PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO UN'INTRODUZIONE

H. Rudolph Schaffer

Capitolo 1 : alla scoperta dei bambini

Che Cos'è la Psicologia dello Sviluppo? (definizione e caratteristiche principali)

Storia PDS:
Lo studio dello sviluppo umano è alquanto recente; risale all’800, quando cambiamenti sociali ed economici ne
hanno fatto sorgere l’esigenza nel mondo occidentale (Rivoluzione industriale, necessità di alfabetizzazione,
aumento della ricchezza, minore mortalità infantile e più controllo sulle malattie).

Definizione:
La Psicologia dello Sviluppo = lo studio scientifico del comportamento e dello sviluppo dei bambini,
basato sulla raccolta sistematica e sull'analisi di dati empirici che permettono di costruire una base in grado di
agevolare la comprensione sia la natura dell'infanzia che di ogni singolo bambino.

Significato parole chiave:

Studio scientifico:
 distingue la psicologia dello sviluppo da altri modi, più soggettivi, di prendere in esame i bambini.
 Sappiamo che la psiche o mente è un’entità astratta non osservabile direttamente, che si può
indagare attraverso l’analisi del comportamento.
 Gli psicologi cercano di descrivere e spiegare il comportamento infantile, il modo in cui esso
cambia con l’età, basandosi sulla raccolta attenta e sistematica di dati empirici.
 I dati possono essere raccolti in maniera sistematica anche in situazioni apparentemente caotiche
come i parchi giochi, le discoteche o la cena in famiglia.

sviluppo
 è l’insieme dei cambiamenti sistematici dell’individuo che avvengono tra il momento del
concepimento e quello della morte.
 Per comprendere pienamente lo sviluppo bisogna capire quali sono i processi contenuti in esso e
che determinano il cambiamento.

Obiettivo PDS:
costruire una base di conoscenze in grado di agevolare la comprensione
 della natura dell’infanzia in generale
 delle caratteristiche distintive dei singoli bambini.

Domande PDS (comprensione sviluppo implica rispondere a 3 quesiti)

PDS Permette di rispondere a tre ordini di domande sullo sviluppo :
1. Quando: indica tempi dello sviluppo;
 Quando. (Quando avviene lo sviluppo di?) Le pietre miliari dello sviluppo assumono forme diverse: alcune sono
palesi, come l’età a cui i piccoli imparano a camminare e a parlare. Altre sono meno ovvie, ad esempio l’età in
cui i bambini apprendono il gioco del far finta, imparano a considerare il punto di vista degli altri o comprendono
l’importanza della parola scritta. In ognuno di questi casi, l’obiettivo è stabilire la fascia di età in cui la maggior
parte dei bambini dimostra per la prima volta di aver acquisito questa abilità. E’ importante quindi conoscere, sia
le traiettorie comuni dello sviluppo, che le differenze individuali.
2. Come: definisce i modi dello sviluppo;
 Come. (Come avviene lo sviluppo di?) Questa domanda riguarda i modi in cui si sviluppa il comportamento
infantile. Ad esempio: come formano i gruppi in età pre-scolare? Stesso sesso? Stessi amici?; Come disegnano la
figura umana?
3. Perchè: spiegazione dello sviluppo.
 Perché. (Perché lo sviluppo di… avviene a una determinata età e secondo certe modalità?) Questo aspetto
riguarda la spiegazione dei comportamenti e dei cambiamenti con l’età. Ad esempio, quali sono i processi alla

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 base dello sviluppo del linguaggio? Perché i bambini disegnano la figura umana come un girino? Cerca di
comprendere le cause dello sviluppo.

Descrizione e spiegazione sviluppo:

 Se il quando e il come sono relativi all’identificazione e descrizione dello sviluppo del bambino
 il perché è relativo alla spiegazione meccanismi e processi di sviluppo
 La descrizione risulta più semplice della spiegazione: la nostra conoscenza delle tappe e dei modi del
comportamento infantile è più evoluta rispetto alla nostra comprensione delle cause.

Che tipo di domande si fanno studiosi:

 in teoria, si possono porre domande su tutti gli aspetti dello sviluppo infantile.
 In pratica, gli psicologi affrontano solo una parte delle questioni, e questo per due ragioni principali:
o la pressione da parte della società a fornire risposte a domande specifiche che rivestono una
certa importanza nel momento attuale (aumento divorzi e conseguenze di ciò sui bambini)
o gli psicologi scelgono di studiare determinati problemi perché, al momento, la loro
significatività a livello teorico è maggiore.

limiti alle questioni che gli psicologi sono in grado di affrontare.

 situazioni che riguardano giudizi di valore piuttosto che dati di ricerca. (Ad esempio: i genitori hanno il
diritto di punire fisicamente i propri figli? La ricerca può fornire risposte che riguardano gli effetti della punizione
fisica, ma ciò che non può fare è decidere quali debbano essere i diritti dei genitori o quali diritti debbano avere i
bambini. Questi sono problemi che deve risolvere la società.)
 disponibilità di strumenti metodologici adeguati: I progressi della conoscenza dipendono, almeno in
parte, dallo sviluppo delle tecniche. (Ad esempio, l’attenzione riservata allo sviluppo intellettuale nelle prime
fasi della PDS rifletteva abbondantemente l’ampio utilizzo dei test cognitivi: le caratteristiche sociali ed emotive
venivano trascurate perché sembravano troppo complesse per uno studio oggettivo.)

I metodi

tre fonti principali di raccolta delle informazioni sono:

1. Osservazione: definendo il cosa, il chi, il dove ed il quando, e numero tecniche osservazione usate;
 non è una tecnica semplice da applicare; un uso esperto di questa richiede una grande pratica e un’attenta
pianificazione.
 Le osservazioni possono prevedere la partecipazione o la non partecipazione; assumere la forma della narrazione
continua o essere circoscritte a certi episodi; concentrarsi su una serie di categorie diverse di comportamento o su
una soltanto.
 Poiché non è affatto semplice per un essere umano raggiungere la completa obiettività nel registrare il
comportamento di un altro essere umano, è necessario effettuare dei controlli di affidabilità che generalmente si
basano sull’opinione comune a più osservatori.
2. Domande: che prevedono interviste e questionari a seconda dei casi;
 due modalità fondamentali: le interviste e i questionari. (l’uso di queste tecniche con i bambini è limitato; però, si
può inserire nella conversazione naturale domande su argomenti significativi, ottenendo informazioni utili anche
dai piccoli)
 Sia interviste che questionari possono essere presentati in diverse forme: strutturati o non, formali o non,
predeterminati o aperti. La scelta dipende dall’obiettivo che si intende raggiungere.
3. Sperimentazione: procedure standardizzate e controllate per valutare ipotesi.
 procedure grazie alle quali la situazione in cui si trova il bambino è controllata e standardizzata con la maggiore
precisione possibile.
 In questo modo, è possibile, in primo luogo, assicurare che le situazioni siano uguali per tutti i bambini inclusi
nello studio e, in secondo luogo, variare intenzionalmente alcune di queste condizioni per vedere in che modo
cambia il comportamento dei soggetti. Così è possibile verificare determinate ipotesi e ottenere risposte a
domande specifiche.
 I metodi sperimentali consentono di giungere a conclusioni basate su causa-effetto, cosa solo raramente possibile
con altri metodi.

Gli approcci trasversali e longitudinali

o Per le domande riferite al cambiamento, occorre considerare l’evoluzione di alcune particolari
funzioni psicologiche nelle varie età, al fine di seguirle dall’inizio alla maturità E’ necessario il
confronto di diversi gruppi di età.
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 o Questo confronto può essere eseguito in due modi:
1. Trasversali: gruppi di bambini di età diversa valutati nella stessa condizione;
 vantaggio pratico: relativamente veloci, poiché vari gruppi di età possono essere esaminati nello
stesso periodo.
 Svantaggio: non si può essere del tutto certi che i gruppi si differenzino esclusivamente per le età. E’
infatti possibile che altri fattori di personalità e altri elementi di sfondo siano responsabili dei risultati
ottenuti. Gli obiettivi della ricerca determinano la scelta del tipo di metodo e di disegni di ricerca
utilizzati.
2. Longitudinali: gli stessi bambini sono seguiti ed esaminati a tutte le età.

Vantaggio: è possibile ottenere informazioni sui cambiamenti/differenze tra i comportamenti e le
conoscenze dei bambini a diverse età. Più attendibili in quanto non sono distorti da variazione
dovuta a individualità
 Svantaggio: tempi e costi maggiori
 Molto di ciò che conosciamo sul cambiamento nelle varie età deriva, dunque, dal secondo tipo di ricerca e deve quindi
essere considerato con una certa cautela, fino a quando i risultati non saranno replicati da studi longitudinali.

Perché è Necessaria la Psicologia dello Sviluppo? Studia lo sviluppo a livello oggettivo

Rispondere alle domande: il modo soggettivo

A livello soggettivo le scelte compiute sui minori, al fine di comprendere quale sia la strada "giusta" da
seguire, vengono da alcune fonti: L’atteggiamento soggettivo si basa su:
 intuizioni: è il modo, spesso eccellente, che orienta/guida genitori;
o sensazioni forniscono una guida per il comportamento personale (allevare i propri figli senza neanche
aver mai aperto un libro sull’argomento)
 esperienza personale: legata ad eventi accaduti nell’infanzia
o Tali esperienze sono destinate a influenzare il giudizio di una persona sia in positivo che in negativo.
o Non è sempre una guida affidabile. Non saremo mai in grado di sfuggire completamente alla nostra
infanzia e non possiamo trasferire automaticamente le nostre esperienze sull’infanzia di altri individui.
 consiglio degli esperti: che però si basano su elementi personali o clinici poco rilevanti.
o Dichiarazioni esperti spesso non vanno al di là di un insieme di opinioni personali, supposizioni,
esperienze con casi clinici e, quindi, atipici. I bambini che necessitano di un clinico, però, non
possono essere considerati rappresentativi.

Rispondere alle domande: in modo oggettivo

Ruolo della Psicologia dello Sviluppo è:
 l'applicazione di metodi scientifici alle indagini sullo sviluppo umano
 al fine di ottenere risposte oggettive alle domande (riducendo al minimo l’influenza di fattori soggettivi
come l’opinione, le supposizioni e le teorizzazioni)
 Per raggiungere conclusioni valide bisogna seguire metodi scientifici che implicano la raccolta attenta di
dati empirici attraverso procedure sistematiche (strategie mirare a favorire l’oggettività) tra cui:
o descrizione precisa del campione esaminato (capire dove sono applicabili le risposte);
 specificare le caratteristiche del gruppo, in maniera tale che sia possibile determinare fino a che punto
si possano applicare i risultati di un certo studio e che cosa può spiegare le differenze quando si
confrontano con risultati di altri studi
o valutazione basata su metodi validi e affidabili (capacità di valutare la caratteristica esaminata);
 La validità si riferisce alla misura in cui la tecnica di valutazione riflette effettivamente la caratteristica
che si prefigge di esaminare;
o valutazione basata su metodi affidabili (coerenza della tecnica in base ai risultati);
 l’affidabilità è la coerenza con cui gli stessi risultati sono ottenuti con quella stessa tecnica in diverse
occasioni o nel caso in cui sia utilizzata da diverse persone.
o descrizione precisa di tutti gli aspetti della metodologia;

Qualsiasi risultato di una ricerca è influenzato dai metodi impiegati per ottenerlo. i metodi diversi
possono produrre differenti risultati.
 Il metodo scelto contribuisce, entro un certo limite, a comporre il risultato ottenuto ed è quindi
essenziale esplicitare i vari metodi implicati.
o uso di gruppi di controllo; (ad esempio, che una certa percentuale di figli di madri lavoratrici ha disturbi
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 emotivi, di per sé non ha una grande emotività. E’ necessario anche determinare l’incidenza dei disordini tra i
figli di madri non lavoratrici)
o precauzioni contro le influenze personali (non sapere il gruppo su ci si fa ricerca).
 la consapevolezza del ruolo di tali influenze è forse la differenza più importante tra un approccio
soggettivo e un approccio oggettivo.
 Esistono molti modi per ovviare all’influenza personale nella ricerca psicologica (ad esempio i
ricercatori addetti alla raccolta dei dati non dovrebbero sapere a quale gruppo appartiene il bambino
che stanno osservando, le ipotesi e le aspettative alla base dell’indagine)

Nb: Non è così facile separare l'approccio soggettivo da quello oggettivo a causa:
 le influenze soggettive spesso di carattere inconscio (siano esse personali o sociali)
 le tipologie di ricerche, a volte condotte il maniera non affidabile, e che comunque necessitano
ulteriori studi per essere controllate.
Ciò che certamente distingue i due approcci, sogg e ogg, è l’intensità.

Ruolo delle teorie

Le Teorie hanno la funzione di:
 spiegare fatti isolati collegandoli a principi generali
 organizzare dati
 orientare la ricerca
ma bisogna considerare che:
 le teorie variano in base agli obiettivi/fenomeni studiati (non necessariamente le teorie sono in
contraddizione tra loro)
 le teorie sono uno strumento ed hanno un utilizzo limitato (vanno quindi spesso riviste).

Tipi di teorie
 Teorie generali: si propongono di spiegare il funzionamento complessivo della mente, e le fasi
attraverso cui si sviluppa prendendo in considerazione il pensiero, i desideri, i legami affettivi. Es:
psicoanalisi
 Teoria specifiche: si propongono obiettivi delimitati, come spiegare come funziona la memoria, cosa
sono le emozioni, come si costruisce e si modifica il legame bambini-genitore. Esse vengono definite
modelli o mini-teorie. Es: elaborazione dell’informazione, attaccamento.

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Capitolo 2: la natura dell’infanzia

Che cos’è un bambino? Infanzia come costruzione

 Definire la natura dell’infanzia complesso
 non possiamo specificarla in termini impersonali: noi stessi siamo stati bambini, e il nostro modo di
considerare l’infanzia esprime inevitabilmente concetti che ci riguardano di persona.
 A livello personale: l’idea d’infanzia viene costruita alla luce delle nostre esperienze e interpretata
adattandola all’immagine del mondo che abbiamo sviluppato negli anni.
 La natura costruita dell’infanzia diventa più evidente quando si mettono a confronto le concezioni
d’infanzia prevalenti in diverse fasi storiche o in diverse culture: il modo in cui sono considerati i
bambini varia in base a svariati fattori sociali, economici, politici, religiosi.

La Prospettiva Storica

Il bambino come adulto in miniatura

Philippe Ariès, nel suo libro "Centuries of Childhood" (1962), analizza la storia dell'infanzia facendo notare
che nel Medioevo non esisteva considerazione della natura che distingue i bambini dagli adulti.
I bambini erano "adulti in miniatura" e di essi condividevano
 le sembianze (In alcuni dipinti di epoca medioevale, ad esempio, i bambini sono ritratti come adulti in miniatura
la cui unica caratteristica distintiva è la dimensione del corpo Successivamente i bambini iniziano ad essere
ritratti come bambini per quello che riguarda l'aspetto e gli abiti, sopratutto i maschi.)
 le attività (La cosa essenziale in tempi di grande povertà era la forza e la capacità che distingueva i bambini e
che permetteva loro di contribuire alla sopravvivenza della famiglia e al benessere della società)
o La rivoluzione industriale, e la sua crescente richiesta di manodopera a basso prezzo, ha portato ad
utilizzare i minori per lavori in condizioni terribili
o riluttanza ad accettare l’idea che il bisogno dei bambini di ricevere un’istruzione debba avere la
precedenza sull’esigenza degli adulti di usarli come lavoratori
o oggi il lavoro minorile è un problema in molti paesi

Fino al XVII e XVIII secolo la vicinanza fisica ed emotiva tra genitori e figli non era considerata molto
rilevante. In parte ciò dovuto a senso di autoprotezione dettato dall'alta mortalità infantile
 La morte di un bambino provoca uno sconvolgimento tremendo nella vita delle madri e modifica il loro
atteggiamento nei confronti dei figli rimasti in vita.
 il dispositivo di auto-protezione adottato dalle madri in quelle circostanze era l’indifferenza: le madri non si
concedevano di affezionarsi troppo ai bambini fino a quando la loro possibilità di sopravvivere non fosse certa.

Il bambino come vittima

Lloyd DeMause nel libro "Storia dell'Infanzia" (1974) ha sottolineato come "l'infanzia è un incubo dal quale
solo di recente abbiamo cominciato a destarci".
 L'educazione dei bambini, sia nell'antica Grecia che nell'Impero Romano, era basata sulla violenza
fisica e con un pieno potere da parte dei genitori.
 Nel XVII e XVIII secolo il duro trattamento dei bambini era giustificato sulla base della moralità
religiosa. Esempio è la signora Wesley, madre del fondatore del Metodismo, che sottolineava
l'importanza del duro trattamento da parte dei genitori per sottomettere la volontà dei figli "lavorando
insieme a Dio per la salvezza di un'anima".

Il bambino dei nostri giorni: soggetto di diritti

Solo recentemente viene riconosciuto

 status indipendente bambini
 idea che siano gli adulti a doversi adattare al loro status e non viceversa
 idea dei bambini come detentori di diritti. Solo dalla seconda metà del ventesimo secolo, questa idea è
custodita formalmente nella legislazione nazionale e negli accordi internazionali.
 nozione della condizione di infanzia indifesa che necessita di protezione e non sfruttamento

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 La Prospettiva Culturale

 Le caratteristiche che ogni società apprezza, nei propri membri, vengono trasmesse ai bambini
con l’educazione
 la stessa caratteristica assume significati diversi in diversi contesti culturali
esempio timidezza
In occidente, un carattere estroso è considerato tutto sommato un pregio; la timidezza, invece, è del tutto
sgradita e considerata una sorta di disadattamento psicologico.
Nei paesi dell’estremo oriente, la timidezza è considerata in modo positivo e il comportamento
estroverso è ritenuto socialmente distruttivo.
la timidezza è considerata una qualità che contribuisce a mantenere l’ordine sociale e, di conseguenza,
incoraggiata.
Genitori ed insegnanti tendono a descrivere i bambini timidi come persone socialmente competenti.
l’incidenza timidezza tra i bambini orientali è notevolmente maggiore che tra quelli occidentali.

Le varianti delle pratiche educative nelle diverse culture

 mamma con il piccolo in grembo

Mondo occidentale
- i due sono completamente assorbiti l’uno dall’altro e viceversa.
- La madre coccola il bimbo, gli sorride, lo culla, gli parla ponendosi in questo modo indiscutibilmente al
centro dell’attenzione del piccolo.
madri Kaluli (comunità Papua Nuova Guinea)
- I bambini piccolo non sono trattati come partner all’interno di uno scambio con l’adulto
- Le madri tengono i bambini rivolti verso l’esterno in modo che siano visti, che possano vedere le altre
persone che fanno parte del loro gruppo sociale.
- le madri parlano di rado direttamente ai piccoli: sin dall’inizio i bambini sono coinvolti in scambi tra
più parti
popolazione gusii del Kenya
- tutte le azioni mirano a evitare/smorzare eccitamento nell’interazione: la risposta più comune della
madre allo sguardo del figlio o alle sue vocalizzazioni consiste nel distogliere gli occhi dal figlio.
- L’enfasi è posta sul costante contatto fisico
- motivo: la madre deve tornare al lavoro nei campi e il piccolo sarà affidato a bambini più grandi: il
piccolo dovrà essere sufficientemente calmo e gestibile.
 gioco infantile.
Mondo occidentale:
- gioco grande importanza
- le madri prendono parte al gioco con l’intento di favorire le abilità cognitive dei figli e di contribuire
alla loro formazione
madri messicane (famiglie a basso reddito)
- scarsa importanza al gioco e lo considerano privo di un ruolo specifico nel promuovere lo sviluppo.
- Quando giocano insieme ai figli, queste madri lo considerano imbarazzante e strano e, il loro
contributo, prende spesso la forma di un insegnamento esplicito invece che di azioni mirate al
divertimento.

Descrizioni dimostrano necessità usare cautela nel presupporre che certe pratiche siano universali e facciano
parte della natura umana
 esistono differenze (non le carenze) culturali
 differenze sono funzionali al tipo di bambino che le diverse società desiderano produrre (orientamento)

Orientamento individualistico e collettivistico

distinzione di base tra culture: (Triandis, 1995):

Ad esempio nella cultura giapponese il percorso educativo attuato da una madre spinge dall'indipendenza
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 alla dipendenza (all'incontrario rispetto all'occidente) con modalità che si basano meno sull'apprendimento di
capacità e più sui legami personali e sulla gentilezza.
- Individualistiche: enfatizzano l'indipendenza dell'individuo;
 i bambini educati ad essere autonomi, socialmente assertivi, ad aspirare al successo personale e
all’indipendenza.
 Coloro che non raggiungono l’autosufficienza, si ritiene abbiano fallito nel processo di
socializzazione.
 Dove? paesi occidentali e gli Stati Uniti
 Gioco e attività lavorativa: gioco svolge un ruolo vitale, rappresenta la base dello sviluppo
intellettuale; i lavoretti in casa, per contro, sono considerati del tutto inadeguati per bambini
- Collettivistiche: enfatizzano la dipendenza reciproca
 I bambini devono imparare a valorizzare la conformità sociale agli obiettivi individuali
apprezzando la lealtà, la fiducia e la collaborazione.
 Gli obiettivi della socializzazione consistono nell’inculcare l’obbedienza, il dovere e il senso di
appartenenza al gruppo
 l’elemento di massima importanza è il legame con gli altri: il gruppo ha la precedenza
sull’individuo
 gioco e lavoro: In Kenya, la riduzione del gioco e l’aumento delle attività di lavoro a partire dai
due anni, indicano che le pressioni sulla socializzazione da parte dei genitori, vanno nella
direzione dell’apprendimento del senso di responsabilità e dell’appartenenza al gruppo fin dai
primi anni di vita.
 Dove? nazioni asiatiche e in alcune società africane,

differenze culturali:
 La distinzione tra orientamenti non ha carattere assoluto
 sono più rilevanti quando si osservano i bambini in uno stesso contesto (ad es. nella scuola) ed in base
ad uguali obiettivi
 si basano sulle caratteristiche socio-economiche della società

Lo sviluppo della personalità secondo la prospettiva culturale trasversale

norme culturalisocializzazionesviluppo
 Le norme culturali influenzano le pratiche di socializzazione (i bisogni socio-economici forgiano lo
stile genitoriale),
 e queste, a loro volta, influenzano lo sviluppo della personalità del bambino (attività/modelli
comportamentali diversicompetenze diverse)
 in modo che esso assorba le caratteristiche apprezzate dalla società (ad esempio apprezzamento
dell'essere estroverso in occidente, e dell'essere timido ed assertivo in oriente)

esempio: tribù della Nuova Guinea Orientale (Margaret Mead) che un tempo si dedicava principalmente alla guerra con le
tribù vicine magnificando l’assassinio, praticando il cannibalismo e collezionando, come trofei, le teste dei nemici.
Una società di questo tipo i bambini
 vengono allevati all’insegna della combattività, della bellicosità e dell’insensibilità.
 Hanno scarsa esperienza dell’amore materno perché sin da piccoli si trovano in una società che sembra provare
una profonda avversione per i bambini.
 Questa ostilità viene espressa in tutti gli atteggiamenti e le pratiche educative a cui i bambini sono esposti: nel
modo rapido in cui sono allattati, nel rifiuto delle madri di lasciare che i piccoli si aggrappino a loro quando
hanno paura o sono insicuri.

Prospettiva individuale : Che Cosa Pensano gli Adulti dei Bambini? (credenze)

esistono limiti temporali e culturali nelle teorie, eppure entro questi limiti le persone hanno opinioni
diverse su svariati argomenti, ovvero anche all’interno di una stessa cultura si riscontrano differenze
nel modo in cui le persone considerano l’infanzia, a causa sistema credenze individuali

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La natura dei sistemi di credenze

 gli adulti hanno spesso opinioni molto discordanti

 ma le loro idee sono tendenzialmente coerenti per molti argomenti (rispondono a domande
basandosi su sistemi di credenze più o meno coerenti)
 Genitori/adulti riflettono sul proprio ruolo parentale: hanno determinati preconcetti sulla natura dei
bambini e sul ruolo che essi svolgono nel loro sviluppo, e questi preconcetti possono differenziarsi
profondamente da individuo a individuo.

I collegamenti credenze & sviluppo infantile

I sistemi di credenze
 esistono nella mente delle persone non influenzano direttamente i bambini.
 agiscono invece sul comportamento delle persone nei riguardi dei bambini con un’influenza di tipo
indiretto che viene esercitata attraverso le pratiche educative
 le pratiche educative intervengono
o sul comportamento infantile,
o e di conseguenza sui sistemi di credenze che i bambini stessi si costruiscono nel tempo.
E' necessario considerare, oltre alle azioni, anche le credenze dei genitori in quanto sono esse ad
influenzare lo sviluppo dei figli.
I comportamenti dei genitori potranno portare effetti diversi, a volte anche contrari rispetto alle proprie
credenze, ma sicuramente pervasivi ed influenzanti nel tempo

Inoltre i comportamenti dei genitori sono influenzati da:

 la situazione specifica in cui si trovano genitore e figlio,
 i problemi immediati che devono affrontare,
 il comportamento del bambino
 la presenza di altre persone nel contesto familiare

In passato gli psicologi investigavano la relazione genitore-figlio esclusivamente in termini di azioni dei
genitori. Ora si ritiene necessario prendere in considerazione anche le credenze dei genitori, se intendiamo
comprendere lo sviluppo dei bambini.

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Capitolo 3: la vita inizia
Natura ed educazione
I tentavi di spiegare il comportamento umano si sono sempre incentrati sulla questione natura-educazione.
Negli anni, le due tendenze, natura ed educazione, sono state messe in rilievo con diversa intensità:
- all’inizio del ventesimo secolo: predominio innatismo (sviluppo deriva da natura)
- dai primi anni ’20: diffusione ambientalismo (considera lo sviluppo infantile principalmente, o
addirittura esclusivamente, in funzione delle pratiche educative e dell’atteggiamento dei genitori)
- di recente si è passati dalle ipotesi e dalle tendenze alla ricerca informata e ai fatti empirici: avvento
della genetica comportamentale (scienza che studia base ereditaria e comportamento umano e
animale), il cui obiettivo è di investigare la genetica e i fattori ambientali oltre alle interazioni tra questi
due generi di influenze.

Genetica comportamentale:
- spiega solo le differenze tra gli individui (ad esempio perché una persona sia più socievole o più
intelligente di un’altra ecc.)
- non è in grado invece di rispondere alle domande sulle cause, ad esempio, dell’intelligenza nella
specie umana nella sua totalità, vale a dire, in quale misura l’intelligenza è in funzione dell’eredità o,
al contrario, dell’ambiente.
- La genetica comportamentale si focalizza esclusivamente sulla variabilità individuale e sulle ragioni
dell’unicità dell’uomo.

I due metodi principali usati dai genetisti comportamentali sono:

 Gli studi sui gemelli prevedono il confronto tra gemelli identici (monozigoti) e non (dizigoti).
E’ una sorta di esperimento della natura: da un lato, i gemelli identici e non identici si differenziano nel grado di
affinità genetica, dall’altro lato, entrambi condividono lo stesso ambiente dal momento del concepimento, lo
stesso utero, lo stesso parto, la stessa famiglia. Di conseguenza, se una caratteristica psicologica è influenzata
dall’eredità, la somiglianza tra gemelli identici dovrebbe essere maggiore rispetto ai gemelli non identici; e
viceversa. Studiando i gemelli identici e non identici separati alla nascita e allevati in famiglie diverse, è possibile
determinare ancora più chiaramente il ruolo svolto rispettivamente dai fattori genetici e ambientali.
 Gli studi sulle adozioni confronto bambini insieme genitori adottivi e a quelli biologici.
Se i bambini adottati subito dopo la nascita somigliano più ai genitori adottivi che a quelli biologici, i fattori
ambientali rappresentano le influenze principali sul processo di sviluppo; se invece la somiglianza è maggiore con
i genitori biologici, malgrado non vi siano stati contatti con i figli, saranno prevalenti i fattori genetici.

Dai risultati ottenuti dagli studi condotti con questi due metodi emergono due conclusioni principali:
- tutte le caratteristiche psicologiche esaminate (intelligenza, abilità linguistica, dislessia, delinquenza,
alcuni aspetti della personalità, alcune psicopatologie, ecc.) mostrano una certa influenza genetica; ma
alcune sono più e altre meno influenzate dall’ereditarietà;
- i fattori genetici spiegano solo in parte la variabilità individuali: le influenze ambientali sono comunque
presenti. .
- le caratteristiche profondamente influenzate dall’ereditarietà possono subire influenze della stessa
portata dal mutamento delle condizioni ambientali
 Le due influenze dunque non sono in opposizione e non agiscono separatamente, al contrario, interagiscono
e producono i loro effetti in maniera congiunta. (Si tratta quindi di una questione di natura E educazione e non di
natura O educazione)

Esempio (cooperazione tra natura ed educazione).

- Un bambino espansivo e socievole suscita probabilmente risposte più positive negli altri, rispetto a un bimbo
tranquillo e serio. Di conseguenza il primo sarà più incoraggiato a ricercare interazioni sociali, mentre il secondo
non sarà sollecitato in questo senso. Involontariamente i bambini sollecitano una particolare educazione che
coincidi con la loro natura (la tendenza originaria viene rinforzata).
- tendenza delle persone di scegliere gli ambienti che siano adeguati alla loro specifica struttura genetica. I bambini
nati con un temperamento che li predispone all’iperattività e all’aggressività cercheranno la compagnia di pari
simili a loro. Analogamente, bambini che per natura sono timidi e tranquilli sceglieranno ambienti e compagni
compatibili con le loro caratteristiche. Sin da piccoli, i bambini (così come gli adulti) sono impegnati attivamente
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 in ciò che è stata definita la scelta del proprio posto, ovvero scegliere un posto che sia in armonia con le proprie
caratteristiche.
- L’altezza è uno dei tratti più geneticamente dipendenti; ma in conseguenza del miglioramento dell’alimentazione,
essa è aumentata sensibilmente negli ultimi canto anni. Lo stesso si può dire per la pubertà, che grazie ad
un’alimentazione più curata, viene raggiunta in età più precoce rispetto al passato.

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Capitolo 4: creare le relazioni
Lo sviluppo del bambino avviene all’interno di contesti sociali (sole disposizioni naturali non sono sufficiente
a bambino necessità sostegno, appoggio e incoraggiamento caregiver)
instaurare relazioni è
- uno dei compiti più vitali dell’infanzia
- uno dei primi a comparire

nella schematizzazione di Sroufe (1979)

relazioni:
- legame tra la natura delle primissime relazioni instaurate e relazioni intime successive, anche in età
adulta, controverso
- ogni relazione è ricca e complessa
- le relazioni forniscono il contesto in cui si sviluppano tutte le funzioni psicologiche del bambino
Comprendere la natura delle relazioni è un elemento essenziale per comprendere lo sviluppo infantile.

La Natura delle Relazioni

Le Relazioni sono uno degli elementi che, sin dall'infanzia, permette sostegno e senso di sicurezza, ma solo
recentemente si è attivato uno studio della Scienza delle Relazioni (Hinde, 1997)
Relazioni:
- sono un fenomeno complesso (dipendono da tutti individui coinvolti):
o influenzate da società, gruppo, ambiente fisico e fattori fisiologici;
o disposte in una serie di livelli di complessità crescente, che vanno dai processi fisiologici
individuali fino alla società nella sua interezza.
o livelli sono interconnessi.
- non sono direttamente osservabili:
o la nostra consapevolezza riguarda le interazioni tra le persone (baciarsi, toccarsi, chiacchierare e
altri contatti sensoriali che implicano vista e udito).
- Le interazioni sono un fenomeno circoscritto al qui e ora, le relazioni implicano la continuità, la stabilità
e la coerenza nel tempo. (Solo quando le interazioni danno vita a conseguenze coerenti nel tempo, noi
deduciamo l’esistenza di un certo tipo di relazione)
- ogni relazione non è solo la somma delle interazioni, ma ha caratteristiche proprie.
o Qualità relazionali (la devozione, la fedeltà, l’intimità) non sono descritte da interazioni
specifiche.
o caratteristiche delle interazioni - frequenza, intensità, reciprocità - sono inadeguate a definire
una relazione

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 - le relazioni sono a doppio senso e coinvolgono attivamente entrambi i soggetti (si tratta di un processo
bilaterale e non unilaterale)
- ogni relazione è collegate alle altre (ad es. la famiglia)
o Esse tendono a formare una rete (il rapporto tra marito e moglie ha conseguenze chiare
sulla relazione che ognuno di essi instaura con i figli. Se i genitori vivono tra loro una
relazione di conflitto, la relazione figlio-genitore tenderà a soffrirne)

Sviluppare l'Attaccamento

La primissima relazione che un bambino costruisce, generalmente con la madre (in ambito anglosassone,
viene utilizzato nel contesto delle relazioni adulto-bambino il termine “caregiver” per indicare la persona che
si prende cura del bambino, sia essa la madre, il padre o chiunque altro), è particolarmente importante sotto
vari aspetti. essa rappresenta:
- protezione, sicurezza e amore
- si propaga a tutte le funzioni fisiche e psicologiche del bambino.
- un legame persistente che continua a svolgere un ruolo fondamentale in tutta l’infanzia ed è fonte di
serenità anche nell’adolescenza e oltre.
- Prototipo di relazioni successive

Tutte le relazioni comportano un'ampia gamma di dimensioni.

Particolarmente rilevante la dimensione dell'Attaccamento (basata su studi John Bowlby)

Bowlby teorizza l’attaccamento come:

 una predisposizione biologica del piccolo verso chi si prende cura di lui, assicurandogli la
sopravvivenza
 una motivazione intrinseca e primaria basata sulla ricerca di contatto e conforto che si attiva nelle
situazioni di pericolo
 un sistema di controllo di tipo cibernetico con lo scopo di mantenere un equilibrio omeostatico tra
vicinanza ed esplorazione
 un comportamento orientato ad uno scopo comune: la sopravvivenza e il successo riproduttivo
 una predisposizione biologica degli adulti a trovare attraenti i cuccioli

Definizione:
un legame emotivo duraturo con un certo individuo caratterizzato dai seguenti particolari:
12
 - selettività: scelta di individui specifici (che stimolano il comportamento di attaccamento in un modo e
in una misura che non si riscontrano in altre persone);
- ricerca della vicinanza fisica;
- benessere e sicurezza (prodotto della vicinanza del rapporto);
- ansia da separazione. quando il legame viene interrotto e la vicinanza diventa impossibile.
Nb: Questo tipo di relazione funziona tuttavia solo se il genitore ricambia il comportamento del bambino e, così
facendo, favorisce lo sviluppo di un sistema di attaccamento genitoriale (che è emerso in modo complementare
nel corso dell’evoluzione, e ora garantisce che i genitori siano “programmati” per rispondere ai segnali del
bambino)
Il bambino sviluppa strategie finalizzate ad attirare l'attenzione dei genitori (il pianto), tenere desta
l'attenzione e l'interesse (come il sorriso ed i vocalizzi) e ottenere e mantenere la vicinanza (come seguire e
stare aggrappati all'adulto)

Base attaccamento: base evolutiva

- essa ha avuto origine in un lontano passato dell’umanità, quando i predatori rappresentavano un reale
pericolo e i bambini avvertivano la necessità di restare accanto ai caregiver per essere protetti e
garantire loro buone probabilità di sopravvivenza.
- I bambini sono geneticamente predisposti per stare accanto alle persone che li proteggono, richiamando
la loro attenzione e il loro aiuto in caso di necessità.

Funzione attaccamento:
- funzione biologica: garantire la sopravvivenza,
- funzione psicologica: ottenere sicurezza.

Funzionamento attaccamento:
funziona come un sistema di controllo (vale a dire all’incirca come un termostato)
- E’ predisposto per mantenere costante una certa condizione, ovvero la vicinanza del genitore.
- Quando questa condizione è realizzata, l’attaccamento è in stato quiescente (il bambino non ha bisogno di
piangere o di cercare disperatamente di aggrapparsi al genitore, può invece dedicarsi ad altre attività, come
giocare o esplorare l’ambiente)
- Quando la condizione è minacciata (ad esempio nell’assenza momentanea della mamma o
dall’avvicinarsi di un estraneo) il bambino cerca di riconquistare lo status quo.
Bowlby individua tre categorie di condizioni che attivano i comportamenti di attaccamento:
 condizioni del bambino: stanchezza, fame, malattia, dolore, freddo;
 spostamenti e comportamenti della madre: assenza, allontanamento, scoraggiamento alla
vicinanza;
 condizioni ambiente: avvenimenti allarmanti, mortificazioni da parte di altri.

i comportamenti di attaccamento (per ristabilire status quo) nei bambini:

- cambiano: con l’età (a 6 mesi piangerà, a 3 anni chiamerà la mamma ecc.), in base alle condizioni del bambino
(se stanco o malato si attivano molto prima, perché il bisogno della vicinanza con la madre è più grande) e in base
alla situazione esterna (in ambiente familiare in bambino tollera più facilmente l’assenza della madre di quanto
accade in un ambiente estraneo);
- sostanzialmente però è di due tipi:
 di segnalazione : hanno l’effetto di avvicinare la madre al bambino (pianto, sorriso, vocalizzi,
richiami, gesti)
 di accostamento: hanno l’effetto di avvicinare il bambino alla madre (aggrapparsi, seguire,
suzione per fini non alimentari).

Il corso dello sviluppo: 4 stadi attaccamento

Costruzione lenta: natura graduale dell’attaccamento

 Il modo in cui il bambino cerca di mantenere la stabilità della relazione di attaccamento varia a seconda
dell'età e delle condizioni del bambino.
 Costruire una relazione con un’altra persona implica un’abilità molto sofisticata e non sorprende che
occorra gran parte del primo anno di vita perché il piccolo impari a instaurare le relazioni di
13
 attaccamento.
 Prestare attenzione alle voci, al volto dei familiari, reagire con sorriso o pianto, sono azioni poste
come fondamento di un legame di attaccamento.
 Inizialmente il legame di attaccamento si manifesta in forma piuttosto semplice e saranno necessari
molti anni perché raggiunga un grado maturo di funzionamento.
 struttura a quattro stadi che mostra
o la natura graduale di queste relazioni
o il comportamento diventa sempre più organizzato, flessibile e intenzionale

Bowlby ha proposto una struttura a quattro stadi per spiegare l'evoluzione dell'attaccamento:
1. Preattaccamento (0-2 mesi): i piccoli dimostrano di venire al mondo equipaggiati per interagire con le altre
persone. Questo preadattamento sociale si manifesta in due forme:
 selettività percettiva (prestare attenzione agli adulti): tendenze visive e uditive che
predispongono i bambini dalla nascita a prestare attenzione agli altri esseri umani;
 comportamento di segnalazione(meccanismi per attirare e mantenere l'attenzione delle
persone): meccanismi come il pianto e il sorriso, grazie ai quali il bambino può attirare e
mantenere su di sé l’attenzione.
2. Sviluppo dell'Attaccamento (2-7 mesi): apprendimento delle regole fondamentali dell'interazione, tra cui
l'armonizzazione delle proprie risposte con quelle altrui (Un esempio può essere già rilevato negli scambi
preverbali tra mamme e bambini. Questi inizialmente sono generati quasi sempre dalla madre che offre la possibilità
al piccolo di scoprire come si conduce l’interazione);
3. Attaccamento Ben Sviluppato (7-24 mesi): le interazioni individuali del bambino si sono organizzate in
relazioni durevoli: bambino mostra
 l’ansia da separazione,
 cautela nei confronti degli estranei
 la comunicazione intenzionale.
4. Relazioni in Funzione dell'Obiettivo (dai 24 mesi): la relazione di attaccamento subisce una serie di
profondi cambiamenti:
 il comportamento dei i bambini verso le altre persone diventa sempre più intenzionale
 i bambini comprendono le esigenze dei genitori
 I bambini iniziano a comprendere gli obiettivi e i sentimenti altrui e a prenderli in considerazione
per pianificare il loro comportamento,
si definiscono relazioni in funzione dell’obiettivo (relazioni mature caratterizzate dalla capacità
di entrambi i partner di pianificare le azioni alla luce dei propri obiettivi interni e di tenere conto degli
obiettivi altrui) sviluppano i comportamenti in base all'obiettivo, basati sulla formazione di modelli
operativi

Sicurezza-insicurezza

 Se le esperienze di relazioni interpersonali precoci dei bambini sono fondamentali per lo sviluppo
psicologico, è indispensabile verificarne i risultati
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  Le relazioni di attaccamento presentano molte sfaccettature: l’aspetto che ha destato maggior
attenzione riguarda il Senso di Sicurezza.
 Mary Ainsworth e collaboratori (1978) hanno concepito
1. un modo per valutare la sicurezza nell’attaccamento
2. una classificazione dei vai pattern di sicurezza.

1. valutare la sicurezza nell'attaccamento

- La valutazione è basata su una procedura, la Strange Situation, composta da una serie di episodi brevi e
standardizzati che avvengono in un’apposita stanza, in un contesto non familiare;
- il test prevede l’osservazione del bambino:
• in compagnia della madre;
• in compagnia della madre e di un estraneo;
• da solo con l'estraneo;
• primo ricongiungimento con la madre (madre e bambino);
• madre lascia di nuovo bambino che rimane completamente solo;
• rientra estraneo;
• seconda riunificazione con la madre.

2. classificazione pattern di sicurezza

- Gli stress impliciti nelle situazioni della SS attivano il comportamento di attaccamento nei bambini e
rivelano l’uso che essi fanno della mamma come fonte di sicurezza.
- Questa procedura adatta per valutare la natura degli attaccamenti precoci e i modi in cui i bambini si
differenziano in base al tipo di attaccamento alla madre.

differenze sono state classificate in quattro pattern fondamentali:

1. Attaccamento sicuro. Il bambino mostra un livello moderato di ricerca della madre, è turbato dalla sua
assenza e la accoglie con entusiasmo al ritorno (La maggior parte dei bambini si ritrova in questa categoria)
 relazioni sicure con gli adulti e i pari
 buona immagine di sé (base per affrontare i compiti cognitivi proposti nel gioco e a scuola)
2. Attaccamento insicuro: evitante. Il bambino evita il contatto con la madre, in particolare quando rientra
dopo la separazione. Non appare turbato quando viene lasciato con un estraneo; relazioni successive
sono a rischio e adattamento non avrà un fondamento solido
3. Attaccamento insicuro: resistente. Il bambino è molto turbato dalla separazione dalla madre che al suo
ritorno trova difficoltà a consolarlo; madre è al tempo stesso ricercata e respinta;  relazioni successive
sono a rischio e adattamento non avrà un fondamento solido
4. Disorganizzato. Il bambino trova difficoltà a gestire lo stress. Mostra comportamenti contraddittori nei
confronti della madre che indicano confusione e paura nella relazione con essa.  rischio di psicopatologia
nella vita successiva

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 Il legame di attaccamento con la madre è di natura diadica e bidirezionale. La relazione si instaura
reciprocamente con il contributo di uno e dell'altro membro della diade. I comportamenti che il bambino
emette, attivano specifiche risposte da parte della madre.
le differenze nel grado di sicurezza/insicurezza del bambino sono determinate modalità interattive della
madre, in particolare da sensibilità madre (Ainsworth)
La sensibilità materna si riferisce
 capacità di cogliere i segnali emotivi del bambino di rispondervi in modo pronto, empatico ed adeguato
 presenza materna incoraggiante nel contesto delle incursioni esplorative e nei tentativi di autonomia del
bambino.

Critiche procedura SS:

 applicabilità circoscritta a un range di età limitato (12-18 mesi)
 per il suo carattere artificiale
 per il campione ridotto di comportamenti che è in grado di fornire
 la sua dubbia utilità con certi tipi di bambini come quelli che frequentano l’asilo nido o altri abituati a
pratiche educative diverse da quelle occidentali.

successive ricerche hanno portato a chiarire alcune questioni poste dalla Strange Situation (Goldberg, 2000):
 In che misura le classificazioni si rivelano costanti alle diverse età?
- la costanza delle relazioni di attaccamento è elevata su periodi di breve durata (6 mesi) mentre è meno significativa a
lungo termine.
- Tanto maggiore è il lasso di tempo che trascorre tra le valutazioni più si riscontreranno cambiamenti di categoria nei
bambini.
- I modelli operativi su cui si basa il comportamento di attaccamento non sono resistenti ai cambiamenti, come emerge
quando il trattamento da parte dei genitori si modifica o quando l’ambiente familiare viene alterato (es. separazioni,
malattie, abusi).
 In quale misura è possibile confrontare l’attaccamento alla madre con quello del padre?
- Molte ricerche sono state condotte nel passato solo con le madri, in conformità con l’opinione del tempo sulla
scarsa importanza dei padri. Ora sono disponibili studi che ci consentono di confrontare l’attaccamento al padre e
l’attaccamento alla madre.
- Essi indicano che molto spesso si riscontra coerenza tra le categorie di appartenenza, il che rispecchia la coerenza
di trattamento da parte dei due genitori.
- È comunque possibile anche rivelare pattern (attaccamenti) diversi con caregiver diversi.
 Come si spiegano le differenze tra i bambini nella classificazione relativa all’attaccamento?

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 - Secondo Ainsworth la ragione principale per cui i bambini sono sicuri o insicuri è da ricercarsi nella sensibilità
della madre nei riguardi del neonato. Così le madri che comunicano ai figli interesse e cura permettono ai piccoli
di sviluppare fiducia nella madre e di considerarla fonte di sicurezza; i figli delle madri che non riescono ad
offrire questa sensibilità, invece, avranno più probabilità di fallire nell’acquisizione della sicurezza precoce. Il
legame tra la sensibilità materna e la sicurezza del bambino non è comunque così categorico come inteso dalla
Ainsworth.
- Alcune revisioni di studi hanno infatti mostrato che la sensibilità è una condizione importante ma non esclusiva
per la sicurezza dell’attaccamento, e che altre qualità genitoriali svolgono un ruolo altrettanto importante.
 Le differenze precoci nell’attaccamento generano differenze psicologiche in seguito?
- Si è più volte affermato che i bambini classificati come sicuri nella prima infanzia si sarebbero mostrati più
competenti e maturi negli anni successivi, in una vasta gamma di funzioni psicologiche, emotive e socio-emotive.
- Tuttavia il legame, specialmente con le funzioni cognitive, non è affatto categorico, in parte a causa di alcuni
cambiamenti di classificazione negli anni a venire, in parte per le diverse classificazioni con i diversi Caregiver, ma in
larga misura perché i vari risultati esaminati (maturità nel gioco, indipendenza, autostima ecc.) sono determinati anche
da una gamma di altre influenze, poiché è il pattern di relazione attuale, invece che quello precoce, a spiegare il
comportamento del bambino.

Attaccamento e età successive all’infanzia

Bowlby vs Ainsworth
- Ainsworth:
o le modalità interattive della madre, in termini di sensibilità, determinano le differenze nel grado
di sicurezza/insicurezza
o L’uso della Strange Situation ha focalizzato l’attenzione quasi esclusivamente sulle
manifestazioni di attaccamento nei bambini piccoli.
- Bowlby:
o le esperienze interattive con la madre, in particolare le sue risposte alla ricerca di vicinanza,
determinano i modelli operativi interni del bambino e quindi la qualità del suo legame di
attaccamento;
o modelli operativi determinano comportamento anche età successive a quelle prima infanzia

Caratteristiche modelli operativi interni

mentre nelle sue fasi iniziali l’attaccamento è principalmente una questione di risposte esterne attivate e
concluse da particolari condizioni, in seguito esse sono sempre più guidate da sentimenti interiori e da
aspettative, uno sviluppo che Bowlby ha attribuito alla formazione dei modelli operativi interni (strutture
mentale responsabili portare nell’età adulta esperienze associate attaccamento vissute nella prima infanzia):
 strutture mentali che comprendono le interazioni e le emozioni sperimentate giorno dopo giorno con le
figure di attaccamento;
 il loro sviluppo è modellato dalle esperienze di ricerca della vicinanza vissute dal bambino, in
particolare di come l’adulto di riferimento ha risposto al suo bisogno di vicinanza.
 grazie a queste, il bambino è in grado di rappresentare interiormente gli attributi riferiti ad ogni figura
di attaccamento e il tipo di relazione con queste persone (rappresentano le caratteristiche proprie delle
figure di attaccamento e del tipo di relazione che si è sviluppato con quella persona);
 sono rappresentazioni mentali che comprendono sia le componenti emozionali che quelle cognitive
 una volta formati sono al di fuori della coscienza
 tendono ad essere stabili dopo il primo anno di vita sebbene possano ancora essere influenzati da
esperienze successive
 una volta costruiti, operano per guidare il comportamento del bambino nel contesto di tutte le future
relazioni intime
 Forniscono al bambino anche una visione di sè
 I modelli degli individui i cui tentativi di ricerca di vicinanza sono stati frequentemente accettati
differiscono da quelli dei soggetti rifiutati, bloccati o accettati solo talvolta

I modelli operativi interni confermano il carattere duraturo del fenomeno dell’attaccamento che non è
circoscritto ai primi anni di vita:
- Con il tempo questi modelli esercitano un’influenza sempre crescente sulle azioni del bambino

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 (l’esperienza di una madre calorosa ed accoglienteun modello operativo interno che la ritrae come fonte di
sicurezza e sostegnoIl bambino avrà pertanto fiducia nella sua disponibilità nei momenti di bisogno e la
considererà un luogo sicuro)
- il modello di sé del bambino rispecchierà la relazione instaurata con la madre (una relazione soddisfacente
produrrà sicurezza nel bambino, gli farà costruire un’immagine di sé positiva, una relazione abusante darà origine
a un’immagine di sé negativa che potrà avere ripercussioni sfavorevoli sul suo comportamento)
- I modelli elaborati inizialmente vengono trasferiti su altre persone e su altre relazioni (una buona
relazione con la madre comporta un sereno rapporto con gli altri).
- sono rappresentazioni del passato e guidano il comportamento nel relazioni future.
- non sono inflessibili e immodificabili sulla base di nuove esperienze, tuttavia Bowlby credeva che i
primissimi modelli che costruiamo siano tendenzialmente più persistenti perché sono a livello
inconscio e quindi non prontamente accessibili.

AAI
La tecnica attualmente più diffusa per osservare questi modelli (che valutano fenomeni interiori) è la Adult
Attachment Interview (AAI), un’intervista semistrutturata per sollecitare l’individuo a
- illustrare le proprie esperienze di attaccamento durante la prima infanzia
- spiegare in che modo ritiene che tali influenze abbiano influenzato il suo sviluppo e il suo
comportamento attuale
nb: Non è tanto il contenuto dei ricordi quanto il modo in cui sono espressi ad essere significativo
(particolare riferimento alla coerenza e al coinvolgimento emotivo).

Si giunge così a una classificazione che riassume lo stato mentale dell’individuo in riferimento
all’attaccamento. La classificazione contiene quattro categorie:
1. Autonomi: i soggetti parlano delle proprie esperienze infantili in modo schietto e coerente,
riconoscendo sia eventi positivi che quelli negativi, e le emozioni. Sono considerati sicuri.
2. Distanzianti: sembrano essere all’oscuro della natura emotiva della propria infanzia, trascurano le
esperienze negative o negandone l'importanza.
3. Preoccupati: sono eccessivamente coinvolti quando esprimono i propri ricordi, diventando
incoerenti e confusi.
4. Irrisolti: rivelano di non essere riusciti a riorganizzare la propria vita dopo le esperienze dolorose
dell’infanzia.
Nb: Queste quattro categorie sono collegate rispettivamente alle categorie: sicura, evitante, resistente e
disorganizzata, associate alle relazioni di attaccamento. Ciò significa che caregiver appartenenti a certe
categorie avranno più probabilità di avere figli della stessa categoria. Quindi il modello operativo interno che
caregiver costruisce durante la sua infanzia influenza la modalità interattiva che userà con il figlio, e questa a
sua volta determinerà in tipo di attaccamento che il bambino formerà con caregiver: possibilità di continuità
intergenerazionale, che si riscontra in tre generazioni successive. (Benoit, Parker 1994).

Le Relazioni
Alcuni studiosi, tra cui Judith Harris (1998) e Steven Pinker (2002) hanno provocatoriamente suggerito l'idea
che la socializzazione abbia sopratutto luogo nel gruppo dei pari, ma realisticamente si può affermare che le
relazioni con i genitori e quelle con i pari assolvano a funzioni diverse, per soddisfare esigenze specifiche
della vita dei bambini.

Relazioni orizzontali e verticali

E' utile suddividere le relazioni in due categorie (Hartup, 1989):

 Le relazioni verticali:
o si instaurano con una persona che detiene conoscenza e potere in misura maggiore rispetto al
bambino e quindi coinvolgono un individuo più vecchio (genitore, insegnante).
o Le interazioni sono di natura complementare: il bambino cerca aiuto, l’adulto lo fornisce.
o La funzione principale di queste relazioni è quella di fornire sicurezza e protezione ai bambini e di

18
 consentir loro di acquisire conoscenze e abilità.
 Le relazioni orizzontali:
o intercorrono tra individui con lo stesso grado di potere sociale (bambino-bambino).
o Hanno carattere di uguaglianza e le interazioni sono reciproche: un bambino si nasconde e l’altro
lo cerca, uno tira la palla e l’altro la prende. I ruoli sono interscambiabili perché i partner hanno
simili abilità.
o la funzione di acquisire abilità come la cooperazione e la competizione e individuazione propri
valori e abitudini
o Queste relazioni sono più difficili rispetto alle verticali, genitori tendono a sostenere le interazioni
con i loro figli piccoli (completano le espressioni del bimbo, interpretano i suoi desideri), ciò che
non si riscontra nelle relazioni tra pari.  imparano in compagnia dei pari ciò che non
apprenderebbero con gli adulti (soluzione dei conflitti, condivisione)

Le due serie di relazioni si influenzano reciprocamente in due modi (Ladd, 1992):

1. influenze dirette:
 riguardano quei genitori che sono "programmatori" della vita dei figli (scelgono di vivere in un certo quartiere
che metta a disposizione un ambiente sicuro, compagnia di gioco appartenenti a un certo ceto sociale ecc.)
 Questa tendenza è più frequente con i figli piccoli che con quelli più grandi,
 già in età prescolare emerge che un elevato tasso di invadenza da parte dei genitori produrrà l’effetto
opposto, cioè un bambino socialmente meno abile.
2. influenze indirette:
 non sono azioni intenzionali ma effetti delle esperienze familiari nei comportamenti con i pari. (Ad esempio,
la sicurezza dell’attaccamento si pensa favorisca la competenza sociale e che abbia competenze positive per le
relazioni con i pari. Genitori freddi e distanti generano figli aggressivi, genitori permissivi hanno figli incapaci di
controllarsi nel comportamento con gli altri.)
 quanto avviene in un ambiente si diffonderà anche negli altri, e quanto avviene in casa influirà su quanto
avviene nel mondo dei pari.

 la personalità dei genitori determina le tecniche educative usate, e queste, a loro volta, influenzano i tratti
della personalità del bambino, che avranno un ruolo nel tipo di relazioni che svolgerà con i pari (e viceversa)

Relazioni tra pari

Sviluppo relazioni tra pari

 i bambini piccoli sono interessati agli altri bambini, sebbene inizialmente esprimono questo interesse
guardandosi, toccandosi, strappandosi i giochi.
 Le relazioni tra coetanei seguono una sequenza evolutiva lungo la quale le interazioni tra coetanei
tendono a divenire più frequenti, più intense, più complesse, più intime e più coesive
 nella scelta del partner i bambini diventano più selettivi

Prima dei 3 anni, le relazioni coi pari sono caratterizzate da:

- nel primo anno di età le sequenze interattive sono primitive e poco frequenti, caratterizzati da
avvicinamenti non reciproci alquanto frequenti. La maggiore difficoltà sta nel coordinare il proprio
comportamento con quello del partner;
- nel secondo anno di età le sequenze interattive diventano più frequenti e complesse, accompagnate da
comportamenti coordinati che prevedono scambi di ruoli e il rispetto dei turni. Il gioco diventa reciproco e
implica l’inserimento di un giocattolo. Si impiega maggior quantità di tempo nel gioco sociale rispetto al
gioco solitario;
19
Età prescolare: Dopo i 3 anni
 le interazioni diventano complementari e reciproche.
 Si sviluppano le attività di gruppo grazie all’incremento della capacità di comunicare e delle capacità
simboliche
 la differenziazione sessuale, dai tre anni i maschi preferiscono giocare con i maschi e le femmine con le
femmine
 Compaiono: gioco simbolico, giochi di finzione, Accanto ai giochi diadici si intraprendono giochi di
gruppo simultaneamente con molti partner diversi
Età scolare:
 aumentano le possibilità di interazione, parallelamente aumentano le capacità di comunicare
informazioni e significati, di collaborare e condividere abilità.
 si affina nel bambino la capacità di leggere gli stati emotivi, le motivazioni e le intenzioni degli altri.
 Si verifica pertanto il superamento dell’egocentrismo e una sempre maggiore selettività nella scelta del
compagno. Le amicizie tra coppie di bambini acquisiscono un significato notevole e permanente:
relazioni sempre più selettive, basate sulle affinità, sulla comunanza di interessi e di attività. In questa
fase si nota una spiccata tendenza a scegliere compagni dello stesso sesso (segregazione sessuale)
Adolescenza:
 i coetanei assumono un ruolo di notevole importanza.
 Il tipo di relazioni che vengono stabilite in questi anni possono fungere da prototipo per le relazioni
future.
 Si accentuano le relazioni eterosessuali, si formano i gruppi misti e le coppie miste.
 Il gruppo dei pari rappresenta per l’adolescente un insostituibile gruppo di riferimento che gli offre
sostegno e guida nella definizione del proprio ruolo e del valore, stimolo per il confronto, supporto
all’autostima.

I contributi delle relazioni tra pari allo sviluppo

I contributi che le relazioni tra pari offrono allo sviluppo del bambino sono di due tipi:
1. Sociali:
 costruzione del senso di sè (all'interno dell'ambiente relazionale - prima in famiglia poi con pari).
 Scoperta del proprio ruolo (leader, gregario, bullo, ecc) e attribuzione identità distinta
 Rilevanza opinione pari: amicizia e popolarità
 interiorizzare norme che regolano il comportamento, l'aspetto ed i valori morali, determinando ciò che è
accettabile  creare una "cultura dei pari", distinta da quella dei genitori;
2. Intellettuali: la collaborazione tra pari permette l'acquisizione di conoscenze e lo sviluppo intellettivo

La condizione all’interno del gruppo di pari

I bambini possono essere valutati:

a) individualmente, sulla base di caratteristiche come l’intelligenza, l’ansia o l’abilità artistica,
b) riguardo alla loro posizione tra i pari (popolari o no, leader o gregari, accettati o rifiutati)
importanza rilevazione tra pari:
 grande valore per i bambini data l’importanza che essi attribuiscono alle opinioni dei
pari
 predicono il futuro sviluppo del bambino.

Per valutare la Condizione Sociale dei bambini all'interno di un gruppo, esistono

 Tecniche Sociometriche: una serie di domande da sottoporre al gruppo che producono valutazioni
sulla scala del gradimento-avversione.
 l'osservazione dei bambini all'interno di alcuni contesti (ad es. il parco giochi).
Con strumenti di questo genere sono state definite cinque Condizioni Sociometriche:
 Bambini Popolari (allegri e positivi, bell'aspetto, gioco cooperativo, condivisione, leader);
 Bambini Rifiutati (irruenti, asociali, litigiosi, attivi, solitari, comportamenti inadeguati);
 Bambini Trascurati (timidi, passivi, asociali, evitamento delle relazioni diadiche);
 Bambini Controversi (piacciono ad alcuni ed a altri no);
20
  Bambini Nella Media (non suscitano sentimenti decisi nei pari).
I più preoccupanti nello sviluppo futuro sono i bambini rifiutati, che possono essere distinti in due
sottocategorie:
 Rifiutati-Aggressivi: rischiano di sviluppare problemi di esteriorizzazione (tra cui ostilità,
disgregazione, mancanza di controllo degli impulsi, delinquenza);
 Rifiutati-Trascurati: rischiano di sviluppare problemi di interiorizzazione (solitudine,
depressione, paura, ansia).
Valutare queste categorie permette, come nelle considerazioni fatte sull'attaccamento, di fornire interessanti
insight degli sviluppi futuri, anche se non possono fornire delle certezze.

21
 Capitolo 5 – lo sviluppo emotivo
A tempo debito i bambini devono acquisire la Competenza Emotiva (=abilità personale di affrontare emozioni
proprie e altrui) che comprende:
A. consapevolezza del proprio stato emotivo;
B. controllo dell'espressione delle proprie emozioni;
C. riconoscimento delle emozioni delle altre persone.

Che Cosa Sono le Emozioni?

Definizione:
 In passato concezione negativa emozioni in contrapposizione alle funzioni cognitive
 Rappresentano il sottofondo delle esperienze
 Sroufe (1996) "l'emozione è una reazione soggettiva a un evento saliente, caratterizzata da
cambiamenti fisiologici, esperienziali e comportamentali".

Ogni episodio emotivo è caratterizzato da molte componenti:

a) evento scatenante: specifico per ogni emozione;
b) componenti fisiologiche (battito cardiaco accelerato, sudorazione...);
c) componenti esperienziali: i sentimenti che le situazioni stimolano in noi;
d) cambiamento comportamentale manifesto.

Le emozioni hanno funzioni positive: permettono

 Comunicazione bisogni e esigenze (esempio attraverso la paura, di ottenere garanzia di
sopravvivenza)

Origine Emozione (tra natura e educazione):

repertorio emotivo, ed il suo modo di espressione, hanno un'origine innata (in quanto uguali in tutte le
culture ed anche in soggetti non vedenti), anche se la società ha un ruolo rispetto alla quantità ed alle
circostanze dell'espressione emotiva. (Darwin + studiosi succivi)

Espressione emozione
 Darwin, nel suo testo "L'espressione delle emozioni nell'uomo e negli animali" (1872) ha attuato
ricerche empiriche (molte su suo figlio Doddy) sull'espressione delle emozioni, ponendo enfasi sulle
espressioni facciali in quanto rappresenterebbero l'ereditarietà della nostra primitiva condizione di
animali.
 In anni più recenti sono state sviluppate tecniche obiettive di valutazione delle espressioni facciali
tra cui le più rilevanti sono:
o FACS - Facial Action Coding System (Ekman e Friesen, 1978);
o MAX - Maximally Disciminative Facial Movement Coding System (Izard, 1979).

Emozioni fondamentali/secondarie
Nonostante non si sia ancora giunti ad una spiegazione di come le emozioni emergono nelle prime settimane
di vita sono state identificate sei emozioni fondamentali:
• Rabbia;
• Paura;
• Repulsione;
• Tristezza;
• Gioia;
• Sorpresa.
 Ognuna di esse:
• è collegata ad una base neurale specifica
• viene espressa in modo particolare
• ha una funzione adattiva.
 Nel corso dello sviluppo le emozioni cambiano in conseguenza della maturazione e della socializzazione.
22
 Emergono emozioni nuove (colpa, orgoglio, vergogna, imbarazzo),
 le emozioni possono essere espresse in modo sempre più sofisticato, acquisendo controllo e
comportamenti accettati a livello sociale, e possono essere collegate a rappresentazioni simboliche.
 Per provare le emozioni definite "autocoscienti", come orgoglio, vergogna ed imbarazzo, il bambino
deve aver già sviluppato un senso di sé (che compare circa a 18 mesi), mettendo in gioco quello che
Lewis (1992) definisce "il Sé che giudica se stesso", che si basa anche su elementi di accettazione e di
valutazione propri della società di riferimento.

La Concezione Infantile delle Emozioni: conoscere emozioni

Quando il bambino impara a parlare emozione assume dimensione nuove:

• riflessione
• comunicazione emozione con parole
• ascoltare descrizione emozione altrui

evoluzione uso parole per esprimere emozioni

• I bambini iniziano ad utilizzare le parole che esprimono i sentimenti verso la fine del secondo anno di
vita, ed i temi più comuni sono il piacere ed il dolore. La funzione di queste espressioni consiste nel
semplice commento dello stato emotivo del bambino (ad es. bimbo spaventato).
• Già intorno ai 2 anni e mezzo sono in grado di parlare delle emozioni altrui e lo sviluppo successivo li
porta a sei anni a parlare correntemente dei propri sentimenti.
• Nel periodo prescolare i bambini sviluppano accuratezza, chiarezza e complessità nella verbalizzazione
delle emozioni, iniziando anche a ragionare sui motivi che portano questi sentimenti in loro e negli altri
(mindreading)
• Dopo aver compreso cosa genera le emozioni iniziano a sviluppare modi per affrontare le emozioni, e
tentativi di manipolare i sentimenti degli altri.

Conversazioni adulto-bambino sulle emozioni:

funzioni
- all'inizio le conversazioni sulle emozioni hanno la funzione principale di aiutare i bambini a comprendere
i propri sentimenti e ottenere consolazione
- successivamente
• permettere ai bambini di affrontare le proprie emozioni;
• contribuire a spiegare il comportamento di altre persone;
• favorire la comprensione di una gamma di sentimenti sempre più ampia;
• comprendere la natura e le circostanze delle relazioni interpersonali;
• condividere le esperienze emotive con altre persone, inglobandole nelle relazioni.

La frequenza di queste conversazioni aumenta negli anni, in parallelo alle crescenti abilità verbali e di
comprensione dei bambini. Questo è sicuramente dovuto sia alle maggiori richieste del bambino, ma anche
ai comportamenti del caregiver che tende a parlare di più degli stati emotivi.
In più ricerche Dunn e collaboratori hanno dimostrato:
 le conversazioni tra madre e figlie riguardano di più gli aspetti emozionali (1987);
 famiglie in cui queste conversazioni sono più presenti portano ad uno sviluppo migliore da punto di
vista del bambino (1991)

Teoria della mente (mindreading)

 teoria mente : la comprensione che gli altri hanno un mondo interiore e l'abilità di descrivere quel mondo
come tratto distintivo di ciascun individuo.
 I bambini sviluppano precocemente una Teoria della Mente
 Come ha evidenziato Paul Harris (1989) tale comprensione si sviluppa molto nel periodo prescolare, in cui
i bambini generano teorie che li aiutano a prevedere i sentimenti altrui.
 In un primo momento i bambini pensano che tutte le situazioni abbiano lo stesso significato che dipende
dalla reazione del bambino all'evento, mentre successivamente (entro i 6 anni) sono in grado di

23
 comprendere che lo stato emotivo dipende non solo dalle caratteristiche obiettive della situazione, ma da
come l'individuo lo interpreta, alla luce di aspettative, credenze e desideri.
 Le abilità di Mindreading dei bambini, dunque, migliorano sensibilmente entro il 6 anno di età.

La Socializzazione delle Emozioni (sviluppo emotivo forgiato da società) stile emotivo

Regole di espressione
 Ogni società ha sviluppato modalità socialmente accettate di affrontare le emozioni.
 Regole di Espressione: convenzioni che governano la manifestazione delle emozioni in un gruppo
sociale.
 Questo rende i soggetti prevedibili e facilita la comunicazione tra i membri del gruppo.
 Le regole di espressione sono suddivise in quattro gruppi:
• Minimizzazione: riduzione dell'espressione emotiva rispetto all'emozione percepita;
• Massimizzazione: aumento dell'espressione emotiva (generalmente positiva);
• Mascheramento: attuazione di un'espressione neutra;
• Sostituzione: mostrare l'opposto dell'emozione percepita.

 Individuo apprende tale regole durante sviluppo:

o massimizzazione e minimizzazione: sono più semplici e quindi vengono acquisite prima (età
prescolare)
o Sostituzione: Harris (1989) ha anche dimostrato che fino a 6 anni i bambini possono essere
in grado di attuare la Sostituzione senza però percepirne il senso, adeguando quindi la
propria emozione interna a quella esterna; le ricerche di Carolyn Saarni (1984) hanno
dimostrato che solo i bambini più grandi sono in grado di metterla in atto adeguatamente.

Emozione e attaccamento: stile emotivo

La socializzazione emotiva avviene primariamente all'interno della famiglia.

Dato che l'attaccamento è il primo legame emotivo, si possono utilizzare le sue classificazioni per
comprendere lo stile emotivo utilizzato dal bambino (Goldberg, 2000):
 Bambini Sicuri: palesano in modo schietto e diretto le emozioni, avendo compreso che questo è un
elemento accettato dai genitori. Reagiscono inoltre ad un'ampia gamma di emozioni che osservano
nelle altre persone;
 Bambini Evitanti: riducono le emozioni negative per evitare rifiuti e rimproveri, e quelle positive per
la paura di non corrispondenza da parte degli altri;
 Bambini Resistenti: in quanto hanno ricevuto risposte incoerenti con effetti imprevedibili,
sviluppano un'espressione esagerata, sopratutto sulle emozioni negative, per attirare l'attenzione.

Oltre alle risposte emotive che il bambino riceve nel Processo di Attaccamento, ci sono altre tre modalità
principali con cui i messaggi sull'emotività sono trasmessi dai genitori e da altri adulti:
 Addestramento: istruzioni indirette ai figli (ad es. "I maschi non piangono mai");
 Adattamento: imitazione dei genitori come modelli di comportamento;
 Apprendimento Contingente: dialoghi emotivi basati su segni gestuali ed espressioni facciali
(Malatesta, Culver, Tesman e Shepard, 1989): un esempio è la still face

Occorre ricordare che anche il gruppo dei pari esercita un'influenza sulla socializzazione emotiva, sopratutto
rispetto alle distinzioni di genere (maschi-femmine), stabilendo inoltre espressioni e livelli di espressione
accettati o rifiutati. Tutto questo contribuisce a ampliare la gamma di abilità di cui il bambino potrà disporre.

La Competenza Emotiva (riconoscere, affrontare e gestire emozioni)

- Daniel Goleman, nel suo testo "Intelligenza Emotiva" (1995) è stato il primo a mettere l'accento
sull'importanza di sviluppo di una "alfabetizzazione emotiva" e sui rischi disastrosi connessi dovuti ad uno
scorretto funzionamento emotivo.
- Attualmente rimane comunque difficile definire cosa sia la Competenza Emotiva di cui però si possono
riassumere i componenti, ricordando però che sono slegati tra loro ed il successo in uno non prevede
necessariamente una buona riuscita negli altri:
24
 • consapevolezza del proprio stato emotivo;
• capacità di riconoscere le emozioni altrui;
• capacità di utilizzare il vocabolario delle emozioni nella propria cultura;
• capacità di coinvolgimento simpatetico nelle emozioni altrui;
• comprensione che lo stato emotivo esteriore può essere diverso da quello interiore;
• capacità di affrontare in modo adattivo lo emozioni negative ed angoscianti;
• consapevolezza che le relazioni sono definite dalle emozioni e dalla reciprocità;
• capacità di autocontrollo e di accettazione delle proprie emozioni.

I giudizi di Competenza Emotiva devono prendere in considerazione:

 età e sviluppo della persona;
 background culturale.

Competenza emotiva e sociale

La Competenza Emotiva è strettamente associata a quella Sociale, in quanto la capacità di maneggiare le
proprie ed altrui emozioni è fondamentale nelle interazioni sociali (Halberstadt, Denham, Dunsmore, 2001).
Alcuni autori, tra cui Halberstadt hanno coniato il termine "Competenza Socioaffettiva".

Bisogna anche considerare alcuni elementi emersi dalle ricerche, relativi alla Competenza Emotiva nel
gruppo dei pari:
 i bambini che hanno elaborato modalità costruttive per la gestione delle esperienze emotive hanno più
successo nel rapporto con i pari;
 i bambini che segnalano con più chiarezza i loro stati emotivi sono più apprezzati dai pari;
 i bambini più adeguati nella scelta dei messaggi emotivi sono più popolari;
 i bambini che si esprimono più positivamente hanno relazioni migliori;
 i bambini che interpretano con più accuratezza i messaggi emotivi degli altri hanno una migliore
approvazione sociale;
 i bambini che gestiscono la rabbia in maniera non aggressiva sono più apprezzati, hanno più successo
come leader e sono socialmente più competenti.

Sviluppo gestione e manipolazione emozioni

Come definisce Frijda (1986) le persone hanno emozioni e le "maneggiano", quindi nell'infanzia si raccolgono
una serie di strategie per la regolazione e la manifestazione delle emozioni:
- Riorientamento dell'Attenzione (3 mesi): distogliere lo sguardo;
- Autoconsolazione (primo anno): trovare metodi autocompensativi (succhiarsi il dito);
- Cercare gli Adulti (seconda metà del primo anno);
- Uso di Oggetti Trasizionali (seconda metà del primo anno);
- Evitamento Fisico (2 anni);
- Gioco di Fantasia (2-3 anni);
- Controllo Verbale (periodo prescolare);
- Repressione delle Emozioni (periodo prescolare);
- Concettualizzare le Emozioni (infanzia media);
- Distanziamento Cognitivo (infanzia media).

Il processo evolutivo porta alla gestione delle emozioni - quattro fasi:

- Prima Infanzia: (0-1 anni) necessario il caregiver ma nascono le prime modalità autoregolanti;
- Fase dei Primi Passi: (1-3 anni) si inizia a sfuggire alle situazioni, ad usare il "gioco del far finta" ma anche
ad accrescere il senso di sè come agente autonomo in grado di controllare gli eventi. Sempre però importante
il caregiver;
- Periodo Prescolare: (3-5 anni) sviluppo di linguaggio e ragionamento. Nascono modalità di interpretare gli
eventi e renderli inoffensivi. Nasce la perizia nel mascherare o minimizzare le emozioni;
- Tarda Infanzia: (5 anni) sviluppano capacità di gestione delle proprie ed altrui emozioni.

25
Differenze competenza emotiva
Esistono molte ragioni che spiegano i diversi livelli di competenza emotiva nei vari bambini. Tra esse vi sono:
- Influenze Biologiche: le differenze caratteriali di origine biologica sono responsabili delle variazioni del
comportamento emotivo (ad es. intensità della reattività emotiva, soglia della reattività, capacità di inibire
gli impulsi e controllo della forza degli impulsi). E' molto evidente nei bambini con la sindrome di Down
che hanno una bassa reattività fisiologica (Cicchetti, Ganiban, Barnett, 1991);
- Influenze Interpersonali: importante è il supporto dei genitori e le relazioni sviluppate;
- Influenze Ecologiche: importanza dell'ambiente. Un esempio è la povertà che crea incapacità di controllo
delle emozioni (Gardner, Jones, Miner, 1994; Gerner, Spears, 2000).
In generale comunque l'incompetenza emotiva è frutto dell'interazione di tutte e tre le categorie citate in
precedenza, che portano al fallimento sul piano emotivo.

26
 Capitolo 6 - IL BAMBINO COME SCIENZIATO: LA TEORIA DELLO
SVILUPPO COGNITIVO DI PIAGET
LO SVILUPPO COGNITIVO
 lo “sviluppo cognitivo”
o corrisponde all’acquisizione della conoscenza nell’infanzia.
o In questo processo sono implicati alcuni aspetti come la comprensione, il
ragionamento, il pensiero, la soluzione dei problemi, la classificazione, e la memoria;
in breve tutti quegli aspetti dell’intelligenza umana che usiamo per adattarci al mondo e
attribuirgli un significato.
o Lo sviluppo cognitivo riguarda le funzioni puramente intellettuali che si suppone si
possano studiare separatamente dalle emozioni socio-emotive.
 “processi cognitivi”:
come funzionano? Sono processi in cui
o Le informazioni vengono selezionate, elaborate, ovvero trasformate in rappresentazioni
e immagazzinate nella mente.
o Le rappresentazioni successivamente saranno utilizzate per elaborare nuove
informazioni.
o queste conoscenze miglioreranno l’adattamento dell’individuo all’ambiente fisico,
affettivo, sociale e culturale.
Cosa sono?
o L’insieme di funzioni che consentono all’individuo di ricercare e ottenere informazioni
dall’ambiente, di trasformarle, di immagazzinarle, in modo da poterle utilizzare in
momenti successivi nella propria attività;
o Comprendono la percezione, l’attenzione, la memoria, il problem-solving, il
ragionamento, la concettualizzazione;
 Conoscenze nella teoria dello sviluppo cognitivo
o I prodotti dei processi cognitivi sono le rappresentazioni mentali. Le conoscenze sono
contenute nelle rappresentazioni mentali;
o Le conoscenze o rappresentazioni non solo aumentano con l’età, ma cambiano anche
qualitativamente. Esse vengono costruite attivamente dal bambino a partire
dall’interazione con l’ambiente che lo circonda, fisico e sociale.
o Le conoscenze vengono costruite attraverso l’interazione con la realtà.

la teoria di Jean Piaget sullo sviluppo cognitivo è la spiegazione più completa del modo in cui i
bambini giungono a comprendere il mondo.

Cenni biografici
Jean Piaget è stata una delle voci dominanti della psicologia dello sviluppo in tutta la sua lunga vita (1896-
1980), cambiando il modo di pensare lo sviluppo intellettuale dei bambini, nonostante non avesse qualifiche in
psicologia. Specializzatosi in biologia, materia nella quale pubblicò il primo scritto all'età di 11 anni, e
successivamente in epistemologia (scienza origini conoscenza) adottò un approccio evolutivo e con metodi
psicologici tracciò il modo in cui bambini acquisiscono conoscenza.
Pubblica più di 50 libri, tra i principali vi sono:
 Giudizio e ragionamento nel bambino (1924);
 La rappresentazione del mondo nel fanciullo (1926);
 La costruzione del reale nel bambino (1937);
 La formazione del simbolo nel bambino: imitazione, gioco e sogno (1945).
sue teorie evolutive sul sistema cognitivo dei bambini non ebbero molto successo all'inizio sia perché distanti
dalle credenze di quegli anni, sia perché pubblicate in francese.

Piaget:fasi (metodi e obiettivi)

All’inizio della sua carriera, Piaget collaborò con Binet (il padre del quoziente di intelligenza) sulla
standardizzazione dei test di intelligenza, un lavoro che prevedeva la valutazione delle risposte fornite dei
27
bambini come “corrette” o “errate”.
 P. sì rese conto ben presto che ciò che lo interessava veramente era verificare come i bambini
giungessero a formulare la risposta, qualsiasi essa fosse. P. intendeva quindi svelare i processi mentali
che stavano alla base delle risposte dei soggetti (cosa ci spiegano della concezione del mondo infantile, come
si modificano con la età, e in che modo il bambino impara, con il tempo, ad affrontare la realtà)
 A differenza di Binet, P. non nutriva un grande interesse per le differenze individuali e le prestazioni
intellettuali come indicatore dell’età mentale; il suo studio era rivolto al carattere generale della
intelligenza. (P. lasciò a Binet e a suoi colleghi il compito di stabilire le regole dello sviluppo; il suo obiettivo
invece consisteva nello studio della natura dello sviluppo.)

Il lavoro di Piaget si può suddividere in due fasi principali:

1. Nella prima fase, P. studiò il modo in cui i bambini giungono a comprendere categorie fondamentali della
conoscenza, indispensabili per capire la realtà (concetti specifici come il tempo, lo spazio, la relazione e la
causalità)
• La maggior parte di questi studi fu condotto su bambini tra i 3 e i 10 anni,
• P. otteneva l’informazione mediante interviste mirate a scoprire la visione che il bambino aveva di
certi fenomeni specifici (“che cosa fa muovere le nuvole?”, “Da dove vengono i sogni?”)
• Le interviste non erano standardizzate poiché ogni domanda dipendeva dalla risposta precedente
data dal soggetto e continuavamo fin quando P. riteneva di aver compreso che cosa il bambino
pensasse di quel fenomeno.
• Intervistando bambini di età diverse, P. intuì lo sviluppo della comprensione di vari concetti e ciò gli
fece capire che i cambiamenti nella capacità di pensiero, non avvengono in modo progressivo ma
per gradi, ed è quindi più opportuno parlare di una progressione per stadi.
• P. divise tre stadi progressivi: magico, animistico e logico

2. Nella seconda fase del suo lavoro, P. passò a una visione più globale dello sviluppo intellettuale.
• Invece di esaminare aspetti distinti della comprensione infantile, li combinò in uno schema che li
comprendeva tutti, riferendosi alla totalità della crescita cognitiva dalla nascita alla maturità
• propose uno schema sequenziale a quattro stadi per spiegare la crescita intellettuale nella sua
interezza.
• Piaget iniziò a non utilizzare più interviste ma osservazioni del comportamento spontaneo e delle
reazioni a situazioni costruite ad hoc

Le caratteristiche fondamentali della teoria

Base essenziale della Teoria Evolutiva di Piaget è che lo sviluppo intellettuale può essere spiegato solo
28
considerando l'interazione dinamica e continua tra bambino ed ambiente.
Dare priorità alla natura del bambino o alle influenze ambientali è cosa priva di significato; per comprendere il modo in
cui i bambini acquisiscono la conoscenza, occorre esaminare in dettaglio come, nel corso degli anni, il bambino agisce
sull’ambiente e l’ambiente sul bambino.

COME VENGONO COSTRUITE E MODIFICATE LE STRUTTURE COGNITIVE (SCHEMI)?

Natura del bambino
 bambino non è un vuoto contenitore da riempire,
 il neonato è già dotato di una certa organizzazione psicologica, seppure primitiva, che lo predispone a
fare uso di qualsiasi informazione incontri, con modalità piuttosto specifiche.
 A tutti gli stadi dello sviluppo, i bambini sono in grado di selezionare, interpretare, trasformare e
ricreare l’esperienza al fine di adattarla alle strutture mentali già in loro possesso.
 Per rappresentare, organizzare e interpretare le esperienze l’individuo crea quindi delle strutture
mentali/cognitive che Piaget chiama: schemi, modello di pensiero e di azione. (+operazioni)
 In principio, queste strutture/schemi sono molto semplici, basati principalmente su riflessi (come la
suzione, vedi esempio)
 Esistono 3 tipi di schemi: 1) d’azione o senso motorio 2) simbolico 3) operatorio.

Due funzioni intellettive innate invarianti presiedono creazione e modifica delle strutture cognitive:
 organizzazione: combinazione e integrazione degli schemi disponibili in sistemi coerenti o in corpi di
conoscenza (strutture);
 adattamento all’ambiente (che si compone di assimilazione, accomodamento):processo di
aggiustamento alle richieste dell’ambiente.
o l’assimilazione: incorporazione delle nuove esperienze in modelli preesistenti (incorpora nei
propri schemi i dati dell’esperienza - conservazione schemi mentali)
o L’adattamento modificazione degli schemi preesistenti in base alle nuove esperienze. modifica
i propri schemi per adattarli ai nuovi dati (novità e aggiornamento schemi mentali).
o Lo scopo di entrambi (assimilazione e adattamento), è l’adattamento dell’organismo
all’ambiente equilibrio.

Esempio: Se diamo una bambola a un bimbo di 2 mesi vedremo che subito cercherà di succhiarla, invece di giocare come
farebbe un bimbo di 2 anni.
 il bambino assimila la bambola al suo schema della suzione perché quest’ultima è predominante in questo
periodo.
 Allo stesso tempo a contatto con gli oggetti, il bambino apprende, ad esempio che la bambola offre altre
possibilità e, di conseguenza, elabora altri tipi di azione: la accarezza, la culla, la volta, la scuote ecc. Il
bambino, cioè, si adegua alla natura dell’oggetto.
 I due processi paralleli dell’assimilazione e dell’accomodamento rappresentano, secondo P., i meccanismi
fondamentali del cambiamento cognitivo: da un lato, i bambini incorporano la realtà esterna nelle loro strutture
psicologiche, dall’altro, modificano ed estendono il loro repertorio di azioni per adattarsi alle richieste
dell’ambiente.

Questo semplice esempio illustra alcune caratteristiche fondamentali della teoria di Piaget:
INTELLIGENZA:
 Si riferisce a pattern di azione modificabili in base all'adattamento al mondo esterno non ha origine
con processi mentali sofisticati;
 Questi pattern sono modificabili: si trasformano, si adattano, si combinano e diventano più
complessi in seguito al contatto con elementi del mondo esterno.
 la crescita dell'intelligenza è un percorso di adattamento all'ambiente;
 “l’intelligenza è un esempio specifico di adattamento biologico”, ovvero è l’esito dell’adattamento
all’ambiente.
ADATTAMENTO
 L’adattamento è la tendenza ad adeguarsi alle richieste ambientali
 adattamento cambia nel tempo e tende a raggiungere una modalità sempre più adeguata di relazione
con l’ambiente
 Gli organismi biologici tendono ad adattarsi all’ambiente grazie ai processi paralleli di assimilazione e
accomodamento, facendo uso di oggetti esterni sia per nutrire le strutture mentali esistenti e sia per
lasciarsi modificare dall’esperienza.
29
 
La crescita dell’intelligenza deve essere concepita come un percorso di adattamento all’ambiente,
sempre più preciso e complesso.
CONOSCENZA
 la conoscenza è costruita grazie all'interazione tra bambino ed ambiente;
 Emerge dall’esplorazione attiva delle cose e più tardi, delle idee.
 Acquisire la conoscenza è quindi un processo basato sulle azioni e non un processo di accumulazione
passiva di informazioni.
SCHEMA
 lo schema è la struttura cognitiva fondamentale basata sull'azione sensomotoria o sul pensiero che gli
individui usano per attribuire senso all'esperienza;
EQUILIBRIO E ESPERIENZA
 bambino spinto dalla curiosità si imbatte in una esperienza che non corrisponde alle strutture mentali:
si trova in una condizione di disequilibrio.
 è costretto ad attribuire esperienza un significato: ricerca l’equilibrio.
 Il processo che porta a tali forme di equilibrio e quindi permette l’acquisizione delle conoscenze è
chiamato equilibrazione.
 Attraverso questo processo il bambino giunge a descrizioni, spiegazioni e previsione sempre più
adeguate della realtà.

 Piaget definiva i bambini "piccoli scienziati" (conoscenza =scoperta)

 al cospetto di un nuovo problema cercano di trovare un significato alle loro osservazioni adattandole inizialmente
alle loro teorie esistenti e, in seguito, se non hanno successo, estendono queste teorie o ne creano di nuove.
 Allo stesso modo i bambini provano inizialmente strade familiari per assimilare un evento sconosciuto e poi
adattano le loro strutture mentali e i loro pattern di azione alla nuova esperienza.
 L'individuo è coinvolto attivamente nella ricerca di una soluzione, nella sperimentazione ed con un
atto creativo nella comprensione.

30
 Gli Stadi dello Sviluppo Cognitivo

Sviluppo per stadi

 sviluppo procede per stadi: si compone di una serie di passi
 ciascun passo rappresenta un modo di pensare il mondo qualitativamente diverso dal modo precedente
e dal successivo
Ogni stadio rappresenta un modo sempre più complesso e adattativo di attribuire un senso
all’ambiente; ognuno ha come esito un modo qualitativamente diverso di comprendere.
 periodicamente durante l’infanzia emergono strategie di comprensione del tutto nuove
 strategie incorporate in uno schema in quattro stadi principali
stadio è periodo di crescita intellettiva che rappresenta livelli completamente diversi di
funzionamento cognitivo.
 Non tutti bambini raggiungono questi stadi alla stessa età e non tutti gli individui giungono allo stadio
finale, poiché esistono differenze individuali determinate da fattori culturali e ambientali.
 La sequenza o ordinamento di questi stadi, tuttavia, è invariabile, fissa e universale: un bambino non
può funzionare ad uno stadio superiore senza aver superato gli stadi precedenti (integrazione gerarchica
tra stadi).

Quattro stadi di Piaget

Stadio Senso-Motorio (0-2 anni)

 I bambini dipendono da strumenti sensoriali e motori per l'apprendimento e la comprensione

dell'ambiente: conoscono il mondo grazie alle azioni che effettuano nell’ambiente. (La conoscenza si
acquisisce mediante atti come succhiare, afferrare, guardare, accarezzare, mordere ed altre azioni innescate dal
contatto con il mondo grazie ai sensi ed eseguite sugli oggetti.)
 Le strutture cognitive sono legate all'azione e quindi diventano sempre più complesse e coordinate:
l’intelligenza si evolve da condotta elementare verso una sempre più progredita capacità di subordinare
intenzionalmente certe azioni a certe altre, di differenziare i mezzi dai fini e di scoprire i mezzi più adatti a
conseguire determinati scopi.
 vi è il passaggio da un organismo “riflesso” a uno “riflessivo”
 rappresentazione mentale interna degli oggetti avviene solo alla fine di questo periodo, quando le
azioni saranno interiorizzate (per Piaget le operazioni mentali sono azioni interiorizzate) e daranno origine ai
primi simboli rappresentazionali.

Lo sviluppo all’interno di questo stadio viene descritto come una serie di sottostadi (6):
1. Dai pattern rigidi di azione ai→ Pattern flessibili di azione.
 I bambini vengono al mondo dotati di una serie di pattern di risposta che permettono loro di entrare in
contatto con l’ambiente che li circonda.
 Questi pattern inizialmente si attivano solo di fronte a certi stimoli specifici (la suzione, ad esempio, è
presente dalla nascita ma viene sollecitata solo dal capezzolo.)
 durante i primi mesi, la rigidità lascia spazio alla flessibilità e il bambino riesce per gradi adattare il
proprio comportamento a una gamma sempre più vasta di stimoli (deriva informazioni da osservazioni
dettagliate dei suoi tre figli: Ad esempio, all’età di 9 giorni, Laurent, venne casualmente a contatto con la propria
mano e provò a succhiarla, ma la abbandonò immediatamente; poi provò a succhiare il piumino ma con lo stesso
risultato. Solo il seno materno. Eppure una settimana più tardi il bambino iniziò a succhiarsi il pollice e pian piano
ad accettare anche altri oggetti come il piumino che poco prima aveva rifiutato.)
 Questi esempi di adattamento costituiscono l’inizio dell’intelligenza.
2. Dai pattern isolati di azione ai→ Pattern coordinati di azione.
 Inizialmente il bimbo si limita a guardare, afferrare o succhiare gli oggetti che ha intorno a lui.
 In seguito i bambini imparano che più azioni diverse possono essere eseguite simultaneamente con lo
stesso oggetto (ad esempio, un bambino molto piccolo afferra un oggetto solo se la sua mano viene a contatto
con questo e non fa nessun tentativo di avvicinarlo agli occhi per esaminarlo. Quest’azione avrà luogo solo se la
mano e l’oggetto sono nello stesso campo visivo. successivamente il bambino sarà in grado di afferrare gli

31
 oggetti che osserva e guardare gli oggetti che tocca, in seguito riuscirà a portare questi oggetti alla bocca o a
scuoterli per udire il loro suono)
  il repertorio di azioni del bambino diventa sempre più complesso, coordinato e efficace.
3. Dal comportamento reattivo al → Comportamento intenzionale.
 L’attività iniziale del bambino non è né intenzionale, né pianificata. Gli effetti delle sue azioni
sull’ambiente sono casuali (ad esempio, quando un bambino piccolo sfiora i fili di pallini appesi alla
carrozzella, i quali si muovono e si toccano producendo un tintinnio, il piccolo non è consapevole della
connessione tra l’azione e l’effetto)
 Il comportamento intenzionale compare verso la fine del primo anno: il bambino compie azioni mature,
comprendendo meccanismi di funzionamento degli oggetti (ad es. "eliminare" un ostacolo per arrivare ad un
oggetto);
4. Dalle azioni manifeste alle→ Rappresentazioni mentali.
 nella prima infanzia le attività predominanti sono senso-motorio ma verso la fine di questo periodo
emergono anche i segni dei processi mentali.
 Durante il primo anno non vi sono indicazioni del fatto che i bambini facciano uso delle immagini, dei
simboli, dei pensieri o di ogni altro strumento interiore (Piaget spiega questo aspetto osservando il
comportamento nelle situazioni di problem-solving ad esempio, quando un giocattolo è troppo lontano per essere
raggiunto con le mani, e il bambino potrebbe aiutarsi con un bastone postogli accanto. Per gran parte del primo
anno i bambini non riescono a vedere la connessione tra i due oggetti, anche quando, per caso, toccano il
giocattolo mentre manipolano il bastone. Il problem solving, per ora, è limitato a un susseguirsi di tentativi ed
errori; solo nel corso del secondo anno i bambini riusciranno a elaborare mentalmente che il bastone può essere
usato come mezzo per raggiungere l’obiettivo desiderato.)
 Nel corso del secondo anno il comportamento del bambino è molto più versatile iniziando ad utilizzare
la rappresentazione mentale degli oggetti ed il loro uso
 lo sviluppo del linguaggio rende molto più semplice per il bambino rappresentare simbolicamente
persone e oggetti.
5. formazione/scoperta concetto di permanenza dell’oggetto
 Si tratta della comprensione del fatto che il mondo è costituito da oggetti esterni che sono entità
autonome, esistenti indipendentemente dalla consapevolezza che noi abbiamo della loro esistenza
 All’inizio ogni cosa (il sonaglio, la mano, la mamma, il biberon) deve la sua esistenza al fatto di essere
osservata, ascoltata o maneggiata dal bambino: nel momento in cui il bambino non è più in contatto con
l’oggetto, l’oggetto stesso cessa di esistere.
 La permanenza dell’oggetto è un’idea che deve essere costruita dal bambino (permanenza dell’oggetto
non scontata all’inizio della vita, essa si sviluppa)
 Per sostenere questo argomento, Piaget ha utilizzato un test dell’oggetto nascosto.
o Egli mostrava ai piccoli un giocattolo interessante e proprio quando essi erano sul punto di raggiungerlo
lo copriva con una coperta, che lo nascondeva alla loro vista. I bambini più piccoli reagivano
immediatamente come se l’oggetto nascosto alla vista fosse allo stesso tempo realmente uscito dalla loro
mente: smettevano di allungare la mano per raggiungere il giocattolo, rivolgevano la loro attenzione
altrove e si comportavano come se il giocattolo avesse cessato di esistere.
o I bambini più grandi, invece, continuavano i loro tentativi di raggiungere il giocattolo: fissavano la
coperta con lo sguardo, la raggiungevano, la alzavano e cercavano il giocattolo. Il fatto che i bambini
continuassero a rivolgere la loro attenzione al giocattolo anche quando non lo vedevano fu considerato
da Piaget una prova dell’idea che il giocattolo rimanesse nella mente dei bambini e che la loro
conoscenza degli oggetti si fosse, per così dire, consolidata.
 Idea permanenza dell’oggetto nasce già verso la fine del primo anno.
o Verso il secondo anno di età si sviluppa in due fasi:
 il bambino trova l'oggetto anche in un secondo posto solo se lo spostamento è visibile;
 bambino si crea un immagine mentale dell'oggetto e desume spostamento
6. REAZIONI CIRCOLARI PRIMARIE  SECONDARIE TERZIARIE
 Primarie: Ripetizione di attività sul proprio corpo per il semplice piacere di farlo. Il bambino
trova per caso un risultato nuovo e interessante e cerca di conservarlo mediante la ripetizione.
 secondarie: Ripetizione di attività condotte sull’ambiente per far durare lo spettacolo
interessante. Il bambino compie azioni sugli oggetti che lo circondano; a volte queste
producono un effetto interessante inatteso e il bambino ripete l’effetto sull’ambiente.
 Terziarie: Variazione volontaria degli schemi nel tentativo di sperimentare attivamente
mediante prove ed errori. Il bambino modifica la propria azione sull’ambiente e varia lo stesso
32
 evento per poterlo comprendere meglio.

Stadio Preoperatorio (2-7 anni)

Il cambiamento che avviene nelle abilità cognitive dei bambini alla fine del secondo anno è imponente:
 i bambini sviluppano pensiero simbolico: l'abilità di usare i simboli (le parole e le immagini mentali)
per comprendere il mondo e non sono quindi più legati alla realtà del qui e ora.
 sanno distinguere tra realtà e fantasia: invece di impegnarsi in attività senso-motorio con i giocattoli
(scuotere, battere, succhiare, lanciare) i bambini iniziano ora a dedicarsi al gioco di
immaginazione/fantasia (un pezzo di carta diventa una coperta per il letto e uno straccio il mantello di un re)
 il bambino è in grado di avventurarsi nel pensiero rappresentazionale, dove le immagini possono essere
manipolate mentalmente, le parole usate per indicare oggetti o persone e dove è possibile creare un
mondo di fantasia: si ha differenziazione tra simbolo-oggetto/evento e significante-significato.

pensiero preoperatorio
 la capacità di pensare a un livello simbolico è un passo necessario per acquisizione operazioni mentali
che caratterizzano sviluppo intellettuale dell’adulto
 Il pensiero preoperatorio è ancora distante da quello degli adulti
o non è in grado di andare oltre all’apparenza e al dato percettivo: Il bambino è ancora dominato
dall’aspetto immediato delle cose,
o è intuitivo e pre-logico.
o affronta i problemi focalizzandosi su un solo elemento per volta: gli schemi mentali sono
isolati gli uni dagli altri e non sono ancora coordinati in un sistema che consente di eseguire più
azioni simultanee (Il bambino riesce a pensarne uno per volta. Ad esempio, sommare 3+5 è
un’operazione mentale; classificare una serie di oggetti in base alla dimensione è un’altra operazione
mentale )

ostacoli allo svolgimento di operazioni

l'operazione (azione interiorizzata con cui informazioni provenienti dall'ambiente sono organizzate a scelta dall'individuo
- ad es. sommare o classificare), è ostacolata da una serie di tratti che caratterizzano il pensiero in questa fase:
1. L’egocentrismo intellettuale
 L’egocentrismo si riferisce alla tendenza involontaria a percepire la realtà esclusivamente in
base al proprio punto di vista.
 non è un termine spregiativo e non ha nulla a che vedere con l’egoismo: la naturale incapacità
dei bambini piccoli di comprendere che le atre persone possono vedere le cose da un altro
punto di vista.
 Piaget ha illustrato questo aspetto con l’esperimento delle 3 montagne
o i bambini sono seduti di fronte a un plastico di cartone con tre montagne di forma e dimensione diverse.
o il ricercatore mostra ai bambini una serie di fotografie del plastico prese da diverse angolature e chiede
loro di scegliere quella che corrisponde alla visuale che hanno loro del modello, compito che i bambini
in età prescolare riescono a risolvere senza difficoltà.
o una bambola viene posta su uno degli altri lati dell’immagine e si chiede al bambino di scegliere la foto
che corrisponde alla visuale della bambola. La maggior parte dei bambini in età prescolare indicheranno
ancora la foto che raffigura il loro modo di vedere la scena. Secondo Piaget, questa è una chiara
dimostrazione di egocentrismo, vale a dire dell’incapacità dei bambini piccoli di spostare il centro
dell’attenzione dalla propria prospettiva.
 Esempio di egocentrismo si nota nelle conversazioni dei bambini piccoli: esse prendono spesso la
forma di monologhi collettivi. Non vi è vera comunicazione perché nessuno dei due bambini riesce a
spostare il focus e di conseguenza si produrranno esclusivamente in soliloqui.
 Secondo Piaget il superamento dell’egocentrismo, che si ha verso la fine di questo stadio, è favorito
dalle esperienze sociali e dalla cooperazione con i coetanei per il raggiungimento di scopi comuni

2. L’animismo
 Come parte del suo studio sulla concezione infantile del mondo fisico, Piaget ha scelto di determinare
quali oggetti sono considerati animati dai bambini e quali inanimati.
 Piaget deduce da domande (“il sole lo sa che ci illumina?”, “alla sedia dispiace se qualcuna le si siede
sopra?”) poste a bambini che nel periodo prescolare essi non sono in grado di distinguere con
chiarezza le cose vive da quelle inanimate: tendono invece ad estendere le caratteristiche degli
33
 organismi viventi anche agli oggetti inanimati, una tendenza definita “animismo”
 per gradi, nel corso del periodo preoperatorio, i bambini iniziano a distinguere gli oggetti animati da
quelli inanimati. Graduale progressione:
o il bambino non distingue tra oggetti animati ed inanimati: Ogni oggetto è animato e cosciente
o Solo le cose che si muovono sono animate
o ogni oggetto dotato di moto spontaneo (ad es. un fiume) è animato
o Animali ed esseri umani sono animati

Esempio conversazione P- bambino:

 Piaget: Che cosa fa il sole quando ci sono le nuvole e piove?
 Bambino: Va via perché c’è brutto tempo
 Piaget: Perché?
 Bambino: Perché non vuole bagnarsi

3. La rigidità di pensiero
 La rigidità di pensiero si manifesta in vari modi:
o l’irreversibilità: la tendenza a pensare gli oggetti nell’ordine in cui sono stati originariamente
sperimentati. I bambini prescolari non sono in grado di invertire mentalmente le sequenze; il
loro pensiero è rigido come le loro percezioni.
o incapacità di adattarsi ai cambiamenti dell’aspetto manifesto delle cose.
 Esempio: a bambini in età prescolare viene mostrato un cane e viene chiesto loro di identificare
l’animale. Tutti lo definiscono correttamente un cane
 il ricercatore in seguito mostra ai soggetti una maschera che ritrae il muso di un gatto e, sotto
gli occhi dei bambini la mette sulla testa del cane e chiede loro di dire di quale animale si tratti:
la maggioranza dei bambini sostiene si tratti di un gatto. Ogni volta che la maschera viene
messa o tolta dal muso del cane i bambini cambiano la loro definizione dell’animale.
 Sembra il loro pensiero sia dominato da un tratto percettivo, in realtà irrilevante per l’identità
dell’animale, che i bambini tuttavia non sono in grado di ignorare. Pertanto il bambino non è in
grado di annullare gli effetti di un’azione mentale attraverso l’esecuzione di un’altra azione
mentale ad essa opposta.
o la rigidità di pensiero ostacola l’acquisizione di numerose nozioni fondamentali fra cui quella
di conservazione: comprensione che le caratteristiche di base della materia non vengono
modificate da cambiamenti nel loro aspetto esteriore.

4. Il ragionamento prelogico
In confronto a quella degli adulti, la capacità di ragionamento dei bambini in età prescolare è notevolmente
carente.
 i bambini non sono ancora capaci di pensiero induttivo o deduttivo, vale a dire di procedere dal
particolare al generale o viceversa: mostrano ragionamento trasduttivo.
 Il ragionamento trasduttivo:
o vede una relazione casuale tra due elementi concreti, dove in realtà non esiste nesso di causa,
solo perché i due eventi si verificano insieme.
 Ad esempio, avendo saltato il suo solito sonnellino pomeridiano, Lucienne figlia di Piaget, ha
annunciato: “Non ho fatto il sonnellino e quindi non è pomeriggio”. Lucienne mostra qui una
sorta di ragionamento che da un particolare (il sonnellino) procede verso un altro particolare (il
pomeriggio), e arriva alla conclusione che l’uno determina l’altro.
o inversione causa ed effetto
 ad esempio “l’uomo è caduto dalla bicicletta perché si è rotto il braccio”.
 Piaget giudicava questi tentativi un passo legittimo verso il pensiero maturo: i bambini non sono
illogici ma prelogici; i processi logici che rappresentano una parte essenziale del pensiero sistematico
non sono ancora attivi a questa età, ma emergeranno naturalmente da queste fatiche iniziali del
bambino.

Stadio Operatorio Concreto (6-7 anni fino 11 anni)

Intorno ai 6-7 anni ha luogo un altro cambiamento qualitativo nello sviluppo intellettuale:
 emergono le operazioni mentali: i bambini acquisiscono una serie di operazioni mentali (le
classificazioni multiple, la reversibilità, la seriazione e la conservazione) grazie alle quali possono
manipolare mentalmente i simboli.
 Compare il pensiero logico: i bambini iniziano a ragionare sistematicamente, a cercare di affrontare i
34
 problemi logicamente e a liberarsi dall’egocentrismo (visione psicologica del mondo)
 Il pensiero diventa più flessibile e efficace: possono invertire mentalmente i propri pensieri,
destreggiarsi con i pensieri come meglio credono e svincolarsi dal modo in cui le cose accadono nella
realtà esterna.

limite pensiero operatorio concreto:

 il pensiero/problem-solving è ancora legato ad eventi concreti invece che a concetti astratti: i
bambini hanno bisogno di oggetti e eventi concreti per supportare le loro operazione mentali,
riflettere su nozioni puramente astratte e ipotetiche è ancora al di là delle possibilità dei bimbi

Traguardi che i bambini raggiungono durante lo stadio operatorio concreto.

1. La seriazione: abilità di organizzare mentalmente elementi per criteri (come altezza, peso, tempo e velocità)
Permette
 di fare inferenze transitive
o ad esempio, pensare ai propri amici in termini della loro altezza relativa, invece di considerarli solo
uno per volta come individui.
 risolvere problemi, con alla base l'apprendimento delle misure esempio:
o ad esempio, risolvere problemi del tipo “se Caterina corre più veloce di Fabiola e Giuditta corre più
veloce di Fabiola, chi è più veloce, Fabiola o Giuditta?”. Questo problema implica la coordinazione
delle informazioni su tre elementi e due relazioni ed è associato all’apprendimento dei numeri e delle
misure
2. Classificazione: capacità di classificare gli oggetti in base a criteri e individuare la relazione tra gruppi;
esempio: il fenomeno dell’inclusione in categorie, il comprendere la relazione tra il tutto e una parte.
o Piaget ha spiegato questo aspetto mostrando ai bambini una collana formata da dieci palline di legno, di
cui 7 marroni e 3 bianche. Quando veniva chiesto loro se vi fossero più palline marroni o più palline di
legno:
o i bambini allo stadio preoperatorio rispondevano normalmente che erano più numerose le palline
marroni, dimostrando così la loro difficoltà a pensare contemporaneamente a una categoria intera
(palline di legno) e a una sottocategoria (palline marroni).
o I bambini allo stadio operatorio concreto, invece, sono in grado di riconoscere la relazione tra una parte e
il tutto: sono capaci di trascurare alcune caratteristiche percettive (come il colore marrone) e
comprendere che sono coinvolti due tratti diversi, uno subordinato all’altro.
3. Idea di Numero: (classificare e seriare contribuiscono alla comprensione numeri)
 si comprende l'idea di numero scollegato dalle cose
o i bambini molto piccoli, sono in grado di contare ma si tratta di un esercizio che viene eseguito
meccanicamente senza una reale comprensione dei concetti sottostanti: tendono a considerare il numero
come un nome assegnato a un certo oggetto, così che quel certo numero diventa la qualità dell’oggetto.
o all’inizio dello stadio operatorio concreto i bambini si formano un’idea più matura e comprendono che
la numerazione è una procedura arbitraria
 la possibilità di categorizzazione dei numeri: numeri possono essere organizzati in categorie e
sottocategorie.
 l'invariabilità del numero (ad es. un mucchio di monete è lo stesso anche se sono sparse. Solo
mettendone o togliendone si può cambiare).
 concetto di Conservazione (ostacolato nello stadio preoperatorio dalla rigidità di pensiero): la
comprensione del fatto che la caratteristica essenziale degli oggetti (come il peso o la dimensione)
non viene modificata dai cambiamenti nel loro aspetto superficiale.
o Ad esempio, se si chiede ad un bambino di versare la stessa quantità di acqua in due bicchieri, A e B, e
poi di travasare l’acqua di B in C (bicchiere più alto e stretto), egli sarà in grado di capire che la quantità
che era prima in B è presente ora in C (indipendentemente dal fatto che questa venga percepita minore).
o il pensiero del bambino sul mondo si è spostato da una condizione di dipendenza dalla percezione a una
di dipendenza dalla logica. È inutile cercare di allenare i bambini a comprendere la conservazione poiché
gli effetti saranno scarsi se questi sono ancora allo stadio preoperatorio. La questione è legata al fatto che
i bambini non dispongono ancora dei processi mentali necessari per operare a un livello più avanzato,
processi che non possono essere attivati dall’addestramento.

Stadio Operatorio Formale (inizia intorno 11-12 anni)

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 Intorno agli 11-12 anni, i bambini raggiungono il livello più avanzato di pensiero
 I bambini sono in grado di effettuare operazioni mentali quali l'astrazione ed il ragionamento logico.
 Sono in grado di valutare diverse soluzioni per un problema senza metterle in atto, poiché sanno
valutare situazioni ipotetiche.
 Il pensiero è sempre più rivolto alle idee che agli oggetti.
 Il pensiero è diventato razionale, sistematico e astratto.
 Lo stadio operatorio formale è il massimo livello che possa essere raggiunto dai bambini dopo aver
attraversato tutti gli stadi precedenti.

Nb: È necessario comunque tenere a mente che si riscontrano profonde differenze individuali tra i bambini a
questo riguardo: non tutti infatti raggiungono questo traguardo e alcuni rimangono fermi a livelli inferiori.
Anche il pensatore più maturo in certe occasioni farà ricorso a modalità di pensiero meno evolute.

Le operazioni formali si differenziano dalle operazioni concrete per diversi aspetti:

1. Il ragionamento sulle astrazioni: si ragiona su situazioni astratte
 I bambini sono in grado di ragionare sulle cose che non hanno mai sperimentato direttamente.
 Il pensiero non è più legato a oggetti ed eventi reali: i bambini riescono ad affrontare nozioni
puramente ipotetiche ed astratte.
 Sono in grado di riflettere sul futuro, anche il proprio, prendere in considerazione le possibilità e fare
progetti di conseguenza.
 Comprendono che la realtà che li circonda non è necessariamente l’unica: esistono altri mondi possibili
che possono concepire.
2. Applicare la logica. viene attivato il ragionamento deduttivo
 i bambini ora sono in grado di prendere una proposizione generica e calcolare le conseguenze sulla
base del “se-allora” progressi nella comprensione di concetti scientifici.
 giungono a comprendere che è possibile prevedere qualcosa che accadrà in un momento futuro,
derivando l’informazione da un’affermazione teorica generale (Ad esempio, il fatto che una stella può
essere scoperta non con una ricerca casuale nel cielo ma perché, secondo calcoli matematici, deve trovarsi in un
certo punto)
3. Problem-solving avanzato: approccio ipotetico deduttivo per la soluzione dei problemi
 affrontare i problemi in modo sistematico, costruendo ipotesi, elaborandone mentalmente i risultati e
prospettando varie soluzioni possibili prima di verificarle.
 i bambini nello stadio operatorio formale, invece di fare tentativi ripetuti, sono in grado di costruire,
elaborare mentalmente risultati diversi e prospettare così varie soluzioni possibili prima di sottoporli a
verifica. (Piaget ha spiegato il tipo di progresso somministrando ai soggetti dei suoi studi vari questioni, riprese
dalla fisica e dalla chimica e osservando poi come i ragazzi si accingevano a risolvere i problemi - come funziona
un pendolo e a fornendo oggetti di peso diverso e corde di varie lunghezze con l’obiettivo di scoprire se i soggetti
fossero in grado di scoprire i principi fondamentali del funzionamento)

36
 I Pro ed i Contro della Teoria Piagetiana

I contributi

1. approccio orientato alla pratica:

 Tutte le idee di Piaget hanno una solida base osservazionale;
 il materiale sperimentale prodotto, le spiegazioni teoriche del materiale stesso, sono essenziali per
comprendere in che modo i bambini vedono il mondo alle diverse età e come la loro concezione si modifica
nel corso dello sviluppo.
2. il pensiero dei bambini è qualitativamente diverso da quello degli adulti (quindi i bambini pensano in
modo diverso):
 i bambini pensano in maniera diversa e la natura di queste differenze varia in base al periodo evolutivo che
stanno vivendo.
 Lo sviluppo intellettuale non consiste solo nella trasmissione di informazioni ai bambini per incrementare il
loro bagaglio di conoscenze.
3. lo sviluppo intellettuale è continuo a partire dalla nascita (esiste una continuità basata
sull'adattamento);
 La teoria di Piaget ha una base prettamente evolutiva (egli sostiene che l’adeguamento del neonato che
impara a succhiare il latte dal seno della mamma, e i tentativi dei bambini in età scolare di risolvere i problemi
proposti in classe sono basati su meccanismi analoghi, poiché indicano il funzionamento intellettuale
invariabile) ogni tentativo di comprendere lo sviluppo dell’intelligenza deve partire dalla nascita.
4. i bambini sono apprendisti attivi (l'apprendimento si basa sulla ricerca attiva dei bambini);
 Acquisire conoscenza non significa assorbire passivamente le informazioni.
 Rilevanza curiosità dei bambini nei confronti del mondo, curiosità che li spinge a esplorare e sperimentare.
5. esistono numerosi fenomeni che permettono di avventurarsi nella mente del bambino (La
permanenza dell’oggetto, l’egocentrismo, l’inclusione in categorie, la conservazione, ecc)
 Non solo egli ha messo in luce tali fenomeni, ma ha anche tracciato i percorsi essenziali per indagarli,
consentendo in tal modo ad altri studiosi di proseguire il suo lavoro.
37
 Per Piaget è naturalmente importante riflettere sulle capacità del singolo bambino di affrontare esperienze
specifiche (L’idea che i bambini siano apprendenti attivi non è nuova, ma Piaget ha spiegato più di ogni altro che la
curiosità dei bambini li spinge ad esplorare, a sperimentare e scoprire da soli il modo in cui funziona il mondo)
Per questo le sue teorie hanno avuto molta rilevanza nel campo dell'insegnamento: insegnante deve:
 Coinvolgere bambini attivamente (più sono piccoli più è importante che abbiano la possibilità di
apprendere facendo)  principio fondamentale dell’insegnamento fondato sulla scoperta
 comprendere delle capacità cognitive del singolo bambino;
 analizzare richieste poste da compiti;
 abbinare bambino e compiti (con i secondi ritagliati sul primo): L’analisi dettagliata condotta da P. delle
capacità infantili a diverse età ha facilitato di molto questa operazione di abbinamento.
 favorire costruzione autonoma della conoscenza da parte dei bambini: la conoscenza significativa
(vs sola conoscenza impartita)

I punti deboli

La maggior parte delle critiche sollevate dalle ricerche più recenti interessa due aspetti:

1. Aspetti Riguardanti l'Età:

Numerosi studi successivi hanno rilevato che le età che Piaget ha indicato per l’acquisizione di certi concetti
sono eccessivamente elevate

permanenza dell’oggetto
 Piaget riteneva che i bambini non acquisissero tale concetto prima della fine del primo anno di vita.
 P. dimostrò idea per mezzo degli esperimenti sulla ricerca dell’oggetto nascosto.
 Con tecniche diverse, si è riscontato che bambini molto più piccoli sono già in grado di comprendere che gli
oggetti continuano ad esistere anche quando scompaiono dalla vista.
 Bower (1974) ha dimostrato, attraverso il battito cardiaco, che anche bambini di 3 mesi hanno senso della
permanenza dell'oggetto
Bower (1974) ha mostrato a bambini di 3 mesi un giocattolo interessante che veniva poi nascosto alla loro
vista da uno schermo. Misurando il battito cardiaco dei bambini, Bower ha dimostrato che anche a questa
tenera età il ritmo cardiaco variava in maniera più sensibile quando il giocattolo scompariva dalla vista del
piccolo rispetto a quando il bimbo si trovava nuovamente di fronte all’oggetto. Una chiara indicazione del
fatto che i bambini si aspettavano che il gioco comparisse nella stessa posizione anche se era scomparso per
un breve periodo.
conservazione
 Secondo Piaget, la conservazione non viene acquisita dai bambini fino a quando non raggiungono lo stadio
operatorio-concreto,
 McGarigle e Donaldson (1974) smentiscono l’intuizione piagetiana (riferendosi in particolare al suo
esperimento dei bottoni allineati): hanno dimostrato che cambiando procedure, e quindi inserendo un "orsetto
birichino", anche bambini più piccoli potevano mantenere la capacità di conservazione

Perché esiste discrepanza P. ricerche successive?

 Si può ipotizzare che P. fosse pessimista nel valutare le capacità dei bambini
 Bisogna tener presente che Piaget non mostra particolare interesse per le norme legate all’età, e si è
concentrato in misura maggiore sulla sequenza delle abilità.
 Piaget non ha tenuto conto che il risultato di un bambino in un test sperimentale dipende da una vasta
serie di fattori che vanno oltre il compito specifico: l’ambiente sociale, il modo in cui il bimbo
interpreta, l’intenzione dell’adulto, le procedure impiegate, familiarità del linguaggio usato per
spiegare il compito al bambini (Es: La domanda “ci sono più palline marroni o più palline di legno?” che P.
aveva posto ai bambini è stata riformulata da altri ricercatori al fine di semplificarla e renderla più significativa.
È stato riscontrato ancora una volta che bambini più piccoli possedevano un grado di comprensione molto più
avanzato di quello indicato dai risultati di Piaget)
Nella fase della valutazione è indispensabile prendere in considerazione il contesto globale in cui
l’indagine ha luogo, considerando soprattutto la cultura in cui sono inseriti i bambini.

38
2. Aspetti Riguardanti gli Stadi: Lo sviluppo avviene per stadi?
Per distinguere un modello fondato su stadi da un modello che considera l’infanzia un processo continuo di
cambiamento sono stati proposti tre criteri (Flavell, Miller, Miller, 1993):
 I cambiamenti qualitativi (vs quantitativo):
In certi momenti dello sviluppo (passaggio da uno stadio all’altro), il comportamento e il pensiero dei bambini
sono sottoposti a un cambiamento che non consiste semplicemente nell’imparare a fare meglio, più rapidamente,
ma consiste invece nel fare questa determinata cosa in maniera diversa, adottando un altro genere di strategia
mentale.
 Il cambiamento improvviso (vs graduale):
Un modello a stadi dello sviluppo il cambiamento, di qualunque genere, avviene rapidamente, non gradualmente.
 Il cambiamento indiscriminato (riguarda tutti gli aspetti vs discriminato, ovvero relativo a un ambito
solo):
Implicita nel concetto di stadio è l’idea che il cambiamento avviene simultaneamente in una lunga serie di
funzioni (un nuovo stadio nel ragionamento, ad esempio, influenza tutti gli aspetti del problem-solving e non
solo questi)

Il fascino di un modello a stadi come quello di Piaget consiste nella sua semplicità, si comprende e si
sintetizza facilmente, tuttavia negli ultimi anni gli psicologi sono giunti alla conclusione che lo sviluppo
presuppone una forma più complessa e irregolare:
esempio dell’egocentrismo
 il cambiamento non avviene in modo repentino: (ipotizzare un’età definita alla quale scatta come un
orologio l’abilità di assumere la prospettiva altrui non è quindi accettabile)
o secondo P. egocentrismo si esaurisce all’età di 7 anni, con lo stadio operatorio concreto.
o P. per studiare egocentrismo si è affidato a un test specifico: il compito delle tre montagne.
o Margaret Donaldson (1978) ha affermato che questo metodo di valutazione è troppo complesso e poco
significativo per rendere giustizia alle abilità dei bimbi piccoli e che dovrebbero essere utilizzate
situazioni legate alla vita di tutti i giorni.
o Attualmente vi sono molte altre dimostrazioni del fatto che i bambini più piccoli di sette anni possano
comportarsi in maniera non egocentrica in certe circostanze.
 Cambiamento come dominio-specifico (solo alcune funzioni mentali) e non come dominio-generale
(tutte le funzioni mentali).
Un altro aspetto emerso con chiarezza è il fatto che l’assunzione di prospettiva/fine egocentrismo può
essere utilmente differenziata in base alle tre seguenti categorie:
• L’assunzione di prospettiva percettiva (vedere e sentire): comprendere altra persona vede e sente
da una prospettiva diversa dalla propria. La prospettiva percettiva è la più precoce (Lempers,
Flavel, 1977),
• L’assunzione di prospettiva affettiva(valutare lo stato emotivo): capacità di valutare lo stato
emotivo di un’altra persona. si sviluppa intorno ai 3-4 anni
• L’assunzione di prospettiva cognitiva (valutare cosa un altro conosce): comprendere che cosa
un’altra persona conosce/ idee degli altri sono differenti dalle nostre. La prospettiva cognitiva si
sviluppa negli ultimi anni del periodo prescolare (intorno ai 5 anni)

39
Capitolo 7 - IL BAMBINO COME APPRENDISTA: LA TEORIA DELLO
SVILUPPO SOCIOCOGNITIVO DI VYGOTSKIJ
Vita
Lev Semenovich Vygotskij (1896-1934) nacque in Russia
 studiò storia e letteratura, laureandosi nel 1917 a Mosca.
 Insegnò letteratura in una scuola secondaria
 il suo interesse per la psicologia lo portò a scrivere una dissertazione sulla psicologia dell'arte
 1924 al Congresso psiconeurologico di Leningrado, scrisse un documento sulla natura della
coscienza, venendo invitato al gruppo di lavoro dell'Istituto di Psicologia di Mosca.
 Morì a 38 anni di tubercolosi.

opere
I suoi due libri più importanti sono:
 Pensiero e Linguaggio (tradotto in inglese nel 1962);
 Il Processo Cognitivo (tradotto in inglese nel 1978).

Fortuna
osteggiato in Unione Sovietica,dove forte influenza di Pavlov e teoria "riflessi condizionati"

concetti chiave:

lo sviluppo cognitivo è essenzialmente un processo sociale (vs concezione P. in cui contesto sociale svolge
ruolo minimo): emerge dalle esperienze sociali del bambino.
 Lo sviluppo umano va esaminato su tre livelli:

a) Aspetti Culturali
 natura umana: un prodotto socioculturale (in accordo con le idee marxiste)
 Strumenti Culturali sono il mezzo di trasmissione delle informazioni tra una generazione e l'altra
(= oggetti e abilità che società perfeziona per portare avanti le proprie tradizioni e devono essere
tramandati)
o strumenti tecnologici (libri, calcolatori, agende, computer);
o strumenti psicologici (concetti e simboli come linguaggio e teorie scientifiche).
 Queste due tipologie di strumenti esercitano la loro funzione in maniera congiunta, aiutando il
bambino a vivere in modo più efficace ed accettabile secondo le consuetudini sociali.
 Ruolo fondamentale è dato al linguaggio in quanto:
o è lo strumento principale di trasferimento dell'esperienza a livello sociale (come e di cosa si
parla);
o consente ai bambini di regolare le proprie attività;
o si trasforma in pensiero, interiorizzando una funzione sociale come
funzionamento cognitivo (linguaggio precede pensiero vs concezione P.)

b) Aspetti Interpersonali
 Lo sviluppo cognitivo: risultato delle interazioni sociali con persone più esperte, che passano al
bambino gli strumenti culturali necessari per l'attività intellettuale.
 Livello interpersonale rappresenta terreno comune dove si incontrano forze culturali interpersonali e
individuali
 Natura reciprocamente adattiva dell’interazione tutor-apprendista è chiave del progresso evolutivo
o Vygotskij sostiene che l'abilità del bambino di sfruttare l'istruzione e l'aiuto costituisce una
caratteristica fondamentale della natura umana
o e viene completata da capacità esperto (adulto) di offrire aiuto e istruzione
 Sviluppo cognitivo è progresso da intermentale a intramentale:
o Si passa dalla regolazione condivisa a autoregolazione: processo di interiorizzazione modi di
risolvere i problemi delle altre persone (lo sviluppo cognitivo è un passaggio dall'intermentale

40
 all'intramentale).
o Bambino non risolve problemi da solo, è partner che prende parte a lavoro come un
apprendista
 Potenziale dei bambini emerge più nettamente quanto bambino lavora con persona più competente:
bambino raggiunge massimo livello solo quando lavora congiuntamente con persona esperta
o Distanza tra prestazioni congiunte e prestazioni solitarie è la zona di sviluppo prossimale
o La zona Sviluppo Prossimale è “Luogo” all’interno del quale bisogna concentrare gli sforzi
educativi in modo da esercitare un effetto significativo sullo sviluppo del bambino

c) Aspetti Individuali
 La posizione di Vygotskij è definita Costruttivismo Sociale, si basa:
o come visione Piaget sul ruolo attivo dei bambini (costruttivismo: bambino costruisce
conoscenza)
o bambino può compiere sviluppo solo in un’impresa congiunta con gli adulti (sociale)
 Non particolare attenzione a sviluppo nelle varie età:
o Vygotskij considerò in ogni caso che le influenze socioculturali iniziano ad avere effetto solo
dopo i 2 anni (elemento criticato da studi moderni).

Dal Controllo degli Altri al Controllo di Sé

La Zona di Sviluppo Prossimale (ZPD) è le distanza di tra ciò che un bambino può conseguire senza
l'assistenza di altre persone e ciò che può ottenere con l'aiuto di una persona più esperta, costituendo quindi la
zona cruciale in cui gli sforzi educativi dovrebbero essere concentrati.

Questo progresso è stato descritto in dettaglio come una successione di tre stadi (Tharp, Gallimore, 1988):
 Stadio 1: la prestazione è controllata da soggetti più esperti
o inizialmente il bambino comprenderà solo limitatamente natura compito/obiettivo da
raggiungere
o adulto si fa carico di gran parte del lavoro (dimostrare e guidare il bambino, riducendo
progressivamente l'intervento in base allo sviluppo)
 Stadio 2: la prestazione è controllata dal bambino
o il bambino si prende la responsabilità del lavoro
o utilizza le proprie verbalizzazioni ad alta voce per autoorientarsi, giungendo solo più avanti
ad interiorizzare questi processi
 Stadio 3: la prestazione è automatizzata
o Bambino abbandona qualunque forma di autoguida
o Esecuzione compito avviene senza ostacoli e automaticamente
o la prestazione automatica = portata da un livello sociale, definibile intermentale, ad uno
psicologico, definibile intramentale

Questo sviluppo può prevedere momenti di stagnazione o di regressione.

Sviluppi ZSP (come la teoria/concetti chiave di V. è stata aggiornata e rivista)

1.Quali sono contesti ZSP?

Processi che avvengono nella ZSP non devono essere confinati solo in forme educative formali(scuola)

Partecipazione guidata (Rogoff -1990)

 Barbara Rogoff (1990) ha proposto la Partecipazione Guidata (come ZSP)
= procedura grazie alla quale adulti aiutano bambini a acquisire conoscenze mediante collaborazione
in situazione di problem-solving
PG prevede:
o reciprocità del processo educativo;
o ruolo del bambino come l'apprendista di persone più esperte.

2. Come adulto può aiutare apprendista?

 in vari modi

41
 Scaffolfing (Wood, bruner, ross 1976)

Gli adulti utilizzano pattern diversi quando aiutano il bambino a risolvere i problemi, considerando l'età e le
capacità del bambino:
o attirare l'attenzione sull'oggetto;
o strutturare il compito in sequenze;
o suddividere il compito in sequenze più brevi;
o evidenziare gli aspetti cruciali;
o esemplificare;
o rammentare l'azione da svolgere;
o agire da banca dati;
o controllare la frustrazione;
o valutare il successo/fallimento;
o mantenere l'orientamento all'obiettivo.

 L'adulto costruisce quindi vari sostegni (scaffold) per prestare aiuto al bambino:
 mantenendo obiettivo e alta concentrazione su compito
 semplificando problema a livello capacità apprendista
 coinvolgere bambino
 segnalare caratteristiche specifiche attività
 controllare frustrazione

 Scaffolding nasce dagli studi di Wood e collaboratori (1976) su bambini dai 2 ai 4 anni aiutati dalle madri
in compiti che non erano in grado di svolgere da soli (costruire una piramide con blocchetti di legno da
incastrare l'uno sull'altro)

 Il concetto di Scaffolding (= processo grazie al quale adulti offrono aiuto bambini nella soluzione
42
 problemi e adattano tipo e quantità aiuto a livello di prestazione del bambino)
o descrive il tipo di guida e supporto che gli adulti forniscono ai bambini nella zona di sviluppo
prossimale
o identifica il genere di azioni necessarie per favorire l'apprendimento.

Obiettivo: Lo scaffolding è uno sforzo contingente, collaborativo ed interattivo che ha obiettivo di portare il
bambino ad assumersi responsabilità, prima di competenza dell’adulto, di portare a termine il compito.
 due regole per adattare tecniche /grado scaffolding adeguato:
I. quando il bambino procede a fatica il tutore dovrebbe immediatamente offrire aiuto;
II. quando il bambino riesce nel compito il tutore deve farsi da parte.

3. Perché alcuni aiuti sono efficaci?

bisogna tener presente complessità interazione adulto-bambino

 Rilevanza per scaffolding di tutoring efficace sono stati condotti vari studi
Relazione tutoring efficace (Rogoff, 1990): è contraddistinta da
o i tutor fanno ponte tra a) la conoscenza e le abilità già esistenti; b)le richieste del compito;
o sostegno dell'apprendista nel risolvere il problema;
o il bambino deve avere ruolo attivo, attraverso l'aiuto del tutor;
o l'assistenza efficace comprende il trasferimento di responsabilità dal tutor al bambino.

Per comprendere perché alcuni aiuti sono più efficaci bisogna prendere in considerazione tre categorie di
influenza:
o differenza Adulti: grado sensibilità e capacità di sintonizzazione con bambino;
o Differenza Bambini: si differenziano in base alla capacità di sfruttare l'aiuto;
o Relazione tra Adulto e Bambino: ad esempio il tipo di attaccamento influenza abilità bambino di trarre
profitto aiuto adulto (Moss, Goselin, Parent, Rousseau, Dumont, 1997; van der Veer, van Ijzendoorn,
1988).

4. Pari possono essere tutor?

 sì

Tutoring tra pari

 La ricerca ha evidenziato due circostanze in cui bambini si aiutano reciprocamente per risolvere
problemi:
a) Apprendimento Collaborativo: bambini allo stesso livello di competenza lavorano in gruppo;
b) Tutoring tra Pari: un bambino più esperto ne guida un altro.

Per quanto riguarda ZSP si prende in considerazione Tutoring tra Pari : Vygotskij vede il tutoring come
processo con asimmetria di ruoli, non definendo mai però i soggetti.

La maggior parte degli studi effettuati su questo argomento ha portato esiti positivi (Foot, Howe, 1998; Tudge,
Winterhoff, 1993), a patto che tutor sia in grado di:
o mostrarsi sensibile
o fornire un feedback
o adeguare le direttive in base all'abilità dell'apprendista
o non dominare interazione e concedere spazio a apprendista
o comprendere il problema/compito a fondo e non solo meglio
+ scambio è proficuo anche per bambino esperto

5. qual è ruolo fattori culturali nella relazione tutoring?

 determina cosa, quando, come si istruisce

Culture influenzano istruzione impartita sotto tre aspetti:

o che cosa (materie): stabilisce la serie di capacità ed abilità importanti per una data società;
o quando (a che età): varia in base alle esigenze culturali;
o come (stile di insegnamento): le differenze

43
  porre l'enfasi sull'osservazione e sull'imitazione, oppure sull'attività congiunta, che determina
su chi gravi di fatto responsabilità insegnamento/apprendimento.
 Istruzione esplicita/implicata- formale/informale
 Comunque l'istruzione come impresa cooperativa è comune a tutte le società (ad es. anche a quelle
dell'America centrale, come dimostrato da Rogoff nel 1990).

6. Problem-solving condiviso più efficace prestazione individuale?

 sì

Per valutare se il Problem-solving condiviso sia più efficace di quello Individuale si utilizzano test:
 partendo dalla valutazione delle capacità dei bambini da soli, utilizzano un periodo di assistenza del
tutor per poi rivalutare i bambini da soli e vedere lo sviluppo (ad es. studio di Freund, 1990)
 usano gruppi di controllo
Da questi studi si può dedurre che:
 l'incremento della prestazione del bambino è aiutata dal coinvolgimento attivo di un tutor
 alcuni compiti son più adatti di altri alla riflessione congiunta
 alcuni stili di tutoring sono più efficaci di altri
nb: non tutti gli studi hanno riscontrato esiti positivi

Valutazione teorie di Vygotskij

I Contributi Positivi
a) approccio Contestualista: l'idea che gli individui debbano essere analizzati in relazione al contesto
sociale, storie e culturale;
b) la visione del bambino come parte del "tutto sociale" consente un progresso significativo nella
comprensione dell'infanzia;
c) spiegazione del contesto e dell'influenza che esso ha sullo sviluppo dei bambini (concetto di
strumento culturale e ZSP);
d) natura dettagliata del suo lavoro ha consentito ad altri di sviluppare i suoi studi (ruolo degli adulti-
scaffolding wood; influenze del contesto- sistemi ecologici Bronfenbrenner;) .

Punti Deboli:
a) scarsa attenzione al livello individuale (soprattutto del bambino): ad esempio no spiegazione di
come individualità bambino contribuisce a apprendimento
b) scarsa considerazione dell'età dei bambini (la teoria di V. non è evolutiva)
c) scarsa considerazione degli aspetti emotivi (approccio freddo come Piaget)

44
Capitolo 8 - IL BAMBINO COME ELABORATORE DI INFORMAZIONI
Modello HIP

Mente: elaboratore informazioni

HIP: modello che utilizza Computer come metafora della mente al fine di comprendere meglio il suo
funzionamento
Cognizione: Elaborazione delle Informazioni (Boden, 1988; Klahr, MacWhinney, 1998; Miller, 2002).
 Questo approccio considera l'attività mentale come una questione di gestione delle informazioni, che
ha inizio con un input (attraverso i sensi) e termina con un output (l'azione orientata all'obiettivo)
 Per comprendere cognizione è necessario seguire flusso di informazioni all’interno di questo
processo: mente umana trasforma input(stimoli esterni) in simboli; successivamente usa tali simboli
(memorizzati) come contenuto del pensiero

Metafora mente= pc
Mente Proprio un computer è composta da:
 Strutture (hardware): gli elementi di base del sistema cognitivo.
o sono relativamente poche (tra cui il registro sensoriale, la memoria a breve termine e quella a lungo
termine),
o sono persistenti (non modificano il loro funzionamento)
o sono universali (presenti in ogni soggetto);

 Processi (software): programmi operativi indispensabili per funzionamento sistema

o sono numerosi,
o variano nei gruppi di età e nei singoli soggetti
o sono adattabili a qualunque circostanza.
Si distinguono tra:
- controllati (difficili): richiedono tanta attenzione ed occupano spazio cognitivo;
- automatici (semplici): rapidi e privi di difficoltà perché prevedono routine.

 Lo sviluppo è un passaggio da processi controllati ad automatici.

Modello HIP usato per:

studiare conoscenza bambini
in particolare impiegato per soluzione problemi educativi (lettura, scrittura, aritmetica)
Obiettivo: specificare con massima precisione meccanismi mentali che i bambini usano per pensare

questi studi evitano riferimento a stadi spiegando cambiamento in base all'età con aspetti come:
 capacità di elaborazione;
 velocità di elaborazione;
 strategie di elaborazione;
 conoscenza di base;
 elaborazione parallela (più aspetti di uno stimolo).
Nb: non spiegano quali aspetti del sistema di elaborazione informazione rendono possibile
miglioramento/cambiamento

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Opinioni su modello HIP
- John Searle (1984) ha considerato pc=mente metafora non migliore di altre metafore meccaniche,
+ Margaret Boden (1988) ha sottolineato:
 l'importanza di questa metafora (che non avrebbe il limite di disumanizzare la psicologia) potendo
evidenziare alcune lacune teoriche e, nel migliore dei casi, colmarle.
 modello con un alta precisione metodologica e concettuale.

La Natura del Pensiero

Elaborazione informazioni nell’uomo= pensare

o La capacità di pensiero è sicuramente il segno distintivo della specie umana.
o La sua importanza principale è la capacità di elaborare le informazioni ricevute dall'ambiente in modo
individuale e creativo
Data la difficoltà di avere accesso alla mente dei bambini è importante considerare alcuni strumenti
utilizzabili nella ricerca sullo sviluppo cognitivo dei bambini:
 Analizzare le Conversazioni:
o i bambini di 2 anni non rispettano semplicemente gli ordini degli adulti, ma riflettono
attivamente su aspettative e motivi e cercano di capire perché qualcuno desidera da lui un
comportamento piuttosto che un altro (Dunn 1988)
o bambini usano perché per ricercare ordine e motivazione nel mondo
 Registrare i Monologhi:
o monologhi servono a "costruire mentalmente un mondo comprensibile all'interno del quale
possa iniziare a prendere posto" il soggetto (Nelson);
o interpretare e riflettere su eventi
 Tecniche di Gioco:
o Il gioco rivela elementi troppo carichi emotivamente per esprimerli a parole (ad es. relazioni
familiari, ciò che pensano di altre persone).
o Molti studi hanno dimostrato che queste tecniche (narrazione e gioco con bambole) sono
utilizzabili in casi di maltrattamento ed abuso (Waldinger, Toth, Gerber, 2001; Buchsbaum,
Toth, Clyman, Cicchetti, Emde, 1992);
 Stimolare il Comportamento in Contesti Sperimentali:
o per capire il modo di utilizzo delle abilità cognitive (ad es. ricerche di DeLoache, 1987 – cane
di pezza mostrato e nascosto in un modellino da cercare in una versione a grandezza
naturale).

46
Nb: Le tecniche suindicate permettono di indagare mente bambini anche quando non son ancora in grado di
esprimersi verbalmente: le conclusioni a cui giungono sono basate su inferenze: i bambini si comportano
come se pensassero.

La Rappresentazione Simbolica (trasformazione input in simboli)

Alla base del pensiero vi è capacità di rappresentare oggetti, persone eventi e esperienze in forma simbolica:
 approcci elaborazione informazione considerano abilità rappresentazionali segno distintivo della
conoscenza umana
 Rappresentazione simbolica (come riconosciuto da P.) sottintende comparsa funzionamento
psicologico invisibile al posto del funzionamento manifesto: i bambini rappresentano mentalmente e
manipolano oggetti in forma simbolica (non hanno più bisogno di agire sugli oggetti per produrre
risultati)

definizione
La Rappresentazione Simbolica = l'abilità di fare in modo che una cosa ne simboleggi un'altra
 si usa un simbolo al posto della cosa reale, anche se non vi è necessariamente una connessione logica
 relazione simbolo-cosa rappresentata è arbitraria

usi
 le rappresentazioni possono essere modificate e rielaborate senza che vi siano conseguenze
sull'oggetto reale;
 per mezzo delle rappresentazioni si può rievocare il passato ed anticipare il futuro;
 sono un mezzo economico per riferirsi alle cose utilizzando categorie astratte;
 le rappresentazioni sono altamente flessibili (la realtà non costituisce limite - giochi di finzione);
 i simboli utilizzati possono essere personali o condivisi con altri (simboli condivisi sono concordati).

forme
ma le più comuni nell'infanzia riguardano tre aree.
a) Linguaggio
 nel primo anno
o I bambini iniziano già ad avere un proprio vocabolario usando parole isolate
o Prime parole pronunciate
 sono non parole (sono suoni e spesso non c’è corrispondenza univoca tra
suono e referente) ma si qualificano come tali perché usate in maniera
significativa per indicare cose particolari (come Brenda, la bambina studiata
da Scollon nel 1976)
 si riferiscono a oggetti di particolare interesse
 vengono usate solo in presenza dell'oggetto
 sono nomi in quanto consentono di sviluppare una serie di possibilità per il
pensiero e la comunicazione (i bambini cinesi sui verbi come dimostrato da
Tardiff, 1996)
 Riguardano azioni e cose concrete
 secondo anno di vita
o sono in grado di combinare frasi e periodi
o Transizione associazione/ simbolizzazione
o  (simbolizzazione è causa) un sensibile incremento del vocabolario (McShane,
1991)
o Bambini sono affascinati dal nominare le cose
b) Gioco
 Gioco rappresenta occasione per comprendere capacità cognitive del bambino
 non a caso molti schemi evolutivi sono soliti definire livelli di gioco: ovvero come gioco
progredisce con età: esempio (Belsky, Most, 1981):
o Gioco senso-motorio (primi 18 mesi);
o Gioco di costruzione (durante il secondo anno);
o Gioco di finzione (durante il secondo anno);
47
 o Gioco socio-drammatico (a partire dai 4 anni circa);
o Gioco disciplinato da regole (dai primi anni di scuola).

 Di particolare rilievo nella sequenza è comparsa del gioco di finzione:

o segnala comparsa funzionamento rappresentazionale
o quando simulano sospendono idea realtà e la sostituiscono con immaginario
o mantenendo però una grande capacità di distinzione tra finzione e realtà (come dimostrato
dalle indagini empiriche di Wooley, 1997).
 il gioco-finzione ha vari usi (Harris, 2000):
o emotivo: compensare ciò che la realtà non offre (ad es. amico immaginario) o prepararsi a
situazioni nuove e/o difficili (ad es. andare in ospedale);
o cognitivo: sviluppo dell'immaginazione (Garvey, 1990) e del pensiero astratto;
o sociale: opportunità per imparare a fondere le idee ed i desideri di persone diverse.
Nb: gioco di finzione scompare in età scolare in favore giochi disciplinati da regole precise

c) Disegno (vedi anche bambino va a scuola)

 Un'immagine è un simbolo che rappresenta una cosa reale
è caratterizzante per due aspetti:
o rappresenta un oggetto tridimensionale su una superficie bidimensionale;
o deve mantenere una somiglianza con la cosa reale.
 La capacità di riconoscere le immagini come simboli inizia già verso il secondo anno di vita,
 lo sviluppo di capacità di utilizzo del disegno segue alcune fasi (Luquet, 1927):
1. Realismo Involontario (a partire dai 2 anni):
o a volte i bambini possono scoprire che uno dei loro disegni assomiglia ad un
oggetto reale, e riconoscerlo;
o è primo segnale capacità considerare immagini simboli rappresentazionali
2. Realismo Mancato (2-4 anni):
o tentativo di produrre una certa immagine, ma con scarsi risultati.
o Abilità insufficienti: Spesso l'obiettivo viene poi cambiato;
3. Realismo Intellettuale (4-8 anni) :
48
 o Volontà che disegno sia riconoscibile
o i bambini utilizzano stereotipi
4. Realismo Visivo (dai 7-8 anni):
o i bambini iniziano a fornire le giuste caratteristiche al disegno, usando anche
elementi di distanza e dimensione.
o Presenza dei dettagli
 sviluppo del disegno della figura umana (Maureen Cox 1992, 1997) che è sicuramente la
rappresentazione più comune tra i bambini:
1. "figure girino" (2-3 anni):
o si disegnano figure stilizzate con grande importanza per testa e gambe;
o bambino usa mezzi simbolici
2. fase di transizione (4-5 anni): torace e braccia
3. stadio canonico (5-7 anni): si cerca di avere figure più regolamentate e realistiche;
4. stadio realistico (dai 7-8 anni): prevale il realismo visivo, con dettagli come dita o
sopracciglia.

Nb: I disegni sono pieni di convenzioni culturali

Organizzare la Mente (ricezione e organizzazione input)

Significato esperienza

Ogni volta che individuo fa un’esperienza cerca di attribuirle un senso collegandola a altre esperienze:
 corrispondenza, similitudine o differenza rispetto altre esperienze
 attribuzione di significato tramite relazione stabilita con esperienza già nota

La mente
 organizza ed interpreta automaticamente le nostre esperienze
 disponendole all'interno di una struttura più generale
 allo scopo di semplificare ed ordinare le nostre rappresentazioni mentali del mondo.

Come ?

1. Raggruppare cose con caratteristiche simili: creazione concetti

 Cosa sono i concetti:

o Raggruppando le cosa per caratteristiche comuni si formano i Concetti
o Concetti: categorie mentali che ci consentono di trattare allo stesso modo cose diverse che
per obiettivi comuni possono essere considerate un tutto unico.
 Funzioni del concetto:
o Concetti servono a suddividere mondo in categorie maneggevoli e ci permettono di
organizzare nostre esperienze in pattern significativi, memorizzarli in economia e fare
inferenze sulle nuove esperienze
 Quando appaiono
o Sono profondamente legati a linguaggio ma capacità di categorizzazione si riscontra anche in
età precedenti linguaggio
 Già a 18 mesi un bambino è capace di queste categorizzazioni (Fivush, 1987).
 Utilizzando la tecnica della preferenza, Paul Quinn e colleghi (1996, 2001) hanno dimostrato
che esiste questa capacità già prima, nel periodo preverbale.
 Sviluppo capacità di categorizzazione
Con età capacità categorizzazione diventa sofisticata in base a 2 tendenze evolutive
o dalle caratteristiche percettive a quelle concettuali:
 prima i bambini organizzano le categorie in base a caratteristiche percettive
(caratteristiche visivamente ovvie).
 Successivamente sono in grado di sviluppare categorie concettuali.
 Gopnik e Sobel (2000), utilizzando il "rilevatore di blicket" (una scatola che suona nel caso vi

49
 siano messi sopra determinati oggetti) hanno dimostrato, diversamente da quanto sostenuto da
Piaget, che bambini di 3 anni sono già in grado di sviluppare categorie concettuali;
o organizzare disposizioni gerarchiche:
 tre categorie, fondamentale, subordinato e sovraordinato (Eleanor Rosch 1976)
 i bambini sono prima in grado di sviluppare prima categoria fondamentale e successivamente
le altre.

2. Gli script
 Cosa sono
o Immagine mentale del mondo comprende serie di eventi (oltre oggetti statici concetti)
o Gli Script sono le rappresentazioni mentali degli eventi,
 essi contengono oltre a rappresentazione eventi comportamenti e emozioni
appropriati a tale evento
 costruiscono modelli di esperienze stereotipate e ripetute di frequente.
 Funzione:
o Si comportano come guide al comportamento
o Funzione cognitiva: forniscono strutture mentale su cui si costruiscono abilità cognitive
o Funzione sociale: forniscono strumento per condivisione conoscenze su mondo con altre
persone
 Le tre caratteristiche fondamentali degli script sono (Nelson, 1978):
o uno script contiene attività obbligatorie ordinate in sequenza;
o prevede spazi per eventi opzionali;
o attribuisce ruoli specifici agli attori.
 Quando appaiono (studi di Katherine Nelson e collaboratori 1981, 1986)
2 e 3 anni i bambini
o costruiscono script di comportamento di una vasta gamma di attività di routine
 sanno come comportarsi nell’evento
 comprendono ciò che segue al comportamento
o danno una spiegazione più o meno accurata della routine
 raccontano eventi con ordine cronologico corretto (bambini sono sensibili a
successione eventi, piccola variazione routine può disorientare bambino)
con età
o script diventano più lunghi e dettagliati
o bambini riescono a tener conto delle deviazioni da routine
o cominciano a parlare non solo di azioni ma anche di obiettivi e sentimenti degli attori (5 anni)

La Memorizzazione (memorizzazione input)

Un aspetto essenziale dell’elaborazione delle informazioni implica accesso a conoscenza acquisita nelle
esperienze e immagazzinata nella memoria sotto forma di rappresentazioni del passato

Cos’è la memoria
 Natura della memoria(ad es. Tulving, Craik, 2000)
o è un sistema estremamente complesso, fatto di "contenitori" con funzioni specifiche (non è
contenitore unico che si allarga con età);
o è un processo attivo e costruttivo, influenzato da altri processi come gli
obiettivi individuali, conoscenze pregresse, scopi sociali.
o Memoria dei bambini può avere capacità più limitata ma funziona anche in
maniera diversa
 Le tre strutture principali (ritenute separate tra loro) del sistema della memoria sono
(atkinson, shiffrin, 1968):
o Registro Sensoriale: trattiene per un tempo breve lo stimolo esterno;
o Magazzino della Memoria a Breve Termine;
 riceve le informazioni da registro sensoriale
 dispone di capacità limitata
 non è struttura unitaria, ma costituita da componenti:
 magazzino spaziale-visivo (informazioni visive)
 magazzino fonologico (informazioni uditive)
50
  magazzino centrale esecutivo (esegue funzioni di livello superiore –
coordinamento infomariozni e applicazioni strategie come la ripetizione)
o Memoria a Lungo Termine: comprende
 memoria episodica (esperienze personali)
 memoria semantica (conoscenza dei fatti del mondo).
Nb: le varie strutture della memoria sono considerate separate: tanto che un danno a una di esse non
compromette uso di un’altra struttura

Sviluppo della memoria

Per descriverne lo sviluppo è importante considerare i cambiamenti relativi a:
 Capacità:
o minor spazio disponibile apparato di elaborazione informazioni dei bambini
o dovuto forse ad un aumento delle strutture neurologiche oppure a strategie specifiche di
memorizzazione (in questo caso capacità sarebbe collegata con altri cambiamenti);
 Conoscenza: aumentando la familiarità con certi argomenti aumenta la capacità di ricordarli;
 Strategie: tecniche usate intenzionalemnte a diverse età. Le principali sono:
o Ripetizione;
o Organizzazione (in item più familiari);
o Elaborazione (collegare item tra loro);
o Attenzione Selettiva (prestare selettivamente attenzione agli item da ricordare);
o Strategie di Recupero (trovare modi per rendere più facile ricordare gli item).
 (Metamemoria)Metaconoscenza: si riferisce alla conoscenza che le persone hanno dei propri processi
cognitivi, ed aumenta con l'età.

51
Da questa panoramica escono due conclusioni principali:
 la memoria non è isolata dal resto degli aspetti della mente (Kuhn, 2000);
 non è attività meccanica ma necessita di sforzo costruttivobisogna mettere a punto strategie per
sviluppare la memoria

quando compare la memoria

 Nonostante esista fenomeno della Amnesia Infantile:
o incapacità di ricordare eventi che hanno luogo durante primo anno di vita
o è stata oggetto di varie speculazioni non comprovate (per Freud era rimozione di elementi
sessuali, per altri incapacità di codificare le informazioni o immaturità nei meccanismi
cerebrali).
 Memoria compare subito dopo nascita
o immediatamente dopo la nascita compare Memoria di Riconoscimento (riconoscono voce
della madre)
o verso i 8-9 mesi si sviluppa memoria Richiamo (pianto, imitazione azioni)
o 2-3 anni prende forma sistema di memoria autobiografica:
 magazzino di ricordi della storia passata individuo indispensabile per:
 dare senso continuità a storia personale
 acquisire idea di sè
 è un tipo di memoria episodica di eventi passati significativi
 condivisione (parlare eventi passati) è elemento essenziale per sviluppo primi ricordi
personali (Nelson, 1993)

ricerche sulla memoria autobiografica:

I genitori affrontano il compito di rievocare il passato insieme ai figli in due modi principali (Hudson, 1990):
 elevato grado di elaborazione: narrazioni dettagliate, ponendo domande e integrando le risposte;
52
  basso grado di elaborazione: brevi conversazioni sul passato e poche domande. (scarso interesse verso
passato)

Modello Sociale ed Interattivo della Memoria (Nelson, 1993)

ricordi del passato dipendono dalle pratiche di socializzazione dei genitori
 come ha proposto Vygotskij abilità cognitive come la memorizzazione (funzione psichica superiore)
hanno origine nell’interazione con interlocutore esperto
 linguaggio svolge ruolo fondamentale nel passaggio dalla memorizzazione manifesta a quella
nascosta: i genitori forniscono strumenti linguistici che permettono ai figli di descrivere/riflettere su
eventi passati
 bambino sviluppa modi diversi parlare del proprio passato a seconda di come genitori
o affrontano compito di rievocare passato in modo diverso
o organizzano conversazioni su passato
o sostengono sforzi del figlio nel raccontare eventi vissuti
 discutere delle cose durante un evento produce maggiori possibilità di memorizzazione (Studi di
Tessler e Nelson, 1994; Haden, Ornstein, Eckerman e Didow ,2001): fondamentale in questo sono le
interazioni verbali (di più rispetto alle non verbali).

ricerche sulla capacità dei bambini di svolgere il ruolo di Testimoni:

 le quantità di ricordi dipende dall'età (a 5 anni si rileva un aumento);
 la precisione dei ricordi infantili è uguale sia per i bambini che per gli adulti;
 molto dipende dall'intervallo tra l'evento e la rievocazione;
 i bambini piccoli sono più suscettibili a suggerimenti ed influenze esterne;
o la suggestionabilità dipende da vari elementi: (modi, tipo di domande, ruolo
dell'intervistatore).

Pensare le Altre Persone

Proprio come adulti bambini sentono bisogno di comprendere altre persone e a tale scopo assemblano
concetti e teorie per descriverle e spiegarle

Descrizione persone
L'esame delle descrizioni spontanee di altre persone fatte dai bambini mostra notevoli differenze in base
all'età, sia nelle qualità osservate che nelle definizioni usate per caratterizzarle.
 Le dimensioni all’interno delle quali si verificano cambiamenti (studio bambini 7-15 anni - Livesley
e Bromley ,1973):
o dalle caratteristiche esteriori a quelle interiori;
o dal generale allo specifico (sempre più precisione nelle caratteristiche attribuite);
o dal semplice al complesso;
o dal globale al differenziato (relativizzare, tenendo conto delle circostanze);
o dall'egocentrico al sociocentrico (descrizioni più obiettive);
o il confronto sociale (emergono dai 10 agli 11 anni);
o l'organizzazione (un'immagine coerente);
o la stabilità (coerenza azioni passate e presenti).

Spiegare le persone:
 2 anni è possibile il riferimento a sentimenti altrui (Miller, Aloise, 1989) anche se si usano definizioni
imprecise e molto soggettive.
 3 - 5 anni le capacità di Mindreading (comprensione della mente e soggettività degli stati mentali) si
sviluppano notevolemente (Flavell, 2002).
o 3 anni : distinzione fenomeno reale e mentale (attività interna vs oggetto concreto che si può
toccare e vedere)
o 3-4 anni si sviluppa la connessione causale tra elementi sentimentali e comportamento.
o dopo i 4 anni compare la Comprensione della Falsa Credenza (Wellman, Cross, Watson,
2001), attuata ad esempio con una storia tra due bambole, Sally ed Anne:
 il bambino sviluppa la capacità di "leggere" nella mente degli altri, anche se la
visione è in conflitto con la propria
 Comprende che la rappresentazione della realtà della nostra mente pur non essendo
53
 precisa influenza comunque il comportamento altrui.
 Mindreading, assente nei soggetti autistici (Baron-Cohen, 1995), è
o in parte genetico,
o in parte derivante da esperienze sociali (Hughes e Leekam,2004)
 stile genitoriale;
 sicurezza dell'attaccamento;
 numero di fratelli/sorelle più grandi;
 frequenza dei dialoghi sugli stati interiori.

54
Capitolo 9 - L'USO DEL LINGUAGGIO
Che Cos'è il Linguaggio?

Il Linguaggio è definito come

 sistema arbitrario di simboli (Brown, 1965)
 sistema coerente che prevede regole specifiche per combinare le parole.

Apprendere il linguaggio: comprendere

 la corrispondenza tra simbolo e parola
 cose hanno nomi (simboli) specifici (scelti arbitrariamente)
 E che tali nomi sono quelli corretti da usare
 Capacità comunicare è circoscritta a comunità definita attraverso codice specifico

funzioni
a) Comunicazione
o Parlare implica più di possedere un linguaggio (abilità linguistiche)
o Una comunicazione adeguata prevede la necessità di: adattare il contenuto, il momento e le
modalità della conversazione all'interlocutore.
o Linguaggio connesso con le abilità cognitive (superamento egocentrismo)
o Linguaggio connesso con le abilità cognitive sociali (rispetto di alcune regole: ad esempio
turni, ascolto, ecc)
b) Pensiero
 Linguaggio legato a pensiero: è connesso a rappresentazione mentale
 Qual è legame tra linguaggio e pensiero?
o Piaget pensava che il pensiero precedesse il linguaggio, mentre Vygotskij sosteneva il
contrario.
o p. e V concordano sul fatto che prime espressioni verbali sono egocentriche, ovvero di
carattere privato (discorso egocentrico):
 per P. questa prima espressione verbale non ha funzione specifica
 per V. pensiero privato è un pensiero esternalizzato e ne ha sottolineato l'importanza
come metodo per aiutare i bambini nel problem-solving. Uno studio condotto da
Bivens e Berk (1990) ha confermato questa tesi, dimostrando che i bambini, con
l'aumentare dell'età, interiorizzano il discorso privato trasformandolo in pensiero
 Evoluzione linguaggio (linguaggio-pensiero):
o 0-2 anni: pensiero privato (discorso egocentrico)
o 3 anni: discorso comunicativo
o Fine periodo prescolare: scomparsa graduale del discorso egocentrico

c) Autoregolazione
Linguaggio influenza pensiero e azione:
linguaggio serve anche come autoregolazione dei bambini (Furrow 1984; Luria 1961), in uno sviluppo che si
articola in tre fasi:
 fino a 3 anni le istruzioni verbali altrui possono attivare un'azione, ma non inibirla;
 fino a 4-5 anni il bambino reagisce alle istruzioni in modo impulsivo;
 dopo i 5 anni si segue il contenuto dell'istruzione, sia per attivare che per inibire.

Linguaggio: esclusiva esseri umani

 Nonostante vari studi sull'argomento (Gardner, 1971 con lo scimpanzè "Washoe" e successivamente
Savage-Rumbaugh, 1993), che hanno dimostrato che gli animali sono in grado di acquisire capacità
comunicative più ampie di quello che si pensava, il linguaggio rimane una prerogativa degli esseri
umani.
 Il linguaggio secondo Lenneberg (1967):

55
 o il linguaggio è conforme alla specie (tutti gli esseri umani sviluppano un linguaggio);
o l'acquisizione del linguaggio è difficile da posticipare;
o il linguaggio si sviluppa in base a norme precise ed in sequenze regolari;
o il linguaggio si sviluppa su strutture anatomiche (nell'emisfero sinistro, sopratutto l'area di
Broca e quella di Wernicke);
o il linguaggio emerge da abilità integrate presenti sin dalla prima infanzia
Si può quindi concludere che gli esseri umani hanno un potenziale linguistico che è parte integrante del
patrimonio ereditario della nostra specie (Pinker, 1994).

Il Corso Evolutivo del Linguaggio

 Linguaggio caratterizzato da 4 aspetti,ognuno dei quali ha proprio sviluppo:
o Fonologia: riguarda la produzione di suoni nel discorso. Intorno al 5-6 mese i bambini
iniziano a pronunciare qualche parola, ma la piena competenza fonologica è acquisita nell'età
scolastica;
o Semantica: è il significato delle parole, che inizia ad essere compreso intorno a 2 anni;
o Sintassi: riguarda combinazione parole e creazione di frasi e le regole grammaticali. Si
apprende verso l'età della scuola;
o Pragmatica: riguarda l'uso del linguaggio nel contesto sociale e la capacità di usare
l'espressione verbale.
In generale verso i 5 anni i bambini hanno acquisito quasi tutti gli elementi essenziali della
competenza linguistica, ma lo sviluppo procede ancora oltre

 Lo sviluppo linguaggio inizia già alla nascita

o verso il 9 mese il bambini comprende già parole specifiche.
o Fino ad un anno non è però in grado di produrre una parola comprensibile:

Produzione/comprensione parole
 Produzione prime parole:
o I bambini iniziano a pronunciare le prime parole verso il primo anno di vita
o scelgono quelle più semplici dal punto di vista fonologico (è per questo che madre e padre
sono simili in tutte le lingue del mondo, come evidenziato da Siegler, 1998).
o Le cose a cui fanno riferimento sono principalmente: famiglia, cuccioli, giocattoli, vestiti e
cibo, con una preferenza per gli oggetti in movimento rispetto a quelli statici.
 meccanismi che alterano il significato delle parole dei bambini sono:
o sovraestensione: estendere una parola ad una gamma più ampia di oggetti;
o sottoestensione: restringimento dell'uso tradizionale.
 Come colgono i bambini la prima volta il significato di certe parole?
o È stato ipotizzato che si attivi la "Restrizione sull'oggetto intero" (Markman, 1989): in assenza di
altre informazioni, il bambino presuma automaticamente che il riferimento riguardi l'oggetto nel
suo complesso.
o Capacità segmentare flusso continuo discorso
o In ogni caso si ritiene che acquisizione linguistica sia processo di interazione sociale
 L'incremento del vocabolario dei bambini:
o una partenza lenta: nella prima metà del secondo anno acquisiscono 8 nuove parole al mese
o fine 2 anni: incremento sostanziale: 9 parole nuove al giorno. (bambini "aspiratutto" delle
parole "- Pinker, 1994)
o Questo processo chiamato di "Mappatura Rapida" diminuisce con il tempo
Costruzione di frasi
 A partire da 18 mesi i bambini:
o iniziano a formare le prime "frasi", collegando semplicemente più parole tra loro.
 Verso il terzo anno di vita:
o un aumento della lunghezza, della complessità e della correttezza grammaticale delle frasi
o ipercorrettismo: tendenza però ad utilizzare le regole in modo indiscriminato (ad es. le
desinenze del passato anche ai verbi irregolari).
 Dai 3 anni:
o imparano a costruire frasi più complesse: congiunzione coordinative, frasi passive, frasi

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 principali seguite da secondarie e frasi con domanda alla fine.
o convenzioni linguistiche (esempio:frasi negative; frasi interrogative, dopo una prima fase di
intonazione della voce, a partire dal terzo anno imparano ad utilizzare avverbi interrogativi e
successivamente ad creare frasi grammaticalmente corrette -verso gli anni della scuola)
nb: progressione è abbastanza spontanea

periodo critico/sensibile?
 Periodo Critico (momento nel corso del quale individuo deve essere esposto a certe esperienze al dine
di acquisire abilità particolare)
 Il fautore principale dell'esistenza di Periodo Critico nell'Apprendimento Linguistico è Eric
Lenneberg (1967), che considera che il periodo in cui il cervello è più portato ad acquisire le capacità
linguistiche va dall'età di 1 anno e 6 mesi alla pubertà.
 A sostegno di questa tesi vi sono quattro casi da considerare (Locke, 1993):
o apprendimento della seconda lingua: migliore nei bambini prima dei 7 anni;
o esposizione ritardata al linguaggio nei bambini audiolesi (che sembra determinare difficoltà
apprendimento linguistico);
o danni cerebrali a diverse età: nell'infanzia subentra la plasticità del cervello;
o bambini cresciuti in isolamento (ad es. "ragazzo selvaggio di Aveyron")fanno difficoltà
nell’apprendimento linguistico
 Sicuramente l'infanzia è il periodo ottimale per l'apprendimento linguistico
 Tuttavia oggi si ipotizza esistenza Periodi Sensibili dello sviluppo del linguaggio: momenti nel corso
sviluppo durante i quali persona ha maggiore possibilità di acquisire certe abilità speciali

Competenza comunicativa
 Competenza Comunicativa: esistenza regole per uso comunicativo lingua
 Importante che essa proceda alla competenza linguistica
 Essa prevede i principi conversazionali (Grice - 1975):
o quantità: fornire le informazioni necessarie per comprendere il messaggio;
o qualità: importanza della verità e delle eccezioni (scherzi, burle e sarcasmo);
o pertinenza: parlare dello stesso argomento;
o modi: rispettare i turni (parlare come scambio)
 sviluppo competenza comunicativa nei bambini
o bambini tra 2 e 6 anni (in età prescolare) vi è mancato rispetto queste regole (ad es. annuire o
usare termine tra cui "guarda qui" in conversazioni telefoniche - studi di Warren e Tate 1992)
o tuttavia già intorno ai 3 anni esiste la capacità di gestire una conversazioni (Eleanor Keenan
1974)
o intorno ai 6 anni il bambino si libera prospettiva egocentrica e considera prospettiva altrui
o verso la fine della fase prescolare i bambini sanno adattare il discorso al livello di
comprensione dell'ascoltatore (studi di Shatz e Gelman 1973)
 genitori cercano di insegnare competenza comunicativa (mentre non cercano di correggere
grammatica bambini)
 la Competenza Comunicativa permette sviluppare regole di cortesia e la meta comunicazione (che
permette ai bambini di ripensare ciò che stanno dicendo)

La Competenza Alfabetica (scrittura/lettura)

 A differenza del parlare competenza alfabetica (scrittura/lettura) non è spontanea nell’uomo
 Relazione linguaggio scritto e orale non è semplice né diretta (wood, 1998)
o Lingua parlata viene appresa spontaneamente nell’interazione
o Lingua scritta deve essere appresa intenzionalmente
 La Competenza Alfabetica Emergente (Whitehurst, Lonigan, 1998)= Primo stadio acquisizione lingua
scritta ovvero la costatazione lingua scritta è significativa e interessante
o indica la consapevolezza precoce dei bambini ed i loro atteggiamenti nei confronti della
lingua scritta.
 Imparare a scrivere/leggere implica:
o conoscenza e interesse
 bambini imparano molto sulla lettura/scrittura prima di imparare a leggere e scrivere attraverso

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 interazione sociale
o La motivazione e l'interesse dei bambini viene principalmente da un coinvolgimento diretto,
solitamente avviato dai genitori (ad es. la lettura di libri illustrati con mamma e papà) che
permette un più grande apprendimento di queste attività nei processi formali della scuola
(Senechal, LeFevre, 2002).

Spiegare l'Acquisizione del Linguaggio

I meccanismi di apprendimento abilità linguistiche non sono chiari: vi sono 4 teorie di maggior rilievo.
a) Approcci Comportamentali
 Il contributo maggiore è stato dato da Skinner e dal suo testo "Il Comportamento Verbale" (1957).
 La sua teoria si basa sul fatto che il comportamento verbale, come tutte le altre forme di
comportamento, si acquisisca attraverso il Condizionamento Strumentale (vale a dire con interventi
degli adulti di rafforzamento, attraverso ricompense, per sviluppare nei bambini comportamenti
considerati corretti)
 Attualmente la posizione non è più ritenuta credibile per varie ragioni:
o i genitori non operano sempre come insegnanti, al contrario sono molto tolleranti;
o se i genitori intervengono come insegnanti, lo sviluppo viene rallentato;
o l'imitazione è importante, ma non spiega l'acquisizione delle regole grammaticali;
o i bambini hanno un ruolo attivo nello sviluppo (e non solo passivo).
b) Approcci Innatistici
 Il fautore più significativo è Noam Chomsky (1986) che nel 1959 ha pubblicato una critica al testo di
Skinner.
 A suo avviso bisogna concentrare attenzione su grammatica per spiegare sviluppo linguaggio
 Importante è distinguere tra due aspetti del linguaggio:
o struttura superficiale: il linguaggio sentito dagli adulti: non è molto utile per bambino al fine di
dedurre regole in quanto complesso e ambiguo;
o struttura profonda: il sistema base di organizzazione del linguaggio; questo livello che i
bambini devono raggiungere.
 La gran velocità con la quale bambino acquisisce linguaggio porta Chomsky a supporre che gli esseri
umani vengono al mondo dotati di un sistema di acquisizione linguistica, noto come LAD (Language
Acquisition Device),
 LAD rappresenta una struttura cerebrale presente solo negli esseri umani che racchiude una
conoscenza innata della grammatica universale, comune a tutte le lingue del mondo (ad es. distinzione
tra sostantivi e verbi).
 Osservazioni su teoria Chomsky:
o Sicuramente esiste una componente biologica importante, che rende parti dello sviluppo
simili in tutti i bambini (anche in quelli audiolesi)
o bisogna considerare due critiche:
 troppa importanza della biologia, ed aspetti ambientali non considerati;
 varie differenze nelle regole grammaticali delle lingue nel mondo (Slobin, 1986)

c) Approcci Sociointerattivi
 Approccio Tenta un'integrazione tra innatismo biologico e fattori ambientali e sociali.
 Il più importante rappresentante è Jerome Bruner (1983)
 Autore si focalizza su interazioni sociali del periodo preverbale:
o inizialmente madre assume entrambi ruoli in una conversazione con bambino
o successivamente caregiver introduce all’arte della conversazione bambino
apprendimento della lingua inizia molto prima che bambino produca le prime parole
 Secondo autore bambino acquisisce linguaggio grazie all'esistenza del LASS (Language Acquisition
Support System): un sistema di supporto all'acquisizione linguistica, rappresentato dalle varie forme
di aiuto e sostegno fornite dai genitori.
 LASS opera in collaborazione con LAD
 Supporto degli adulti nell’apprendimento linguistico assume varie forme

Supporto degli adulti nell’apprendimento linguistico (approccio socio interattivo)

1. Stile dell'Espressione Verbale degli Adulti

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  Inconsapevolmente gli adulti utilizzano modi diversi di parlare al bambino, adattando le espressioni
verbali alle capacità del bambino di comprendere (Snow, Ferguson, 1977).
 Queste modalità, definite inizialmente motherese (madri erano le uniche persone prese in esame)
attualmente "A-C Talk" hanno alcune caratteristiche:
o Fonologiche: pronuncia chiara, esposizione lenta con pause lunghe, intonazione accentuata,
tono voce alto;
o Sintattiche: parole brevi, frasi ben costruite, poche frasi subordinate;
o Semantiche: vocabolario limitato, limitazione al qui ed ora;
o Pragmatiche: più direttive, domande ed espressioni per attirare l'attenzione frequenti,
ripetizione delle espressioni del bambino.
 Più bambino piccolo più tratti a-c talk sono marcati: adulti sintonizzano linguaggio su abilità
linguistica percepita del bambino
 Gli studi hanno portato risultati contrastanti su uso a-c talk e suoi effetti su competenze linguistiche
bambini
o esistono situazioni/culture dove a-c talk non utilizzato (ad es. diverse culture oppure
situazioni limite come ad esempio la depressione della madre).
o Effetto non certo e in alcuni casi negativo (ad es. Messer, 1994)

2. Programmazione del Linguaggio dell'Adulto

 Episodio di attenzione congiunta: interazioni in cui adulto e bambino concentrano simultaneamente su
un oggetto la propria attenzione e eseguono insieme azioni su oggetto in questione
o Numerosi studi confermano che linguaggio utilizzato genitori verso bambini è programmato
per coincidere con quanto bambino sta facendo
 gli Episodi di Attenzione Congiunta, in cui il genitore si riferisce sempre ad elementi rilevanti di
quello che sta facendo il bambino, forniscono un contesto favorevole all'avanzamento di una serie di
funzioni cognitive
 studi EAC dimostrano che:
o i genitori giocano in maniera automatica/naturale con figli allo scopo di scoprire il fulcro
della loro attenzione e concentrarsi quindi sugli elementi di maggior interesse (Murphy, 1978);
o più tempo i bambini trascorrono in situazioni di attenzione congiunta, maggiore è il loro
progresso nell'acquisizione linguistica (Tomasello e Todd, 1983; Wells, 1985);
o è possibile collegare ritardo nello sviluppo linguistico nei gemelli con minor numero di
sessioni individuali con propri genitori; e più in generale tra deprivazione dell'attenzione da
parte genitore e ritardo linguistico(Tomasello, Manule, Kruger, 1986);
o lo sviluppo linguistico è collegato alla sensibilità materna: maggiore sensibilità maggiore
sviluppo capacità linguistica;
o la "ricerca dell'attenzione" (bambino può scegliere oggetto della propria attenzione) da parte
delle madri ottiene maggiore sviluppo rispetto allo "spostamento dell'attenzione" (caregiver
sceglie oggetto interazione) (studi di follow-up di Carpenter, Nagell, Tomasello, 1998).
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 o EAC molto importanti soprattutto nella prima fase sviluppo linguistico, quando bambini
imparano a definire cose e cominciano a costruire proprio vocabolario

d) Modello intenzionalità
 "Modello dell'Intenzionalità" (Lois Bloom e collaboratori) pone come forza motrice dello sviluppo
linguistico:
o motivazione;
o risorse interne.
 il bambino ha un ruolo attivo nell'apprendimento e nello sviluppo (oltre ad ambiente (LASS) e
genetica (LAD))

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Capitolo 10 - VERSO L'ETA' ADULTA
quando si riflette sullo sviluppo infantile è utile distinguere due tendenze evolutive: (William Damon 1983)
 socializzazione:
o processi che favoriscono acquisizione da parte bambini pattern comportamentali e valori
necessari a vivere nella società in cui sono inseriti
o promuovono integrazione dei bambini nella comunità, con adozione valori comunità;
o assicura che bambino diventi come gli altri
 individuazione:
o processi impiegati nell’acquisizione identità personale
o costruzione dell'identità personale in base a caratteristiche psicologiche
o assicura bambino sia differente da altri

nb: due aspetti provengono da stesso processo di crescita e di esperienza psicologica e loro intreccio è
fondamentale per progresso persona verso maturità
Diventare una Persona

Fondamenta biologiche dell’individualità

 Bambini sono individui fin dalla nascita
o Segnali della loro individualità si riscontrano in ogni aspetto della vita comportamentale
o Tali differenze rispecchiano il Temperamento innato del piccolo: caratteristiche che
distinguono una persona da altra nello stile comportamentale manifestato
 Temperamento:
o Rappresenta le fondamenta biologiche individuo
o Temperamento è stile generale di risposta a ambiente, in particolare la forza emotiva, la
rapidità e la regolarità con cui si eseguono le attività.
 Dimensioni temperamento:
o Buss Plomin (1984): emotività, attività, socievolezza;
o Rothbart, Fisher, Ahadi, Hershey (2001): emotività negativa, controllo, estroversione.
 Individui possono essere suddivisi in base a temperamento:
o Thomas Chess (1977): facile, difficile, di lenta attivazione;
 indipendentemente da origini innate individualità:
o personalità è soggetta a cambiamenti che accompagnano inevitabilmente lo sviluppo (Non si
sa se sia corretto pensare le qualità caratteriali come "tratti precoci della personalità
emergente" -Buss, Plomin, 1984)
o cambiamenti nello sviluppo:
 la struttura della personalità diviene sempre più complessa;
 la personalità ha caratteristiche sempre più coerenti;
 il modo di espressione dei tratti della personalità è soggetto a cambiamento;
 si acquisisce consapevolezza della personalità*, compare capacità autovalutazione di
analisi motivazioni e tendenza a modificare caratteristiche.

La Costruzione del Sé

acquisizione consapevolezza personalità* che si attua durante sviluppo porta bambino a idea di sé
 che cos’è il se?
o Teoria che ognuno di noi sviluppa su chi siamo e come ci inseriamo
nella società
o Teoria che viene costruita per gradi
o continuamente rivista durante infanzia in base a sviluppo cognitivo e
esperienze sociali
o non raggiunge mai completezza
 In generale crescendo
o bambino diventa più realistico
61
 o Percezioni altri assumono maggior valore
 Funzioni:
o senso continuità
o fonte organizzazione comportamento
o guida per operare scelte
 nonostante sé possa essere percepito come entità unitaria è utile distinguere i vari componenti
o consapevolezza del sé: ogni essere è distinto dagli altri ed ha un'identità propria;
 primo componente a emergere (2 anni)
 Esistono varie tecniche per valutare la consapevolezza del sé nel repertorio del bambino:
 test di riconoscimento visivo (macchia sul naso): il riconoscimento del sé
davanti ad uno specchio inizia verso la metà del secondo anno di vita(Lewis,
Brooks-Gunn, 1979);
 nominare se stesso davanti ad una propria fotografia (Bullock, Lutkenhaus,
1990);
 l'uso di termini come "io" e "me" relativi a se stesso (Bates, 1990).
o concetto di sé: l'immagine di se stessi;
 Cambiamenti Evolutivi nel Concetto del Sé:
 da semplice a differenziato (distinzioni legate alle circostanze);
 da incoerente e coerente (acquisizione stabilità del sé);
 da concreto ad astratto;
 da assoluto a comparativo;
 da ottimistico a realistico;
 dal sé pubblico a quello privato, essenza del sè (verso gli 8 anni - Robert Selman,
1980)

o stima di sé: riguarda l'aspetto valutativo del sé (il modo in cui ci valutiamo).
 l'Autostima "si riferisce alla valutazione che l'individuo da di se stesso e di solito
conserva nel tempo; essa esprime un atteggiamento di approvazione o disapprovazione e
indica la misura in cui la persona si ritiene capace, apprezzabile, affermata e meritevole"
(Coopersmith, 1967).
 Essa riguarda la discrepanza tra sé reale e sé ideale percepita da individuo
 Susan Harter (1987, 1999) ha distinto cinque aree diverse per valutare le opinioni dei
bambini, sottoponendoli successivamente al "Test di Autopercezione dei Bambini":
 competenza scolastica;
 competenza atletica;
 accettazione sociale;
 aspetto fisico;
 condotta.
 In base a test si deduce che:
 in età prescolare non vi sono elementi negativi nell’immagine di sé (harter)
 scuola elementare bambini: si rivelano più realistici e coerenti nel valutare se
stessi (studio di Marsh, Craven e Debus del 1998, su 400 bambini australiani)
 infanzia media:accettazione pari e competenze in ambito sportivo acquisiscono
importanza
 pubertà: aspetto fisico svolge ruolo saliente
 adolescenza*: flessione autostima
 tarda adolescenza: individuo accetta cambiamenti e nuova immagine di sé
autostima ricresce

adolescenza*
 bassa autostima legata a
o cambiamenti fisici molto marcati
o aumento capacità introspezione
o rilevanza standard imposti da gruppo pari/idoli
 periodo crisi di identità studi di Erik Erikson (1965, 1968)
o Crisi di identità: periodo contraddistinto da confusione e da basso livello di autostima
 Identità: senso soggettivo di continuità e uniformità fortificante
 Crisi sono considerate momenti normativi che adolescente deve sperimentare per
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 avanzare verso età adulta
 Erikson ha incorporato visione adolescenza in una spiegazione più generale sviluppo
psicologico da nascita a morte che prevede suddivisione in stadi ognuno caratterizzato da
compito evolutivo (sfide fondamentali che devono essere affrontate per passare con
successo a stadio successivo)
 Ricerca identità è tema fondamentale vita intera che emerge in forme diverse in tutti gli
stadi

Nb: Non in tutte le società adolescenza è riconosciuto come stadio a sé ad es. i pigmei del deserto del
Kalahari studiati da Shostak nel 1981).

Influenze su Sviluppo del sé

Tra le influenze principali dello sviluppo del sé troviamo:
 il contesto sociale (atteggiamento e percezione degli altri)
o Portata all'estremo questa visione è quella che Cooley ha definito "Sé-specchio": quindi l'idea
che il sé sia un riflesso del modo in cui gli altri ci vedono.
 Stile genitoriale (teoria attaccamento)
o attualmente gli studi che collegano l'attaccamento con lo sviluppo del sé sono scarsi e poco
coerenti (Goldberg, 2000)
o alcuni studi su bambini maltrattati (Bolger, Patterson, Kupersmidt, 1998) hanno messo in
rilevanza che la stima di sé proviene anche dalle relazioni genitoriali.
 accettazione da parte del gruppo dei pari (amicizia,popolarità, bullismo)
 identità sociale: designa appartenenza raggruppamenti sociali (genere, gruppo etnico, ecc);
o si distingue da identità personale: qualità specificamente individuali
o senso appartenenza a certo raggruppamento è importante per sviluppo del sé
o una delle categorie più importanti identità sociale per sviluppo sé è genere
 termine con il quale si identificano le differenze psicologiche tra maschi e femmine
 comprensione implicazioni concetto di genere si ha solo nelle media infanzia
 comprensione concetto genere è graduale diviso in tre fasi (Lawrence Kohlberg
1966):
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  identità di genere: (1 ½ - 2 anni) comprendere il proprio e l'altrui sesso;
 stabilità di genere: (3-4 anni) comprendere stabilità caratteristica;
 coerenza del genere: (5-6 anni): caratteristica intrinseca, non definita da elementi
esteriori.
 2 ½ i bambini comprendono la Conoscenza del Ruolo di Genere: certi
comportamenti sono considerati adeguati per i maschi ed altri per le femmine.
 Stereotipi di genere compaiono molto presto influenzano comportamento bambini
in 3 aree: (indicatori differenze genere)
 Caratteristiche della personalità: ricerche su caratteristiche/comportamenti tipici
maschi e femmine (es: differenza aggressività) sembrano concordare che
differenze siano minime nonostante stereotipi culturali;
 Preferenze per certi giocattoli: differenze si rilevano in età precoce; può essere
basata su pressioni sociali;
 Scelta dei compagni di gioco:
 è indicatore più importante differenze genere;
 già dai 3 anni i maschi scelgono i maschi, e le femmine scelgono altre
femmine. Separazione tra sessi è fenomeno significativo e universale;
 tale fenomeno si rinforza con il tempo
 ha profondo significato psicologico in quanto i pari offrono maggior
contributo a socializzazione
 si ripercuote su stili interattivi importanti nella vita (Maccoby, 1990,
1998):
- I maschi sviluppano uno stile più coercitivo (minacce, comandi,
interruzioni ed ostentazioni)
- le femmine uno stile cooperativo (sostenere le relazioni).

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