PAS: una web app per lautoefficacia

nel contesto scolastico.

Ludovica Gonzaga

Abstract

Il successo scolastico rappresenta uno dei principali compiti di sviluppo per un adolescente. Il
presente studio si pone lobiettivo di ideare, progettare e verificare lefficacia di uno
strumento di supporto ai teenagers proprio nel contesto scolastico. Tale strumento PAS
(Potenziamento Autoefficacia Scolastica), una web app realizzata ad hoc, sulla base di un
solido impianto teorico. Per abbassare il livello dellansia scolastica, accrescere la motivazione
e modificare il locus of control, stato proposto a un campione bilanciato di 77 studenti
iscritti al primo anno di due licei milanesi un training online attraverso lutilizzo di PAS per un
mese. Lanalisi dei dati ha messo in luce lesito positivo delladdestramento in termini di
potenziamento dellautoefficacia nel contesto scolastico e di internalizzazione del locus of
control. La bassa compliance da parte del campione sperimentale rappresenta tuttavia la
principale criticit riscontrata nel disegno sperimentale e rende difficile la generalizzazione
dei dati, per la quale sono auspicabili un campione pi consistente e una gestione pi
strategica della compliance.

Success in school is one of the main developmental tasks for adolescents. The present study aims to
design, plan and monitor the effectiveness of a support tool for teenagers at school. Such tool is
PAS (Potenziamento Autoefficacia Scolastica), a web-app built ad hoc, based on a solid
theoretical. To lower the level of anxiety at school, increase motivation , and change the locus
of control, an on-line training through the use of PAS for a month has been proposed to a
balanced sample of 77 students enrolled in the first year of two high schools in Milan. The
analysis of data has highlighted the success of the training in enhancing self-efficacy of adolescents
at school and in shifting the locus of control inside the subjects. The low compliance of teenagers
is, however, the main problem encountered in the experimental design and makes it difficult to
generalize the data. A more consistent sample and a more strategic compliance management
are desirable for further studies.

Parole chiave: autoefficacia, tecnologia positiva, empowerment, adolescenza, scuola

Introduzione
La scuola svolge un ruolo significativo durante ladolescenza, essendo una fra le esperienze
pi intense, formative e progettualmente pregnanti in quella fase della vita: il successo
scolastico rappresenta infatti uno dei principali compiti di sviluppo per un teenager. Tuttavia
nel periodo adolescenziale si assiste a una generale diminuzione della spinta motivazionale,
correlata a un frequente rifiuto della scuola e dellimpegno scolastico (Pontecorvo, 1999).
Lobiettivo che il presente studio si posto dunque lideazione, la progettazione e la verifica
dellefficacia di uno strumento di supporto agli adolescenti proprio nel contesto scolastico.
Tale strumento PAS (Potenziamento Autoefficacia Scolastica), una web app realizzata ad hoc,
basata su un solido impianto teorico e sviluppata per potenziare lautoefficacia degli
adolescenti nel contesto scolastico, con particolare attenzione alle componenti motivazionali,
alle attribuzioni causali (locus of control) e alla gestione degli stati emotivi.
Diversi studi hanno messo in luce come il senso di autoefficacia costituisca una delle principali
determinanti del successo scolastico, favorendo il coinvolgimento nelle attivit di
apprendimento e influenzando il livello di impegno, le aspirazioni, le attribuzioni causali di
successi e insuccessi e le reazioni emotive (Schunk, 1989; Zimmerman, 1996; Multon, Brown
& Lent, 1991). Lautoefficacia si riferisce alle aspettative che una persona ha di padroneggiare
con successo alcune situazioni: non si tratta di una generica fiducia in se stessi, ma della
convinzione nelle proprie capacit di pianificare e agire per affrontare efficacemente le
situazioni che si incontreranno, in modo da raggiungere i risultati prefissati (Bandura, 1977a;
1977b; 1995; 1997). Le principali tecniche di empowerment dellautoefficacia scolastica
ruotano intorno a quattro fonti principali: lelaborazione cognitiva delle esperienze pregresse
di successo, il modellamento che deriva dallesperienza vicaria, la persuasione da parte di una
fonte autorevole e infine lapprendimento della gestione degli stati fisiologici legati allansia
(Bandura, 1986). Lansia ha effetti negativi sulle performance scolastiche, diventando una
delle principali cause di fallimento, in quanto lalto livello di arousal che provoca interferisce
con lo svolgimento della prova (Mandler & Watson, 1966; Wine 1971), inoltre le persone con
basso livello di autoefficacia subiscono maggiormente gli effetti negativi dello stress e sono
meno propense allutilizzo di strategie di coping efficaci (Pajares, 1996; 1997).
Con il progresso della tecnologia e la rivoluzione digitale degli ultimi due decenni, lICT
(Information and Communication Technology) entrata nella vita quotidiana degli individui,
offrendo nuove opportunit negli ambiti pi disparati, tra i quali anche la psicologia, che ha
visto lemergere di un nuovo campo di studi: la Tecnologia Positiva. La Tecnologia Positiva,
nata dal connubio tra la psicologia (nello specifico la Psicologia Positiva) e la tecnologia,
definibile come un approccio pratico alluso delle tecnologie avanzate per migliorare la qualit
della propria esperienza personale. La tecnologia non , di per s, positiva bens neutra: a

renderla positiva la sua capacit di manipolare la qualit dellesperienza personale per

creare benessere, forza e resilienza (Botella, Riva, Gaggioli et al., 2012). La tecnologia pu
essere utilizzata per manipolare lesperienza in tre modi: strutturandola con obiettivi, regole e
un sistema di feedback, amplificandola per ottenere esperienze multimodali o sostituendola
con unesperienza artificiale, come la Realt Virtuale (Riva et al., 2012). Le Tecnologie Positive
possono agire sullesperienza personale a tre livelli (Serino et al., 2013): edonico (per indurre
stati danimo positivi), eudemonico (per supportare gli individui nel raggiungimento di
esperienze appassionanti e auto realizzanti, in particolare flow e autoefficacia) e sociale
(promozione delle relazioni interpersonali). La Tecnologia Positiva rappresenta quindi un
interessante approccio cui riferirsi per la progettazione di uno strumento di empowerment
per gli adolescenti nel contesto scolastico, ed in questa cornice teorica che si inserisce il
progetto PAS, che sar ora illustrato.
Stimando il livello dellautoefficacia attraverso due test (GSE per lautoefficacia generale e
ASCP per quella scolastica) e valutando il locus of control con il LOC ideato da Rotter (1966),
sono stati formulati due ordini di ipotesi. Lipotesi nulla prevede che non vi siano variazioni
significative tra i punteggi ottenuti nei test somministrati in fase di assessment presperimentale e i punteggi ottenuti in fase post-sperimentale, cio dopo lutilizzo della web app
per un mese. Lipotesi alternativa prevede che vi sia una variazione significativa tra i punteggi
dei test somministrati nella sessione pre-sperimentale e quelli somministrati in fase postsperimentale; in particolare si ipotizzato che si verifichi:
Un aumento significativo del punteggio ottenuto nei test ASCP, GSE e LOC per il
campione sperimentale nel confronto pre-post (Ipotesi 1)
Una variazione non significativa dei punteggi ottenuti nei test ASCP, GSE e LOC per il
gruppo di controllo nel confronto pre-post (Ipotesi 2)
Un aumento del punteggio ottenuto nei test ASCP, GSE e LOC significativamente
maggiore per il campione sperimentale rispetto al gruppo di controllo nel confronto prepost (Ipotesi 3)
Al fine di verificare le seguenti ipotesi stato condotto un disegno sperimentale che sar di
seguito illustrato.

Metodo
Campione
Il campione composto da 77 soggetti di et compresa tra i 14 e i 15 anni, iscritti alla classe
prima di due licei a Milano. Di questi, 37 hanno costituito il gruppo sperimentale, e gli altri 40
il gruppo di controllo. In particolare il campione era cos composto:

15 soggetti dellistituto privato hanno costituito il gruppo sperimentale

15 soggetti dellistituto privato hanno costituito il gruppo di controllo

22 soggetti della scuola pubblica hanno costituito il gruppo sperimentale

25 soggetti della scuola pubblica hanno costituito il gruppo di controllo

I soggetti del gruppo sperimentale hanno partecipato al training e hanno eseguito tre test
prima e dopo avervi partecipato. I soggetti appartenenti ai gruppi di controllo hanno eseguito
lo stesso pre test e post test del gruppo sperimentale, ma senza partecipare al training.

Strumenti
Strumenti di assessment: i test
Per lassessment pre e post sperimentale dellintero campione sono stati utilizzati tre
questionari:
La General Self-efficacy scale (Schwarzer & Jerusalem, 1995) per valutare la percezione
di autoefficacia generale degli adolescenti
La scala di Autoefficacia Scolastica Percepita (Caprara, 2001) per misurare le
convinzioni che i ragazzi hanno circa le loro capacit di studiare alcune materie, di
regolare la propria motivazione e lo svolgimento delle attivit scolastiche
Il Locus of Control questionnaire (Rotter, 1966) per misurare il grado con cui le persone
si aspettano che il rinforzo o il risultato delle proprie azioni sia contingente al loro stesso
comportamento o dipenda dalle caratteristiche personali piuttosto che essere in funzione
del caso, della fortuna o del destino, o sia sotto il controllo degli altri, o semplicemente
imprevedibile.
stato infine impiegato un Questionario Post-Sperimentale, ideato dallo sperimentatore,
unicamente per il gruppo che ha partecipato al training. Scopo di tale strumento era quello di
rilevare la frequenza di utilizzo della web app, la sua usabilit, le sezioni maggiormente
impiegate, i feedback pi ottenuti dal questionario della sezione ti senti pronto per domani?,
la percezione di utilit del training e linteresse nei suoi confronti. Infine era presente una
domanda aperta nella quale inserire un commento: in particolare veniva richiesto ai
partecipanti che non avessero mai utilizzato PAS, o comunque lavessero utilizzato poco, di
spiegarne il motivo.
Strumenti di empowerment: PAS
Lo strumento di empowerment utilizzato nel corso del training PAS, una web app, strutturata
in quattro sezioni. Sar descritta nel paragrafo seguente.

Procedura
Ideazione
Sono stati condotti tre focus group (fg). Un gruppo di discussione con 9 soggetti di et
compresa tra i 14 e i 17 anni, bilanciati per genere, nel quale sono stati valutati la percezione
di necessit del training, linteresse, la scelta del dispositivo da utilizzare e le modalit di
svolgimento. Due fg con i professori e i dirigenti scolastici delle scuole che avrebbero
partecipato in seguito alla sperimentazione. Con gli insegnanti stata condotta unanalisi dei
bisogni e sono stati discussi i dettagli dei contenuti del training. Dai fg emersa la necessit di
un intervento per abbassare i livelli di ansia, accrescere la motivazione e lavorare sul locus of
control spostandolo verso linterno.
Progettazione
Si deciso di progettare un training della durata di un mese basato sullutilizzo di una web
app, PAS, costruita ad hoc per abbassare i livelli di ansia scolastica, accrescere la motivazione
e lavorare sul locus of control spostandolo verso linterno, in particolare intervenendo
sullautoefficacia nel contesto scolastico.
Laccesso alla piattaforma avviene tramite login personalizzato per ciascun soggetto che porta
a una piattaforma condivisa con i propri compagni di classe: la costituzione di un gruppo
virtuale aiuta infatti i ragazzi a sentirsi connessi, a condividere obiettivi significativi per
facilitare il flourishing psicologico individuale e collettivo (Botella, Riva, Gaggioli et al., 2012).
Nella home page dellapp si trovano le icone delle quattro sezioni che compongono
lapplicazione: I nostri successi, La mia pagina Ti senti pronto per domani? e Rilassati e
caricati! (Allegato 1). Ciascuna sezione stata accuratamente sviluppata per rispondere a
specifici bisogni, seguendo le indicazioni fornite dalla letteratura riguardanti le quattro fonti
dellautoefficacia (esperienze di gestione efficace, esperienze vicarie, persuasione e gestione
degli stati fisiologici) e con particolare attenzione a motivazione, locus of control e gestione
dellansia scolastica.
Sezione 1: I nostri successi . Questa sezione promuove lautoefficacia scolastica attraverso le
prime due delle quattro fonti considerate dalla letteratura: esperienze di gestione efficace ed
esperienza vicaria. Qui i ragazzi possono raccontare i propri successi scolastici per
condividerli con i compagni di classe, ossia persone percepite simili e nelle stesse condizioni e
rappresentanti quindi un ottimo termine di confronto (Bandura, 1986; Schunk, 1987).
Leggere le esperienze degli altri aiuta dunque il processo di modellamento basato
sullesperienza

vicaria,

mentre

raccontarle

attraverso

la

narrazione

permette

di

interiorizzarle affinch diventino fonte di autoefficacia; gli individui infatti organizzano la

conoscenza di s per mezzo delle narrazioni, in particolari quelle riguardanti il s (Bruner,

2002). Questa sezione lunica in cui avviene uninterazione tra i membri del medesimo
gruppo classe.
Sezione 2: La mia pagina. In questa sezione lautoefficacia scolastica viene promossa
principalmente attraverso la persuasione, infatti nel momento in cui un individuo si trova
a dover risolvere un problema, pi probabile che attivi un impegno forte e continuativo se
stato convinto verbalmente di possedere le capacit necessarie a portare a termine quel
compito specifico (Bandura, 1997). Questa sezione una pagina privata, cui possono accedere
unicamente lo sperimentatore e lo studente: possibile inserirvi i propri voti allinterno di
una tabella che calcoler in automatico la media per ciascuna materia. Questo processo aiuta
sia i ragazzi che lo sperimentatore ad avere una visione dinsieme della situazione scolastica
dello studente, inoltre avere una tabella, aggiornata ogni qualvolta venga preso un nuovo
voto, pu diventare un importante specchio dei progressi fatti nel corso del training. Nella
medesima sezione si trova anche uno spazio in cui possibile commentare i voti e la propria
situazione o, auspicabilmente, instaurare un dialogo tra lo sperimentatore e lo studente,
iniziativa che pu essere presa da entrambe le parti. Compito dello sperimentatore sar quello
di aiutare i ragazzi nella formulazione di obiettivi scolastici e guidarli nella comprensione dei
motivi che stanno dietro a eventuali insuccessi, trovando insieme le cause e motivando i
ragazzi a perseverare nello studio al fine di migliorare i risultati.
Sezione 3: Ti senti pronto per domani? Questa sezione dellapp stata progettata per aiutare
i ragazzi ad acquisire una maggiore consapevolezza circa i limiti della propria
preparazione: gli studenti spesso hanno difficolt a capire dove sbagliano o cosa non ha
funzionato quando ottengono risultati negativi e non si assumono la responsabilit dei
loro fallimenti. Questa sezione consiste in un questionario interattivo che va eseguito il
giorno prima di un qualunque compito in classe o di uninterrogazione, terminato lo
studio o il ripasso. I feedback interattivi accrescono la compliance e lautoefficacia (Preziosa
et al., 2009). In questo caso ci che rende interattivo il test il fatto che la selezione di una
risposta a ciascuna domanda comporta la variazione della domanda successiva fino a
raggiungere un feedback finale. Per esempio se la risposta alla domanda Ti senti pronto per
domani? s/abbastanza, la domanda successiva sar Realisticamente pensi che andr
bene? e se la risposta s/abbastanza il questionario finisce dando un feedback, che in
questo caso Allora in bocca al lupo! Ricordati di registrare lesito nella tua pagina
personale. I feedback, a seconda della necessit, mirano a ristrutturazioni cognitive (in
particolare relative al locus of control), indirizzano verso altre sezioni di PAS, suggeriscono
azioni (come la pianificazione dello studio) e favoriscono la motivazione.
Sezione 4: Rilassati e caricati! Spesso i ragazzi non sono in grado di gestire lansia scolastica
sia in fase di studio che durante la performance in classe, compromettendo i risultati.
Modificare le convinzioni di efficacia attraverso la gestione degli stati fisiologici significa

intervenire ottimizzando le condizioni fisiche, riducendo la propensione allo stress e alle

emozioni negative e correggendo linterpretazione scorretta delle attivazioni corporee. Questa
sezione mira dunque a fornire agli studenti strumenti concreti per imparare a gestire lansia
attraverso un programma di addestramento allimmunizzazione dallo stress basato sul coping
emotivo (SIT, Stress Inoculation Training Meichenbaum, 1985). Il SIT prevede il susseguirsi di
tre fasi: concettualizzazione, acquisizione delle abilit di coping e fase di applicazione e
completamento. La fase di concettualizzazione mira a fornire al soggetto un nuovo modello
concettuale

per

interpretare

la

propria

condizione,

in

particolare

attraverso

lapprendimento della natura cognitiva dello stress; la fase di acquisizione delle abilit di
coping mira a fornire un flessibile repertorio di strategie di coping sia strumentale che di
gestione emotiva; la fase di applicazione e completamento porta invece ad utilizzare le
strategie imparate nelle fasi precedenti in contesti reali.
Applicando tale protocollo alle nuove tecnologie (Riva, Grassi, Villani, Gaggioli & Preziosa,
2007) possibile strutturare il SIT attraverso un percorso multimediale implementato con
la Realt Virtuale: i soggetti sono accompagnati in questo percorso tramite la fruizione di
contenuti audio-video costruiti ad hoc. Nello specifico prevista la visione consecutiva di
due video (per un totale di 8 minuti): il primo raffigura unambientazione rilassante e il
secondo propone lo stressor, ossia la classe (Allegato 2).
Il primo video (Video A) mostra una spiaggia deserta con il rumore del mare in sottofondo e
integra le prime due fasi del SIT, guidando il soggetto verso una ristrutturazione cognitiva
orientata a mettere in discussione i pensieri negativi e automatici che generano lansia. Il
percorso comprende riconoscimento, consapevolezza e accettazione delle sensazioni
fisiologiche, fornisce strategie di coping basate sulla gestione emotiva e insegna alcune
tecniche di gestione delle reazioni fisiologiche basate sulla respirazione, in particolare il
Calming Breath (Benson, 2000).
Il secondo video (Video B) ambientato nella situazione che genera ansia allo studente, ossia
la classe durante un compito in classe o una verifica. Nel Video B si concentra la fase di
applicazione e completamento del SIT: vengono riprese le ristrutturazioni e le strategie di
coping strumentale ed emotivo del video precedente affinch vengano messe in pratica nella
situazione ansiogena. Viene utilizzata una tecnica di immaginazione guidata che permette
allutente di rimuovere mentalmente se stesso dal luogo percepito come ansioso o
stressante e di ricollocarsi in un posto rilassante che generi emozioni piacevoli (Bender et
al., 2002).
Poich le sensazioni e le paure degli studenti riguardo al momento della verifica e
dellinterrogazione differiscono (talvolta, per esempio, una sola delle due modalit a
generare ansia), sono stati create due differenti versioni dei video, una che consideri la prova

orale e laltra quella scritta.

Verifica
Al fine di verificare lefficacia del training stato condotto un disegno che prevedeva due
condizioni sperimentali: un gruppo che avrebbe effettivamente partecipato al training e un
gruppo di controllo. La sperimentazione si strutturata in tre fasi: assessment pre
sperimentale, training di empowerment (unicamente per il campione sperimentale) e
assessment post sperimentale.
Assessment Pre-Sperimentale
Nel corso del primo incontro di assessment (coincidente per il gruppo sperimentale con la data
di inizio del training di empowerment) sono stati somministrati i tre questionari GSE, ASCP e
LOC in ordine random per evitare distorsioni dovute allordine di presentazione.
Training di Empowerment
Il training si svolto nel mese di maggio, mese pi denso di interrogazioni e compiti in classe
in vista della chiusura dellanno scolastico. La durata stata di cinque settimane circa, durante
le quali il gruppo sperimentale ha avuto accesso alla web app, mentre il gruppo di controllo
non stato coinvolto in nessuna attivit. I contatti tra lo sperimentatore e i ragazzi nel corso
della sperimentazione sono avvenuti esclusivamente tramite la pagina personale
dellapplicazione.
Assessment Post-Sperimentale
Al termine del training stato effettuato lassessment post sperimentale, sono stati dunque
somministrati nuovamente i tre questionari GSE, ASCP e LOC sempre in ordine random.
stato inoltre somministrato il Questionario Post-Sperimentale.
La stessa procedura stata effettuata con il gruppo di controllo, ad eccezione del Questionario
Post-Sperimentale che non stato somministrato.

Risultati
Al termine della sessione sperimentale si proceduto con le analisi dei dati raccolti sia per
quanto riguarda il confronto tra i punteggi ricavati dagli strumenti di assessment in fase pre e
post training che per i dati raccolti con il Questionario Post-Sperimentale.

Questionario Post-Sperimentale
Dalle analisi statistiche del Questionario Post-Sperimentale sono emersi i seguenti risultati.
Frequenza di utilizzo: l11,1% del campione sperimentale (4 soggetti) non ha mai utilizzato
lapplicazione, il 27,8% (10 soggetti) lha utilizzata meno di una volta a settimana, il 33,3% (12
soggetti) lha utilizzata almeno una volta a settimana e il restante 27,8% (10 soggetti) lha
utilizzata tutti i giorni per la durata del training. Si pu considerare buona una frequenza di
utilizzo che sia di almeno una volta a settimana, ci avvenuto nel 61,1% del campione.
Usabilit: il 63,9 % del campione (23 soggetti) ha trovato la web app di facile utilizzo, il 25%
(9 soggetti) lha trovata abbastanza di facile utilizzo e il restante 11,1% (4 soggetti) non ha
fornito una risposta. L89% del campione ha quindi ritenuto che lapplicazione fosse di facile o
abbastanza facile utilizzo (la restante parte del campione si astenuta dalla risposta in quanto
rientrante nella percentuale di soggetti che non ha mai utilizzato lapplicazione).
Interesse e utilit percepita: il 47,2 % del campione (17 soggetti) ha ritenuto il training utile e
interessante, l11,1% (4 soggetti) non lha considerato n utile, n interessante, il 19,4% (7
soggetti) lha stimato interessante, ma non utile e il restante 22,2% (8 soggetti) lha ritenuto
utile, ma non interessante.
Sezioni pi utilizzate: La sezione pi utilizzata stata La mia pagina (20), seguita da Ti senti
pronto per domani? (14) e Rilassati e caricati! (7), infine la meno utilizzata stata I nostri
successi (2).
Feedback della sezione Ti senti pronto per domani? pi frequenti: il profilo risultato pi
spesso come risultato del questionario interattivo stato il feedback B (15), relativo allinvito
a utilizzare la sezione Rilassati e caricati! per abbassare il livello dansia.
Motivazioni del non utilizzo: I 14 soggetti che hanno utilizzato PAS meno di una volta a
settimana/mai utilizzato, hanno fornito motivazioni categorizzabili in tre tipologie: mancanza
di tempo (7 soggetti), mancanza di interesse (5 soggetti), percezione di non necessit (2
soggetti).

ASCP, GSE e LOC

Al fine di valutare gli effetti del training sul gruppo sperimentale e sul gruppo di controllo
stato condotto un t-test per campioni appaiati, confrontando i punteggi ottenuti dai due
gruppi nellassessment pre e post sperimentale nei tre questionari precedentemente illustrati:
General Self-efficacy scale (GSE), scala di Autoefficacia Scolastica Percepita (ASCP) e Locus of
Control questionnaire (LOC).

Il gruppo sperimentale mostra una variazione significativa (p<.001) nel punteggio medio
ottenuto nel test ASCP, passando da un punteggio categorizzabile come di bassa autoefficacia
scolastica1, ossia M= 62.78 (ds = 10.06), a un punteggio di media autoefficacia M= 68.31 (ds =
9.22). La variazione di punteggio nel test GSE non risulta statisticamente significativa. La
variazione di punteggio nel test LOC da M=12.14 (ds=2.37) a M=13.33 (ds=3.30), sebbene non
statisticamente significativa, tende alla significativit (p=.06).
Dal primo test effettuato risulta chiaro che un effetto c stato, disconfermando dunque
lipotesi nulla.
Il gruppo di controllo non mostra variazioni statisticamente significative dalla fase pre alla
fase post nei punteggi dei tre test ASCP, GSE e LOC, tale dato conferma lipotesi 2.
Poich dal Questionario Post-Sperimentale emerso che non tutti i soggetti del gruppo
sperimentale hanno utilizzato la web app per la durata del training si deciso di differenziare
il campione in due gruppi in relazione alla frequenza di utilizzo dellapplicazione: Utenti attivi,
ossia i soggetti che hanno utilizzato la piattaforma almeno una volta a settimana (22 soggetti,
61,1% del campione sperimentale) e Utenti non attivi, ossia i soggetti che hanno utilizzato la
piattaforma meno di una volta a settimana (14 soggetti, 38,9% del campione sperimentale).
Considerando questa suddivisione stato condotto nuovamente un t-test per campioni
appaiati, confrontando i punteggi ottenuti dai due gruppi nellassessment pre e post
sperimentale nei tre questionari GSE, ASCP e LOC.
Nel sottogruppo degli utenti attivi si assiste a una variazione significativa (p<.001) nei
risultati del test ASCP, passando da un punteggio di autoefficacia considerato basso (61.32),
ad un punteggio categorizzabile come medio (69.82); il miglioramento significativo anche
per gli altri due test GSE e LOC (rispettivamente p=.001 e p=.012) confermando dunque cos
anche lipotesi 1. Nel sottogruppo degli utenti non attivi non si riscontrano variazioni
significative nei punteggi in seguito al training.
Considerando il campione sperimentale (al lordo degli utenti non attivi) e separatamente il
gruppo di controllo, si indagato sulla variabile scuola. Sono state dunque messe a
confronto le due scuole di provenienza del campione, una pubblica e laltra privata.
Per quanto riguarda listituto privato, il gruppo sperimentale presenta un miglioramento
statisticamente significativo nel test LOC (p=.05), un miglioramento tendente alla
significativit nel test ASCP (p=.059) e non mostra infine miglioramenti significativi nel test
GSE. Il gruppo di controllo non presenta miglioramenti statisticamente significativi.
Per i soggetti della scuola secondaria di secondo grado la categorizzazione avviene secondo i seguenti punteggi:
18-56 molto basso, 57-64 basso, 65-70 medio 71-76 alto (Caprara, 2001)
1

Per quanto riguarda la scuola pubblica, il gruppo sperimentale presenta un miglioramento

statisticamente significativo nel test ASCP (p<.001), mentre non mostra variazioni
significative nel GSE e nel LOC. Il gruppo di controllo mostra un miglioramento significativo
nel test ASCP (p=.017) e non mostra variazioni significative negli altri due test.
Considerando unicamente il campione sperimentale, al netto degli utenti non attivi, stato
condotto nuovamente il t-test per campioni appaiati confrontando ancora il campione in
relazione alla variabile scuola.
Per quanto riguarda listituto privato, il gruppo sperimentale presenta un miglioramento
statisticamente significativo nel test ASCP (p=.002), mentre non mostra miglioramenti
significativi nei test GSE e LOC.
Per quanto riguarda la scuola pubblica, il gruppo sperimentale presenta un miglioramento
statisticamente significativo nei test ASCP e GSE (rispettivamente p<.001 e p=.002), e mostra
un miglioramento tendente alla significativit nel test LOC (p=.066).
Per stimare leffetto del training nelle due condizioni sperimentali (gruppo di controllo e
gruppo sperimentale), stato calcolata una nuova variabile, ossia la differenza di punteggio
tra i test post e i test pre, utilizzando tale nuova variabile stato dunque calcolato il
differenziale tra le due condizioni sperimentali conducendo il test t di Student.
Il differenziale tra i due gruppi risulta statisticamente significativo per il test ASCP (p=.004),
mentre per i test GSE e LOC tale differenziale, sebbene non statisticamente significativo, tende
alla significativit (rispettivamente p=.061 e p=.062).
Il test t di Student sul differenziale tra le due condizioni sperimentali stato condotto una
seconda volta, al netto degli utenti non attivi, risultando statisticamente significativo per tutti
e tre i test: ASCP (p<.001), GSE (p=.001) LOC (p=.007) rendendo evidente leffetto del training
e confermando lipotesi 3.

Discussione
Lanalisi dei risultati ruota intorno a tre confronti: gruppo sperimentale vs gruppo di
controllo, utenti attivi vs gruppo di controllo e infine scuola pubblica vs scuola privata.
In riferimento al primo confronto, ossia gruppo sperimentale vs gruppo di controllo, si
osservato un miglioramento statisticamente significativo nel test ASCP e tendente alla
significativit nei test GSE e LOC per i soggetti del gruppo sperimentale; tuttavia confrontando
il gruppo di controllo con il sottogruppo degli utenti attivi (il 61,1% del campione, che ha

utilizzato PAS almeno una volta a settimana) si rilevato come il miglioramento fosse
statisticamente significativo in tutti e tre i test ASCP, GSE e LOC. In particolare in riferimento
al test sullAutoefficacia Scolastica Percepita il miglioramento avvenuto passando da un
punteggio di autoefficacia considerato basso (61.32), ad un punteggio categorizzabile come
medio (69.82).
Lanalisi dei dati ha dunque messo in luce lefficacia del training nel potenziare lautoefficacia
degli adolescenti nel contesto scolastico e il locus of control interno, confermando le ipotesi
formulate in fase preliminare.
Il confronto tra scuola pubblica e scuola privata ha fatto emergere un curioso risultato, ossia il
miglioramento statisticamente significativo nel test ASCP per il gruppo di controllo della
scuola pubblica, anche se, osservando le medie dei punteggi (pre: 62.00; post: 64.68), si nota
come in realt il miglioramento resti allinterno della categorizzazione di autoefficacia bassa,
mentre nel gruppo sperimentale del medesimo istituto il miglioramento nel test ASCP avviene
passando da un livello basso di autoefficacia scolastica a un livello medio; resta comunque un
dato degno di nota che merita maggiori approfondimenti.
Altro spunto di riflessione interessante nel confronto tra scuola pubblica e privata stata la
sostanziale differenza riscontrata nella qualit delle risposte alla domanda aperta del
Questionario Post-Sperimentale fornite dagli studenti dei due diversi istituti: le risposte
aperte dei ragazzi dellistituto privato erano mediamente di due righe, mentre quelle fornite
dagli studenti della scuola pubblica erano mediamente di quattro, oltre a ci, i testi delle
risposte dei ragazzi dellistituto privato presentavano numerosi errori grammaticali (per
esempio, Soggetto 12: Secondo me questo sito mi sembrato molto utile e interessante perch
sono riuscito ha superare le mie difficolt). Inoltre le risposte fornite dal campione
proveniente dalla scuola pubblica circa lo scarso utilizzo dellapplicazione risultano essere pi
articolate delle motivazioni fornite dai ragazzi della scuola privata.
Al fine di trarre conclusioni a tal proposito, sarebbe necessaria unanalisi pi approfondita
utilizzando programmi specifici (in questa sede non stata effettuata in quanto non rilevanti
ai fini della ricerca).
Sebbene, alla luce dei risultati provenienti dalle analisi statistiche effettuate sui questionari
pre e post sperimentali, il training sia risultato efficace nel potenziare il locus of control
interno e lautoefficacia degli adolescenti nel contesto scolastico, emerso un dato
importante, ossia una bassa compliance da parte del campione sperimentale che rappresenta
la principale criticit riscontrata nel disegno sperimentale.
Solo il 61,1% del campione, infatti, ha utilizzato la web app con una frequenza adeguata
(almeno una volta a settimana), rispettando la consegna. Sono state indagate le motivazioni

retrostanti la mancata compliance da parte di una porzione non indifferente del campione
(38,9%) chiedendo spiegazioni direttamente ai ragazzi allinterno del Questionario PostSperimentale, e dallanalisi delle risposte di tale porzione emerso che le ragioni fornite sono
categorizzabili in tre tipologie: mancanza di tempo, mancanza di interesse e percezione di non
necessit, motivazioni dietro alle quali si pu scorgere una pi generale mancanza di
motivazione nei confronti dellattivit proposta.
Si allora ipotizzato che questo dipendesse dal fatto che lintervento era stato proposto
dallalto, da uno sperimentatore che aveva avuto contatti con i professori e con i dirigenti
scolastici, ma che non aveva coinvolto loro in prima persona.
Questa ipotesi, non ancora verificata, suggerisce una modifica nella fase di approccio con la
classe per ovviare alla resistenza al cambiamento.
Alla luce delle criticit riguardanti la compliance parziale da parte del campione, difficile
considerare i dati esposti come generalizzabili, infatti il campione sperimentale al netto degli
utenti non attivi scende di circa il 40% , non risultando bilanciato rispetto al gruppo di
controllo, tuttavia lo scopo del disegno sperimentale non era la validazione dello strumento di
empowerment, bens una verifica dellefficacia, che dunque stata possibile nonostante
lesiguit del campione.

Bibliografia
Bandura, A. (1977a). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Rewiew, 48, 191-215.
Bandura, A. (1977b). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.
Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge University Press
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bender, C.M., McDaniel, R.W., Murphy-Ende, K., Pickett, M., Rittenberg, C.N., Rogers, M.P.,
Schneider, S.M., & Schwartz, R.N. (2002). Chemotherapy-Induced Nausea and Vomiting.
Clinical Journal of Oncology Nursing, 6(2), 94-102.

Benson, H. (2000). The Relaxation Response (updated and expanded ed.). New York: Harper
Torch.
Botella, C., Riva G., Gaggioli, A., Wiederhold, B.K., Alcaniz, M., Banos, R. (2012). The Present and
Future of Positive Technology. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 15(2), 78-84.
Bruner, J. (2002). La fabbrica delle storie. Diritto, letteratura, vita. Tr. It. Laterza, Roma-Bari
2002
Caprara, G.V. (2001). La valutazione dellautoefficacia. Trento: Erickson.
Mandler, G., & Watson, D.L. (1966). Anxiety and the Interruption of Behaviour. In: C.D.
Spielberger (Ed.), Anxiety and Behavior (pp. 22-49). New York: Academic Press.
Meichenbaum, D. (1985). Stress Inoculation Training. New York: Pergamon Press.
Multon, K.D., Brown, S.D., & Lent, R.W. (1991). Relation of self efficacy beliefs to academic
outcomes: a meta analitic investigation. Journal of Counseling Psychology, 18, 3-38.
Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research,
66(4), 543-578.
Pajares, F. (1997). Current Directions in Self Efficacy Research. In: M.E., Maehr & P.R., Pintrich
(Eds.), Advances in Motivation and Schievement, 10 1-49. Greenwich, CT: JAI Press.
Pontecorvo, C. (1999). Manuale di Psicologia delleducazione. Bologna: Il Mulino.
Preziosa, A., Grassi, A., Gaggioli, A., & Riva, G. (2009). Therapeutic Application of the Mobile
Phone. British Journal of Guidance and Counselling, 37 (3), 313-325.
Riva, G., Grassi, A., Villani, D., Gaggioli, A., & Preziosa, A. (2007). Managing Exam Stress Using
Umts Phones: the Advantage of Portable Audio/Video Support. Studies in Health Technology
and Informatics, 125, 406-408
Riva, G., Banos, R., Botella, C., Wiederhold, B.K., & Gaggioli, A. (2012). Positive Technology:
using Interactive Technologies to promote positive functioning. Cyberpsychology, Behavior,
and Social Networking, 15(2), 69-77.
Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80.
Schunk, D.H. (1987). Peer models and childrens behavioral change, Review of Educational
Research, 57, 149-174.

Schunk, D.H. (1989) Self-efficacy and achievement behaviours. Educational Psychology

Rewiev., 1, 173-208.
Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In: J., Weinman, S.,
Wright, & M., Johnston, Measures in health psychology: A users portfolio. Causal and control
beliefs (pp. 35-37). Windsor, UK: NFER-NELSON.
Serino S., Cipresso P., Gaggioli A., & Riva G. (2013). The potential of pervasive sensors and
computing for Positive Technology. In: S. C. Mukhopadhyay & O. A. Postolache (Eds.) Pervasive
and mobile sensing and computing for healthcare. Smart Sensors, Measurement and
Instrumentation Springer, Vol.2. (207-232). New York
Wine, J. D. (1971). Test anxiety and direction of attention. Psychological Bulletin, 76, 92-104.
Zimmerman, B.J. (1996). L'autoefficacia e l'autoregolazione dell'apprendimento. In: A.,
Bandura, Il senso di autoefficacia. Aspettative su di s e azione. Trento:Erikson.

Allegato 1

Allegato 2