario lavorare ad un potenziamento sia dellabilit
di segmentazione fonemica, sia della capacit meta cognitiva di monitorare la correttezza della
scrittura di parole. Per velocizzare la lettura sembra importante rendere rapido il processo di fusione
fonemica.
La sicurezza emotiva di G. potrebbe accrescersi grazie ad unaumentata possibilit di esprimere pi
apertamente dispiaceri, rabbie e preoccupazioni.

7.5 Esplorare nella pratica valutativa il ruolo dellattenzione e delle funzioni esecutive nei
disturbi dellapprendimento
In questo paragrafo analizziamo i casi di S. e A., caratterizzati entrambi da un livello di adattamento
sociale nella norma con alcune carenze che riguardano lattenzione. Nel questionario SDAG, che
misura il disturbo di attenzione e iperattivit, ambedue i bambini si qualificano per un disturbo
dellattenzione, ma solo A. mostra anche sintomi di iperattivit. Nessuno dei due bambini ha avuto
ritardi di linguaggio o motori e lo sviluppo nellinfanzia stato nella norma.

Nel test WISCH-III, S. ottiene unottima prestazione nella parte di performance e ha una
prestazione nella media nella parte verbale; A. invece ha una prestazione nella norma nella parte di
performance, ma sotto la media per quanto riguarda la parte verbale.
Sia S. che A. hanno il dominio verbale meno sviluppato di quello delle abilit visuo-spaziali.

S. ha un deficit di rapidit di lettura ma una comprensione comunque nella norma; A. ha lievi

difficolt sia nella correttezza che nella rapidit di lettura e una comprensione notevolmente
deficitaria.
Anche per quanto riguarda le abilit aritmetiche il disturbo di A. maggiore di quello di S.

Per quanto riguarda le difficolt di lettura, la ragione della maggiore difficolt di S. sarebbe da
attribuire ad un deficit nella memoria fonologica a breve termine.
Per quanto riguarda invece le difficolt nellaritmetica, la ragione di una maggiore difficolt di A.
sarebbe da ricercare in un deficit nella capacit di inibire risposte diverse.
Quale interpretazione possiamo proporre per il diverso profilo di S. e di A. nellapprendimento
aritmetico e nella comprensione del testo? Sia S. che A. dimostrano una carenza nellenumerazione
allindietro e nel calcolo a mente: nel caso di S. questa difficolt si associa ad una certa inefficienza
nel memorizzare le sequenze, mentre in A. si associa ad una memoria di lavoro deficitaria.
Per lenumerazione allindietro, le difficolt nelle funzioni esecutive possono incidere nella
componente difficolt inibitoria; anche la memoria di lavoro pu compromettere significativamente
il calcolo a mente.

Nei casi di S. e A. importante che lintervento combini attivit domini-specifiche e attivit di

potenziamento dellattenzione.
Per quanto riguarda S., le attivit specifiche saranno quelle di lettura che stimolano la
velocizzazione della lettura fonologica e la formazione di memorie ortografico-lessicali.
Per quanto riguarda A. lapproccio sar di tipo vygotskiano, ossia che stimoli nel bambino le
componenti di intenzionalit, volontariet, controllo e uso del linguaggio o del disegno per
compiere analisi e riflessioni sulle conoscenze acquisite.

7.6 Interazione adulto-bambino nel contesto della valutazione

Cosa pensa e come vive il bambino la situazione della valutazione?
La conoscenza bambino-adulto-valutatore si alimenta di un fattore molto importante, la reciprocit.
Non solo il bambino dice qualcosa di s, ma anche ladulto parla di s e della sua professione.
Se il bambino appare molto inibito nellincontro iniziale, il conversare pu non essere il modo
migliore per imparare a conoscersi; in questi casi si preferisce iniziare con unattivit di gioco e
lasciare che la reciprocit adulto-bambino si costruisca attraverso la comune partecipazione ad
attivit ludiche.
Durante tutta la valutazione, il raccontare viene sollecitato in modo che gli incontri diventino per il
bambino anche un modo per ripensare alle proprie preferenze e alle esperienze importanti della sua
vita.
Il punto di vista del bambino interessa anche in relazione alle funzioni cognitive che vengono
valutate: importante sapere se un bambino pratica una certa funzione e con quali emozioni.

Lincoraggiamento e la valutazione positiva sono elementi importanti che motivano il bambino a

impegnarsi nelle attivit proposte per la valutazione. La sincerit delladulto permette al bambino di
essere autentico, senza dover presentare di s unimmagine idealizzata.
Nel proporre un test si cerca di dare consegne molto chiare e di verificare accuratamente che il
bambino abbia compreso il compito.
Con ogni bambino si cerca di attivare e parlare delle emozioni con cui vengono vissute le proprie
difficolt.
La fiducia si crea dallesperienza che il bambino fa di venire compreso dalladulto.

8. RESOCONTO E NARRAZIONE NEI COLLOQUI DI CONSULTAZION E

CON BAMBINO E GENITORI

8.1 Raccogliere evidenze dal colloquio

Letimologia del termine diagnosi rimanda ad un processo di conoscenza che avviene per mezzo di
qualcosa, sia esso uno strumento o unattivit. Oggetto dellosservazione nel contesto clinico risulta
linsieme dei fenomeni che accompagnano un problema, ossia i sintomi. Qualsiasi incontro di
valutazione prevede una fase in cui si raccolgono le evidenze del problema. Laddove queste
evidenze non siano immediatamente disponibili, il resoconto sostituisce la possibilit di esaminarli,
fornendo allosservatore il materiale necessario alla diagnosi. Il resoconto una fase fondamentale e
risulta tra le prime in ordine di apparizione in un colloquio di consultazione.
In un contesto pediatrico di valutazione, sia medico che psicologico, realizzato alla presenza del
bambino, il resoconto viene fornito dai genitori del bambino stesso, che si candidano come
testimoni delle difficolt del bambino e della sua sofferenza.

8.2 Lay diagnosis ed etnoteorie sullo sviluppo del bambino: convergenze tra conoscenza
ordinaria e professionale
In questo contesto, risulta molto importante osservare il modo in cui i pazienti descrivono il loro
stato e segnalano la loro interpretazione dei sintomi. La comprensione intersoggettiva dellincontro
clinico si realizza grazie al contributo sia dellesperto che del gruppo dei non esperti. Con il
termine di lay diagnosis facciamo riferimento allinsieme di assunzioni, ipotesi, teorie mediche,
rappresentazioni culturali, con le quali le persone eseguono delle valutazioni sulle proprie o altrui
condizioni di salute.
Gli studi sul concetto di diagnosi ordinaria hanno ridefinito i termini dellinterazione tra
partecipanti ordinari e partecipanti esperti, sottolineando come entrambi contribuiscano alla
costruzione della conoscenza.
Nel caso in cui i destinatari della comunicazione con lo psicologo professionista siano i genitori,
occorre integrare nel processo di negoziazione le teorie ingenue sullo sviluppo del bambino e sulle
alterazioni dello sviluppo, che essi portano al colloquio.
Tra i tanti fattori che negli ultimi decenni hanno agito sulla maturazione di teorie e ipotesi
psicologiche ordinarie, uno tra i pi importanti lo sviluppo dellottica bambinocentrica, allinterno
della quale ladulto che si adatta alle competenze e alle esigenze del bambino.
Con il concetto di etnoteorie parentali si intendono linsieme di assunzioni implicite che regolano
lagire parentale e guidano le attivit di cura quotidiana dei figli (pratiche di addormentamento, di
alimentazione, di socializzazione, dincoraggiamento allautonomia del bambino).
Si tratta di teorie ingenue non perch meno veridiche, ma in quanto indipendenti da quelle scorte di
conoscenze professionali che sono invece disponibili al clinico.

8.3 Il contesto istituzionale del colloquio con bambino e famiglia

Per quanto riguarda la clinica allinterno della quale si svolgono i colloqui, si tratta di una struttura
polifunzionale di diagnosi e riabilitazione delle disabilit dello sviluppo, finanziata da una societ
privata ma convenzionata con il Servizio sanitario nazionale. La struttura dispone di unquipe di
specialisti medici, logopedisti, psicologi, che valuta il bambino nelle diverse aree di sviluppo.
La maggior parte dei bambini che arrivano in clinica presentano disturbi non dovuti a cause
organiche e relativi al linguaggio, allapprendimento, al comportamento sociale e alla regolazione
affettiva. Le prestazioni per ogni bambino si succedono a ritmo piuttosto elevato; la durata del
colloquio di circa 45-50 minuti.

8.4 Resoconto e labeling: presentare il problema allesperto

Le sequenze di presentazione del problema risultano uno dei primi territori in cui le conoscenze
esperte e le conoscenze esperte e quelle ordinarie si confrontano: le esperienze precedenti, le
conversazioni in famiglia, esercitano uninfluenza rilevante sulle modalit con cui i genitori si
rivolgono alla psicologa. Il bambino arriva in consultazione gi con una sorta di etichetta
diagnostica, la quale pu corrispondere con quanto viene riferito dai genitori allinizio della seduta
stessa. In alcuni casi i genitori riportano la consultazione attuale come lesito di un percorso in cui
si sono gi vagliate altre ipotesi esplicative ed eventualmente sperimentati gi altri interventi
terapeutici. In questi casi sono i diversi agenti, pi o meno esperti, che hanno portato i genitori a
richiedere una consultazione; spesso si tratta di una vera e propria etichetta diagnostica ottenuta
altrove, che lattuale consultazione ha il compito di validare o falsificare.
Sollecitare le rappresentazioni ordinarie del disagio del bambino da parte dei genitori risulta
importante per due scopi:
- Da un punto di vista conversazionale, la formulazione dellesperto pi essere compresa pi
facilmente dai genitori se include anche la loro prospettiva sui problemi del bambino;
- Da un punto di vista clinico, importante conoscere le rappresentazioni, le fantasie che i
genitori hanno sviluppato e come il bambino ha reagito alle loro preoccupazioni.
In sintesi, la sollecitazione del parere del genitore si pone come un intervento dalla duplice valenza:
da una parte informa il genitore dellimportanza della sua posizione; dallaltra sollecita una
narrazione di questi punti di vista.

8.5 Le implicazioni morali del resocontare: da narratori a protagonisti del racconto

I genitori si presentano, nelle narrazioni sul problema del bambino, come agenti riflessivi che si
interrogano costantemente sullo stato di benessere e di normalit dei loro figli. In un contesto in
cui il bambino e il suo comportamento o il suo stato psicologico sono oggetto di una valutazione
esperta, i genitori si candidano come agenti attivi e partecipi allinterno del processo.
in queste incontri che si configurano le occasioni per i genitori di comunicare gli eventi che li
hanno riguardati come protagonisti.
La fase di indagine guidata a ipotesi e assunzioni che compaiono superficialmente nella forma
delle domande poste dalla psicologa.
La psicologa, attraverso le sue domande, pu comunicare un bagaglio di informazioni relative al
suo modo di procedere.
In questa cornice, il luogo di consultazione psicologica pu diventare il luogo in cui ipotesi, dubbi e
intenzioni dei genitori possono trovare titolarit di espressione.
Lesplorazione della storia remota di bambino e genitori, e della storia pi prossima dei sintomi, non
si escludono mutuamente: il colloquio permette di situare la storia del bambino e dei suoi sintomi
in un contesto di eventi familiari che risultano importanti per fornire della chiavi di interpretazione
ai partecipanti.
La conversazione, in quanto impossibile da pianificare, spinge su territori imprevisti: qualit
professionale della psicologa essenziale a far emergere una serie di piste appena accennate nel
racconto dei genitori.

8.6 Un orizzonte morale comune: riflessioni conclusive

La genitorialit per definizione un dominio denso di implicazioni morali; i genitori hanno non
solo il compito di essere responsabili della salute del bambino, ma sono responsabili anche degli
effetti che le loro azioni possono avere sul figlio. La costruzione di questa moralit diventa ancora
pi rilevante quando il genitore viene intervistato in un contesto istituzionale, come linterazione
con una psicologa o con un operatore socio-sanitario.
Mentre le formulazioni del genitore sono spesso impacchettate dentro definizioni che richiamano
un lessico medico-psicologico, gli interventi della psicologa devono tentare di smantellare queste
definizioni, sollecitando i genitori ad attingere ad informazioni personali, diventando loro stessi
autori di ci che dicono durante il colloquio.
Anche se di breve tempo, il colloquio pu produrre una modificazione radicale nelle cornici
interpretative dei partecipanti: una maggiore familiarit dei genitori con il racconto permette di far
emergere riflessioni e domande.

9. UN INTERVENTO RIABILITATIVO DELLA LETTURA CON DUE

GEMELLI PRETERMINE

9.1 Difficolt cognitive e dellapprendimento in bambini nati pretermine

La maggioranza egli studi condotti si concentrata sui neonati con peso inferiore ai 1500 gr; salvo
rare eccezioni, questi bambini sono prematuri (< 37 settimane) e hanno avuto un ritardo di crescita
intrauterina.
Gli studi che hanno esplorato le difficolt di apprendimento nei bambini nati pretermine hanno
individuato problemi molto variabili in base al livello di prematurit. Dal punto di vista cognitivo
pi generale, il QI sembra decrescere proporzionalmente allet gestazionale. Le abilit di scrittura,
lettura e calcolo sono state esplorate mediante vari strumenti standardizzati, con risultati non
univoci. Pur concordando sul fatto che questi soggetti hanno livello pi alti di disturbo
dellapprendimento rispetto ai bambini nati a termine, le incidenze sono molto variabili e vanno al
12% al 51%.
Un ulteriore problema costituito dal fatto che mentre in alcuni studi le difficolt di apprendimento
rilevate sono generali, in altri studi le difficolt sembrano pi specifiche e riguardano in particolare
la lettura e/o il calcolo.

9.2 Dalla valutazione alle ipotesi sullintervento

Qui descriviamo la valutazione e i trattamenti riabilitativi svolti con due bambini nati pretermine,
cercando di combinare un potenziamento dellattenzione e delle funzioni esecutive con un
intervento dominio-specifico sulla lettura.
Barbara e Gianni sono due gemelli eterozigoti nati a 32 settimane di et gestazionali (pretermine
moderati) con una basso peso alla nascita (1,6 e 1,5 kg).
Dopo la nascita Gianni stato trasferito in terapia intensiva neonatale ed rimasto in ospedale per
due mesi, mentre Barbara rimasta in ospedale un mese (senza trasferimento in TIN).
Gianni mostra un lieve ritardo nelle tappe di sviluppo e Barbara difficolt a livello attentivo.
Nel colloquio, i genitori riferiscono che Barbara ha difficolt di lettura ed stata seguita per un
breve intervento da una zia logopedista; Gianni molto impulsivo e ha difficolt di concentrazione
e di regolazione emotiva.

I bambini vengono in valutazione in momenti diversi: Barbara ha 8 anni e 8 mesi e Gianni 8 anni e
9 mesi; entrambi frequentano la classe terza primaria.
Dalla valutazione intellettiva emerge che entrambi i bambini hanno un QI nella norma; Barbara
mostra un profilo di performance migliore nella prestazione verbale.
Entrambi non hanno deficit di memoria fonologica a breve termine n di consapevolezza fonemica;
mostrano per delle difficolt nella memoria di lavoro.
Gianni in particolare presenta delle difficolt nellattenzione visuo-spaziale nel test di ricerca visiva
e nel test di Stroop fatica a controllare linterferenza colore-parola.
Barbara mostra difficolt nel controllo dellinterferenza lessicale e compie numerosi errori nella
denominazione rapida automatizzata di colori, figure e numeri.

Per la valutazione dellabilit di lettura ai bambini sono state somministrate le seguenti prove:
- MT correttezza e rapidit;
- MT comprensione;
- Lettura di non-parole isolate della batteria per la valutazione della dislessia e della
disortografia evolutiva.
Barbara ha un forte deficit nella rapidit di lettura del testo, delle parole e delle non-parole. La
bambina si auto corregge spesso, impiegando molte risorse attentive per effettuare una corretta
scansione grafemica della parola.
Gianni molto rapido nella lettura ma mostra un serio deficit di accuratezza. Il bambino si corregge
raramente e molti errori sono dovuti ad unanalisi incompleta della parola.

9.3 Intervento I
In una prima fase di intervento, sono stati previsti per i bambini due interventi diversi, uno centrato
sul potenziamento dellattenzione e del controllo cognitivo, laltro sul potenziamento della lettura.
In una seconda fase, si proposto ai due bambini delle attivit di potenziamento del controllo
dellinterferenza e dellattivit di lettura.
Nonostante la diversit delle attivit proposte, il trattamento dei due bambini ha previsto un comune
approccio interattivo e affettivo. La costruzione di una sicurezza emotiva nellinterazione adulto-
bambino stata perseguita molto sistematicamente; gli esercizi sono stati alternati con una attivit
di gioco.

Esaminando la prestazione di Barbara nelle varie prove di lettura della valutazione iniziale, sono
state trovate 40 parole che la bambina non leggeva correttamente. Le parole sono state divise in due
liste, A e B, composte da sostantivi e verbi. Per ogni lista stato costruito un set di attivit:
- Riconoscimento di parole isolate con sillabe evidenziate da un colore diverso;
- Analisi ortografica: parti della stringa ortografica compaiono in cartellini che vanno
completati oralmente ipotizzando una parola;
- Analisi ortografica-fonologica: ogni tessera di un dominio ha da un lato unimmagine e
dallaltro lato una stringa ortografica;
- Analisi morfemica: parti morfemiche della stringa compaiono in parole inserite in brevi testi
narrativi o in carte che vanno ricomposte per formare una parola.

Dopo lintervento con le parole derivate dalla lista A, la rapidit della lettura migliora molto; dopo
lintervento con le parole derivate dalla lista B si evidenzia lo stesso miglioramento (anche se si
registra una lieve regressione nella lista A).
Leffetto del trattamento sulla lettura con Barbara rimane circoscritto, per la rapidit, alle parole che
presentano caratteristiche ortografiche simili a quelle su cui si lavorato; quando le parole hanno
caratteristiche ortografiche diverse da quelle dellintervento non ci sono miglioramenti significativi
nella rapidit.

Lintervento con Gianni stato strutturato in 14 incontri incentrati sul trattamento di diverse
componenti dellattenzione e delle funzioni esecutive. Per attuare lintervento stato utilizzato un
ampio set di attivit che includono esercizi al computer con il cd Autoregolare lattenzione,
pianificazione visuo-spaziale con labirinti, scoperta di regolarit e verifica di ipotesi con materiali
costruiti appositamente. Nella lettura di parole Gianni passa dal 5 al 25 percentile nel confronto
con i dati normativi, mentre nella lettura di non-parole il cambiamento minore. Gianni mostra un
miglioramento molto importante sia come cambiamento individuale, sia nel confronto con Barbara.

9.4 Intervento II
Nella seconda fase lintervento lo stesso per i due bambini e combina attivit di potenziamento
della lettura di parole e di non-parole e attivit di controllo dellinterferenza.
Lintervento costituito da 16 incontri di circa 90 minuti e riguarda due principali tipi di attivit:
- Potenziamento della lettura sublessicale;
- Potenziamento del controllo dellinterferenza.
A distanza di 8 mesi dalla valutazione, lincremento di Barbara nella lettura rimane ancora lontano
da quella adeguata per la sua et, ma subisce un netto miglioramento.
Per quanto riguarda Gianni, avvenuto un significativo miglioramento:

9.5 Conclusioni
Gianni e Barbara mostravano nella valutazione di avere alcune difficolt nelle funzioni attentive e
di controllo dellinterferenza. Avevano ambedue una difficolt nella memoria di lavoro verbale e nel
caso di Gianni anche un deficit nella ricerca visiva.
I profili di lettura dei bambini erano diversi: Gianni utilizzava un processo di lettura lessicale ed era
rapido; Barbara utilizzava un processo fonologico piuttosto frammentato, caratterizzato da molte
autocorrezioni.
I risultati del primo intervento con Gianni e Barbara chiariscono che la correttezza della lettura
migliora maggiormente con un intervento incentrato sullattenzione e sul controllo dellinterferenza,
piuttosto che con un intervento incentrato solamente sulla lettura.
I risultati del secondo intervento con Barbara mostrano che la rapidit di lettura migliora
maggiormente con un intervento che potenzia sia il controllo dellinterferenza fonologica e
lessicale, sia i processi di lettura.
Per quanto riguarda i fattori sottostanti al disturbo di lettura nei due bambini, i risultati
dellintervento mostrano che:
- Il deficit di correttezza di Gianni comprometteva probabilmente lanalisi grafemica;
lintervento sullattenzione ha contribuito ad un forte miglioramento della correttezza.
- Lo stesso interveto con Barbara aiuta il miglioramento della rapidit di lettura, ma non la sia
correttezza.

10. UN DISTURBO DEL CALCOLO ASSOCIATO A UN QI SOTTO LA

NORMA: FASI INIZIALI DELLINTERVENTO

10.1 Dicrepanza tra apprendimento e QI

Se un bambino con un QI sotto la norma ha una difficolt nellapprendimento procediamo con
attivit simili a quelle che potrebbero essere proposte a bambini pi piccoli? Fino a qualche anno fa
la ricerca sullapprendimento in bambini con QI sotto la norma proceduta secondo questa linea,
basandosi sullassunzione che in questi casi non occorre chiedersi quale fattori specifici ostacolino
lapprendimento, poich tutto dipende dalla scarsa efficienza intellettiva. Questa metodologia
appare molto discutibile, in quanto si basa su un concetto, quello di et mentale, di per s
teoricamente poco fondato.
Nella valutazione di bambini con disturbo dellapprendimento, la presenza di un QI sotto la norma
non dovrebbe esimere gli operatori dal ricercare i fattori specifici che possono contribuire a
generare un disturbo dellapprendimento.
Lobiettivo di questo capitolo quello di analizzare i fattori sottostanti alle difficolt di
apprendimento aritmetico in una bambina con un QI lievemente sotto la norma.

10.2 Il primo sviluppo della abilit di calcolo

La capacit di contare per determinare la numerosit di un insieme costituisce uno dei fondamenti
della conoscenza numerica. Per conteggio non si intende la semplice ripetizione della sequenza
delle parole, ma la capacit di integrare la conoscenza della serie delle parole-numero con labilit
di far corrispondere in maniera biunivoca le parole-numero ai singoli elementi di cui si vuole
stabilire la numerosit. In questo modo il conteggio dimostra di operare secondo un principio di
cardinalit.
Alcuni principi sottostanti al conteggio possono essere gi osservati nel comportamento di bambini
di 2 anni; questo per non significa che essi comprendano completamente che il conteggio serve a
stabilire la numerosit di un insieme.
Dal punto di vista concettuale, il conteggio si perfeziona anche grazie ad altra acquisizioni pi
tardive:
1- Cambiando lelemento di partenza del conteggio non si modifica il valore cardinale
dellinsieme contato;
2- Gli elementi possono non essere omogenei, purch siano entit distinte da categorizzare
in base alla numerosit.
Il rapporto tra una piena acquisizione del conteggio e le emergenti abilit di calcolo dei bambini di
5-6 anni un problema ancora aperto.
Secondo alcuni autori, i bambini al primo anno di scuola utilizzano diversi metodi per fare i calcoli
semplici (ad es. 3+2): partono dal primo numero per poi aggiungere (strategia del contare oltre),
oppure contano partendo da uno e poi aggiungono (strategia del contare tutto).
Dal punto di vista evolutivo, il contare oltre, essendo pi complesso, compare dopo il contare
tutto.
Secondo Geary, i bambini con difficolt aritmetiche manifestano problemi nel monitoraggio dei
passi di una strategia di conteggio; queste difficolt prettamente procedurali possono anche indicare
una comprensione povera dei principi soggiacenti al conteggio. Il principio dellirrilevanza
dellordine sarebbe il responsabile del passaggio dal contare tutto al contare oltre: i bambini che
non padroneggiano questo requisito concettuale utilizzano pi a lungo il conteggio totale.
Un solido possesso dei principi concettuali pu costituire un frame utile allattivazione dei processi
di controllo delle operazioni di conteggio e calcolo. La nozione di cardinalit e quella di
conservazione della numerosit possono aiutare il bambino nel ricontrollo del conteggio qualora
avesse avuto risultati diversi.
Il rischio di sviluppare un disturbo dellapprendimento matematico ben individuabile gi nellet
prescolare: la probabilit da iniziali difficolt si sviluppi un disturbo dellapprendimento
matematico in et successive altissima.
Tra i fattori non specifici al domini aritmetico che contribuiscono a spiegare la presenza di un
disturbo dellapprendimento matematico emergono la memoria di lavoro, diversi tipi di difficolt
attentive, e le abilit visuo-spaziali.

10.3 Il caso di V
V. ha ricevuto una diagnosi di disturbo del linguaggio nellambito di un quadro cognitivo
borderline con associati sintomi di iperattivit, presso un centro specialistico ospedaliero di
neuropsichiatria infantile. Dopo questa diagnosi V. ha ricevuto un trattamento logopedico ma non
stata coinvolta in alcun tipo di riabilitazione per via del suo problema cognitivo. Quando arriva in
consultazione la bambina ha 7 anni e 9 mesi e frequenta la classe seconda della scuola primaria.
Al termine di una valutazione cognitiva piuttosto articolata, sono emersi i seguenti dati:
- Il QI sotto la norma;
- Nei subtest verbali si evidenziano difficolt non solo in aritmetica, ma anche nella
memorizzazione e nel recupero di informazioni verbali;
- Nei subtest non-verbali emergono importanti difficolt visuo-costruttive (disegno con i
cubi);
- Nelle storie figurate non utilizza unesplorazione visiva sistematica delle figure e non
identifica le differenze tra unimmagine e laltra;
- In molti test si nota come la bambina non esplori sistematicamente il materiale del compito e
non usi il linguaggio verbale per darsi istruzioni;
- Il linguaggio presenta un importante ritardo, sia negli aspetti fonologici che nella produzione
morfo-sintattica.
I punti di forza di V. consistono un una notevole disponibilit a comunicare e a impegnarsi nel
portare a termine unattivit. La bambina riesce inoltre a costruire delle spiegazioni nel dominio
delle conoscenze sociali.

Nel subtest aritmetica della WISH-R osserviamo che V. non sa coordinare lenumerazione verbale
con il gesto di indicare in successione gli elementi; alla batteria intelligenza numerica ottiene una
prestazione sufficiente per un bambino di 78 mesi (mentre V. ha 93 mesi).
I processi semantici vengono indagati con due subtest, di cui nel primo viene chiesto alla bambina
di confrontare due set di bandierine e stabilire qual il maggiore: V. ottiene il massimo punteggio,
mostrando di essere in grado di utilizzare processi di stima basandosi su strategie percettive e visuo-
spaziali. Nel secondo subtest, pi articolato, si chiede alla bambina una comparazione tra numeri
arabici, il che richiede un riferimento alla serie dei numeri e alla rappresentazione della quantit
corrispondente ad ognuno di essi. In questo subtest V. compie diversi errori che mostrano le sue
difficolt con la rappresentazione semantica del numero (ad es. risponde che 1 maggiore di 6).
Per quanto riguarda larea del conteggio, V. dimostra di enumerare correttamente e velocemente
fino a 11, dopodich fa errori di sostituzione o di omissione (tali errori suggeriscono lincerta
automatizzazione della sequenza numerica oltre il 10).

Il quadro fornitoci dai test ci suggerisce che V. ha sufficienti conoscenze numeriche di base, con
alcune difficolt nella rappresentazione semantica del numero e nellenumerazione.

10.4 Ipotesi per lintervento riabilitativo

Il quadro delineato dai diversi test piuttosto complesso. V. non ha compreso luso del conteggio
come strumento per determinare la numerosit. Le attivit di pre-intervento le consentono di fare un
piccolo ma importante passo in avanti verso uno sviluppo concettuale che potr facilitare
lacquisizione di altre conoscenze numeriche.
Come affrontare la difficolt di V. nella rappresentazione semantica dei numeri? Lintervento
prevede di aiutare V. a costruire sistematicamente la rappresentazione semantica dei numeri
lavorando come se si dovessero costruire dei significati diversi ma collegati tra loro.
Si osserva che la bambina, dopo una riabilitazione cognitiva incentrata sulle strategie di attenzione
selettiva, di esplorazione e di descrizione sistematica delle somiglianze-differenze, diventata
molto capace di utilizzare un approccio analitico al compito.
Si continuer a proporre alla bambina attivit in cui potr esercitare il conteggio, data la sua grande
importanza nella vita quotidiana, tenendo conto delle difficolt a controllare le risposte impulsive e
a coordinare il pointing con lenumerazione verbale. Occorre perci insegnare a V. a contare
spostando progressivamente gli oggetti dal gruppo delle cose da contare a quello delle cose gi
contate.

10.5 Risultati dellintervento e riflessioni conclusive

Dopo la fase di pre-intervento, unoperatrice ha lavorato con V. in sessioni settimanali di due ore
dedicate sia alla scrittura e lettura che allapprendimento matematico, per una durata di 9 mesi.
Il lavoro sullaritmetica ha permesso a V. di acquisire le abilit e le conoscenze tipiche di una
bambina in una fase intermedia della classe prima della scuola primaria.
Alla fine della classe terza della scuola primaria si osserva nella bambina un livello di
apprendimento ottimale in operazioni scritte e per la misura tempo, mentre le prestazioni sono
sufficienti in accuratezza e conoscenza numerica.
Il risultato dellintervento risulta soddisfacente, anche se conferma una scarsa modificabilit di V.
rispetto allapprendimento aritmetico. I motivi che possono spiegare questa bassa modificabilit
soprattutto nel dominio aritmetico possono essere cos riassunti:
- Da una parte presente un disturbo specifico del senso del numero e della facilit ad
associare simboli numerici a quantit numeriche;
- Dallaltra ci sono difficolt non specifiche, quali lattenzione focalizzata, la memoria di
lavoro e lo scarso controllo dellimpulsivit, che compromettono pi in generale
lapprendimento.
La paura nei confronti dellapprendere ha generato molte difese in V., che lhanno portata ad evitare
tutte le possibile esperienze legate allapprendimento; questa potrebbe essere una causa della scarsa
modificabilit cognitiva della bambina.

11.IMPARARE A RISOLVERE PROBLEMI ARITMETICI

11.1 I processi coinvolti nella risoluzione di problemi aritmetici

La risoluzione di problemi matematici un dominio complesso in cui le conoscenze e le procedure
matematiche si combinano con quelle linguistiche. La comprensione si fonda su una
rappresentazione mentale coerente che si sviluppa in maniera incrementale attraverso
lorganizzazione delle informazioni linguistiche in entrata. Tale rappresentazione consiste in un
modello della situazione, ovvero in una rappresentazione cognitiva degli eventi, delle azioni, delle
persone e in generale della situazione si cui parla il testo. La comprensione del testo di un problema
richiede per anche un altro processo: collegare i referenti mettendo in relazione le loro quantit
numeriche.
stato ipotizzato che gli schemi utilizzati per la risoluzione dei problemi consistano in proposizioni
amodali che operano su sistemi numerici. Come giungano i bambini a costruire una simile
rappresentazione proposizionale astratta non ancora del tutto chiaro.
Secondo alcuni autori, le relazioni concettuali usate dai bambini per rappresentare il testo di un
problema potrebbero essere inizialmente ancorate ad una rappresentazione semantica molto
contestualizzata, piuttosto che di natura logica.
Oltre alla rappresentazione di relazioni tra quantit numeriche, risolvere un problema aritmetico
richiede labilit di focalizzare lattenzione sulla parola chiave, sulle domande presenti nel testo e
sulla sequenza di azioni che si possono svolgere per la risoluzione. La coordinazione di queste
attivit coinvolge fortemente la memoria di lavoro verbale; bambini con un deficit in questa area
hanno scarse capacit di risolvere problemi, pur presentando un QI nella norma. Anche un danno
nel funzionamento delle funzioni esecutive pu inficiare negativamente la prestazione nella
risoluzione di problemi aritemetici.

11.2 Un metodo osservativo per analizzare lintervento

Proponiamo un trattamento riabilitativo della capacit di risolvere problemi aritmetici che stato
proposto a L., un bambino di 7 anni e 8 mesi a cui era stato diagnosticato un ritardo cognitivo lieve
e unanomalia genetica che sia associa generalmente a disturbi dellapprendimento e ad un ritardo
nel linguaggio. Lobiettivo quello di osservare se nel corso dellintervento con L. emerga un
cambiamento da una rappresentazione implicita delle relazioni concettuali coinvolte nel testo del
problema, ad una rappresentazione pi esplicita.

L. nato pretermine, alla 33 settimana di gestazione, in una famiglia di classe socioeconomica

medio-bassa. Alla nascita non vengono riscontrati problemi neurologici, ma a 17 mesi si riscontra
un ritardo linguistico e motorio. Allet di 4 anni il bambino viene sottoposto ad un intervento
logopedico per circa 1 anno. Al termine della prima classe primaria (7 anni), L. mostra difficolt sia
nella lettura che nelle scrittura e consistenti difficolt in aritmetica. A causa di queste problematiche,
L. viene sottoposto a valutazione presso un Servizio neuropsichiatrico, dove gli viene diagnosticata
una disabilit cognitiva lieve e si rileva la presenza dellanomalia genetica.
Il bambino arriva al nostro servizio allet di 7 anni e 8 mesi. La valutazione del profilo cognitivo
con la WISC-R conferma un QI al di sotto della norma. I principali problemi del bambino sono:
- Consistente ritardo nel vocabolario sia espressivo che ricettivo, nella pianificazione visiva e
nella conoscenza numerica;
- Strategie di codifica e di recupero di informazioni verbali nella memoria a lungo termine
carenti;
- Il bambino si dimostra molto riflessivo in alcune prove, ma molto impulsivo in altre;
- Risultano per lui molto difficili compiti che necessitano di applicare pi istruzioni
contemporaneamente.

Il trattamento stato condotto in sessioni settimanali di unora e mezza durante il primo anno e di
due ore nei successivi. Ciascuna sessione del trattamento seguiva un ordine regolare di attivit:
inizialmente una fase di riscaldamento dedicata alla conversazione; poi unattivit che fosse
cognitivamente impegnativa; a seguito unattivit pi rilassante in cui esercitare la memoria,
lattenzione, il lessico. La sessione terminava con un gioco di finzione o di altro tipo con il
riabilitatore.
Durante il primo anno di riabilitazione sono stati posti due obiettivi:
1- Promuovere lo sviluppo del linguaggio;
2- Sostenere il bambino nella costruzione delle abilit aritmetiche di base.
Lintervento sulla risoluzione di problemi aritmetici ha avuto inizio nel secondo anno di
riabilitazione, quando L. ha mostrato di aver appreso le abilit aritmetiche che generalmente si
acquisiscono alla fine della classe prima della scuola primaria.
Nel trattamento riabilitativo un primo obiettivo stato quello di facilitare la costruzione di una
rappresentazione delle relazioni concettuali espresse linguisticamente dal testo del problema.
Si inoltre tentato di facilitare lorganizzazione delle procedure per affrontare il compito.
Linterazione verbale stata utilizzata dalladulto come una sorta di memoria di lavoro
distribuita, attraverso cui veniva descritto quello che succedeva e venivano forniti dei suggerimenti
generici per passare ad una nuova fase dellattivit.
Un importante obiettivo che si tentato di raggiungere stato il fatto di sostenere il bambino nella
risoluzione del problema, ma al contempo incrementare il suo controllo attivo sullattivit.
Un altro punto importante dellinterazione adulto-bambino riguarda la gestione degli errori: ladulto
incoraggiava le autocorrezioni del bambino fornendo ripetizioni, riformulazioni, al fine di
permettere a L. di focalizzare la sua attenzione sui dati del problema e sulle procedure da adottare
per risolverlo.
Lintervento ha inoltre cercato di tenere in considerazione le emozioni dei partecipanti, monitorando
periodicamente linterazione adulto-bambino attraverso le videoregistrazioni delle sedute.
 11.3 Osservare in un post-test le difficolt e le strategie acquisite

11.4 Osservare i cambiamenti nellinterazione adulto riabilitatore- bambino

Da una prima osservazione delle frequenze dei turni del riabilitatore emerge che solo L. ha
acquisito alcune procedure di base per la risoluzione del problema, che ladulto riesce a tener conto
degli enunciati del bambino e a mantenerne il focus.

11.5 Conclusioni
Sono state identificate tre tipi di difficolt cognitive che interferivano con un apprendimento
efficace della risoluzione di problemi aritmetici. La prima difficolt riguarda la capacit di
mantenere attive nella memoria di lavoro le specifiche quantit numeriche del moltiplicando e del
moltiplicatore.
La seconda difficolt ha a che fare con la flessibilit nel coordinare una sequenza di azioni e di
prestare attenzione in maniera sequenziale ad ogni informazione presente nel testo.
Un ulteriore ostacolo incontrato da L. riguarda la lenta automatizzazione degli apprendimenti.
In sintesi, lapprendimento di unattivit complessa come la risoluzione di problemi aritmetici con
struttura moltiplicativa un processo parzialmente ostacolato da una combinazione di specifiche
difficolt: sensibilit agli effetti dellinterferenza nella memoria di lavoro verbale; le difficolt con
lo switching attentivo; la lenta automatizzazione.
Nonostante queste difficolt L. ha mostrato il cambiamento cognitivo che si osserva anche nei
bambini con sviluppo tipico. Una procedura inizialmente appresa sotto la guida delladulto pu
essere ridescritta nelle sue componenti e rielaborata in una nuova procedura. Lipotesi che questo
cambiamento cognitivo sia correlato a due condizioni del trattamento:
1- Il fatto che il bambino abbia imparato a rappresentare graficamente la relazione uno-molti
che caratterizza i problemi con struttura moltiplicativa;
2- Lessere stato coinvolto in uninterazione che stimolava luso del linguaggio per descrivere
azioni, anticipare procedure e spiegare soluzioni.
Si osservato che un bambino con disabilit intellettiva lieve in grado di imparare, in un contesto
interattivo, a concettualizzare e rendere pi esplicite le procedure che in una prima fase sono state
insegnate attraverso suggerimenti.