NEUROPSICOLOGIA DELLO SVILUPPO (EC2523) Sergio Melogno

melogno@unisal.it
 Presentazione del Corso: obiettivi, contenuti, testi e modalità d’esame (orale).
Cornice di riferimento teorica:
Teoria del sistema ecologico di Bronfenbrenner
Causalità multifattoriale. Modello PPCT: variabile Persona.
A partire dal centro: bambino, microsistema, mesosistema, esosistema, macrosistema, cronosistema.

Caso clinico: bambino con agenesia del corpo calloso (fasce di fibre che connette gli emisferi). L’agenesia
può essere parziale e totale, nel caso di questo bambino è totale e dalla nascita. Gli insegnanti del bambino
lamentano la difficoltà nell’interazione, nella comunicazione con i pari. È un bambino che sembra spesso
perdere il filo del discorso, assumere comportamenti di evitamento delle situazioni sociali (di fuga). Altre
volte rimane nelle situazioni ma lo descrivono comunque assente. Ha difficoltà nella lettura,
nell’apprendimento, ma soprattutto di tipo visuospaziale.
Alla luce della teoria di Bronfenbrenner, come ci dovremmo muovere davanti a questo quadro clinico?

Valutazione
- colloquio con i genitori e con gli insegnanti
- CCC-2: Children’s Communication Checklist
- analisi di un campione di eloquio (livello testuale-discorsivo)
- analisi del linguaggio in Produzione e in Comprensione: fonologia, morfosintassi, semantica,
pragmatica. Risorse e punti di debolezza.
- analisi della proposta didattica nelle aree “critiche”

protocollo valutativo fa emergere: competenza pragmatica di 7 anni risulta come quella di un bambino di 4
anni e mezzo (dunque non in grado di fare conversazione con i pari).
(Batteria BVL_4-12: utilizzata per fare la valutazione).

Neuropsicologia dello sviluppo

- Studia lo sviluppo tipico e atipico delle funzioni cognitive in rapporto alla maturazione delle
strutture cerebrali.
- Specificità della NPS rispetto alla NP dell’adulto: analizza i deficit di un cervello in corso di
maturazione e funzioni cognitive in sviluppo, quindi si pone in un’ottica longitudinale e prospettica.
(prognosi rispetto all’andamento di un determinato disturbo, non ci occuperemo dei disturbi acquisiti
ma di quelli neuroevolutivi).
- Mette a punto valutazioni e prese a carico (prendersi cura) appropriate in presenza di difficoltà
diverse, conseguenti a lesioni (disturbi acquisiti) o senza cause neurologiche oggettivabili (disturbi
evolutivi).
- Disturbi neuroevolutivi, disturbi del neurosviluppo (DSM-5).

Disturbi del neurosviluppo – definizione del DSM-5

“I disturbi del neurosviluppo sono un gruppo di condizioni con esordio nel periodo dello sviluppo. I disturbi
si manifestano tipicamente nelle prime fasi dello sviluppo, spesso prima che il bambino inizi la scuola
elementare, e sono caratterizzati da deficit nello sviluppo che causa una compromissione del funzionamento
personale, sociale, scolastico o lavorativo (questo perché ad esempio, la dislessia o l’autismo senza disabilità
intellettiva, da adulto possono permanere anche in forma diversa). Il range dei deficit dello sviluppo varia da
limitazioni molto specifiche dell’apprendimento o del controllo delle funzioni esecutive fino alla
compromissione globale delle abilità sociali (quale condizione del neurosviluppo pensiamo? Autismo) o
dell’intelligenza (quale condizione del neurosviluppo pensiamo? Disabilità intellettive). I disturbi del
neurosviluppo si presentano frequentemente in concomitanza (comorbilità)… In alcuni disturbi il quadro
clinico comprende sintomi di eccesso, ma anche di deficit e ritardi nel raggiungimento delle tappe attese”
(DSM-5, p. 35).
Sintomi di eccesso: es. iperattività
Ritardi nel raggiungimento delle tappe attese: es. DSA

- Disturbi di apprendimento
- ADHD
- Disturbi del movimento (psicomotricità)
- Disturbo della comunicazione
- Disturbo dello spettro dell’autismo
- Disabilità intellettiva

Modelli multipatogenetici dei DNS

(Bishop, Pennington, 2009)
- l’interpretazione dei disturbi di sviluppo come causati da fattori singoli, ed il tentativo di individuare
dei sottogruppi omogenei sono destinati al fallimento
- la presenza di ciascun disturbo può essere letta come la conseguenza di una costellazione specifica di
più deficit cognitivi.
- I singoli deficit sono presenti anche nella popolazione generale e quindi singolarmente non sono né
necessari né sufficienti per determinare la presenza del disturbo.
- Alcuni deficit sembrano giocare un ruolo in più disturbi, altri appaiono appannaggio esclusivo di un
disturbo.

Quali funzioni cognitive?

- Attenzione
- Memoria
- Linguaggio
- Funzioni esecutive
- Abilità visuo-spaziali e visuo-costruttive
- Cognizione sociale

Obiettivi del corso:

- Descrivere i sintomi clinici, le alterazioni funzionali e i meccanismi patogeneci dei disturbi del
neurosviluppo.
- Descrivere le architetture e le traiettorie evolutive tipiche delle funzioni cognitive.
- Illustrare le manifestazioni cliniche dei deficit delle funzioni cognitive nei bambini con disturbi del
neurosviluppo.
- Illustrare i principi metodologici della valutazione neuropsicologica e alcuni programmi di
potenziamento delle funzioni attentivo-esecutive e della memoria di lavoro.
- Riferire, utilizzando un lessico specialistico, le informazioni ricavate dall’osservazione o dalla lettura
di report relativi a bambini con disturbi del neurosviluppo.

Testi e modalità d’esame

- diagnosi dei disturbi evolutivi (DSM- 5)
- pensando si impara
- neuropsicologia dell’età evolutiva (opzionale)

Pratica di entrata I: il bambino G. Da un pensiero classificatorio ad un pensiero diagnostico causale.

Attenzione ai pensieri e ai processi della vostra mente.
Programmazione a ritroso: parte dal risultato che vuole ottenere, per poi andare a definire gli obiettivi e i
contenuti da presentare all’interno del corso.

INFORMAZIONI DEL QUADRO CLINICO:

Caso: 8 anni, frequenta la III primaria. I genitori si rivolgono ad un servizio per i disturbi del neurosviluppo
perché preoccupati per lo scarso rendimento della lettura. Il bambino oltre ad essere molto lento deve
rileggere molte volte un testo per poterlo ricordare e sintetizzare. I genitori riferiscono anche errori nella
scrittura per esempio: “ristrio” al posto di “rischio”, “maggione” al posto di “maglione”. In matematica i
risultati sono invece ottimi. La madre dice che è molto lento nel leggere, legge facendo una sorta di analisi
mentale, cioè legge a mente e poi ripete, non è fluido. Inizialmente hanno pensato che fosse una situazione di
(sovrapposizione del padre). Il padre dice completando il pensiero della madre: “esercizio”. La madre dice
“sì perché non gli piace leggere, quindi lo abbiamo spinto a leggere”. Padre: “naturalmente leggendo in
questo modo ha difficoltà a ricordare le cose che legge, è troppo concentrato a leggere e non riesce a
costruire le parole dentro la mente”.

Dal primo colloquio con i genitori (anamnesi) è emerso che G. è stato in trattamento logopedico in età
prescolare. Il padre riferisce: attualmente c’è anche una lentezza nello sviluppo del discorso, ha povertà
lessicale, utilizza vocaboli poco appropriati. Osservano che a volte il bambino ha difficoltà a “trovare le
parole”. Ad esempio pur conoscendo la parola “cinturino” fatica a recuperarla e alla fine dice “ciondolo
dell’orologio”. Entrambi i genitori riferiscono che G. è molto curioso, dal punto di vista sociale viene
descritto come bambino che manifesta una iniziale timidezza nella relazione con gli altri. La madre dice che
è come se avesse paura delle sue potenzialità. È come se avesse bisogno di essere spinto. Dopo le iniziali
titubanze G. sembra in grado di socializzare anche con bambini che conoscono la sua lingua.

Riflettiamo sui processi che sono scattati nella mente mentre leggevamo queste informazioni:
- i genitori cercano di dare una spiegazione di quello che vive il figlio, analizzano il processo
- sono due genitori adeguati, c’è sintonia tra loro
- difficoltà di accesso e recupero al lessico, sul piano della sintomatologia determina delle latenze
anomiche (ci pensa molto nel costruire un discorso, probabilmente quel pensare molto è un tentativo
di recuperare le etichette lessicali). Questa difficoltà può essere recuperata con delle circonlocuzioni.
- Nell’età prescolare ha avuto un disturbo fonologico-espressivo. Intorno ai 5 anni i bambini con
questo disturbo tendono a recuperare. Due pediatri statunitensi hanno scoperto il fenomeno del
recupero illusorio, quindi non è falso che il bambino abbia recuperato (prima parlava male,
semplificava, ora non più). Quando si confrontano le traiettorie di sviluppo c’è una sovrapposizione
delle due traiettorie, però poi andando avanti sparisce. Non bisogna disinvestire dal bambino, anche
se nelle fasi iniziali sembra parlare bene (problemi meta-fonologici a livello di accesso lessicale). I
genitori descrivono il processo senza sapere i processi dei modelli.
- Pensiero di tipo classificatorio, associazione del bozzetto clinico alla parola “dislessia”. Ci porta
subito a pensare ad un’ipotesi.
Pensiero causale-dinamico/diagnostico: Vygotskij.

Pratica di entrata II: il bambino G. Da un pensiero classificatorio ad un pensiero diagnostico causale.

Il pensiero diagnostico in neuropsicologia dello sviluppo.

Quali “consigli” per aiutare G.?

Se avete cercato di spiegare:
 o Avete interpretato le difficoltà di G. come sintomi di un disagio emotivo?
o Avete pensato che il disagio emotivo possa essere l’unico fattore scatenante?
o Avete pensato a una concausa?
o Avete pensato di dover compiere come primo passo una “misurazione” dei sintomi?
Dobbiamo capire quali sono le pratiche che ci consentono di misurare i sintomi di G.

Valutazione psicodiagnostica: dentro questa valutazione abbiamo lo specifico della valutazione

neuropsicologica che non deve essere confusa con la mera somministrazione dei test. Si basa su una logica
psicometrica ma non soltanto.

Misurazione dei sintomi: si inserisce in un insieme di pratiche piuttosto complesse in cui ha un ruolo
importante la considerazione per le emozioni del bambino e dei genitori. Qui non esiste la dicotomia tra
cognizione ed emozione. Stiamo attenti alle emozioni, se non lo fossimo i risultati stessi (per esempio dei
test) potrebbero non essere attendibili.
Che cosa fa la misurazione dei sintomi?
o Stabilire l’entità della difficoltà: i genitori ci dicono cosa osservano, noi dobbiamo stabilirne l’entità,
per capire se ci troviamo di fronte ad uno sviluppo tipico con una differenza individuale, oppure se
G. ha una traiettoria di sviluppo atipico.
o Stabilire il tipo di difficoltà: la lentezza da cosa dipende?
o Identificare eventuali deficit specifici delle FC (funzioni cognitive) che possono contribuire a
spiegare: compito della scienza è spiegare, e quindi non soltanto registrare dei comportamenti esterni
osservabili, alla luce dei modelli elaborati.

In che modo le informazioni a disposizione possono orientare l nostre prime ipotesi per la valutazione?

Aspetti problematici Fattori di rischio Fattori di protezione

dell’apprendimento
Scarsa fluenza nella lettura
Errori nella scrittura
Difficoltà a memorizzare le
informazioni di un testo
Lentezza nel costruire un
discorso
(difficoltà di tipo cognitivo)
Occasionali difficoltà lessicali
(difficoltà di tipo cognitivo)
Lieve disturbo fonologico in età
prescolare
Insicurezza emotiva
nell’affrontare situazioni nuove
Scarsa stima di sé
Atteggiamento genitori?
Genitori che cercano una
spiegazione delle difficoltà del
figlio
Buone relazioni con le insegnanti
di classe
Ambiente familiare che propone
esperienze sociali e cognitive

Ritorniamo alle parole di G e dei genitori

o Madre: “è molto lento nel leggere… legge ancora, non a sillabe, però comunque fa una sorta di
analisi mentale, cioè, legge a mente e poi ripete. Non è così fluido. Inizialmente abbiamo pensato
che fosse una questione di…”
o Padre: “esercizio.”
o Madre: “sì perché comunque non gli piace leggere tantissimo, quindi l’abbiamo spinto un po’ a
leggere. È migliorato un po’ ma ha ancora queste difficoltà”
o Padre: “naturalmente leggendo in questo modo ha difficoltà a ricordare cose che legge. È troppo
concentrato a leggere e non riesce a costruire le parole dentro la mente.”

Quali sono i passi verso la costruzione di una spiegazione?

o Passo 1: valutare le prestazioni nella lettura con strumenti standardizzati.
 Prove che può utilizzare la scuola (prima erano utilizzate nella clinica). C’è un testo, che viene letto
ad alta voce dal bambino. E vengono valutati: correttezza e rapidità. Un’altra dimensione da valutare
c’è la comprensione del testo. Nello specifico in queste prove vengono presentati dei testi con in
conclusione delle domande (modalità delle prove con test a scelta multipla). Bisogna confrontare il
risultato di questi test con l’ALCE test. Quando c’è una performance positiva bisogna chiedersi quali
sono i fattori che hanno permesso l’esito positivo.
Per la velocità di lettura: si contano le sillabe lette per un’unità di tempo. Quindi quante sillabe legge
al secondo. Se sono al disotto di quelle attese vuol dire che la lettura non è automatizzata.
Per l’accuratezza: si contano gli errori della lettura di un testo.
Poi si ragiona sui punti Z. Abbiamo così oggettivato il problema.
2 parametri fondamentali: velocità di lettura e accuratezza.
Se il ragazzo non raggiunge almeno le 2 sillabe al secondo non può essere autonomo (sotto il quinto
percentile).

Test Che cosa valuta? Punteggio Livello di prestazione

di G.
PROVA MT Correttezza Errori: 5 Z -1,75
Rapidità Sillabe/secondo: 1.39 Z – 2,40
La difficoltà presentata Oltre la soglia critica: 2
dai genitori è oggettiva. deviazioni standard.
Problema reale
presentato dai genitori.
PROVA MT comprensione Risposte corrette: 10 Prestazione ottima

o Passo 2: verificare, sulla base di un modello teorico, l’efficienza dei processi implicati nella
lettura e il loro livello di sviluppo. Andiamo a vedere i processi, perché la lettura è lenta (sappiamo
il problema ma non da cosa deriva)? Modello di lettura a 2 vie. Quando leggiamo non utilizziamo un
unico processo ma 2. Il primo è la lettura sub-lessicale (processo frammentato) di fronte ad una
parola segmento la parola in grafemi, associo ad ogni grafema il fonema e poi faccio l’assemblaggio
fonemico. Sono tre operazioni cognitive: segmento la parola in grafemi, faccio corrispondere ad ogni
lettera il fonema corrispondete e poi faccio la sintesi ovvero: assemblaggio fonemico. Questa
condizione, ovvero la possibilità di leggere senza comprendere, è: iperlessia. Il secondo processo è la
lettura lessicale. Le due vie lavorano in parallelo, quando non conosciamo una parola entra in gioco
la lettura sublessicale.

DDE (test) Lettura di parole Errori: 9 Z: 0,92 (norma)

isolate Tempo: 249 sec. Z: 2.06

Lettura di non parole Errori: 5 Z: 0.14

Tempo: 134 secondi Z: 1.04

Il modello presentato è però dell’adulto, per quanto riguarda lo sviluppo del bambino dobbiamo capire quali
sono le tappe delle due vie.
Iperlessia: essere in grado di leggere correttamente ma senza sapere il significato delle parole (disturbi del
neuro-sviluppo, disabilità intellettiva di grado moderato nei bambini).

SVILUPPO MODELLO A DUE VIE

Come i bambini italiani imparano a leggere:
Strategie Caratteristiche salienti Esempio
Indovinare da indizi fonetici Strategia pre-alfabetica (il SPADA  SOLE
bambino non ha acquisito tutte le
corrispondenze grafema/fonema): Il bambino vede la S, ed indovina

Lettura fonologica iniziale
Lettura fonologica frammentata
Lettura fonologica avanzata
Lettura lessicale
Fine II primaria, G è in III.
- la lettura fonologica frammentata o avanzata al 90° P (percentile) indicatore di sviluppo atipico.
- la lettura lessicale al 10° P (difficoltà), al di sotto del 5° P (prestazione deficitaria).
Quindi è proprio la lettura lessicale il suo problema. Ricordiamo che questi sono gli indicatori per la seconda
che dovrebbe essere superata.
TPL (test)
o Passo 3: verificare i fattori che hanno ostacolato lo sviluppo tipico della lettura di G.
il suono associato ad alcune sulla base di quella lettera che la
lettere della stringa è utilizzato parola vista è SOLE.
per ipotizzare una parola.
Conversione G-F né sistematica
né sequenziale.
Conversione grafema-fonema SPADA  s/p/a/d a
sistematica (ogni lettera viene
presa in considerazione) e Non sa cosa significa la parola,
sequenziale, ma difficoltà con ma c’è la difficoltà con la fusione
l’assemblaggio fonemico e/o con dei fonemi e con il
il riconoscimento lessicale riconoscimento lessicale.
Conversione per gruppi di SPADA  spa/da  spada
grafemi, efficiente assemblaggio Sillabazione totale
e riconoscimento lessicale.
sillabazione parziale o totale ad SPADA  spa  spada
alta voce. Sillabazione parziale
Processo interno di conversione e TAVOLO  ?
pronuncia a voce alta della
parola.
Segnali (indicatori):
a) la decifrazione è
proceduta da
sillabazione sottovoce
b) la prima decifrazione
avviene in modo non
fluente (con esitazioni
percettibili:
allungamenti tra una
sillaba e l’altra).
c) la decifrazione è
preceduta da una lunga
pausa (più di 3-4
secondi)
d) la prima decifrazione è
con prosodia
regolarizzata, poi
autocorrezione (sbaglia
l’accento ma poi si
corregge)
Pronuncia fluida subito dopo TAVOLO  tavolo
l’esposizione alla stringa.
Riconoscono subito le parole.
Lettura di parole piane e Parole riconosciute con Tra il 5 e 10 P
sdrucciole lettura lessicale: 29% prestazione deficitaria
Parole riconosciute con Prestazione nella norma
lettura fonologica: 74%
 VNP (valutazione neuropsicologica) delle funzioni cognitive.
A 5-6 anni il linguaggio si “normalizza”  recupero illusorio: andando avanti i bambini che
avevano un disturbo fonologico continuano ad avere difficoltà (elementari/liceo).
(Scarborough y Dobrich, 1990).
- typically developing Sviluppo tipico
- late developing sviluppo atipico

C(consonante)V(vocale)  CVCV  CVCVCV (fino a qui replicazione sillaba piana variata)

CVCCV (barca), ci sono due consonanti.
Sillaba: è unità motoria minima del linguaggio, con complesso di suoni che si pronunciano con
un’unica emissione sonora.

Processi fonologici alterati:

- Difficoltà di programmazione fonologia (più la parola è lunga e complessa, più richiede
pianificazione e controllo: cioè una programmazione fonologica). Es: GLOBALISMO:
CCV+CV+CV+CCV.

Un bambino di 3 e uno come G. G dice:

il bambino di 3 anni: riesce a dire globalismo
il bambino come G: non riesce a ripetere ma commette degli errori esempio: GLOBALISMO:
GLOBAMISMO  riduco la parola; GLOBALE: goblare  riduco di nuovo; GLOBO: ok!

Bambino di 10 anni: globalismo= gosbavismo; globale=ok; globo=ok

Sposta in 1° posizione la sillaba piena e in 2° posizione la sillaba complessa (Metatesi).
(GLOBALISMO  GOSBAVISMO).

- Difficoltà nei processi meta-fonologici.

Fino a 5 anni: il bambino segmenta in sillabe. Per imparare la segmentazione fonemica deve avere
una padronanza di tutti i fonemi da almeno 2 anni. I bambini che parlano correttamente a 3 anni, a 5
possono fare questo compito.

Somministriamo dei compiti di consapevolezza metafonologica.

Una scarsa efficienza nei compiti che richiedono di operare mentalmente i fonemi delle parole.

Somministriamo il CMF
I punteggi bassi risultano in: sintesi fonemica e segmentazione fonemica.
Quindi la memoria BTF e di lavoro.

RipNP: ripetizione di non parole (test).

Valuta il raffreddamento del sistema fonologico. Richiede capacità di magazzino fonologico. presuppone
capacità di discriminazione uditiva. Il bambino ascolta la non parola e deve ripeterla. G. in questa prova ha
un punteggio grezzo di 21 (media: 31.1; ds: 2.9). Punto z: -3.4
Ci chiediamo, è un deficit di memoria o di attenzione?

Faccio quindi la prova di attenzione uditiva (selettiva e sostenuta).

Il bambino ogni volta che sente rosso deve toccare rosso. Poi diventa sempre più difficile.
A questa prova G. presenta questi risultati: corretto e rapido. Escludo così l’ipotesi di deficit dell’attenzione.

Denominazione rapida automatizzata (RAN): capacità implicata nei compiti che richiedono al bambino di
dire il nome di stimoli presentati visivamente. Nelle fasi avanzata: il RAN è legato al recupero veloce delle
rappresentazioni fonologiche di parole intere (recuperare etichette).
Ciò che predice non è la velocità, ma il tempo che intercorre tra la denominazione di uno stimolo e l’altro.
Perché? Pause più lunghe potrebbero indicare un più lento accesso lessicale.
G. ha una difficoltà ad automatizzare l’uso ripetuto di etichette morfologiche: prestazione deficitaria.
Il RAN diventa un predittore in III primaria, verso la fine della II. Quando c’è il passaggio dalla lettura
sublessicale alla lettura lessicale, quest’ultima consente al bambino di fare un’analisi delle lettere che
compongono la parola, non più in serie ma in parallelo (affinché si velocizzi la lettura).
Modello a due vie: modello della lettura esperta.

VERSO UNA SPIEGAZIONE DELLE DIFFICOLTÀ DI G.

- Il deficit di MBTF – memoria breve termine fonologica (come mostra il test RpNp- prova di
ripetizione delle parole) sembra alimentare sia la difficoltà nella sintesi fonemica, sia la difficoltà
nella segmentazione fonemica. Attenzione all’ortografia opaca degli altri paesi: alcuni modelli non
si adattano ai bambini italiani. La nostra è una lingua ad ortografia trasparente.
- A loro volta questi due deficit (sintesi e segmentazione) incidono negativamente sui processi di
lettura e scrittura.
- La rapidità della lettura fonologica dipende infatti dalla facilità di assemblare fonemi e sillabe; la
scrittura richiede sia una capacità di tenere in memoria la forma fonologica della parola che si
intende scrivere, sia una capacità di analizzare i fonemi che la compongono per poi applicare le
regole di conversione fonema-grafema.
- Nel caso di G. ambedue questi processi di assemblaggio fonemico e di segmentazione sono poco
efficienti come abbiamo visto nel test CMF.
- La prestazione alla prova di RAN indica che c’è anche un ostacolo nel formarsi di memoria
ortografico-lessicali: lo stabilirsi di associazioni stimolo visivo-etichetta fonologica non si
automatizza facilmente, o per una lentezza dell’accesso all’etichetta fonologica o perché la risposta
che utilizza quest’associazione continua a richiedere risorse attentive centrali (piuttosto che svolgersi
in modo automatico). Forse dislessia: dislessia lieve. Così si può provare a dare un’etichetta.

COSA ABBIAMO FATTO: SINTESI TAPPE – pratica di valutazione

- Misurazione dei sintomi
- oggettivare la difficoltà
- sulla base del modello e del modello evolutivo della lettura abbiamo capito perché c’è stato un
deficit (la natura dell’essenza della difficoltà)
- capire fattori che hanno impedito a questo bambino uno sviluppo tipico della lettura (difficoltà di
segmentazione, analisi e sintesi fonemica…)
La pratica di valutazione è diversa da bambino a bambino  valutazione orientata in senso neuropsicologico
(cerca di eliminare le ipotesi con i test, attraverso un metodo ipotetico-deduttivo trova una conclusione che
sia basata su dei modelli teorici fondati).
Disturbo di G.: pregresso disturbo fonologico espressivo.

G. racconta alla psicologa (P) che lui non sa leggere bene e aggiunge
G: non capisco bene quello che leggo.
P: forse perché quando leggi tutta l’attenzione la metti nel riconoscere le parole e così alla fine ricordi poco
quello che hai letto.
G: però quello che mi dispiace di più è che i compagni mi prendono in giro, perché leggo come un bambino
piccolo.
P: e tu cosa pensi?
G: penso che abbiano ragione
 Modelli teorici che orientano lo psicologo nella valutazione dello sviluppo cognitivo.
Dalla Neuropsicologia dell’adulto alla Neuropsicologia cognitiva dello sviluppo. Il Neocostruttivismo.
La riconciliazione tra il costruttivismo piagetiano e l’approccio innatista-modulare. Il contributo delle
Neuroscienze cognitive dello sviluppo.

Domanda: Il cervello (a livello di struttura biologica) di un individuo alfabetizzato è uguale al cervello di un

individuo analfabeta? No, non sono uguali. Cosa li differenzia: quando si implementa la via lessicale (che
consente di recuperare dalla mente da un magazzino che si chiama lessico fonologico degli imput), entra in
gioco un’area del cervello dell’emisfero sinistro (tra il lobo temporale e occipitale). I neuroni di quell’area
non sono deputati al riconoscimento in parallelo delle lettere, ma al riconoscimento di oggetti (case, uffici,
volti).
Si chiama area visiva delle parole: il riconoscimento dei volti si sposta, dopo gli stimoli delle scritte,
nell’emisfero destro. Dimostrazione del fatto che l’ambiente influisce a livello di struttura funzionale, sulla
struttura cerebrale. L’interazione tra la genetica e l’ambiente poggia su delle evidenze empiriche. Un tempo
la direzione era uni-direzionale, la concezione alla base degli studi delle neuroscienze cognitive e al
neurocostruttivismo, ad oggi, è che vi sia un rapporto bi-direzionale (tra genetica e ambiente) ed una
concezione non predeterminata ma probabilistica.

EMOZIONI
Processi innescati da S (trigger) interni o esterni
- Percepite come positive o negative o neutre
- Differenziabili su una scala: valenza
- Durata temporale limitata (non confondiamo le emozioni con gli stati d’animo o con i sentimenti)
- Innesco veloce
- Difficoltà a modificare il decorso una volta innescate

Modello modale – Modal Model of Emotion

Le due “vie” della produzione di emozioni (Le Doux):
Stimolo trigger  attenzione  appraisal: valutazione  risposta
(l’adulto chiede a G di fare un esercizio di lettura  scatta una reazione automatica: lettura = vergogna e
rabbia. Fonte: Gross e Thompson (2007) modificata.

Quali obiettivi per l’intervento?

Trattamento neuropsicologico: è soltanto un aspetto della presa in carico. Quando parlo di trattamento parlo
di uno psicologo che fa trattamenti riabilitativi (per esempio).

Priorità per l’intervento

Obiettivi Obiettivi specifici /attività
Velocizzare la lettura - rendere rapido il processo di fusione
fonemica: ascoltare una sequenza di
fonemi e decidere se la stringa scritta cl
computer è corretta o no
- favorire la costruzione di memorie
ortografico-lessicali con una presentazione
tachistoscopica di parole (software) per
aiutare G. a elaborare velocemente e in
parallelo le caratteristiche visive delle
lettere usando così una procedura lessicale
piuttosto che fonologica (sublessicale) di
lettura.
Migliorare la correttezza in scrittura - potenziando la segmentazione fonemica e
il monitoraggio dell’errore

Rafforzare il gusto di esplorare e di fare ipotesi
senza paura di essere valutato
(metacognizione)
- potenziare la MBTF (memoria a breve
termine fonologica) e di lavoro (nello
specifico quella verbale e non quella visuo-
spaziale).
- raccontare, condividere (anche emozioni
negative) per contribuire a una maggiore
sicurezza emotiva
- lavorare per creare una relazione sicura tra
bambino e adulto (capacità di mentalizzare
le emozioni di G. e di mitigarle).
- Valorizzare i punti di forza con attività che
permettono a G. di utilizzarli
- Fare “circolare” pensieri che possono
operare per l’accettazione di sé stesso:
sentire di saper ristabilire un equilibrio
come fonte di sicurezza e di integrazione di
sé.

Tachistoscopio: strumento che permette la presentazione rapida e temporizzata di sillabe, parole e brani.
Attraverso l’impostazione dei parametri si possono predisporre tempi di esposizione sempre più brevi
allenando la procedura di lettura lessicale. si basa sull’idea che tempi più lunghi di esposizione permettono la
lettura mediante la procedura sublessicale mentre al di sotto di determinate soglie è possibile solo l’utilizzo
della procedura lessicale.

LETTURA
La difficoltà con la lettura può creare una reazione di allontanamento dalla lettura. Per G. è importante
prendersi cura del suo rapporto con il leggere (ricostruire una motivazione, l’automatizzazione è
raggiungibile con la lettura, tutta via questa non è sempre possibile in ogni caso di dislessia). Per alcuni
bambini infatti questo rapporto può deteriorarsi, si viene a perdere il piacere di leggere, piacere che deve
essere ridato e stimolato dai professionisti.

Una persona capace di regolare le emozioni sa:

- modulare l’insorgenza delle emozioni (creare condizioni per provare emozioni +, quindi positive)
- modulare la qualità delle emozioni (negativa in neutra)
- modulare l’intensità delle emozioni (- dolore mentale)
- modulare la durata delle emozioni negative (+ circoscritte nel tempo)
Lavori sul versante emotivo. Questo intervento non è scisso dall’intervento cognitivo: mentre faccio il
trattamento neuropsicologico, devo avere cura di questo.

REGOLAZIONE DELLE EMOZIONI

Azioni regolatorie:
o focalizzate sull’antecedente:
- selezione della situazione (stimolo trigger)
- cambiamento della situazione (stimolo trigger)
- allocazione dislocazione dell’attenzione (attenzione)
- rivalutazione cognitiva (appraisal)
o focalizzate sulla risposta
- Modulazione della risposta (risposta)

Regolazioni anticipatorie (prime due) e regolazioni contestuali.

Emergono vergogna e rabbia. Pensieri come “ce la faccio” inducono una mitigazione di vergogna e rabbia e
quindi in risposta: un maggior controllo sulle risposte emotive.

Nella valutazione neuropsicologica:

Non spezzettare il bambino in tante funzioni. Un bambino “intero”. L’importanza di creare una relazione
fiducia. La fiducia si crea dall’esperienza che il bambino fa di venire compreso dall’adulto: se abbiamo
saputo mitigare le emozioni negative che il bambino può provare facendo un test, se abbiamo saputo
infondere coraggio, se abbiamo apprezzato lo sforzo, se abbiamo rispettato un bisogno di pausa o di riposo,
se si è creato uno spazio per lo scherzo, se abbiamo tenuto in considerazione il diritto del bambino di capire
perché gli stiamo chiedendo di fare un certo compito, allora è molto probabile che si crei una relazione di
fiducia.

Nella riabilitazione cognitiva e neuropsicologia

Immaginiamo una madre che tiene in braccio un bambino piccolo: “Se voi avete la testa e il corpo di un
bambino nelle vostre mani senza pensare in termini di unità, e prendete un fazzoletto o qualsiasi altra cosa,
allora la testa del bambino cade all’indietro, e il bambino si trova scisso in due parti, la testa e il corpo”
(Winnicott)
- Nel progettare e realizzare interventi di riabilitazione: pensiamo al bambino nella sua unità
(come nella valutazione)
- L’ambiente che creiamo per lui dovrebbe aiutarlo nel fare e nell’apprendere, ma anche nel
sentirsi intero e vivo come essere umano
- Quando l’intervento è efficace, la mente del bambino non rimane penzoloni sul vuoto. Si è
creato spazio per il pensiero. Questo fa pensare al bambino di esistere e di essere al mondo con
tutto sé stesso.

Che cosa ci ha insegnato G?

- evitare un modo di pensare riduttivo
- “se ci sono difficoltà emotive, sono quelle che spiegano le difficoltà con gli apprendimenti”
Un modo di concettualizzare lo sviluppo umano come un’interazione tra diverse componenti
(cognitive ed emotive) suggerisce che processi cognitivi ed emotivi si possono armonizzare e
rafforzare a vicenda. Se un bambino ha sintomi di dislessia non basta lavorare sulle emozioni, ma
non si può non lavorare anche su queste.

In un’ottica evolutiva
- un bambino di 8 anni e 10 mesi con scarsa fluidità nella lettura, senza problemi di natura
intellettiva (QI nella forma).
- con questo quadro sintomatologico è molto probabile che al bambino che venga diagnosticato un
disturbo dell’apprendimento (DA).
- La valutazione neuropsicologica ricerca ritardi/atipie (nel linguaggio e in altre funzioni
cognitive con la MTBF e di lavoro) in una fase più precoce;
- Ricerca la “deviazione” dal percorso tipico in un momento precedente (nel quale sarebbe stato
possibile fornire dei supporti per ri-orientare il decorso atipico).
- In un’ottica evolutiva, l’approccio NP esplora come si è formato quel disturbo (profilo, fattori di
protezione di rischio) e come evolverà con una sinergia di interventi).

Ma come parlare della diagnosi?

- Qual è il linguaggio appropriato per comunicare ad una persona, alla sua famiglia, una diagnosi?
G. è prima di tutto G.
- La categoria diagnostica, come ad esempio Dislessia, è il linguaggio tecnico con cui comunicare
nella comunità di operatori (neuropsichiatri infantili, psicologi). Anche i genitori devono esserne a
conoscenza.
 - Subito dopo, il linguaggio con cui comunicare alla persona in difficoltà e alla sua famiglia dovrebbe
facilitare una piena comprensione dei punti di fragilità, dei punti di forza, e delle potenzialità
evolutive.
- Dunque dovrebbe essere una descrizione.
- Nessuna persona può sentirsi bene quando il proprio essere viene identificato e racchiuso in
un’etichetta.

CARATTERISTICA
Usare il termine di Caratteristica (Difference) del funzionamento cognitivo:
G. è un bambino aperto, nonostante alcune iniziali titubanze, nello stabilire nuove relazioni sociali e
consapevole di avere alcune difficoltà linguistiche., ha una forte sofferenza ogni volta che percepisce di non
eseguire bene un compito. Nel dominio visuo-spaziale il ragionamento e la memoria sono punti di forza. Le
difficoltà nella lettura compromettono invece una buona comprensione di testi scritti, alcune difficoltà nelle
funzioni esecutive e nella memoria di lavoro non supportano efficacemente la decodifica…

Laboratorio: valutazione dell’apprendimento nei disturbi del neurosviluppo.

NUOVO ARGOMENTO: Capitolo di riferimento: cap.1 – Modello del “percorso diagnostico” dei
disturbi evolutivi.

“Che cosa ha mio figlio?” “Che cosa posso fare?”

Caratteristica del modello del “percorso diagnostico”

Citazione pag. 10 (Diagnosi dei disturbi evolutivi): “La logica della ricerca scientifica presuppone un
percorso lineare: si inizia dalla descrizione di un disagio, delle difficoltà espresse nello sviluppo;
successivamente, attraverso le conoscenze acquisite in quel settore e i modelli teorici proposti, si cerca di
inquadrare il campo del problema, così da produrre delle ipotesi sulle sue possibili cause; si verificano
queste ipotesi con prove e/o test e/o osservazioni che possano aiutare a prendere la decisione, rispetto
all’ipotesi iniziale, della natura del disturbo, attraverso un puntuale controllo della presenza dei segni
caratteristici del problema e sulla base delle conoscenze a disposizione della comunità scientifica”

È un modello sperimentale di lavoro di “ricerca sul caso singolo”.

Gli obiettivi generali dell’attività clinica
1. identificare il problema formulando una diagnosi, percorrendo delle ipotesi ricavate da un modello di
funzionamento o interpretazione del disturbo e verificare l presenza di alterazioni nello sviluppo e le
ripercussioni sul piano cognitivo, relazionale e affettivo.
2. spiegare il fenomeno in esame, fornendo un’interpretazione/spiegazione del disturbo
3. prevedere come evolverà il problema, la traiettoria evolutiva, il decorso del disturbo
4. favorire la trasformabilità del disturbo con specifici trattamenti, basati su protocolli (evidence
based).

Problemi da affrontare:
- conoscenze lacunose sui modelli epistemici dello sviluppo e sui modelli interpretativi del
funzionamento nei DNS
- Errori nell’applicazione dei criteri diagnostici a causa della definizione spesso incerta dei sintomi.
- Difficoltà nell’osservazione “diretta” dei sintomi riferiti
- Limiti del testing neuropsicologico
- Assenza di un approccio integrato e multimodale

Percorso diagnostico
1. raccolta delle informazioni anamnestiche per un primo orientamento diagnostico
2. ipotesi diagnostiche
3. a. colloquio e osservazione clinica (induzione eliminativa) e test diagnostici (induzione eliminativa)
4. …
Riduzione di ipotesi diagnostiche (elaborazione dei risultati) (evidenze da spiegare).
Dalle domande dell’anamnesi alle ipotesi diagnostiche: domande cliniche mutualmente escludentesi.

- Le domande dell’appendice prevedono una parte comune (iniziale) e una parte specifica orientata
dallo spazio delle ipotesi
- Si applica un procedimento di verifica/falsificabilità delle ipotesi
- Si applicano domande mutualmente escludentesi: una domanda clinica dovrebbe escludere, quanto
possibile, un tipo di disturbo e “aprire le porte a un altro” (pag.13).
Logica del modus tollens: Se A allora B; se B è falso allora è falso anche A.

Ci sono delle domande generali di apertura.

Domande anamnesi compatibili con ipotesi di Disturbi del Neurosviluppo.
Anamnesi parto: ha avuto complicanze perinatali, è nato con parto distocico, indice APGAR < o uguale a 7
al primo minuto, ha avuto complicanze respiratorie, è nato pretermine, è nato con un peso inferiore o uguale
a 1,5 kg + pretermine, ha avuto 2 o più anestesie generali prima del 4° anno di vita, esposizione al fumo di
tabacco in gravidanza (madre).
Familiarità in linea diretta: qualche familiare si riconosce nelle difficoltà scolastiche del bambino, ha avuto
un percorso scolastico irregolare, ha avuto diagnosi di dislessia, familiarità collaterale con disturbi dello
sviluppo, fratelli/sorelle con disturbi.

Domande di apertura per decidere quali interviste di approfondimento adottare:

- il bambino ha parlato in ritardo
- il suo linguaggio non era chiaro
- non ha avuto un’esplosione linguistica a 24 mesi
- ha difficoltà a ripetere parole nuove appena ascoltate a 36 mesi.
Se nella parte della presenza dell’indice ci sono tutti SI: verificare gli indici diretti in ipotesi di dislessia e/o
disortografia, disturbo specifico di linguaggio.

Dalla Neuropsicologia Cognitiva (NPS) dell’adulto a quella dello sviluppo.

Riassunto di una parte della lezione: differenza neuropsicologia adulto e dello sviluppo. Neuropsicologia
dell’adulto: danni di un sistema (es. riconoscimento dei volti), danno funzionale conseguente ad una lesione
che si manifesta in un sistema cognitivo ormai maturo. Nel caso dei disturbi evolutivi, dello sviluppo e
acquisiti, in questi casi dobbiamo ragionare secondo la modularizzazione.
Concetto di doppia dissociazione  modello di elaborazione degli stati di dissociazione. Prosopagnosia e
prosopanomia.
SENTIRE AUDIO DI GIORGIO PER QUESTA LEZIONE
Cap. 1 (libro Vio-Lo Presti) pag. 17-19.
NPS ad orientamento cognitivo dispone di modelli che spiegano il funzionamento della mente e le capacità
mentali (es. un modello che spiega il processo di lettura è il modello a 2 vie). Le capacità mentali sono
studiate attraverso i processi utilizzati per elaborare l’informazione. Essa dispone di modelli che possono
essere verificati (scientificamente) /falsificati attraverso procedure sperimentali (processo di ricerca,
sottoporre al vaglio critico le ipotesi).
Le ricerche consentono di verificare l’effettiva utilità pratica/clinica/diagnostica/riabilitativa, del modello
cognitivo alla base del disturbo (es. disturbo spettro autismo, ci sono vari modelli, come quello della teoria
della mente, o funzioni esecutive, o coerenza centrale debole ecc.; le ricerche consentono di verificare
l’effettiva utilità pratica di tali modelli lavorare con bambino con disturbo spettro autismo senza disabilità
intellettiva, con importante caduta cognizione sociale, applico protocollo basato su evidenza per potenziare
capacità/abilità, per cui le ricerche consentono di identificare l’utilità pratica, in genere sono le meta-analisi
che ci permettono di individuare la strategia migliore e più efficacia).
La valutazione permette di verificare le componenti del modello adottato (es modello a 2 vie, verificare
procedure lettura sub lessicale e lessicale) in rapporto allo sviluppo del bambino (modello evolutivo della
lettura).

Cap. 1 (libro Vicari) pag. 11

Fin dalla sua nascita la neuropsicologia dello sviluppo è stata fortemente influenzata dalla neuropsicologia
cognitiva adulta. Gli studiosi hanno iniziato a osservare i bambini con disturbi e difficoltà cognitive di varia
natura ed eziologia più o meno nota, utilizzando la prospettiva teorica e i metodi già adottati nel campo dello
studio degli adulti. Ma i ricercatori interessati allo studio dei disturbi evolutivi si trovavano davanti a una
serie di fatti empirici, per la spiegazione dei quali i modelli adulti apparivano inappropriati. (modelli
utilizzati trasferiti da adulti a sviluppo erano inappropriati) esistono difficoltà nell’applicare l’approccio della
neuropsicologia ad un sistema cognitivo in via di sviluppo (per la neuroplasticità e la formazione del
cervello, adulti danni alla corteccia ed emisferi intreccio tra corticali e sottocorticali…)

Neuropsicologia cognitiva dell’adulto:

studia sistemi cognitivi semplificati che, a causa della lesione, presentano delle alterazioni selettive (lesioni
focali di maggior interesse, individuare rapporti tra clinico e correlati a livello neurale; meno interesse per far
avanzare modellistica delle funzioni un danno diffuso, piuttosto che focale). Diffuso: es. memoria episodica,
episodica retrograda, sistemica ecc.  più difficile intervenire. Spiega i pattern di prestazioni alterate e
preservate di una o più componenti del funzionamento cognitivo, conseguente a lesione/disfunzione
cerebrale
es. dopo un ictus- emorragico o ischemico-, noi sottoponiamo 2 pazienti ad una lettura di parole e una di non
parole, 1 paziente ha perso in parte capacità di lettura, è stato evidenziato;
1° paziente legge accuratamente le parole, senza errori, che compie invece quando legge le non parole.
2° paziente legge con errori le parole, e viceversa le non parole.
Sono due pattern opposti, la differenza tra i due risiede nel fatto che un paziente ha alterata procedura sub
lessicale (mantenuto lessicale) e l’altro lessicale (mantenuto sub lessicale).
Quello che abbiamo trovato si chiama una doppia dissociazione abbiamo 2 pazienti (o 2 gruppi di pazienti)
e abbiamo 2 compiti (1° lettura parole es. e 2° lettura non parole); com’è la prestazione del paziente 1
rispetto al compito A e B, per il primo risulta indenne, per il secondo compromesso; il paziente 2 esattamente
il contrario. Quindi dal confronto si capisce dove è insita la conclusione.
Doppia dissociazione semplice significa che ho un solo paziente (non si può arrivare a questa conclusione,
cioè che i 2 compiti dipendano da diverse capacità/stessa).
Indice genuino di modularità, quando trovo doppia dissociazione, posso dire che le due capacità sono
diverse. (ovvero che compito A dipende da una capacità che chiamiamo X e compito B dipende da una
capacità Y).
NPS parte da una lesione/danno e tra inferenze su processi cognitivi normali, arriva a definire l’architettura
di una funzione. Per fare questo opera su alcuni assunti:
1. Modularità: processi cognitivi sono articolati in componenti distinti o moduli (NPS classica,
Approccio HIP).
2. Corrispondenza: esiste una relazione tra organizzazione funzionale della mente (architetture
cognitive delle funzioni) e quella neurologica del cervello (es. lettura bambino, studi di risonanza
magnetica funzionale sono stati condotti su bambini a fine scuola materna e per il primo anno di
scuola primaria. Si è vista la formazione dei circuiti della lettura, ancora non esposto, presenta in una
determinata area, delle forme visive delle parole, formata da neuroni deputati al riconoscimento di
oggetti edifici volti. Dopo 2 insegnamenti di lettura questa area, i neuroni, attraverso processo di
riciclo si convertono e diventano specializzati nel riconoscimento di lettere, prima analisi seriale e
poi in parallelo e questo consente la lettura lessicale, che è più veloce).
3. Costanza: dopo lesione cerebrale la struttura anatomo-funzionale dei processi mentali non si
riorganizza in modo da risultare qualitativamente diversa da quella esistente prima della lesione
(postulato della sottrattività la lesione non determina una completa alterazione o riorganizzazione
dei processi cognitivi ma sottrae, cioè rende non più funzionali alcune componenti -moduli- del
sistema).

Es. non riconoscimento di volti (immagine mostrata), prosopagnosia:

disturbo neuropsicologico (agnosia) che compromette in modo selettivo la capacità di riconoscere visi
familiari (a volte neppure il suo allo specchio). Difficoltà a decidere tra due visi se uno è più allegro rispetto
all’altro, e riconoscere 2 foto della stessa persona.

Può presentarsi in forma pura (no difficoltà intellettive, nelle funzioni cognitive come memoria e linguaggio)
o forma associata (Alzheimer). In assenza di alterazioni:
- Nelle funzioni percettive elementari.
- Nelle funzioni cognitive (riconoscimento di oggetti, linguaggio, memoria).

Es. dottore che soffre di prosopagnosia che abbandona la sua professione per fare l’allevatore di pecore
(assurdo che non riconosce volto moglie-figlia e invece i musi delle pecore si).
Viene sottoposto a esperimenti per cogliere la verificabilità di ciò che afferma (foto delle sue pecore e poi
riconoscimento di pecore irlandesi).

Risulta conseguente a lesioni in una regione della corteccia tra area occipitale e temporale. In alcuni casi la
lesione è all’emisfero destro, in altri il danno è bilaterale.
La maggior attivazione dell’Area fusiforme dei volti (FFA).

cos’è il viso?
Struttura relativamente semplice e simmetrica, ma che cambia con umore, stato di salute ed età.
Studio di pazienti con lesioni cerebrali e individui indenni ha permesso di definire un’architettura in cui
diversi processi (stadi di elaborazione in serie) si susseguono (o in parte lavorano in parallelo) permettendo
di riconoscere il viso e di dare il nome a quel viso.  modello cognitivo:
formato da vari stadi di che lavorano in sequenza (primo è la codifica strutturale, attraverso essa, si passa a
quella centrata sull’osservatore) si può identificare un viso (rappresentazione non ancora astratta ma
globale). Secondo stadio è una codifica indipendente dall’osservatore (rappresentazione astratta,
indipendentemente dalla direzione prospettica, ci si arriva estraendo le caratteristiche di questo volto
attraverso le ripetute esposizioni a questo volto dalle differenti prospettive).
Terzo stadio prodotto valutazione della codifica passa il lavoro all’unità di riconoscimento di volti
(magazzino dove sono depositate le rappresentazioni astratte di tutti i volti incontrati). Quando si verifica un
matching tra una rappresentazione astratta nell’unità e un volto reale c’è un sentimento di familiarità (ah io
questa persona l’ho già vista).
2° stadio di elaborazione attiva serie di conoscenze contenute nel NIP (nodo di identità personale) è
bidirezionale (sia sistema semantico che codifica strutturale. Sistema semantico: espressione facciale
linguaggio facciale direzione sguardo - analisi), le info contenute sono quelle che mi permettono di dare
un’identità al viso che ho già riconosciuto. Si può acceder al NiP dalla voce e dal nome.
Ultimo passaggio è recupero del nome (attraverso studio doppie, riconoscimento volti processo multi-
componenziale, codifica strutturale, unità, nodo).

Non dimentichiamo che una serie di processi di elaborazione avvengono in modo indipendente e parallelo ci
sono altre informazioni che possono essere ricavate dal volto senza richiederne l’identificazione (emozione
che esprime)
Al NIP si può accedere attraverso diverse vie: possiamo identificare la voce, dall’andatura dal nome…
Lesione funzionale (forme di prosopoagnosia) quando problema è a carico della codifica strutturale si dice
prosopoagnosia appercettiva, se è a carico dell’unità del riconoscimento volti e NIP (collegamento interrotto
dalla lesione funzionale) allora c’è prosopoagnosia associativa. Se invece sono tutti funzionanti ma non
riesco di recuperare il nome allora parliamo di prosopanomia.
Questa architettura non è frutto di speculazione teorica, ma è lavoro trovato doppie dissociazioni che ha
permesso di distinguere i vari stadi di elaborazione, concludendone che il riconoscimento dei volti, che
sembra banale, è il risultato del lavoro sinergico di diversi moduli (stadi).
Avere tali info e importane per l’esame clinico del paziente: modello costituisce un quadro teorico che
orienta la valutazione: in rapporto al modello, valutare significa proporre al paziente una gamma di compiti
in modo da certificare l’efficienza delle componenti processuali e individuare il locus funzionale del disturbo
(dove c’è l’alterazione).
Due fotografie, si chiede se sono due volti uguali o diversi, non è in grado di rispondere; non riconosce volti
visti da angolazioni diverse  prosopoagnosia appercettiva (stadi precoci di elaborazione: il paziente ha
difficoltà a riconoscere volti familiari nella medesima prospettiva; processi di codifica strutturale: il paziente
non riesce ad accoppiare volti in prospettiva diversa).
Non distingue volti noti da quelli non noti. Problema a carico del NIP è che il volto riconosciuto come noto
non si riesce a dare altre informazioni sulla persona  prosopoagnosia associativa.
(lesione al NIP la persona non può recuperare info? sul volto)
Non riconoscimento volto  prosopanomia.
Il modello orienta anche (?)
È stato rivisitato tale modello, nel momento in cui trovo un quadro clinico che non è spiegabile alla luce del
modello diventa inutilizzabile.
Riconoscimento implicito: alcuni pazienti con prosopoagnosia forniscono segni di riconoscimento implicito
(covert)
Risposte di conduttanza cutanea; risposta galvanica della pelle o attività elettro-dermica o conduttanza
cutanea è la misura delle variazioni continue nelle caratteristiche elettriche della pelle, come ad esempio la
conduttanza, a seguito della sudorazione. Si registra con due elettrodi.
Prosopoagnosia e sindrome di Capgras.
Doppia dissociazione, cosa ha determinato la modificazione del modello? Hanno detto che ci sono due
componenti una visuo-semantica (che codifica informazioni semantiche) e una visuo-emozionale (produce
risposa emozionale specifica al cospetto di facce familiari).

NPS sviluppo.
Importante che i ricercatori trasferiscono l’assunto dell’organizzazione modulare della mente ai disturbi di
sviluppo. L’obiettivo è determinare il grado di indipendenza delle diverse componenti cognitive durante lo
sviluppo con lo strumento delle doppie dissociazioni.
Es. 2 bambini (a e b) il primo bambino ha acquisito abilità 1 (che riguarda memoria, attenzione ecc.) ma non
2; il secondo abilità 2 ma non 1. Si conclude che l’acquisizione di 1 sia indipendente dall’acquisizione di 2.
Quali sono le difficoltà che si incontrano trasferendo questo approccio ai disturbi del neurosviluppo?
Le differenze tra deficit selettivi e pattern di deficit associati.
La variabilità individuale: le differenze individuali.
Le differenze tra disturbi acquisiti ed evolutivi.
La plasticità cerebrale: il cervello in sviluppo.
La conclusione a cui si arriva è che mentre la NPS dell’adulto costruisce modelli sulla base di disturbi
acquisiti in seguito a lesioni funzionali in un sistema cognitivo che ha completato il suo sviluppo, la NPS
dello sviluppo costruisce modelli sulla base di disturbi che riflettono lesioni funzionali all’interno di sistemi
che sono in via di sviluppo (Temple).
Es. cappuccetto rosso prosopoagnosia (che occhi grandi ecc.)

Modello di Bruce e Young (bambini da 4 a 10 anni) test:

- Espressione facciale (riconoscimento di emozioni e appaiamento di visi in base all’emozione)
- Test di lettura labiale (capacità di riconoscimento di appaiamento di visi in funzione dei suoni
prodotti dalle persone fotografate.
- Identificazione dello sguardo (valuta capacità di riconoscimento e appaiamento visi in base alla
direzione sguardo
- Identificazione facciale (livello di somiglianza, orientamento, presentazione)

Riconoscimento volti è abilità speciale (gestalt rispetto alla percezione, riconoscimento volto dipende da una
percezione olistica, quindi non somma elementi ma è una analisi delle relazioni tra elementi che la
compongono).
Effetto inversione (presente già nei bambini tra i 3 e 4 mesi): siamo esperti nel riconoscimento delle facce
quando sono in posizione normale. Quando capovolte le facce diventano oggetti nuovi, cambiano relazioni
spaziali tra elementi che compongono il volto. Questo effetto non si riscontra con oggetti (es. macchine).
L’inversione ci fa perde capacità di integrare i tratti in una rappresentazione olistica.
Effetto parte-tutto: se presentata all’interno del volto è facile, se viene estrapolata è più difficile (es. solo
taglio occhi e non tutta faccia). I volti sono elaborati con processi di natura olistica, specializzazione
funzionale. Specializzazione neurale (specifica regione corteccia reagisce in modo selettivo alla
presentazione di uno stimolo o una categoria di stimoli., c’è un ‘alta selettività ala risposta di una specifica
regione.
Ontogenesi delle abilità di riconoscimento, cos’è l’ontogenesi. Specializzazione neurale: nei bambini e
presenta da quando? (anche specializzazione funzionale). Come si sviluppo all’abilità di riconoscimento dei
volti? Per studiare tale abilità sono stati utilizzati stimoli di questo tipo (due quadrati neri disposti sopra un
quadrato nero come a rappresentare la bocca e attivano subito l’attenzione del neonato. Gli elementi sono
esposti in modo corretto o disorganizzato).
Tecniche di studio: preferenza visiva (quanto guarda uno stimolo più che un altro); abituazione-
disabituazione, Eye tracking (telecamera a raggi infrarossi che permette di individuare i punti di osservazione
del bambino).
157 -178 (Lo presti) studiare (non esame).
 L’osservazione in neuropsicologia dello sviluppo. L’ADOS 2 come esempio di osservazione semi-
strutturata e standardizzata. Il disturbo dello Spettro dell’Autismo. La cognizione sociale.

Strumento di diagnosi: osservazione.

Prossima lezione: testing in prospettiva neuropsicologica.

OSSERVAZIONE IN NPS
- fare riferimento, nell’osservare, a parametri evolutivi e a indici che possono orientare
- integrare in un profilo le competenze integre e deficitaria, punti di forza e di debolezza (le funzioni
sono isolabili, ma non isolate). Quando noi osserviamo, le funzioni non sono isolate anche quando
sono isolabili. Nel testing osserviamo anche i comportamenti, nonostante l’obiettivo di determinare
la specifica capacità (per esempio) di attenzione visiva selettiva.
- riconoscere le strategie improduttive (errore) per modificarle
L’osservazione può servire sia con i bambini di 12 mesi sia con gli adolescenti.

L’osservazione con l’ADOS 2

Capitolo di riferimento: 6 - Disturbo dello spettro autistico
Strumento utilizzato quando si fa una valutazione perché si ha un sospetto sul disturbo dello spettro autistico.

Wing e Gould, 1977 - i tre fondamentali pattern di comportamento sociale

 - bambini distaccati
- bambini passivi
- bambini attivi ma strani
+ non conosciuti

Domande
- i confini tra i tre gruppi sono ben delineabili?
- gli individui appartenenti ad un pattern vi rimangono durante lo sviluppo o possono migrare?
- uno stesso individuo può essere descritto in base ai tre pattern in situazioni diverse?
- è ipotizzabile una prognosi differente? E rispetto agli interventi?

La diagnosi di Disturbo dello Spettro dell’Autismo

La diagnosi di Disturbo dello Spettro dell’Autismo è una diagnosi clinica:
- esame retrospettivo (anamnesi con l’ADI-R: Autism Diagnostic Interview - Revised; Le Couteur,
Lord, Rutter)
- osservazione diretta
Consiste nel rilevare un determinato numero di segni comportamentali che devono essere superiori ad un
valore minimo stabilito (DSM-5).

Fenotipo comportamentale: comportamenti che sono direttamente osservabili

Endofenotipo funzionale: funzioni atipiche che sottendono quei comportamenti osservabili (i comportamenti
del fenotipo)
Endofenotipo strutturale: strutture neurobiologiche e interrelazioni che determinano la tipicità delle funzioni
che sottendono i comportamenti osservabili.

GUARDARE NEL LIBRO (A.-B.)

A. Deficit persistenti nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale. Tutti presenti:
1) Deficit nella reciprocità socio-emozionale
2) Deficit nella comunicazione non verbale
3) Deficit nello sviluppare…
B. Un pattern ristretto e ripetitivo di comportamenti, interessi o attività che si manifesta in almeno 2 dei
seguenti: 1) 2) 3) 4)

Fare diagnosi di ASD con i criteri DSM 5

(Assenza di) Sintomi patognomonici 
- Comportamento (da solo)
- Assenza di comportamento (da solo)
- Anomalia nel comportamento (da solo)
I comportamenti-target possono variare con l’età e il livello di funzionamento, con le condizioni ambientali e
con l’educazione.

OSSERVAZIONE CLINICA CON L’ADOS 2

Nel “mondo sociale” dell’Ados-2
- dare vita ad un mondo sociale in cui poter osservare il bambino
- occasioni sociali pianificate in cui osservare l’interazione del bambino a differenti età e livelli di
sviluppo e rilevare i comportamenti sintomatologici.
È uno strumento di osservazione standardizzata e semi-strutturata per individui disturbo dello spettro
autistico (ASD): comportamenti legati a interazione/comunicazione, gioco/immaginazione, comportamenti
ristretti e ripetitivi.
La somministrazione richiede:
- conoscenza dello sviluppo autistico (in relazione ad altri disturbi neuroevolutivi)
 - conoscenza dello sviluppo tipico: traiettorie evolutive dei bambini neurotipici

Con l’ADOS-2 è stato introdotto il Modulo Toddler: si somministra dai 12 ai 30 mesi. Andiamo ad
osservare: Assenza di comportamenti + stereotipie motorie.
12 mesi di Età di Sviluppo Non Verbale: funzionamento non verbale di 12 mesi + camminare.

Come facciamo a stabilire l’età di sviluppo non verbale?

BECS- batteria di valutazione dello sviluppo cognitivo e sociale
Ci sono degli elementi attraverso cui possiamo capirlo:
- l’uso dell’oggetto: sa far finta di bere da una tazza e di pettinarsi. Fa muovere la macchinina.
- schemi di relazione con gli oggetti: lanciare la palla; lanciare in modo intenzionale e ripetuto un
oggetto
- causalità operazionale: quando un gioco meccanico si ferma, il bambino tocca il gioco e/o la mano
dell’adulto e aspetta. 12-18 mesi: il bambino dà l’oggetto all’adulto; prova ad agire sull’oggetto.
- rapporto mezzi-fini: si sposta per prendere un gioco che desidera; se vuole un terzo oggetto e ne ha
due in mano appoggia un oggetto per terra e prende l’altro.
- permanenza oggetto: l’adulto nasconde la biglia sotto una scatola, il bambino la ritrova (errore A non
B- Piaget, lo stadio dell’intelligenza senso-motoria).
- relazioni spaziali: può riempire il recipiente con i cubetti. Rigira la boccetta per estrarre un oggetto.
Sposta un oggetto per prenderne un altro.
Possiamo dire così che ha un’età di sviluppo non verbale + se cammina possiamo somministrare il modulo
Toddler.

Prima situazione del Toddler: Bloccare l’accesso al gioco

Come risponde il bambino alla situazione socialmente ambigua in cui intenzionalmente si impedisce
l’accesso ad un giocattolo senza un’apparente ragione:
- utilizza il contatto oculare per inferire le intenzioni dell’esaminatore
- utilizza la vocalizzazione per segnalare che è consapevole
- manipola la mano
- mostra un’espressione facciale diretta all’altro

Seconda situazione del Toddler - Bagnetto: “Ignorare”

Come risponde il bambino quando viene ignorato dall’esaminatore e dal genitore?
- come il bambino si tiene impegnato?
- come risponde al ritiro dall’interazione dell’esaminatore/genitore?
- se e come il bambino inizia l’interazione con l’esaminatore o il genitore?
- durata di “ignorare”: 60 secondi
sviluppo tipico: chiara richiesta di attenzione con sguardo e vocalizzazione integrati

Modulo 1: ADOS
Criterio di scelta del modulo
Anzitutto: Produzione verbale
Poi: età cronologica e/o Appropriatezza dei compiti alle abilità e agli interessi dell’individuo

Modulo 1: individui con parole singole, brevi frasi (o senza linguaggio) da 31 mesi.
Modulo 2: individui che usano frasi semplici, ma non verbalmente fluenti. Frasi semplici: Uso non ecolalico
di combinazioni di parole spontanee dotate di singolo significato.
Modulo 3: bambini e adolescenti verbalmente fluenti
Modulo 4: bambini e adulti verbalmente fluenti.

Il caso di EDO:
2 anni e 8 mesi. due consultazioni ed esame audiometrico. A livello motorio ha cominciato a camminare a 16
mesi, ora Edo è agile (cammina bene, sa andare sullo scivolo), ma non ama andare sull’altalena (ha paure
motorie).
Dal punto di vista motorio prassico: è incapace di avvitare o riavvitare il tappo, se deve slacciare la zip riesce
verso il basso ma non verso l’anno. Linguaggio: cinque parole a partire dai 12 mesi, nessuna combinazione
da due parole, ripetizioni ecolariche (ripete frasi dei cartoni animati). Comprensione: contestuale. La
richiesta: prende la mano dei genitori, a volte usa il gesto indicativo. Fa ciao con la mano? Si ma verso il
basso. Non fa tanti gesti. Gioco: infila i cerchi con abilità, ama fare i puzzle solo all’asilo, non gioca con le
macchine, utilizza il telecomando e lo sistema sul canale 43 (cartoni animati). Ama sfogliare libri. Scarsa
attenzione. Gioco sociale: le educatrici ci dicono che è come se fosse sulla scia degli altri bambini (segue ma
senza capire). Nel gioco strutturato riesce ma solo con la mediazione dell’adulto. Contatto oculare: no.
Risposta al nome: no. Interessi sensoriali insoliti: ama far scivolare i sassolini dalla mano. Attività ripetitive:
ama spegnere ed accendere la luce ripetutamente. Al momento della consultazione sono presenti anche
selettività alimentari.

Prima di fare l’ADOS-1. Prima di entrare: spieghiamo ai genitori cosa stiamo per fare. Vogliamo vedere
come Edo risponde ai nostri stimoli. Il bambino entra nella stanza: la stanza non è ampia né troppo piccola, i
genitori sono posti su una sedia al lato. Si decide chi dei due interagirà con l’osservatore (psicologo) tutte le
volte che gliene farà richiesta (per evitare una destrutturazione del setting). Quando il bambino entra si trova
dei giochi che sono in parte sul tavolino e in parte sul tappeto per terra.
MODULO 1: PRE-VERBALE O PAROLE SINGOLE
Il modulo 1 ha dieci situazioni. Il primo è il gioco libero (giocattoli sul tavolo, giocattoli sul pavimento).

1. GIOCO LIBERO - modulo 1

Gioco senso-motorio: gioco di esplorazione dell’oggetto, esplorazione di applicazione degli oggetti. Se il
gioco è senso-motorio dobbiamo prestare attenzione alla tipologia dei giochi, all’orientamento dell’oggetto
nei confronti dello spazio e sé stesso, dobbiamo osservare se il bambino compie delle azioni singole o delle
sequenze di azioni. Dobbiamo capire se inizia come un gioco esploratorio e se ricade nella stereotipia.
Questo è il gioco più basso: applicazione di ripetizioni. Dobbiamo osservare se sono schemi motori semplici
(esempio battere, scuotere) o complessi (lasciar cadere, mettere dentro, far scorrere, trascinare, lanciare).
Osservare se sono generici (analitici o massivi: prendo un oggetto lo tratto rispetto ad un elemento
particolare dell’oggetto, una parte) o specifici (es. sonaglino, con proprietà intrinseca, lo fa suonare).

Uso funzionale dell’oggetto: es. bere dalla tazzina. C’è un atteggiamento mentale che denota la
consapevolezza della distinzione tra il piano della realtà e quella che è una sorta di imitazione differita (ciò
che è stato visto precedentemente).

Gioco di finzione: ha diversi livelli. Tre livelli di gioco che andiamo ad osservare: un oggetto diventa
un’altra cosa, ad un oggetto applichiamo una proprietà fittizia, inventiamo un oggetto che non esiste.

Obiettivo del GIOCO LIBERO: osservare come il bambino si adatta alla stanza, come (e se) usa gli oggetti.
Il genitore è coinvolto nella conversazione.
 dopo 3 minuti di gioco del bambino universi al suo gioco con delicatezza per consentire una fase di gioco
condiviso.
 Togliere gradualmente i giochi dopo 2 minuti... genitore: “può provare lei ad interessarlo con alcuni di
questi giochi?”.

- il bambino cerca l’interazione spontaneamente con il genitore e/o con l’estraneo?

- condivide gli oggetti?
- ricerca solo affetto o aiuto?
- come esplora gli oggetti? A che livello simbolico?
- quanto porta avanti un’attività? Passa da un oggetto all’altro?
 - fa ripetizioni?

Nell’ADOS quando do punteggio 0 vuol dire che va bene.

- mostrare
- dare

2. RISPOSTA AL NOME - modulo 1

Obiettivo: valutare la risposta del bambino al suo nome quando è chiamato (Durante “Gioco Libero”)
Attenzione a non proporre la risposta al nome. Se il bambino è attratto da un gioco, non è un buon momento
per richiedere la risposta al nome (fare attenzione anche ai genitori). Questo momento è delicato.
Eventualmente al genitore: “Oh! Forse ci sono troppi giochi interessanti in questo momento!” - frase per
tranquillizzare anche il genitore.

3. RISPOSTA ALL’ATTENZIONE CONDIVISA: IL CONIGLIETTO - modulo 1

Attenzione condivisa: seguire la direzione dello sguardo o il gesto di indicazione del partner comunicativo.
Dobbiamo creare un triangolo nell’area tra gli occhi del bambino, l’oggetto e gli occhi dello sperimentatore.
Obiettivo: valutare la risposta del bambino all’uso del contatto oculare dell’esaminatore. (formare un angolo
a 65°). Orientare il corpo di Edo nella direzione del volto dell’esaminatore. Se il bambino non guarda dopo
l’indicazione devo attivare il coniglietto.
4. GIOCO DELLE BOLLE - modulo 1
Bambino distratto o impegnato. Di fronte, un po’ di lato a 1 metro e mezzo dal bambino. Si avvertono i
genitori: non far notare le bolle. Sparare le bolle per 5 secondi. Incoraggiare uno scambio affettivo
(“Scoppia!”) e il costituirsi di una routine. Pistola o sapone non a portata. Interesse sensoriale insolito
esempio: leccare le bolle a terra. Vogliamo così vedere come il bambino richiede per continuare il gioco (es.
prendere la mano dello psicologo, usare il gesto indicativo magari unendo un vocalizzo).
Inizio dell’attenzione condivisa.
0 quando si dà: usa il contatto oculare per riferirsi all’oggetto fuori portata: guarda l’oggetto +
genitore/esaminatore e quindi di nuovo l’oggetto. Il contatto oculare deve essere coordinato con la
vocalizzazione e il gesto di indicare.

5. ANTICIPAZIONE DI UNA ROUTINE CON GLI OGGETTI - IL PALLONCINO - modulo 1

Tenere il palloncino davanti alla bocca, gonfiarlo, tenere il palloncino gonfiato sopra la testa. Dire: “pronti
partenza via”, lasciare il palloncino. In che modo comunica il desiderio di poter ripetere la routine?
0 quando si dà: non annusa, non tocca ripetutamente, non lecca, non cerca sensazioni tattili, non esplora
oralmente o morde, nessun interesse alla ripetizione di certi suoni, né insolita o prolungata analisi visiva.

6. SORRISO SOCIALE DI RISPOSTA - modulo 1

È un sorriso non mediato dall’oggetto: non voglio vedere il bambino che sorride all’oggetto ma voglio
vedere il bambino che risponde in risposta al sorriso dell’altro.
Per essere punteggio 0: chiaro cambiamento dal non-sorriso al sorriso “pieno”.

7. ANTICIPAZIONE DI UNA ROUTINE SOCIALE - modulo 1

Azione, agente, paziente (chi viene nascosto), strumento (mani o panno), parola convenzionale (cucù
settete).
Se il bambino non risponde invitare il genitore a dimostrare una routine sociale con cui impegna il bambino a
casa.

9. SCRIPT DEL COMPLEANNO - modulo 1

Obiettivo: creare un’opportunità per il bambino di impegnarsi in un gioco simbolico e funzionale. Essere
delicati… se il bambino vuole fare, lasciare fare.

10. SNACK - modulo 1

Obiettivo: dare al bambino l’opportunità di fare delle richieste in un contesto familiare. “ci sono dei
biscotti… quale vuoi?”. Mettiamo i contenitori a distanza: vogliamo vedere se indica quale vuole.
Valuta: se e come indica una preferenza e chiede cibo, come integra lo sguardo ecc… per comunicare una
richiesta.

Dopo 40 minuti. Alla fine: mi sono fatto un’idea realistica del vostro bambino?
- “sì, quello che hai in mente è proprio nostro figlio”
- “no, a casa è molto diverso” (dovrò quindi rispondere: lo tengo a mente che ne parleremo).

SECONDA LEZIONE MODULO ADOS E VALUTAZIONE VNP

ADOS Moduli sono 4, il 4° sono per gli adolescenti/adulti, interviste semi-strutturate, si indagano aspetti
come il futuro ecc. viene somministrato a pazienti con linguaggio fluido anche se con problematiche dal
punti di vista pragmatico.

Strumento (bisogna studiare WISK-4, non le versioni precedenti): video francese di bambino che va
diagnosticato; vengono somministrate alcune prove, e nel sostenerle ha riportato dei buoni risultati. La
psicologa compie un errore, situazione per vedere la consapevolezza del bambino, da un punto di vista
pragmatico ha sempre interagito (mostrato attraverso strumenti non verbali i suoi pensieri) punteggio grezzo
55 su 55 (età di 5 anni e mezzo) quindi, età mentale rappresentativa di 10 anni (superiore) per cui è
intelligente. [Bisogna scegliere test giusto per evitare di sottostimare le sue capacità]

Presupposti teorico metodologici della Valutazione NeuroPsicologica (VNP).

Basato sull’assunto della frazionabilità delle funzioni: le funzioni cognitive sono isolabili ma non isolate
(posso provare a isolare le componenti della funzione attentiva, ma per affrontare un compito di attenzione
selettiva, bisogna avere capacità di discriminazione selettiva), nella valutazione vengono scomposte, sulla
base di modelli teorici, nelle loro componenti e analizzate. La VNP si basa su una coordinata strutturale (la
prima di 2*): architettura della funzione x (sulla base del modello scelto, le componenti che caratterizzano
quella funzione. Es. Memoria di lavoro: indica un sistema cognitivo che permette il mantenimento
temporaneo e la successiva elaborazione di informazioni nel cervello, una sorta di coscienza momentanea (le
informazioni che una persona sta elaborando in quel momento). Consente di mantenere in memoria per
tempo breve un’informazione di tipo verbale o visuo-spaziale, per il tempo necessario ad elaborarla.
Memoria di lavoro (libro imparando a pensare cap. ?) modello standard degli anni 2000 elaborato da
Baddeley, che ha elaborato una nuova versione, passando dal modello tripartito al modello quadripartito:

1. Ciclo fonologico (loop articolatorio/ phonological loop) è la memoria a breve termine composta da 2
componenti: magazzino e reiterazione/ripasso. Da un punto di vista funzionale sono diversi, una
componente è passiva (magazzino, funzione di mantenere per breve periodo l’info, se quella non
viene ripassata dalla reiterazione, meccanismo attivo, l’info decade e va nell’oblio), l’altra attiva.
2. Taccuino v.s. materiale mantenuto per breve tempo, se non viene ripetuto decade.
 3. Episodic buffer (differenza elefanti africani e indiani per le orecchie, partita di tennis, come si
immagina questa scena)
4. Esecutivo centrale controlla il lavoro dei tre servosistemi (es. contare le finestre di casa, spostarsi
nelle varie stanze rappresentate mentalmente è permesso dall’esecutivo).

La seconda coordinata* è detta evolutiva: i cambiamenti, cioè lo sviluppo, della funzione x.

Loop fonologico: Span: da 3 item, a 4 anni, a 6 item a 10-12 anni; décalagemagazzino presente più
precocemente (2-3 anni) mentre la ripetizione sub vocalica emergerebbe soltanto più tardi verso i 7 anni.
Fino ai 7 anni le prestazioni sono mediate dalla componente + passiva (magazzino).
Test degli elmetti spaziali (bambini di 7-10 anni utilizzavano la reiterazione, avevano un approccio più
attivo. I bambini di 5 anni no.

La VNP è un processo simile ad una ricerca che si snoda in base a 2 coordinate: strutturale e evolutiva;
formula ipotesi sul funzionamento del bambino e le verifica/falsifica attraverso strumenti d misurazione.

In base ad una valutazione modularista: Coltellino svizzero  nella mente di un individuo adulto un
componente è danneggiato mentre gli altri sono preservati perché si tratta di competenze distinte dipendenti
da vari moduli. Diverso è in una mente che si sta sviluppando per cui questo modello di funzionamento è
problematico. Quando si valuta un bambino porsi delle domande:
presenta un ritardo significativo nella funzione x? (es. sottocomponente magazzino)
qual è il profilo interno? Quali sono punti di forza e debolezza? Quali strategie ha messo in atto il bambino
per compensare il problema (finché non è focalizzato il problema si cerca di compensare, il corpo non
dimentica. Si utilizzano strategie di compensazione che si possono rivelare inefficaci)? Quali ripercussioni e
conseguenze ha il deficit su altre funzioni (difficoltà nel taccuino le difficoltà sono nel disegno, nello studio
delle scienze ecc.)? E quali conseguenze sull’acquisizione di altre competenze (riconoscimento volti,
interazione sociale, riconoscimento emozioni ecc.)?

valutare l’accesso lessicale.

BVN: batteria valutazione neuropsicologica, strumento di screening.
È un compito della BVN 5-11 (e 12-18), denominazione su presentazione visiva.
Si mostrano 20 figure in bianco e nero con la richiesta di denominarle, come indicato nella consegna (ora ti
farò vedere alcune figure, voglio che tu mi dica che cos’è il più velocemente possibile). Il soggetto deve
denominare rapidamente, da sinistra a destra, continuando anche se non gli viene in mente un nome. Mentre
il soggetto esegue, l’esaminatore segna con un + le risposte corrette e trascrive gli errori (es. di fronte
all’immagine della cipolla dice palla, bisogna riportare cosa ha detto il bambino quando sbaglia). Il
punteggio totale è dato dal numero di item denominati correttamente.
2 bambini, A (8 anni e 3 mesi) numero risposte esatte 5 la media è 13,9 la DS è 2.6; S (7 anni e 2 mesi)
risposte medie 14, DS 2.6, numero risposte esatte 5; punteggio grezzo identico ma età diversa, quindi, vanno
calcolati i punti Z (-3.4 per entrambi ma con un anno di differenza di età).
-3.4: uno stesso punteggio ad una prova standardizzata può essere risultante di deficit diversi e può essere
ricondotto a problemi secondari che non hanno nulla a che vedere con la motivazione esplicita del compito.
In A. e S. stesso valore di Z. l’analisi dell’errore può orientare ad ipotizzare problemi differenti
nell’elaborazione: ad es. un problema visuopercettivo e non di accesso al lessico e viceversa.

Immagine cipolla analisi visiva  accesso semantico accesso lessicale “cipolla”.

Tra cipolla disegno e parola detta ci sono 9 diagnosi possibili, per evidenziare la complessità del processo.
Se abbiamo dei processi di analisi visiva e di accesso ecc. vuol dire che ci sono varie funzioni che entrano in
gioco nel compito. Non ci sono misure in grado di isolare del tutto una funzione. Il grado di coinvolgimento
intersistemico (con altre funzioni) è ampiamente variabile.

Procedura della VNP

Deficit accesso lessicale (?)  prime ipotesi e scelta delle prove (prova BVN) si ottengono dei risultati (solo
l’inizio della prova: il -3.4). Ci sono 4 momenti:
1. Costruzione del compito A vs compito B;
manipolazione del compito, proporre un compito B manipolando l'Input al fine di verificare
l'eventuale coinvolgimento di uno specifico sotto-sistema. Cambio l'informazione in entrata: Uditiva
anziché Visiva (propongo delle definizioni verbali e chiedo di individuare il nome dell'oggetto). Es.
utilizzo prova a indovinelli del test (misura capacità di indovinare oggetto partendo da determinate
caratteristiche presentate verbalmente dall'esaminatore) "si vede in cielo durante temporali ed è
molto luminoso, che cos'è?" Se il bambino riesce in questo compito si può dedurre che l'afferenza
visiva e non i processi di accesso lessicale sono sorgenti di difficoltà.
In questo nuovo compito entrano in gioco processi nuovi (memoria di lavoro, capacità di
comprensione verbale).
2. Assessment dinamico
Per esplorare i meccanismi patogenetici del disturbo lessicale, esaminare separatamente processi di
accesso automatico e di accesso facilitato al lessico. Fase 1: denominazione rapida: fase 2: (a)
facilitazione di tipo fonetico -->"guarda, ka, ka…allora come si chiama?" le prime sillabe
dell’oggetto raffigurato- (b) facilitazione di tipo semantico "è fatta di cera e fa luce se viene accesa"
In questo modo si attiva una ricognizione esplicita del lessico.
3. Analisi qualitativa errore
In base agli errori rilevanti si possono formulare ipotesi sul locus disfunzionale nel sistema (e
sottosistemi). Esempio è sempre la cipolla:
Categoria/risposta
Non risposta/non so
Percettivo/palla
Semantico coordinato/aglio
Semantico superiore/verdura
Circonlocuzione pertinente/si mangia
Fonologico/pociolla
Neologismo/gella
Palla  errore di tipo percettivo (descrizione strutturale, precategoriale)
Aglio  errore semantico.
Un pattern di errori particolarmente omogeneo sollecita ad esplorare l’efficienza di un certo stadio di
elaborazione.
4. Ricerca segni specifici.
Segni (anomie, circonlocuzioni, variabilità nel recupero, suggerimento semantico: +; priming: +;
difficoltà di recupero con parole (bassa e alta frequenza); rallentamento nella presentazione degli
stimoli: +)

La VNP non si basa esclusivamente su una logica psicometrica. Si avvale di alcuni dati psicometrici ma va
oltre dispiegando una propria procedura metodologica.

Ci ha fatto vedere il test delle campanelle (test attenzione selettiva, bisogna barrare le campanelle). In caso di
prestazione diverse a compiti che valutano la stessa funzione faccio un altro test (l’uscita delle streghe, test
computerizzato esplorazione visiva dell’ambiente è una capacità di base per muoversi con sicurezza
nell’ambiente, localizzare un oggetto, analizzare un immagine ecc. è un processo complesso in cui
intervengono oltre a un campo visivo integro, movimenti oculari efficienti e strategie di esplorazione.)

Nella valutazione scattare un’istantanea è una strategia inadeguata, permette solo di vedere l’esito fenotipico
di una traiettoria evolutiva che va identificata e seguita nel tempo. I dati di una valutazione vanno
considerati:
- In assoluto, per quanto ci dicono sulla funzione in esame.
 - In relativo, per quanto ci dicono sulle interazioni (positive negative neutre) con altre funzioni. E
soprattutto per quanto ci dicono sulla variabilità delle prestazioni rispetto ai compensi e alle strategie
(vicarianti)
- In prospettiva (fare prognosi), per quanto ci permettono di scommettere conoscendo gli
appuntamenti evolutivi su come un certo bambino con un disturbo in fase x si potrà comportare in
fase y.

In sintesi VPN non è la mera somministrazione di test per arrivare a stilare punti forti e deboli. È riflettere
sulle prestazioni in base a ipotesi falsificabile da sottoporre a vaglio empirico. Da questo lavoro nasce un
albero logico che si ridefinisce a ogni bambino, ogni incontro, ogni diagnosi.

DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO - CAP.8

Testo: Come un romanzo (Daniel Pennac), vediamo alcuni episodi.

EPISODIO 1. Insomma gli abbiamo insegnato tanto del leggere all’epoca in cui non sapeva leggere. Da quei
viaggi tornava muto… grande piacere di lettore, questo silenzio dopo la lettura! E abbiamo
meravigliosamente stimolato il suo appetito di lettore, al punto che aveva fretta di imparare a leggere.

Concetto: leggere prima di saper leggere

EPISODIO 2:
La scuola giunse a proposito. Prese in mano il futuro. Leggere, scrivere, contare. All’inizio, lui si buttò pieno
di entusiasmo. Era troppo bello che tutte quelle aste, quelle gambette, quei cerchi, quei piccoli ponti messi
insieme formassero delle lettere. E quelle lettere delle sillabe, e quelle sillabe, a testa a testa, delle parole.
Non riusciva a capacitarsi! E che alcune parole, gli fossero così familiari era qualcosa di magico. Mamma
per esempio, sei piccoli ponti, un altro cerchio…

COME LEGGONO I BAMBINI

I topi campanari: prove di valutazione della lettura maggiormente utilizzate e riconosciute sia nei contesti
scolastici che clinici. Nascono per i contesti scolastici, ad un certo punto gli autori si sono resi conto che
dovevano fare delle prove diversificate, seppur con gli stessi principi, sia per la clinica che per la scuola.
(3 ascolti di lettura dei bambini)

I topi campanari è un test standardizzato, quindi abbiamo i risultati.

Benedetta: Sufficiente per Correttezza e Rapidità.
Lorenzo: Criterio completamente raggiunto per Correttezza e Rapidità.
Roberto: sufficiente per Correttezza e Richiesta di Attenzione per Rapidità.

*l’attenzione: non è una fascia di interesse clinico, quindi nessuno di loro ha un disturbo, sono tutti e tre
bambini con sviluppo tipico.

Come fare per stabilire se uno di questi bambini ha problemi di lettura?

1. Conoscere lo sviluppo tipico della lettura
2. Conoscere gli indicatori di sviluppo atipico
3. Utilizzare strumenti standardizzati per ricavare due parametri fondamentali (correttezza e rapidità)

Dalla I primaria…
Primi mesi = ampia variabilità individuale per tipo di strategia fonologica utilizzata e per numero parole
riconosciute.
Fine I classe primaria = pochissimi errori nella decifrazione fonemi e alta percentuale di parole
riconosciute, è riscontrabile una lettura lessicale, ma prevale la lettura fonologica (avanzata e intermedia).
Fine II classe primaria = aumenta ulteriormente la percentuale delle parole riconosciute correttamente
(anno importante perché comincia a prevalere la lettura lessicale), prevale la lettura lessicale.
III -V anno scuola primaria = lettura sempre più veloce e automatizzata. Entro il IV-V anno la lettura
lessicale si stabilizza. Nella scuola secondaria di I grado: la lettura si velocizza ulteriormente. Alla fine del
III anno è di tipo adulto esperto.

Imboccare una traiettoria di sviluppo atipico: campanelli di allarme

- Predittori: “fattori di rischio” rilevati attraverso studi longitudinali a partire dalla scuola
dell’infanzia
- Indicatori di sviluppo atipico (studi correlazionali, correlazioni tra la lettura e la prestazione in una
determinata funzione). Es. Correlazione tra il RAN e la lettura.

2 parametri fondamentali: velocità di lettura e accuratezza (si conteggiano gli errori prodotti nella lettura di
un testo)
Area della diagnosi (della dislessia): sotto le due deviazioni standard (area segnata in rosso). Quindi sotto il
5° percentile. Velocità di lettura: es. +3 deviazioni standard, non vuol dire che va bene ma che è lento.

Arriva un bambino: la difficoltà è l’apprendimento scolastico.

Cosa si deve fare: un’analisi della domanda.

C’è una richiesta di consulenza  analisi di domanda  valutazione degli apprendimenti.

Si procede ad una valutazione degli apprendimenti, tappe a partire dagli esiti:

- Tutto insufficiente  Ipotesi che possiamo formulare: efficienza cognitiva?  Stato funzioni 
aspetti emotivi  diagnosi funzionale
- Tutto sufficiente  confronto con i dati della segnalazione (i genitori hanno detto che ha difficoltà a
scrivere)  perché la segnalazione?
- Alcune prestazioni insufficienti  tipo di disturbo  profilo del disturbo  storia del disturbo 
diagnosi funzionale.

DSA
Disturbo: alterazione del processo deputato all’esecuzione di un particolare compito (la lettura)
Specifico: riguarda abilità e non il funzionamento intellettivo globale
Apprendimento: si riferisce a aree dell’apprendimento scolastico (lettura, scrittura, calcolo)
Non è una malattia, ma una condizione neuroevolutiva caratterizzata da un funzionamento differente del
cervello nell’apprendimento di alcune abilità (neurodiversità), quali la lettura. Questa condizione
(neuroevolutiva) ostacola l’automatizzazione.

Volontarizzazione del disturbo: reazioni più spontaneamente messe in atto, che ha ripercussioni molto
pesanti se non viene scardinata.

Cosa possiamo chiedere ai genitori dopo la segnalazione? Come possiamo capire se c’è una certa
familiarità rispetto al disturbo? Risposta: ADULT DYSLEXIA CHECKLIST (questionario con domande
e risposte con SI o NO).
Es. di alcune domande: Ha difficoltà a consultare le mappe o trovare la strada? Ha difficoltà a leggere ad alta
voce? Ha difficoltà nel dire i mesi dell’anno in avanti? La sua calligrafia è difficile da decifrare? Trova
difficoltà nel compilare bollettini o questionari? CUT-OFF: 9

Nel colloquio…
 - Il problema da quando è presente? Si è manifestato fin dall’inizio della scuola primaria o dopo il
primo ciclo?
- Come si sono manifestate le difficoltà?
- Chi si è accorto del problema?
- Il bambino ha già usufruito di interventi di potenziamento o consulenza per lo stesso problema?
- Pensando a quando andava a scuola, lei si rispecchia nelle difficoltà di suo figlio?
- Ha altri figli con problematiche scolastiche?
- È a conoscenza di qualche suo parente con difficoltà simili?

DSM 5 - DSA
- Propone un’unica categoria diagnostica (con “specificatori”)
- Propone la specificazione della gravità
- Elenca tutti gli aspetti che possono caratterizzare un DA
- Precisa che il DA può permanere per tutto l’arco della vita anche se con manifestazioni diverse
- Ribadisce il ruolo dei fattori di esclusione

DSM 5 SINTOMI
- lettura di parole non accurata o lenta e faticosa…
- difficoltà a comprendere il significato di ciò che è stato letto
- difficoltà nell’ortografia
- ecc…

Problemi nell’apprendimento:
- 3-4%: disturbi specifici:
 decodifica (sintomo o categoria diagnostica: dislessia), ortografia (sintomo o categoria
diagnostica: disortografia) calcolo (sintomo o categoria diagnostica: discalculia), comprensione del
testo (disturbo della comprensione del testo), espressione scritta, problem solving
 DSM5 o ICD10 o Consensus Conference
- Difficoltà

Alcuni diagnostici correlati alla cultura di appartenenza

- Il DA si presenta trasversalmente a lingue, culture, etnie e condizioni socio-economiche diverse, ma
la sua manifestazione può variare secondo la natura dei sistemi simbolici parlati e scritti e secondo le
pratiche culturali e educative
Esempi: nella lingua inglese il sintomo clinico distintivo delle difficoltà a imparare a leggere è la lettura
imprecisa e lenta delle singole parole. In italiano e tedesco (ortografie più trasparenti) e nelle lingue non
alfabetiche (cinese, giapponese) la caratteristica è una lettura lenta ma precisa.

DISLESSIA EVOLUTIVA
Jacopo: lentezza, errori, sia in lettura che in scrittura, con un ricontrollo e una capacità di autocorrezione non
stabilizzati. La comprensione del testo appare al momento adeguata, ma può risentire della lunghezza del
brano. In scrittura è presente marcata disgrafia che contribuisce a rallentare il processo di scrittura e a ridurne
l’efficienza globale.
Elementi desunti dalla diagnosi:
Velocità
Parole: 4.32 (più delle attese)
Non parole: 3.44
Lettura non parole: 0.6 sillabe al secondo (sill/sec)
Correttezza
Parole: <5 °P
Non parole: 15° P
Brano: RA
Comprensione: prestazione adeguata

Elementi desunti dall’osservazioni in classe:

la lettura molto stentata, con frequenti pause. La modalità prevalentemente frammentata, a volte con sillabe
sottovoce e poi produzione della parola intera (fonologica avanzata). Scarsa lettura lessicale. Errori di
riconoscimento di grafemi e mancato riconoscimento lessicale. Scarso rispetto della punteggiatura e lieve
alterazione della prosodia.
La comprensione del testo “tiene”, ma con dispendio di risorse (affaticamento) e tempi molto dilatati
nell’esecuzione del compito.

Indicazioni operative
lettura delle consegne da parte dell’adulto, o da un tutor dell’apprendimento. Lavoro sulla comprensione del
testo (aspetti inferenziali e di coerenza globale) in brano dà ascolto. Test a scelta multipla con lettura delle
domande dall’adulto/tutor. Promuovere il ruolo facilitante del contesto.

Come promuovere il ruolo facilitante del contesto?

Comprendere ciò che si legge può aiutare a riconoscere le parole e ad “anticipare” le parole successive del
brano, favorendo la velocità di lettura.
Possiamo ipotizzare attività cognitive dove si evidenzia il ruolo della comprensione sulla decodifica.

STORIA DI UN BAMBINO CON ASD SENZA DI

Storia: bambino che viveva in una casa piena di libri. Era un bambino “sistematizzatore” ovvero cercava una
regolarità degli eventi, infatti faceva un gioco solitario con i libri. Aveva degli interessi “speciali”, ovvero le
monete, le coccinelle, le castagne e i numeri. Non si capacitava del fatto che i suoi compagni non fossero mai
interessati a queste cose. Ad esempio: la sensazione tattile della buccia della castagna lo rilassava e talvolta
rassicurava. Questa casa aveva un viale molto grande, le castagne cadevano lì. Un giorno il padre chiese
perché non poteva prendere delle buste da riempire di castagne, invece di riempirsene le tasche dei pantaloni.
Rispetto all’interesse dei numeri: nelle situazioni di stress contava le potenze di due, visualizzare i numeri
aveva su di lui un effetto rassicurante. Con i compagni tendeva sempre a rimanere isolato, vicino agli alberi,
amava sentire la rugosità dei tronchi. “Spesso mi ritrovo a vagare con la mente, perché ricordo così tanto di
ciò che vedo e leggo che una qualsiasi parola nel mezzo di una conversazione può scatenare in me una lunga
serie di associazioni, come un effetto domino”: difficoltà di controllo inibitorio a carico del linguaggio.
I genitori: “perché non lo leggi e basta, come fanno tutti?”, quando leggeva il giornale aveva una capacità
percettiva talmente enfatizzata (funzionamento percettivo potenziato), per cui cercava tutti gli errori di
stampa, come un correttore di bozze. “Picture dots”: è come quel gioco che consiste nell’unire i puntini per
ottenere un’immagine: io vedo ogni singolo puntino ma non l’immagine finale. Per me è praticamente
impossibile “leggere fra le righe”. Il bambino protagonista di questi episodi è Daniel Tammet: autore del
libro “Nato in un giorno azzurro”. (video).
Disturbo dello spettro autistico senza disabilità intellettiva con linguaggio fluente.

Modi di essere/stare nel mondo: l’autismo non è solo un disturbo, ma anche una condizione, un modo di
stare nel mondo, un modo di percepire, memorizzare, apprendere, sentire e così via. In questa ottica i punti di
forza diventano dominanti. Vediamo prima la persona e poi il disturbo.

PROFILO COGNITIVO/NEUROPSICOLOGICO BAMBINI CON ASD SENZA DI

o QI nella norma “o quasi” (range: funzionamento intellettivo  plusdotazione)
o Profilo disarmonico: a tutti i livelli di QI (WISC III-WISC IV) (Mottron, 2010): variabilità
intraindividuale tra test, picchi e valli, difficoltà di testing in età prescolare con rischio di sottostima,
necessità di rivalutazioni nel tempo.
Raven e WISC IV
o Il QI non è spesso rappresentativo del ragionamento reale della persona
o La superiorità alle Matrici di Raven sembra caratteristica nella condizione ASD e non è stata trovata
negli individui neurotipici (Nader et al., 2016)
C’è una variabilità tra i vari subtest (sono 4 indici). In un grafico: il bambino con autismo con ritardo del
linguaggio è molto diverso ma eventualmente anche corrispondente al bambino con autismo senza ritardo del
linguaggio, a seconda del subtest somministrato.

Nei bambini neurotipici la prestazione a Disegno con Cubi è un predittore dell’intelligenza generale,
negli individui con ASD non lo è: mette in gioco un trattamento percettivo e locale. Funzionamento
Percettivo Potenziato (Mottron, 2010).

Percezione
o Percezione di basso livello: luminosità, altezza sonora, movimento
o Percezione di alto livello: forme complesse (oggetti, parole).
In età precoce l’interesse è per le forme tridimensionali (es: lettere di plastica) (ispezione prolungata) quando
il b. è ancora non verbale.
Su questa attività considerata negativamente si basa un apprendimento che più tardi può avere valore
adattivo e che genera benessere (Grove et al., 2018). Può portare ad un apprendimento implicito del
linguaggio scritto (iperlessia) (Kissine et al, 2019).
Questo funzionamento percettivo funzionato si trova solo nei casi di ASD prototipici (Kanner) e non nei
bambini che non parlano presto e hanno punti di forza verbali (Barbeau et al. 2019).
o Non è un PROCESSO BOTTOM UP predominante (sensibilità al dettaglio)
o È un trattamento accelerato di forme complesse (es: rotazione mentale) e questo richiede un
PROCESSO TOP DOWN (aspetti discendenti che permettono di interpretare un input in funzione
delle forme più probabili) (Mottron, 2019).
Funzionamento percettivo potenziato: Mottron.

CLUSTER NEPSY-II (kemp, Korkman, 2007)

- Attenzione e Fe
- Linguaggio
- Percezione sociale
- Elaborazione visuo-spaziale
- Apprendimento e memoria
- Funzioni sensori-motorie

PROFILO COGNITIVO/NEUROPSICOLOGICO BAMBINI CON ASD SENZA DI

o QI nella norma “o quasi” (range: funzionamento intellettivo  plusdotazione)
o Profilo disarmonico: a tutti i livelli di QI (WISC III-WISC IV) (Mottron, 2010): variabilità
intraindividuale tra test, picchi e valli, difficoltà di testing in età prescolare con rischio di sottostima,
necessità di rivalutazioni nel tempo.
o Fenotipo neuropsicologico di difficile caratterizzazione a causa dell’estrema eterogeneità
o Ritardi e deficit nella cognizione sociale: un aspetto “nucleare” nelle condizioni dello spettro
dell’autismo (Frith, 2009; Frith e Frith, 2009).

Cognizione sociale:
- Costrutto multicomponenziale: processi cognitivi (social information processing) che regolano il
comportamento sociale ed emozionale (Frith, 2008; Frith & Frith, 2008).

Tre macro-componenti (Samson, 2012)

(per capire meglio non da studiare a memoria)
 Attenzione sociale
Attrazione dell’attenzione verso stimoli sociali ↔ re-direzione dell’attenzione verso l’oggetto dell’attenzione
dell’altro - Questa assenza di attenzione congiunta può apparire mancanza di interesse. L’attenzione
congiunta: vedere se il bambino riesce a triangolare
 attribuzione sociale
 cognizione morale

Il focus visivo di un individuo con ASD è diverso dal focus visivo di un individuo con sviluppo tipico.
(orientamento sociale). Esempio di attenzione congiunta: triangolazione, i punti di fissazione del focus visivo
con ASD sono congiunti (non del tutto ovviamente) a quelli dell’individuo con sviluppo tipico.

- lo spettate con ASD non segue il gesto indicativo, aspetta fino a che non sente la domanda: si muove
da un quadro all’altro senza capire su quale quadro è focalizzata la conversazione
- c’è un uso primario dell’indizio verbale trascurando il gesto (ma se gli viene chiesto esplicitamente
che cosa significa il gesto di indicare lo sa!)
- fallisce ad applicare spontaneamente questa conoscenza nel seguire la scena del film

Guardando la scena di un film: dall’analisi visiva dello spettatore a sviluppo tipico si capisce che ha una
completa percezione del triangolo sociale.
I bambini a rischio autistico tendono a guardare la bocca o zone periferiche attorno alla bocca. Bambini con
sviluppo tipico tendono a guardare gli occhi.

Processi automatici in risposta a stimoli ambientali

- Risonanza motoria: si attiva quando si esegue un’azione ma anche “rispecchia” l’azione quando
viene percepita attraverso il movimento altrui. Network neurali con coinvolgimento dei neuroni
specchio.
- Contagio emotivo: la semplice esposizione a un’espressione facciale o corporea attiva nel cervello
di chi la osserva non solo le regioni motorie che producono un’espressione simile, ma anche le
regioni emozioni emozionali correlate. È una messa in connessione osservatore-osservato.
- Chi osserva accede a informazioni di tipo sensoriale e motorio su ciò che l’altro fa, vuole e sente.

In molte situazioni però lo stato mentale dell’altro non si riflette nelle espressioni facciali o corporee…
entrano in gioco i processi di alto livello della ToM (teoria della mente): una capacità di inferenza
mentalistica con cui possiamo realizzare insight sulle persone senza scambiare una parola!

TEORIA DELLA MENTE

Teoria della mente: elaborare (attribuire) rappresentazioni di stati mentali (che “stanno nella mente”) e, in
base a questi, prevedere e spiegare il comportamento altrui e proprio (Baron-Cohen, Lombardo e Lai, 2014)
 prove di teorie della mente. Una cartina tornasole: prove di falsa credenza di 1° ordine (Wimmer &
Perner, 1983; Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985).

Meta-rappresentazione: rappresentazione di una rappresentazione mentale.

“Max crede che la cioccolata sia nell’armadietto verde”
Max crede che p.
- Agente: Max
- Atteggiamento proposizionale: “crede/pensa”
- Proposizione: “la cioccolata è nell’armadietto verde”
Questa rappresentazione è nella nostra mente, ma p si riferisce ad una rappresentazione che è nella mente di
Max.
Criticità delle prove di valsa credenza:
- aspetti linguistico-pragmatici (dove cercherà la cioccolata). Riformulazione della domanda: quale è
il primo posto dove Max cercherà la cioccolata?
- Funzionamento attentivo-esecutivo: serve una memoria di lavoro e la capacità di formulare un
ragionamento su due rappresentazione (alcuni fattori non mentalistici implicati)

Il pensiero mentalistico si estende per ordini crescenti di difficoltà (II ordine: Io penso che tu pensi che X
pensi y; Wimmer e Perner, 1985).
Forse implicite a 15 e 13 mesi (enigma della violazione dell’aspettativa).

Ipotesi modularista: la ToM non dipende dall’intelligenza generale (perché i bambini con autismo hanno un
QI più alto) ma dipende da una capacità specifica compromessa in questi soggetti.
(solo il 20% dei soggetti con autismo risolve il compito delle bambole Sally e Ann - una prova di falsa
credenza).

Social Attribution Task (Klin, 2000):

Cartone dinamico di Heider & Simmel (1944) in cui i protagonisti sono tre figure geometriche.
Es. di spiegazione (sviluppo tipico): il cerchio insegue il triangolo piccolo
Es. di spiegazione (sviluppo atipico): cerchio e triangolo si muovono nella stessa direzione alla stessa
velocità.

PROFILO COGNITIVO/NEUROPSICOLOGICO BAMBINI CON ASD SENZA DI

o QI nella norma “o quasi” (range: funzionamento intellettivo  plusdotazione)
o Profilo disarmonico: a tutti i livelli di QI (WISC III-WISC IV) (Mottron, 2010): variabilità
intraindividuale tra test, picchi e valli, difficoltà di testing in età prescolare con rischio di sottostima,
necessità di rivalutazioni nel tempo.
o Fenotipo neuropsicologico di difficile caratterizzazione a causa dell’estrema eterogeneità
o Ritardi e deficit nella cognizione sociale: un aspetto “nucleare” nelle condizioni dello spettro
dell’autismo (Frith, 2009; Frith e Frith, 2009).
o Linguaggio fluido con atipie pragmatiche

Abilità pragmatiche: comprendere il messaggio comunicato dai partecipanti alla comunicazione, al di là del
significato letterale che le parole convenzionalmente hanno……
Nella comunicazione il contenuto del messaggio può non essere nel codice:

Nel modello inferenziale della comunicazione abbiamo un enunciato che ha un significato letterale, soltanto
collegandolo al contesto mediante processi specifici arriviamo all’ipotesi sul significato del parlante.

Deficit conversazionale:
- Linguaggio fluido
- Conversazione non fluente (gestione dell’argomento, gestione dell’informazione, reciprocità)
L’eloquio appare bizzarro e incoerente. Timing inappropriato: latenze nel cambio di turno.
(linguaggio pedante: viene data troppa informazione).

Non solo punti di debolezza…

- LINGUAGGIO FIGURATO
Perché è importante il corpo calloso per la geografia neurale?
Perché, per es: la comprensione di metafore richiede un network neuro funzionale in cui abbiamo delle aree
legate al linguaggio (es area di Borca), la corteccia prefrontale-dorsolaterale e della corteggia cingolata
anteriore (attenzione e Fe); attivazioni bilaterali temporali e parietali posteriori (legati alla Tom).