Psicologia Dello Sviluppo Schaffer Riassunto Domande

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Psicologia dello Sviluppo-Schaffer (Riassunto + domande)
Psicologia dello sviluppo i (Università degli Studi G. d'Annunzio Chieti e Pescara)
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PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

UN'INTRODUZIONE
H. Rudolph Schaffer
1. ALLA SCOPERTA DEI BAMBINI

Che Cos'è la Psicologia dello Sviluppo?
La Psicologia dello Sviluppo è lo studio scientifico del comportamento e dello sviluppo dei
bambini, basato sull'analisi di dati empirici che permettono di costruire una base in grado di
agevolare la comprensione sia la natura dell'infanzia che di ogni singolo bambino.
Permette di rispondere a tre ordini di domande:
- Quando: indicando le pietre miliari dello sviluppo;
- Come: definisce i modi dello sviluppo;
- Perchè: spiegazione dello sviluppo.
Esistono alcuni limiti alle questioni che gli psicologi sono in grado di affrontare, ed essi sono
riassumibili nelle situazioni che riguardano giudizi di valore (ad es. è giusto punire fisicamente i
bambini?) e nella disponibilità di strumenti metodologici adeguati.
Le tre fonti principali di raccolta delle informazioni sono:
- Osservazione: defininedo il cosa, il chi, il dove ed il quando, e controllando l'affidabilità;
- Domande: che prevedono interviste e questionari a seconda dei casi;
- Sperimentazione: procedure standardizzate e controllate per valutare ipotesi.
Riasulta necessario nella ricerca empirica il confronto tra diversi soggetti e differenti gruppi di
età. Per far questo si utilizzano disegni di ricerca:
- Trasversali: gruppi di bambini di età diversa valutati nella stessa condizione;
- Longitudinali: gli stessi bambini sono seguiti ed esaminati a tutte le età.
I secondi sono molto più utili per fare valutazioni sul cambiamento evolutivo, ma hanno costi
maggiori.
Perchè è Necessaria la Psicologia dello Sviluppo?

A livello soggettivo le scelte compiute sui minori, al fine di comprendere quale sia la strada
"giusta" da seguire, vengono da alcune fonti:
- intuizioni: è il modo, spesso eccellente, che crea la guida per i genitori;
- esperienza personale: che può fornire linee guida positive o negative;
- consiglio degli esperti: che però si basano su elementi personali o clinici poco rilevanti.
Ruolo della Psicologia dello Sviluppo è l'applicazione di metodi scientifici alle indagini sullo
sviluppo umano, al fine di ottenere risposte oggettive alle domande.
Per raggiungere conclusioni valide bisogna seguire determinate procedure tra cui:
- descrizione precisa del campione esaminato (capire dove sono applicabili le risposte);
- valutazione basata su metodi validi (capacità di valutare la caratteristica esaminata);
- valutazione basata su metodi affidabili (coerenza della tecnica in base ai risultati);
- descrizione precisa di tutti gli aspetti della metodologia;
- uso di gruppi di controllo;
- precauzioni contro le influenze personali (non sapere il gruppo su ci si fa ricerca).
Non è così facile separare l'approcio soggettivo da quello oggettivo sia per le influenze
soggettive che si specchiano sulla ricerca a livello inconscio (siano esse personali o sociali), sia
per le tipologie di ricerche, a volte condotte il maniera non affidabile, e che comunque
necessitano ulteriori studi per essere controllate.
Le Teorie hanno la funzione di spiegare fatti isolati collegandoli a principi generali, ma bisogna
considerare che:
- le teorie variano in base agli obiettivi;
- le teorie sono uno strumento ed hanno un utilizzo limitato (vanno quindi spesso riviste).
2. LA NATURA DELL'INFANZIA

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La Prospettiva Storica
Philippe Ariès, nel suo libro "Centuries of Childhood" (1962), analizza la storia dell'infanzia
facendo notare che nel Medioevo non esisteva considerazione della natura che distingue i
bambini dagli adulti. I bambini erano quindi solo "adulti in miniatura" e di essi condividevano le
sembianze e le attività, sia lavorative che di gioco.
Fino al XVII e XVIII secolo la vicinanza fisica ed emotiva tra genitori e figli non era considerata
molto rilevante (anche per un senso di autoprotezione dettata dall'alta mortalità infantile).
Successivamente i bambini iniziano ad essere ritratti come bambini per quello che riguarda
l'aspetto e gli abiti, sopratutto i maschi.
La rivoluzione industriale, e la sua crescente richiesta di manodopera a basso prezzo, ha
portato ad ultilizzare i minori per lavori in condizioni terribili e per molte ore al giorno, almeno
fino ai "Factory Acts", quindi le leggi del Parlamento Inglese che hanno iniziato il percorso per
giungere alla nostra visione moderna dell'infanzia.
Lloyd DeMause nel libro "Storia dell'Infanzia" (1974) ha sottolineato come "l'infanzia è un
incubo dal quale solo di recente abbiamo cominciato a destarci". L'educazione dei bambini, sia
nell'antica Grecia che nell'Impero Romano, era basata sulla violenza fisica e con un pieno
potere da parte dei genitori.
Nel XVII e XVIII secolo il duro trattamento dei bambini era giustificato sulla base della moralità
religiosa. Esempio è la signora Wesley, madre del fondatore del Metodismo, che sottolineava
l'importanza del duro trattamento da parte dei genitori per sottomettere la volontà dei figli
"lavorando insieme a Dio per la salvezza di un'anima".
Solo negli ultimi duecento anni si è sviluppata la nozione della condizione di infanzia indifesa
che necessita di protezione e non sfruttamento, e quindi anche il diritto nazionale ed
internazionale si è prodigato a creare una serie di leggi in difesa dell'infanzia, tra cui prima su
tutte è la "Convezione delle Nazioni Unite sui Diritti dell'Infanzia" del 1989 che ha dato diritti ai
bambini.
La Prospettiva Culturale
Cambiamenti dell'immagine dell'infanzia possono essere visti anche viaggiando in diversi paesi
e confrontando diverse culture. Ad esempio nella cultura giapponese il percorso educativo
attuato da una madre spinge dall'indipendenza alla dipendenza (all'incontrario rispetto
all'occidente) con modalità che si basano meno sull'apprendimento di capacità e più sui legami
personali e sulla gentilezza.
E' possibile distinguere tra due tiplogie di culture (Triandis, 1995):
- Individualistiche: enfatizzano l'indipendenza dell'individuo;
- Collettivistiche: enfatizzano la dipendenza reciproca, l'obbedienza e l'appartenenza.
Le distinzioni (che non sempre però possono essere viste in modo assoluto) si basano sulle
caratteristiche socio-economiche della società, per cui l'Occidente "competitivo" punta sulle
caratteristiche personali e sul "aver successo" mentre popolazioni rurali e più povere
sottolineano l'importanza della collaborazione.
Le distinzioni sono più rilevanti quando si osservano i bambini in uno stesso contesto (ad es.
nella scuola) ed in base ad uguali obiettivi.
Le norme culturali influenzano le pratiche di socializzazione e queste, a loro volta, influenzano
lo sviluppo della personalità del bambino, in modo che esso assorba le caratteristiche
apprezzate dalla società (ad esempio apprezzamento dell'essere estroverso in occidente, e
dell'essere timido ed assertivo in oriente).
Che Cosa Pensano gli Adulti dei Bambini?

E' necessario considerare, oltre alle azioni, anche le credenze dei genitori in quanto sono esse
ad influenzare lo sviluppo dei figli.
I sistemi di credenze variano lunga l'asse natura-educazione, sottolineando quindi
alternativamente l'importanza delle caratteristiche innate o del processo di educazione.
Questi sistemi di credenze genitoriali influenzano le pratiche educative adottate dai genitori
influenzando:
- lo sviluppo comportamentale del bambino;
- i sistemi di credenza del bambino.
Inoltre sono ddterminanti un'altra serie di caratteristiche che influenzano i comportamenti dei
genitori: la situazione specifica in cui si trovano genitore e figlio, i problemi immediati che
devono affrontare, il comportamento del bambino e la presenza di altre persone nel contesto

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familiare.
I comportamenti dei genitori potranno portare effetti diversi, a volte anche contrari rispetto
alle proprie credenze, ma sicuramente pervasivi ed influenzanti nel tempo.
3. LA VITA INIZIA
Il Nostro Patrimonio Ereditario
In ogni cellula del nostro corpo si trova lo stesso materiale genetico, costituito da cromosomi e
geni (costituiti dal DNA e collocati in specifici punti dei cromosomi).
Il nucleo di ogni cellula contiene una serie identica di 46 cromosomi, che sono strutture a
forma di bastoncino disposte a coppie, all'interno delle quali uno dei componenti è trasmesso
dal padre e uno dalla madre. Le cellule sessuali ne hanno solo 23 in modo che nella loro
combinazione possono dare luogo al concepimento ed alla formazione delle cellule del
nascituro.
Ogni geneè collegato ad uno specifico aspetto di una particolare caratteristica o di un processo
evolutivo, anche se questa combinazione è complessa e molto variabile
Di recente un progetto internazionale, il "Progetto Genoma Umano", si è riproposto come
obiettivo la descrizione della posizione e della funzione di ogni gene degli esseri umani.
Alcuni geni riguardano caratteristiche comuni, altri caratteristiche singole, e l'unicità è dovuta
dalle innumerevoli combinazioni che possono esistere tra i 23 cromosomi del padre ed i 23
della madre.
Le malattie genetiche, quindi quelle che vengono trasmesse dai genitori ai figli attraverso geni
difettosi, sono:
- Sindrome di Down: terzo cromosoma nella coppia 21 che porta problemi di apprendimento,
cardiaci, di vista e di udito;
- Sindrome di Klinefelter: terzo cromosoma nella coppia di cromosomi sessuali che porta
sviluppo delle caratteristiche femminili nei maschi e ritardo verbale;
- Sindrome di Turner: assenza di un cromosoma che porta al mancato sviluppo delle
caratteristiche sessuali secondarie nelle femmine ed alla sterilità;
- Fenilchetonuria (PKU): disordine causato da un gene recessivo che non permette di
metabolizzare l'amminoacido fenilalanina producendo ritardo mentale;
- Malattia di Tay-Sachs: gene recessivo che porta degenerazione del sistema nervoso e perdita
di funzioni motorie e mentali, con morte nei primi 5 anni di vita;
- Fibrosi Cistica: gene recessivo che causa l'assenza di un enzima che impedisce al muco di
ostruire i polmoni ed il tratto digestivo;
- Daltonismo: genere recessivo presente solo nei cromosomi X. Colpisce più gli uomini e non
permette di riconoscere il rosso ed il verde;
- Emofilia: colpisce solo i maschi (come il daltonismo) e causa l'impossibilità del sangue di
coagulare.
La Genetica Comportamentale è una scienza il cui obiettivo è investigare la genetica ed i fattori
ambientali, oltre alle interazioni tra questi due generi di influenze.
E' in grado però di spiegare solo le differenze tra gli individui e non quanto natura e genetica
abbiano rilevanza nei vari aspetti dell'essere umano.
I metodi principali usati dai genetisti comportamentali sono:
- Studi sui Gemelli: sia monozigoti che dizigoti, per comprendere l'importanza della genetica
e/o dell'educazione e dell'ambiente;
- Studi sulle Adozioni: considerando i bambini adottivi si può comprendere l'influenza della
genetica o della natura.
Dagli studi effettuati emergono due conclusioni:
- tutte le caratteristiche psicologiche hanno influenze genetiche. Alcuni esempi sono:
- Cognizione (intelligenza, abilità linguistica, abilità spaziale, competenza alfabetica);
- Personalità (estroversione, aggressività, nevrosi, moderazione, autostima);
- Comportamento Asociale (delinquenza, criminalità e personalità asociale);
- Psicopatologia (schizofrenia, autismo ed iperattività).
- in tutti gli esempi dei fattori genetici, essi non possono da soli spiegare la variabilità
individuale. E' quindi importante anche l'educazione e la "scelta del proprio posto" che spinge
gli individui a scegliere ambienti più vicini alle loro caratteristiche innate.
Bisogna infine sfatare qualche falsa credenza:
- i geni non determinano il comportamento, ma hanno alcune influenze;
- ogni caratteristica psicologica non è associata ad un gene, ma ad una cooperazione;

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- i programmi genetici non suddividono lo sviluppo in fasi ed età prestabilite;

- le caratteristiche genetiche possono essere modificate;
- le caratteristiche genetiche non si riscontrano uguali nelle varie generazioni;
- le influenze genetiche sono stabili nella vita e non diminuiscono con l'età;
- la genetica permette di comprendere i lati ereditari ma anche gli elementi ambientali.
Dal Concepimento alla Nascita

La reciprocità delle influenze tra madre e bambino inizia già durante la vita prenatale,
all'interno del feto.
I nove mesi di gravidanza possono essere distinti in tre fasi, di durata variabile (anche se
generalmente per motivi descrittivi sono valutate di 3 mesi ciascuna):
- Stadio Germinale: dura circa due settimane e prevede la moltiplicazione delle cellule;
- Stadio Embrionale: dura sei settimane e prevede la creazione dell'embrione e delle sue
diverse parti. Esso, che inizia già a funzionare come un corpo umano, diviene più vulnerabile a
certi agenti esterni;
- Stadio Fetale: dura 7 mesi e prevede l'accrscimento ed il perfezionamento del corpo e degli
organi, che, intorno alla 28 settimana possono già funzionare autonomamente.
Dalla 16 settimana la madre può già sentire la presenza attiva del figlio.
Il periodo in cui si sviluppa il cervello è all'inizio dello stadio fetale ed è in questo periodo che
gli effetti degli agenti teratogeni (tera=dal greco mostro), che possono attraversare la placenta
ed influire negativamente sullo sviluppo prenatale, sono più pericolosi.
Questi Agenti Teratogeni possono essere distinti in tre categorie:
- Droghe:
- Alcol: causa la Sindorme Alcolica Fetale (FAS) con conseguente ritardo mentale ed
aòltri diturbi (di attenzione, del sonno, di iperattività) connessi;
- Tabacco: la nicotina limita il flusso del sangue alla placenta, con effetti di denutrizione.
Può quindi portare a nascite premature, problemi di comportamento ed apprendimento
- Cocaina: provoca nascite premature o problemi neurologici.
- Malattie:
- Rosolia: pericolosa nelle prime settimane di gravidanza;
- AIDS: si rischia la trasmissione (tra il 12 ed il 30%) e gravi infezioni (polmonite).
- Alimentazione: la denutrizione porta problemi al soggetti ed alle generazioni future.
Altri elmenti ambientali possono costituire un rischio per il bambino in gestazione (herpes
genitale, vaiolo, piombo, mercurio, radiazioni) e tra essi anche lo stress della madre sia prima
che dopo il parto, anche se questo oggetto non è stato ancora analizzato correttamente per
fornire dati empirici chiari.
L'Adattamento del Neonato al Mondo

Come spiega Margaret Mead (1967) la nascita di un bambino viene vissuta differentemente in
ogni diversa cultura. Ma, nonostante la credenza popolare e parte della comunità scientifica
(ad es. Otto Rank), credano che il contesto ed il modo di nascita (ad es. la "nascita senza
paura" di Dick-Read o la "nascita senza violenza" di Leboyer) abbiano influenze sul soggetto, le
ricerche hanno portato a considerare che soloparti difficili o complicazioni successive possono
portare effetti fisici e/o psicologici postumi (ad es. l'anossia, che è l'assenza per un certo
tempo di sangue al cervello, porta ritardo mentale).
Per questo sono stati creati test di screening post-parto, tra cui il più utilizzato è il Punteggio
Apgar che valuta con un punteggio cinque criteri (battito cardiaco, respirazione, tono
muscolare, colorito ed eccitabilità dei riflessi), ed in caso di punteggi particolarmente bassi
(inferiori a 4) può prevedere problemi successivi.
Il modo in cui le interazioni genetiche ed educative producono un risultato sullo sviluppo è
visibile nei bambini nati prematuri.
Innanzi tutto bisogna considerare alcuni dati:
- prematuro è un bambino nato tra la 20 e la 37 settimana di gestazione;
- i bambini prematuri sono il 5% e nascono principalmente sottopeso;
- le cause sono molteplici: alcol, droghe, malattie, anomalie e stato sociale;
- i bambini prematuri soffrono di dusturbi quali itterizia e controllo della temeperatura.
A breve termine i bambini nati prematuri dimostrano più probabilità di distanziarsi dagli altri
bambini per quello che riguarda abilità motorie e percettive, acquisizione del linguaggio e
maturità nel gioco, e dimostrano più irrequietezza, disattenzione e problemi nel controllo delle

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emozioni.
Sameroff e Chandler (1975), in un loro studio, hanno però sostenuto la tesi che il solo evento
della nascita prematura non possa essere predittivo di problemi successivi, in quanto le
condizioni ambientali possono favorire lo sviluppo.
William James ha definito "una grande confusione ronzante e variopinta" la realtà vista dai
bambini. E' necessaria una grande creatività per "entrare" nella mente dei bambini e per
questo sono state creati alcuni metodi:
- Tecnica della Preferenza: Robert Fantz (1956). I bambini sono immaturi dal punto di vista
motorio e linguistico ma possono ispezionare visivamente l'ambiente, e le ricerche ci mostrano
che cosa i bambini guardano e cosa preferiscono guardare (forme curvilinee, oggetti in
movimento, superfici movimentate, oggetti solidi...);
- Tecnica dell'Abituazione: il bambino dimostra meno attenzione per uno stimolo ripetuto più
volte, e, mostrandogliene un altro, si può capire se colga la differenza;
- Tecnica della Suzione Non Nutritiva: utilizzare oggetti che producano suoni per comprendere
la capacità di discriminare e scegliere gli stimoli;
- Misurazione del Battito Cardiaco e della Respirazione: per comprendere l'interesse.
Nonostante il sistema visivo debba migliorare con l'esercizio (all'inizio il bambino vede bene
solo ciò che è a 20 cm dai suoi occhi), il bambino è cognitivamente già attivo.
L'esplorazione visiva attuata dai bambini segue quattro regole (Haith, 1980):
- se è sveglio e la luce non è troppo intensa il bambino apre gli occhi;
- se è al buio procede ad un'ispezione controllata e dettagliata;
- in assenza di forme delineate, ricerca i bordi scrutando il campo visivo;
- se trova il bordo fissa lo sguardo in quel punto.
E' dimostrato (Johnson e Morton, 1991) che i bambini hanno un'innata attenzione verso il
volto, prima attraverso l'effetto della periferia (prestare attenzione sopratutto per i bordi o per
le caratteristiche salienti). Secondo Johnson e Morton esistono due stadi nello sviluppo della
percezione del volto:
- l'osservazione del volto è lo stimolo principale, anche per vedere le differenze;
- dopo 2-3 mesi si sviluppa la percezione delle differenze, guardando anche parti interne.
Considerando anche gli stimoli uditivi (Aslin, Jusczyk e Pisconi, 1998), le preferenze dei
bambini sono a tre livelli:
- il suono che attira di più l'attenzione è la voce umana;
- i neonati preferiscono la voce di donne adulte (perchè richiama quella della madre);
- la preferenza è per il motherese (voce acuta, intonazione esagerata, più modulazione).
Già parte del lavoro di costante attività dei bambini viene fatto durante la gestazione, in
quanto già a 26 settimane ci sono pattern di sonno e veglia del feto, e a 32 settimane è
possibile osservare il sonno Rem ed il sonno non-Rem.
Così alla nascita i bambini sanno già dividere il loro tempo nei seguenti stadi:
- Sonno Tranquillo (non Rem): occhi chiusi, quiete, respirazione regolare e riposo totale;
- Sonno Attivo (Rem): movimenti rapidi degli occhi, smorfie e respirazione irregolare;
- Sonno Intermittente: respirazione lenta alternata a respirazione veloce e superficiale;
- Sonnolenza: occhi aperti e chiusi e respirazione variabile;
- Inattività Vigile: occhi vivaci ed attenti, corpo fermo e respirazione regolare;
- Attenzione Vigile: movimenti frequenti, vocalizzi e respirazione irregolare;
- Malessere: pianto e movimenti diffusi del corpo.
Nelle prime settimane il sonno si manifesta in periodi brevi e frequenti, distribuiti durante il
giorno ed intervallati da momenti di veglia (all'inizio in media un bambino dorme dalle 16 alle
17 ore al giorno).
Molto presto però i momenti di sonno e veglia diverranno più lunghi e meno casuali nelle 24
ore, seguendo gli stimoli dell'ambiente esterno e le preferenze dei genitori.
Per capire come si sviluppa il cervello bisogna all'inizio evidenziare alcuni fatti noti sulle prime
fasi di crescita del cervello:
- già nel periodo prenatale lo sviluppo del cervello supera quello degli altri organi;
- l'aumento di peso e volume fetale rispecchia l'aumento dei neuroni (250.000 al giorno);
- la crescita del cervello è continua (25% alla nascita, 40% a 3 mesi e 50% a sei mesi);
- l'aumento di peso e volume dopo la nascita dipende dallo sviluppo delle sinapsi;
- intorno ai 2 anni vengono "sfoltite" le sinapsi non necessarie;
- le strutture subcorticali si sviluppano prima, mentre la corteccia celebrale dopo;
- la corteccia occipitale si sviluppa prima (visione) di quella prefrontale (attenzione).

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Con gli sviluppi strutturali compaiono anche i progressi funzionali. Per chiarire questo concetto
si può osservare la distinzione fatta tra due sistemi neurali nel cervello dei neonati
(Greenough, Black, Wallace, 1987):
- Sistema Esperienza-Aspettativa: sono i percorsi neurali che riguardano le esperienze e le
attività comuni a tutti gli esseri umani. Riguardano i riflessi e le funzioni essenziali per la
sopravvivenza, per cui sono "precablati" dalla programmazione genetica;
- Sistema Dipendenza dall'Esperienza: contiene percorsi neurali privi di funzioni specifiche alla
nascita. Vengono acquisite grazie ad imput dovuti all'esperienza.
In questo modo, alcuni aspetti della costruzione del cervello sono geneticamente determinati,
mentre altribasano lo sviluppo sull'esperienza dell'individuo.
Bisogna anche notare la plasticità del cervello che, sopratutto nei bambini più piccoli, permette
ad alcune parti del cervello di svolgere compiti assegnati ad altre se queste riscontrano
problemi (ad es. in conseguenza di un incidente).
Come i neonati anche i genitori hanno bisogno di un adattamento, e lo stress che provano può
assumere le seguenti forme (Sollie, Miller, 1980):
- Esigenze Fisiche: causate dalle interruzioni del sonno e dalle cure del bambino;
- Costi Emotivi: tensione dovuta all'attenzione per il bambino;
- Riduzione delle Altre Opportunità: cambiamento delle routine e delle attività dei genitori;
- Tensioni nella Vita Coniugale: gelosia, riduzione delle relazioni sessuali e stress;
- differenze nel passaggio alla genitorialità in base a età, maturità, relazione con i propri
genitori, supporto sociale, soddisfazione coniugale e possibile depressione post-partum
Infine bisogna considerare anche il bambino come variabile in quanto il suo carattere, o
problemi connessi alla sua salute, possono rendere più difficile l'assunzione del ruolo di
genitore.
4. CREARE LE RELAZIONI
Instaurare relazioni è uno dei compiti più vitali dell'infanzia, come dimostra la
schematizzazione di Sroufe (1979):
- Regolazione Fisiologica (0-3 mesi);
- Gestione della Tensione (3-6 mesi);
- Stabilire una Relazione di Attaccamento Efficace (6-12 mesi);
- Esplorazione e Padronanza (12-18 mesi);
- Autonomia (18-30 mesi);
- Gestione degli Impulsi, Identificazione Sessuale, Relazioni con i Pari (30-54 mesi).
La Natura delle Relazioni

Le Relazioni sono uno degli elementi che, sin dall'infanzia, permette sostegno e senso di
sicurezza, ma solo recentemente si è attivato uno studio della Scienza delle Relazioni (Hinde,
1997), i cui contributi sono riassunti di seguito:
- le relazioni sono il frutto di diverse interazioni prolungate nel tempo;
- ogni relazione non è solo la somma delle interazioni, ma ha caratteristiche proprie;
- le relazioni sono influenzate da società, gruppo, ambiente fisico e fattori fisiologici;
- le relazioni sono a doppio senso e coinvolgono attivamente entrambi i soggetti;
- ogni relazione è collegate alle altre (ad es. la famiglia).
Le Famiglie
La prima esperienza di relazione dei bambini ha luogo generalmente nella famiglia, che
rappresenta il contesto fondamentale all'interno del quale i bambini vengono introdotti alla
convivenza sociale, dove vengono acquisite le regole del comportamento interpersonale e che
continuerà ad essere una base sicura quando si affacceranno al mondo esterno.
La Famiglia rappresenta un'entità dinamica indipendente che viene riassunta con approcio della
Teoria Sistemica che è basata sui seguenti principi:
- Globalità: un sistema è un tutto organizzato, con caratteristiche proprie;
- Integrità dei Sottosistemi: i sistemi complessi sono formati da sottosistemi in relazione tra
loro. Queste relazioni possono essere studiate indipendentemente;
- Circolarità dell'Influenza: ogni cambiamento di uno dei soggetti ha effetti sugli altri;
- Stabilità e Cambiamento: i sistemi aperti vengono influenzati da fattori esterni che possono
incidere sull'equilibrio dell'intero sistema.

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Due temi sono da approfondire: il primo riguarda l'interconnessione delle relazioni. In base a
questo se i genitori hanno tra loro una buona relazione, questa può influire in maniera positiva
sullo sviluppo del figlio. Ma anche viceversa, quindi una situazione di difficoltà di sviluppo nel
figlio, ad esempio l'essere disabile, può influire negativamente sulla coppia. Un'altro esempio è
portato dagli studi di Dunn (1999) che ha dimostrato che maggiore è l'ostilità all'interno della
coppia, e maggiori sono le possibilità di rivalità tra fratelli e sorelle. Ma la relazione può anche
essere contraria.
Biosgna notare che, nonostante gli esempi di causa-effetto, anche caratteristiche genetiche
possono condurre a queste situazioni.
Il secondo tema riguarda le implicazioni, per la famiglia, di un evento che riguarda uno solo dei
componenti. Un classico studio è stato fatto da Glen Elder (1974 e 1988) sugli effetti della
Grande Depressione, dimostrando che, mentre i padri diventavano soggetti marginali, afflitti
dalla depressione per aver perso il loro ruolo, il resto della famiglia si trasformava conferendo
alla madre il ruolo di sostenitore economico della famiglia, con i figli che velocizzavano il loro
sviluppo, avvicinandosi più velocemente ai valori del mondo adulto.
I notevoli cambiamenti della struttura familiare avvenuti a partire dalla metà del XX secolo
hanno portato a considerare alcuni aspetti tra cui (Golombok, 2000):
- l'occupazione della madre: non può essere considerato singolarmente in un sistema di causa-
effetto ma deve essere inserito in un contesto sociale e familiare;
- le famiglie monogenitoriali: bisogna considerare altri fattori tra cui il motivo della condizione
(ad es. vedovanza, divorzio...), l'età della madre, la condizione economica, i rapporti con il
padre, il supporto sociale e la capacità della madre a tollerare lo stress;
- gli uomini come figure genitoriali principali: il tipo di sviluppo e relazione non è influenzato
dal sesso del genitore ma dal tipo di relazione (Parke, 2002);
- le coppie omosessuali maschili e femminili: i risultati non hanno mostrato differenze nello
sviluppo sociale, emotivo ed intellettuale dei figli, e neppure sulle loro preferenze sessuali
(Golombok, 2000).
In sintesi gli studi hanno dimostrato che la struttura della famiglia ha un ruolo molto meno
significativo rispetto al suo funzionamento (Schaffer, 1990).
Massimo cambiamento della struttura famigliare è la separazione ed il divorzio. Gli studi
condotti su queste situazioni evidenziano le seguenti conclusioni:
- il divorzio è un evento prolungato e la reazione dei figli può variare nel tempo;
- la maggior parte dei bambini sviluppa problemi nei mesi successivi al divorzio;
- una forma grave di disadattamento si può manifestare 2-3 volte di più in figli di divorziati;
- dal 70 al 80% dei figli di divorziati non mostra problemi gravi o persistenti;
- a lungo termine i bambini mostrano una grande elasticità;
- molti fattori successivi influenzano l'adattamento (età, relazione con i genitori...);
- come dimostrato dagli studi di follow-up, in età adulta i figli di divorziati hanno più probabilità
a sviluppare problemi psicologici, depressione ed a ripetere l'esperienza del divorzio. Il rischio
è comunque basso.
Elemento più importante da considerare, oltre l'assenza di uno dei genitori e il mutamento
socioeconomico della famiglia, è il conflitto dei genitori che è quello che manifesta effetti più
negativi a livello psicologico sui figli.
Il conflitto, come elemento patogeno, porta due tipi di effetti (Cummings, 1994):
- influenze dirette: quando il bambino è testimone, Può influire sulla capacità di controllo;
- influenze indirette: (Erel e Burman) il conflitto porta incapacità a relazionarsi col figlio.
Il Divorzio può quindi portare conseguenze, ma la qualità dell'ambiente famigliare e delle
relazioni genitoriali sono le caratteristiche che identificano la gravità e la persistenza degli
effetti positivi e/o negativi.
Sviluppare l'Attaccamento
Tutte le relazioni, a partire dalla prima con la madre che influenzerà poi tutte le successive,
comportano un'ampia gamma di dimensioni. Tra tutte è quella dell'Attaccamento che ha
attirato particolarmente l'attenzione, anche grazie agli studi di John Bowlby (1969-1982, 1973,
1980).
Una Relazione di attaccamento può essere definita come un legame emotivo duraturocon un
certo individuo, caratterizzato dai seguenti particolari:
- selettività: scelta di individui specifici;
- ricerca della vicinanza fisica;

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- benessere e sicurezza: sono il prodotto del rapporto;

- ansia da separazione.
Secondo Bowlby questi legami hanno una base evolutiva ed una funzione biologica. Il bambino
sviluppa strategie finalizzate ad attirare l'attenzione dei genitori (il pianto), tenere desta
l'attenzione e l'interesse (come il sorriso ed i vocalizzi) e ottenere e mantenere la vicinanza
(come seguire e stare aggrappati all'adulto).
La funzione biologica dell'attaccamento è garantire la sopravvivenza, mentre quella psicologica
è ottenere sicurezza.
Il modo in cui il bambino cerca di mantenere la stabilità della relazione di attaccamento varia a
seconda dell'età e delle condizioni del bambino.
Bowlby ha proposto una struttura a quattro stadi per spiegare l'evoluzione dell'attaccamento:
- Preattaccamento (0-2 mesi): si manifesta con selettività percettiva (prestare attenzione agli
adulti) e comportamento di segnalazione (meccanismi per attirare e mantenere l'attenzione
delle persone);
- Sviluppo dell'Attaccamento (2-7 mesi): apprendimento delle regole fondamentali
dell'interazione, tra cui l'armonizzazione delle risposte;
- Attaccamento Ben Sviluppato (7-24 mesi): vi è protesta al momento della separazione e
cautela nei confronti dell'estraneo, a dimostrare che il legame ha un carattere duraturo. Vi è
poi comunicazione intenzionale;
- Relazioni in Funzione dell'Obiettivo (dai 24 mesi): i bambini sviluppano i comportamenti in
base all'obiettivo, sviluppando modelli operativi interni in base alle aspettative.
Le Relazioni di Attaccamento influenzano i bambini in vari modi, ma l'aspetto che ha destato
maggior attenzione riguarda il Senso di Sicurezza.
Mary Ainsworth e collaboratori (1978) hanno concepito un modo per valutare la sicurezza
nell'attaccamento, descrivendo i vari patter di sicurezza.
La procedura della Strange Situation è composta da una serie di episodi brevi e standardizzati
che hanno luogo in un'apposita stanza: il test prevede:
- l'osservazione del bambino in compagnia della madre;
- in compagnia della madre e di un estraneo;
- da solo con l'estraneo;
- completamente solo;
- al momento della riunificazione con la madre.
Le differenze sono state classificate in quattro pattern fondamentali di attaccamento che sono:
- Attaccamento Sicuro: livello moderato di vicinanza con la madre, turbato dalla sua assenza e
la accoglie con entusiasmo al ritorno. Porta asviluppare relazioni sicure con gli adulti ed a avere
una buona immagine di sè;
- Attaccamento Insicuro Evitante: evita il contatto con la madre, sopratutto dopo le
separazioni. Non è turbato dall'assenza della madre;
- Attaccamento Insicuro Resistente: molto turbato dalla separazione dalla madre. Al ritorno la
madre trova difficoltà a consolarlo in quanto il bambino cerca conforto ma la respinge;
- Disorganizzato: comportamenti contraddittori con la madre, cercando vicinanza ed
evitamento, dimostrando confusione e paura della relazione.
Molte sono state le critiche a questo modello, ma successive ricerche hanno portato a chiarire
alcune questioni poste dalla Strange Situation (Goldberg, 2000):
- in che misura le classificazioni sono costanti alle diverse età?: la costanza avviene più a breve
termine, nel periodo di 6 mesi (Thompson, 2000), mentre possono avvenire cambiamenti a
lungo termine;
- in quale misura è possibile confrontare l'attaccamento alla madre ed al padre?: recenti studi
hanno coinvolto anche i padri, mostrando che le risposte variano in base alle caratteristiche
dlle relazioni del bambino;
- che cosa spiega le differenze tra i bambini?: secondo Ainsworth l'attaccamento si basava
sulla reattività e sensibilità della madre nei primi mesi di vita, ma altri studi (De Wolff, van
Ijzendoorn, 1997) hanno sottolineato l'importanza di altre qualità genitoriali;
- le differenze precoci di attaccamento provocano differenze psicologiche in seguito?: è
possibile anche se è stato valutato che questo avviene solo se non vi sono modifiche nelle
relazioni genitoriali.
Bowlby ha invece creato la nozione di Modelli Operativi Interni, che sono strutture mentali
basate sulle esperienze precedenti del bambino con le figure di attaccamento. Forniscono al
bambino anche una visione di sè. Le caratteristiche principali sono:

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- i modelli operativi non sono solo immagini ma anche sentimenti;

- questi modelli esistono a livello inconscio;
- il loro sviluppo è modellato in base al bisogno di vicinanza ed alle risposte ricevute;
- vi sono differenze nei modelli per soggetti che da bambini sono stati accolti o rifiutati;
- i modelli divengono stabili, ma non sono impenetrabili ad altre esperienze di relazione;
- forniscono le regole all'individuo per guidare la risposta comportamentale ed emotiva.
La tecnica attualmente più diffusa per osservare questi modelli è la Adult Attachment Interview
(AAI), che è un intervista semistrutturata volta a comprendere come i soggetti abbiano vissuto
le relazioni di attaccamento e come esse abbiano influito sulle relazioni successive. La
classificazione contiene le seguenti quattro categorie:
- Autonomi: sono soggetti sicuri che parlano schiettamente delle proprie esperienze,
rilevandone elementi positivi e negativi;
- Distanzianti: sembrano essere all'oscuro della natura emotiva dell'infanzia, trascurando le
esperienze negative o negandone l'importanza;
- Preoccupati: eccessivamente coinvolti e sopraffatti dai ricordi, per cui risultano incoerenti e
confusi;
- Irrisolti: non sono riusciti a riorganizzare la loro vita dopo esperienze dolorosoe dell'infanzia.
Alcuni dat confermano la continuità dei modelli in tre generazioni (Benoit, Parker 1994).
Le Relazioni tra Pari

Alcuni studiosi, tra cui Judith Harris (1998) e Steven Pinker (2002) hanno provocatoriamente
suggerito l'idea che la socializzazione abbia sopratutto luogo nel gruppo dei pari, ma
realisticamente si può affermare che le relazioni con i genitori e quelle con i pari assolvano a
funzioni diverse, per soddisfare esigenze specifiche della vita dei bambini.
E' utile suddividere le relazioni in due categorie (Hartup, 1989):
- Relazioni Verticali: in cui l'adulto ha il controllo e fornisce aiuto, mentre il bambino si
sottomette e cerca aiuto. La funzione è fornire sicurezza al bambino, consentendogli di
acquisire conoscenza ed abilità;
- Relazioni Orizzontali: tra individui dello stesso grado di potere sociale. Sono basate su
uguaglianza e reciprocità. Hanno la funzione di acquisire abilità come la cooperazione e la
competizione.
Le due serie di relazioni si influenzano reciprocamente in due modi (Ladd, 1992):
- influenze dirette: riguardano quei genitori che sono "programmatori" della vita dei figli;
- influenze indirette: effetti delle esperienze familiari nei comportamenti con i pari.
Possiamo riassumere che la personalità dei genitori determina le tecniche educative usate, e
queste, a loro volta, influenzano i tratti della personalità del bambino, che avranno un ruolo nel
tipo di relaizoni che svolgerà con i pari. Va detto che questa consecuzione non è
semplicemente causale ma prevede anche influenze contrarie.
I contributi che le relazioni tra pari offrono allo sviluppo del bambino sono di due tipi:
- Sociali: uno dei principali compiti è la costruzione del senso di sè all'interno dell'ambiente
relazionare. Inoltre i bambini hanno la possibilità, stando all'interno di gruppi, di interiorizzare
norme che regolano il comportamento, l'aspetto ed i valori morali, determinando ciò che è
accettabile. Questo permette di creare una "cultura dei pari", distinta da quella dei genitori;
- Intellettuali: la collaborazione tra pari permette l'acquisizione di conoscenze e lo sviluppo
intellettivo. Essa sviluppa sia lo sviluppo cognitivo che quello sociale (Howe, 1993).
Per valutare la Condizione Sociale dei bambini all'interno di un gruppo, esistono le Tecniche
Sociometriche che, attraverso una serie di domande da sottoporre al gruppo, producono
valutazioni sulla scala del gradimento-avversione. Altro metodo è l'osservazione dei bambini
all'interno di alcuni contesti (ad es. il parco giochi).
Con strumenti di questo genere sono state definite cinque Condizioni Sociometriche:
- Bambini Popolari (allegri e positivi, bell'aspetto, gioco cooperativo, condivisione, leader);
- Bambini Rifiutati (irruenti, asociali, litigiosi, attivi, solitari, comportamenti inadeguati);
- Bambini Trascurati (timidi, passivi, asociali, evitamento delle relazioni diadiche);
- Bambini Controversi (piacciono ad alcuni ed a altri no);
- Bambini Nella Media (non suscitano sentimenti decisi nei pari).
I più preoccupanti nello sviluppo futuro sono i bambini rifiutati, che possono essere distinti in
due sottocategorie:
- Rifiutati-Aggressivi: rischiano di sviluppare problemi di esteriorizzazione (tra cui ostilità,
disgregazione, mancanza di controllo degli impulsi, delinquenza);

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- Rifiutati-Trascurati: rischiano di sviluppare problemi di interiorizzazione (solitudine,

depressione, paura, ansia).
Valutare queste categorie permette, come nelle considerazioni fatte sull'attaccamento, di
fornire interessanti insight degli sviluppi futuri, anche se non possono fornire delle certezze.
5. LO SVILUPPO EMOTIVO
A tempo debito i bambini devono acquisire la Competenza Emotiva che comprende:
- consapevolezza del proprio stato emotivo;
- controllo dell'espressione delle proprie emozioni;
- riconoscimento delle emozioni delle altre persone.
Che Cosa Sono le Emozioni?

Come definito da Sroufe (1996) "l'emozione è una reazione soggettiva a un evento saliente,
caratterizzata da cambiamenti fisiologici, esperienziali e comportamentali".
Ogni episodio emotivo è caratterizzato da molte componenti:
- evento scatenante: specifico per ogni emozione;
- componenti fisiologiche (battito cardiaco accellerato, sudorazione...);
- componenti esperienziali: i sentimenti che le situazioni stimolano in noi;
- cambiamento comportamentale manifesto.
Le emozioni hanno funzioni positive, come ad esempio le reazioni nei confronti delle altre
persone dei bambini (Schaffer, 1974) che permette, attraverso la paura, di ottenere garanzia di
sopravvivenza.
Darwin, nel suo testo "L'espressione delle emozioni nell'uomo e negli animali" (1872) ha
attuato ricerche empiriche (molte su suo figlio Doddy) sull'espressione delle emozioni, ponendo
enfasi sulle espressioni facciali in quanto rappresenterebbero l'ereditarietà della nostra
primitiva condizione di animali.
In anni più recenti sono state sviluppate tecniche obiettive di valutazione delle espressioni
facciali tra cui le più rilevanti sono:
- FACS - Facial Action Coding System (Ekman e Friesen, 1978);
- MAX - Maximally Disciminative Facial Movement Coding System (Izard, 1979).
Nonostante non si sia ancora giunti ad una spiegazione di come le emozioni emergono nelle
prime settimane di vita sono state identificate sei emozioni fondamentali:
- Rabbia;
- Paura;
- Repulsione;
- Tristezza;
- Gioia;
- Sorpresa.
Ogn'una di esse è collegata ad una base neurale specifica, viene espressa in modo particolare
ed ha una funzione adattiva.
Sia Darwin, che studiosi successivi, hanno condotto ricerche che hanno portato a valutare che
il repertorio emotivo, ed il suo modo di espressione, hanno un'origine innata (in quanto uguali
in tutte le culture ed anche in soggetti non vedenti), anche se la società ha un ruolo rispetto
alla quantità ed alle circostanze dell'espressione emotiva.
Nel corso dello sviluppo le emozioni cambiano in conseguenza della maturazione e della
socializzazione. Emergono emozioni nuove (colpa, orgoglio, vergogna, imbarazzo), le emozioni
possono essere espresse in modo sempre più sofisticato, acquisendo controllo e
comportamenti accettati a livello sociale, e possono essere collegate a rappresentazioni
simboliche.
Per provare le emozioni definite "autocoscienti", come orgoglio, vergogna ed imbarazzo, il
bambino deve aver già sviluppato un senso di sé (che compare circa a 18 mesi), mettendo in
gioco quello che Lewis (1992) definisce "il Sé che giudica se stesso", che si basa anche su
elementi di accettazione e di valutazione propri della società di riferimento.
La Concezione Infantile delle Emozioni

I bambini iniziano ad utilizzare le parole che esprimono i sentimenti verso la fine del secondo
anno di vita, ed i temi più comuni sono il piacere ed il dolore. La funzione di queste espressioni
consiste nel semplice commento dello stato emotivo del bambino (ad es. bimbo spaventato).
Già intorno ai 2 anni e mezzo sono in grado di parlare delle emozioni altrui e lo sviluppo

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successivo li porta a sei anni a parlare correnetemente dei propri sentimenti.

Nel periodo prescolare i bambini sviluppano accuratezza, chiarezza e complessaità nella
verbalizzazione delle emozioni, iniziando anche a ragionare sui motivi che portano questi
sentimenti in loro e negli altri.
Dopo aver compreso cosa genera le emozioni iniziano a sviluppare modi per affrontare le
emozioni, e tentativi di manipolare i sentimenti degli altri.
Quindi se all'inizio le conversazioni sulle emozioni hanno la funzione principale di aiutare i
bambini a comprendere i propri sentimenti e ottenere consolazione, successivamente le
funzioni divengono:
- permettere ai bambini di affrontare le proprie emozioni;
- contribuire a spiegare il comportamento di altre persone;
- favorire la comprensione di una gamma di sentimenti sempre più ampia;
- comprendere la natura e le circostanze delle relazioni interpersonali;
- condividere le esperienze emotive con altre persone, inglobandole nelle relazioni.
La frequenza di queste conversazioni aumenta negli anni, in parallelo alle crescenti abilità
verbali e di comprensione dei bambini. Questo è sicuramente dovuto sia alle maggiori richieste
del figlio, ma anche ai comportamenti della madre che tende a parlare di più degli stati
emotivi.
In più ricerche Dunn e collaboratori hanno dimostrato:
- le conversazioni tra madre e figlie riguardano di più gli aspetti emozionali (1987);
- famiglie in cui queste conversazioni sono più presenti èportano ad uno sviluppo migliore da
punto di vista del bambino (1991).
I bambini sviluppano quindi già precocemente una Teoria della Mente, che riguarda la
comprensione del fatto che gli altri hanno un mondo interiore e l'abilità di descrivere quel
mondo come tratto distintivo di ciascun individuo.
Come ha evidenziato Paul Harris (1989) tale comprensione si sviluppa molto nel periodo
prescolare, in cui i bambini generano teorie che li aiutano a prevedere i sentimenti altrui. In un
primo momento i bambini pensano che tutte le situazioni abbiano lo stesso significato che
dipende dalla reazione del bambino all'evento, mentre successivamente (entro i 6 anni) sono in
grado di comprendere che lo stato emotivo dipende non solo dalle caratteristiche obiettive
della situazione, ma da come l'individuo lo interpreta, alla luce di aspettative, credenze e
desideri.
Le abilità di Mindreading dei bambini, dunque, migliorano sensibilmente entro il 6 anno di età.
La Socializzazione delle Emozioni

Ogni società ha sviluppato modalità socialmente accettate di affrontare le emozioni.
Il concetto di Regole di Espressione è usato per definire le convenzioni che governano la
manifestazione delle emozioni in un gruppo sociale. Questo rende i soggetti prevedibili e
facilita la comunicazione tra i membri del gruppo.
Le regole di espressione sono suddivise in quattro gruppi:
- Minimizzazione: riduzione dell'espressione emotiva rispetto all'emozione percepita;
- Massimizzazione: aumento dell'espressione emotiva (generalmente positiva);
- Mascheramento: attuazzione di un'espressione neutra;
- Sostituzione: mostrare l'opposto dell'emozione percepita.
Le prime due sono più semplici e quindi vengono acquisite prima. Rispetto invece alla
Sostituzione le ricerche di Carolyn Saarni (1984) hanno dimostrato che solo i bambini più
grandi sono in grado di metterla in atto adeguatamente. Harris (1989) ha anche dimostrato
che fino a 6 anni i bambini possono essere in grado di attuare la Sostituzione senza però
percepirne il senso, adeguando quindi la propria emozione interna a quella esterna.
La socializzazione emotiva avviene primariamente all'interno della famiglia. Dato che
l'attaccamento è il primo legame emotivo, si possono utilizzare le sue classificazioni per
comprendere lo stile emotivo utilizzato dal bambino (Goldberg, 2000):
- Bambini Sicuri: palesano in modo schietto e diretto le emozioni, avendo compreso che questo
è un elemento accettato dai genitori. Reagiscono inoltre ad un'ampia gamma di emozioni che
osservano nelle altre persone;
- Bambini Evitanti: riducono le emozioni negative per evitare rifiuti e rimproveri, e quelle
positive per la paura di non corripondenza da parte degli altri;
- Bambini Resistenti: in quanto hanno ricevuto risposte incoerenti con effetti imprevedibili,
sviluppano un'espressione esagerata, sopratutto sulle emozioni negative, per attirare

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l'attenzione.
Oltre alle risposte emotive che il bambino riceve nel Processo di Attaccamento, ci sono altre tre
modalità principali con cui i messaggi sull'emotività sono trasmessi dai genitori e da altri
adulti:
- Addestramento: istruzioni indirette ai figli (ad es. "I maschi non piangono mai");
- Adattamento: imitazione dei genitori come modelli di comportamento;
- Apprendimento Contingente: dialoghi emotivi basati su segni gestuali ed espressioni facciali
(Malatesta, Culver, Tesman e Shepard, 1989).
Occorre anche ricordare che anche il gruppo dei pari esercita un'influenza sulla socializzazione
emotiva, sopratutto rispetto alle distinzioni di genere (maschi-femmine), stabilendo inoltre
espressioni e livelli di espressione accettati o rifiutati.
Tutto questo contribuisce a ampliare la gamma di abilità di cui il bambino potrà disporre.
La Competenza Emotiva
Daniel Goleman, nel suo testo "Intelligenza Emotiva" (1995) è stato il primo a mettere
l'accento sull'importanza di sviluppo di una "alfabetizzazione emotiva" e sui rischi disastrosi
connessi dovuti ad uno scorretto funzionamento emotivo.
Attualmente rimane comunque difficile definire cosa sia la Competenza Emotiva di cui però si
possono riassumere i componenti, ricordando però che sono slegati tra loro ed il successo in
uno non prevede necessariamente una buona riuscita negli altri:
- consapevolezza del proprio stato emotivo;
- capacità di riconoscere le emozioni altrui;
- capacità di utilizzare il vocabolario delle emozioni nella propria cultura;
- capacità di coinvolgimento simpatetico nelle emozioni altrui;
- comprensione che lo stato emotivo esteriore può essere diverso da quello interiore;
- capacità di affrontare in modo adattivo lo emozioni negative ed angoscianti;
- consapevolezza che le relazioni sono definite dalle emozioni e dalla reciprocità;
- capacità di autocontrollo e di accettazione delle proprie emozioni.
I giudizi di Competenza Emotiva devono prendere in considerazione:
- età e sviluppo della persona;
- background culturale.
La Competenza Emotiva è strettamente associata a quella Sociale, in quanto la capacità di
maneggiare le proprie ed altrui emozioni è fondamentale nelle interazioni sociali (Halberstadt,
Denham, Dunsmore, 2001). Alcuni autori, tra cui Halberstadt hanno coniato il termine
"Competenza Socioaffettiva".
Bisogna anche considerare alcuni elementi emersi dalle ricerche, relativi alla Competenza
Emotiva nel gruppo dei pari:
- i bambini che hanno elaborato modalità costruttive per la gestione delle esperienze emotive
hanno più successo nel rapporto con i pari;
- i bambini che segnalano con più chiarezza i loro stati emotivi sono più apprezzati dai pari;
- i bambini più adeguati nella scelta dei messaggi emotivi sono più popolari;
- i bambini che si esprimono più positivamente hanno relazioni migliori;
- i bambini che interpretano con più accuratezza i messaggi emotivi degli altri hanno una
migliore approvazione sociale;
- i bambini che gestiscono la rabbia in maniera non aggressiva sono più apprezzati, hanno più
successo come leader e sono socialmente più competenti.
Come definisce Frijda (1986) le persone hanno emozioni e le "maneggiano", quindi nell'infanzia
si raccolgono una serie di strategie per la regolazione e la manifestazione delle emozioni:
- Riorientamento dell'Attenzione (3 mesi): distogliere lo sguardo;
- Autoconsolazione (primo anno): trovare metodi autocompensativi (succhiarsi il dito);
- Cercare gli Adulti (seconda metà del primo anno);
- Uso di Oggetti Trasizionali (seconda metà del primo anno);
- Evitamento Fisico (2 anni);
- Gioco di Fantasia (2-3 anni);
- Controllo Verbale (periodo prescolare);
- Repressione delle Emozioni (periodo prescolare);
- Concettualizzare le Emozioni (infanzia media);
- Distanziamento Cognitivo (infanzia media).
Il processo evolutivo che porta alla gestione delle emozioni può essere riassunto in quattro

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fasi:
- Prima Infanzia: (0-1 anni) necessario il caregiver ma nascono le prime modalità
autoregolanti;
- Fase dei Primi Passi: (1-3 anni) si inizia a sfuggire alle situzioni, ad usare il "gioco del far
finta" ma anche ad accrescere il senso di sè come agente autonomo in grado di controllare gli
eventi. Sempre però importante il caregiver;
- Periodo Prescolare: (3-5 anni) sviluppo di linguaggio e ragionamento. Nascono modalità di
interpretare gli eventi e renderli inoffensivi. Nasce la perizia nel mascherare o minimizzare le
emozioni;
- Tarda Infanzia: (5 anni) sviluppano capacità di gestione delle proprie ed altrui emozioni.
Esistono molte ragioni che spiegano i diversi livelli di competenza emotiva nei vari bambini. Tra
esse vi sono:
- Influenze Biologiche: le differenze caratteriali di origine biologica sono responsabili delle
variazioni del comportamento emotivo (ad es. intensità della reattività emotiva, soglia della
reattività, capacità di inibire gli impulsi e controllo della forza degli impulsi). E' molto evidente
nei bambini con la sindrome di Down che hanno una bassa reattività fisiologica (Cicchetti,
Ganiban, Barnett, 1991);
- Influenze Interpersonali: importante è il supporto dei genitori e le relazioni sviluppate;
- Influenze Ecologiche: importanza dell'ambiente. Un esempio è la povertà che crea incapacità
di controllo delle emozioni (Garner, Jones, Miner, 1994; Gerner, Spears, 2000).
In generale comunque l'incompetenza emotiva è frutto dell'interazione di tutte e tre le
categorie citate in precedenza, che portano al fallimento sul piano emotivo.
6. IL BAMBINO COME SCIENZIATO: LA TEORIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO DI

PIAGET
Jean Piaget è stata una delle voci dominanti della psicologia dello sviluppo in tutta la sua lunga
vita (1896-1980), cambiando il modo di pensare lo sviluppo intellettuale dei bambini,
nonostante non avesse qualifiche in psicologia ma in biologia, materia nella quale pubblicò il
primo scritto all'età di 11 anni.
Poi si specializzò nell'epistemologia e sviluppò le sue teorie evolutive sul sistema cognitivo dei
bambini, che però non ebbero molto successo all'inizio sia perchè distanti dalle credenze di
quegli anni, sia perchè pubblicate in francese.
Tra i suoi libri principali vi sono:
- Giudizio e ragionamento nel bambino (1924);
- La rappresentazione del mondo nel fanciullo (1926);
- La costruzione del reale nel bambino (1937);
- La formazione del simbolo nel bambino: imitazione, gioco e sogno (1945).
Sommario
All'inizio della sua carriera Piaget collaborò per un periodo con Binet, il padre del quoziente di
intelligenza, sulla standardizzazione dei test di intelligenza, e li sviluppò il suo interesse per
come i bambini arrivavano a ai processi mentali che guidavano le risposte.
Il lavoro di Piaget si può quindi suddividere in due fasi principali:
- nella prima fase studiò il modo in cui i bambini giungono a comprendere certi concetti
specifici indispensabili per capire la realtà. La maggior parte di questi studi era condotta su
bambini tra i 3 ed i 10 anni, utilizzando interviste non strutturate, con domande che
dipendevano dalla risposta alle precedenti, fino a che Piaget non pensava di aver compreso
cosa il bambino pensasse di quel fenomeno. Così è arrivato a concettualizzare che i
cambiamenti delle capacità di pensiero hanno una progressione per stadi. (Ad es. alla
domanda "cosa fa muovere le nuvole?" basata quindi sul concetto di causalità, Piaget divise tre
stadi progressivi: magico, animistico e logico);
- nella seconda fase passò ad una visione più globale dello sviluppo intellettuale, stabilendo
una sequenza di quattro fasi per descrivere la crescita intellettuale nella sua interezza. Dal
libro del 1937 "La costruzione del reale nel bambino" Piaget iniziò a non utilizzare più interviste
ma osservazioni del comportamento spontaneo e delle reazioni a situazioni contruite ad hoc.
(Ad es. questo è servito per comprendere l'idea di classificazione dei bambini).
Base essenziale della Teoria Evolutiva di Piaget è che lo sviluppo intellettuale può essere
spiegato solo considerando l'interazione dinamica e continua tra bambino ed ambiente.
Il neonato è quindi un essere già dotato di una certa organizzazione psicologica, seppure

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primitiva, che lo predispone a fare uso di qualsiasiinformazione incontri, con modalità piuttosto
specifiche.
Due meccanismi sono fondamentali nel cambiamento cognitivo:
- Assimilazione: incorporazione delle nuove esperienze in modelli preesistenti;
- Accomodamento: modificazione degli schemi presistenti in base alle nuove esperienze.
E' importante considerare alcune caratteristiche fondamentali della teoria di Piaget:
- l'intelligenza "è un esempio specifico dell'adattamento biologico". Si riferisce a pattern di
azione modificabili in base all'adattamento al mondo esterno;
- la conoscenza è costruita, attraverso l'esplorazione attiva, grazie all'interazione tra bambino
ed ambiente;
- la crescita dell'intelligenza è un percorso di adattamento all'ambiente;
- lo schema è la struttura cognitiva fondamentale basata sull'azione sensomotoria o sul
pensiero che gli individui usano per attribuire senso all'esperienza;
- in ogni nuova esperienza le strutture mentali si trovano in una situazione di disequilibrio. E'
importante dare al bambino nuove esperienze che abbiano un livello ottimale di familiarità-
estraneità in modo che esso possa dare un significato all'esperienza, ritrovando l'equilibrio.
Piaget definiva i bambini "piccoli scienziati" in quanto essi cercano di adattare le nuove
esperienze a modelli preesistenti, e poi adattano le strutture mentali ed i patter di azione alla
nuova esperienza. L'individuo è quindi coinvolto attivamente nella ricerca di una soluzione,
nella sperimentazione ed infine, con un atto creativo, nella comprensione.
Gli Stadi dello Sviluppo Cognitivo

Lo Sviluppo Cognitivo per Piaget può essere visto come una serie di passi su una linea
continua, in cui ogni passo rappresenta un modo di pensare il mondo che è qualitativamente
diverso dal modo precedente e successivo.
I quattro stadi di Piaget sono:
Stadio Senso-Motorio
Iniza alla nascita ed arriva fino all'età di 2 anni. I bambini dipendono da strumenti sensoriali e
motori per l'apprendimento e la comprensione dell'ambiente. Le strutture cognitive sono legate
all'azione e quindi diventano sempre più complesse e coordinate. Solo verso la fine di questo
periodo le azioni saranno interiorizzate (per Piaget le operazioni mentali sono azioni
interiorizzate) e daranno origine ai primi simboli rappresentazionali.
Lo sviluppo di questo periodo è descritto al meglio come una serie di sottostadi:
- dai pattern di azione rigidi ai patter di azione flessibili: in base alle sue osservazioni (tra cui
molte sui figli) Piaget ha notato come azioni preorganizzate, come la suzione del capezzolo,
vengono poi estese ad altri oggetti, costituendo l'inizio dell'intelligenza;
- dai pattern di azione isolati ai pattern di azione coordinati: in seguito i bambini comprendo
che una serie di azioni coordinate può essere svolta su un oggetto (come ad esempio
afferrrarlo ed avvicinarlo per osservarlo);
- dal comportamento reattivo al comportamento intenzionale: verso la fine del primo anno il
bambino compie azioni mature, comprendendo meccanismi di funzionamento degli oggetti (ad
es. "eliminare" un ostacolo per arrivare ad un oggetto);
- dalle azioni manifeste alle rappresentazioni mentali: il comportamento è più versatile
iniziando, verso la fine di questa fase, ad utilizzare la rappresentazione mentale degli oggetti
ed il loro uso (ad es. usare un bastone per raggiungere un giocattolo).
Un aspetto molto importante di questa fase è il concetto di Permanenza dell'Oggetto, quindi la
comprensione degli oggetti esterni come entità autonome, esistenti indipendentemente dalla
consapevolezza che noi abbiamo della loro esistenza.
Questa abilità nasce già verso la fine del primo anno, con la ricerca dell'oggetto nascosto
ancora però limitata. Verso il secondo anno di età si sviluppa in due fasi:
- nella prima il bambino trova l'oggetto anche in un secondo posto solo se lo spostamento è
visibile;
- nella seconda si crea un immagine mentale dell'oggetto e si giungerà allo spostamento
desunto.
Stadio Preoperatorio
Inizia verso i 2 anni e finisce intorno ai 7 anni. In questo stadio i bambini sviluppano l'abilità di
usare i simboli (le parole e le immagini mentali) per comprendere il mondo.
Ora sanno distinguere tra realtà e fantasia, potendosi quindi avventurarsi nel gioco di fantasia.
Il pensiero è prevalentemente egocentrico e solo verso la fine di questo periodo si inizia a

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prendere in considerazione il punto di vista degli altri.

Il peniero è ancora distante da quello degli adulti in quanto l'operazione, che Piaget
considerava come un'azione interiorizzata grazie alla quale le informazioni provenienti
dall'ambiente possono essere organizzate a scelta dall'individuo (ad es. sommare o
classificare), è ostacolata da una serie di tratti che caratterizzano il pensiero in questa fase:
- Egocentrismo: tendenza a percepire il mondo esclusivamente in base alla propria prospettiva
(ad es. esperimento classico delle tre montagne: il bambino non riesce a comprendere il punto
di vista della bambola). Questo è visibile anche nei "monologhi collettivi;
- Animismo: nella prima fase il bambino non distingue tra oggetti animati ed inanimati.
Successivamente pensa che ogni oggetto che si muove sia animato, poi che ogni oggetto con
moto spontaneo (ad es. un fiume) sia animato. Solo verso la fine di questa fase si comprende
che solo uomini ed animali sono esseri animati;
- Rigidità di Pensiero: si sviluppa in vari modi tra cui l'irreversibilità, cioè la tendenza a pensare
gli oggetti e gli eventi nell'ordine in cui sono stati originariamente sperimentati, e l'incapacità
di adattarsi al cambiamento dell'aspetto manifesto delle cose;
- Ragionamento Prelogico: è presente il ragionamento trasduttivo che vede una relazione
causale tra due elementi concreti, dove in realtà non esiste nessun nesso di causa (ad es.
"ogni pomeriggio faccio il sonnellino. Oggi non ho fatto il sonnellino e quindi non è
pomeriggio").
Stadio Operatorio Concreto
inizia verso i 7 e si conlude intorno agli 11 anni. I bambini acquisiscono una serie di operazioni
mentali come le classificazioni multiple, la reversibilità, la seriazione e la conservazione, grazie
alle quali possono manipolare mentalmente i simboli. Compare il pensiero logico, ma il
problem-solving è ancora legato ad eventi concreti invece che a concetti astratti.
Alcuni traguardi che vengono raggiunti sono:
- Seriazione: abilità di organizzare mentalmente gli elementi per criteri (come altezza, peso,
tempo e velocità). Questo permette di fare inferenze transitive e risolvere problemi, con alla
base l'apprendimento delle misure;
- Classificazione: capacità di classificare gli oggetti in base a certi criteri, individuando la
relazione;
- Idea di Numero: si comprende l'idea di numero scollegato dalle cose, e la possibilità di
categorizzazione dei numeri. Si comprende anche l'invariabilità del numero (ad es. un mucchio
di monete è lo stesso anche se sono sparse. Solo mettendone o togliendone si può cambiare).
Un'elemento fondamentale è il concetto di Conservazione, cioè la comprensione del fatto che la
caratteristica essenziale degli oggetti non viene modificata dai cambiamenti nel loro aspetto
superficiale. La dipendenza passa quindi dalla percezione alla logica.
Stadio Operatorio Formale
Inizia verso gli 11 anni. I bambini sono in grado di effettuare operazioni mentali quali
l'astrazione ed il ragionamento logico. Sono in grado di valutare diverse soluzioniper un
problema senza metterle in atto, poichè sanno valutare situazioni ipotetiche. Il pensiero è
sempre più rivolto alle idee che agli oggetti.
Le operazioni formali si differenziano da quelle concrete per diversi aspetti:
- ragionamento sulle astrazioni: si ragiona su situazioni astratte, comprendendo l'esistenza di
altre realtà. Si inizia a fare progetti;
- applicare la logica: viene attivato il ragionamento deduttivo, prendendo una preposizione
generica e calcolandone le conseguenze (in base al "se-allora"). Si può comprendere cosa
avverrà;
- Problem-solving avanzato: affrontare i problemi in modo sistematico, costruendo ipotesi,
elaborandone mentalmente i risultati e prospettando varie soluzioni possibili prima di
verificarle.
I Pro ed i Contro della Teoria Piagetiana

Un elemento di forza dell'approcio di Piaget è sicuramente il suo essere orientato alla pratica.
Gli altri aspetti più significativi dei suoi contributi sono:
- il pensiero dei bambini è qualitativamente diverso da quello degli adulti (quindi i bambini
pensano in modo diverso);
- lo sviluppo intellettuale è continuo a partire dalla nascita (esiste una continuità basata
sull'adattamento);
- i bambini sono apprendisti attivi (l'apprendimento si basa sulla ricerca attiva dei bambini);

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- esistono numerosi fenomeni che permettono di avventurarsi nella mente del bambino (Piaget
ha messo in luce molti fenomeni, tracciando i percorsi per indagarli).
Per Piaget è naturalmente importante riflettere sulle capacità del singolo bambino di affrontare
esperienze specifiche. Per questo le sue teorie hanno avuto molta rilevanza nel campo
dell'insegnamento, che quindi richiede:
- la specificazione delle capacità cognitive del singolo bambino;
- l'analisi delle richieste poste da quei compiti particolari;
- abbianamento tra bambino e compiti (con i secondi ritagliati sul primo).
Circa i Punti Deboli delle Teorie di Piaget bisogna distinguere in due aspetti:
- Aspetti Riguardanti l'Età: le età indicate da Piaget sono molto più eleveate di quelle
dimostrate da altri studiosi. Ad esempio Bower (1974) ha dimostrato, attraverso il battito
cardiaco, che anche bambini di 3 mesi erano in grado di avere un senso della permanenza
dell'oggetto, anche se non erano in grado di cercarlo.
McGarrigle e Donaldson (1974) hanno invece dimostrato che cambiando procedure, e quindi
inserendo un "orsetto birichino", anche bambini più piccoli potevano mantenere la capacità di
conservazione
Quindi una serie di caratteristiche (sottovalutate da Piaget), tra cui l'ambiente sociale,
l'intenzione dell'adulto, le procedure impiegate ed il tipo di misurazioni utilizzate, possono
influenzare i risultati;
- Aspetti Riguardanti gli Stadi: l'infanzia può essere considerata un processo continuo di
cambiamento secondo tre criteri (Flavell, Miller, Miller, 1993):
- Cambiamenti Qualitativi (fare cose non meglio ma diversamente);
- Cambiamento Improvviso (il cambiamento sarebbe quindi improvviso);
- Cambiamento Indiscriminato (riguarderebbe tutti gli aspetti).
Negli ultimi anni gli psicologi hanno dato allo sviluppo una forma più irregolare e complessa,
per cui lo sviluppo non è repentino ma avviene come dominio-specifico (solo alcune funzioni
mentali) e come dominio-generale (tutte le funzioni mentali).
Margaret Donaldson (1978) ha criticato l'esempio dell'egocentrismo di Piaget, attraverso alcuni
esperimenti di Martin Huges, definendo l'esperimento "delle tre montagne" troppo complesso e
poco realistico. Inoltre l'assunzione di prospettiva deve essere differenziata in base alle tre
categorie:
- prospettiva percettiva (vedere e sentire);
- prospettiva affettiva (valutare lo stato emotivo);
- prospettiva cognitiva (valutare cosa un altro conosce).
Mentre la prospettiva percettiva è la più precoce (Lempers, Flavel, 1977), quella affettiva si
sviluppa più avanti (intorno ai 3-4 anni). La prospettiva cognitiva si sviluppa invece negli ultimi
anni del periodo prescolare (intorno ai 5 anni), comprendendo che le idee degli altri sono
differenti dalle loro.
Importante è la sostituzione dell'idea di dominio-generale delle teorie di Piaget, con quella di
dominio-specifico, in quanto lo sviluppo ha tempi e modi diversi nelle varie funzioni.
7. IL BAMBINO COME APPRENDISTA: LA TEORIA DELLO SVILUPPO SOCIOCOGNITIVO

DI VYGOTSKIJ
Sommario
Lev Semenovich Vygotskij (1896-1934) nacque in Russia e studiò storia e letteratura,
laureandosi nel 1917 a Mosca. Insegnò letteratura in una scuola secondaria, ma il suo
interesse per la psicologia lo portò a scrivere una dissertazione sulla psicologia dell'arte e nel
1924, al Congresso npsiconeurologico di Leningrado, scrisse un documento sulla natura della
coscienza, venendo invitato al gruppo di lavoro dell'Istituto di Psicologia di Mosca. Morì a 38
anni di tubercolosi.
I suoi due libri più importanti sono:
- Pensiero e Linguaggio (tradotto in inglese nel 1962);
- Il Processo Cognitivo (tradotto in inglese nel 1978).
Viene però osteggiato dall'Unione Sovietica, che si basava sui "riflessi condizionati" di Pavlov.
Nella sua teoria lo sviluppo cognitivo è essenzialmente un processo sociale, che emerge dalle
esperienze sociali del bambino. Lo sviluppo umano va esaminato su tre livelli:
Aspetti Culturali
In accordo con le sue idee marxiste Vygotskij vedeva la natura umana come un prodotto
socioculturale, in cui gli Strumenti Culturali sono il mezzo di trasmissione delle informazioni tra

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una generazione e l'altra. Con questo termine egli intendeva:

- strumenti tecnologici (libri, calcolatori, agende, computer);
- strumenti psicologici (concetti e simboli come linguaggio e teorie scientifiche).
Queste due tipologie di strumenti esercitano la loro funzione in maniera congiunta, aiutando il
bambino a vivere in modo più efficace ed accettabile secondo le consuetudini sociali.
Ruolo fondamentale è dato al linguaggio in quanto:
- è lo strumento principale di trasferimento dell'esperienza a livello sociale (come e di cosa si
parla);
- il linguaggio consente ai bambini di regolare le proprie attività;
- il linguaggio si trasforma in pensiero, interiorizzando una funzione sociale come
funzionamento cognitivo.
Aspetti Interpersonali
Lo sviluppo cognitivo ha luogo come risultato delle interazioni sociali con persone più esperte ,
che passano al bambino gli strumenti culturali necessari per l'attività intellettuale.
Vygotskij sostiene che l'abilità del bambino di sfruttare l'istruzione e l'aiuto costituisce una
caratteristica fondamentale della natura umana, ed il progresso affonda le sue riadici in
contesti culturali ed interpersonali, interiorizzando i modi di risolvere i problemi delle altre
persone (lo sviluppo cognitivo è un passaggio dall'intermentale all'intramentale).
La differenza con Piaget si basa sull'importanza data al bambino, non come risolutore solitario,
ma come soggetto che lavora meglio in ambienti condivisi (è su questo che si basano le sue
ricerche empiriche).
Le differenze tra le prestazioni solitarie e quelle congiunte (con un adulto) del bambino
rappresentano lo Sviluppo Prossimale (diverso per ogn'uno) si cui bisogna concentrare gli sforzi
educativi in modo da esercitare un effetto significativo sullo sviluppo del bambino.
Aspetti Individuali
La posizione di Vygotskij, definita Costruttivismo Sociale, si basa, come Piaget, sul ruolo attivo
dei bambini, che però possono compiere il loro sviluppo solo in un impresa congiunta con gli
adulti. Vygotskij considerò poi che le influenze socioculturali iniziano ad avere effetto solo dopo
i 2 anni (elemento criticato da studi moderni).
Dal Controllo degli Altri al Controllo di Sé

La Zona di Sviluppo Prossimale (ZPD) è le distanza di tra ciò che un bambino può conseguire
senza l'assistenza di altre persone e ciò che può ottenere con l'aiuto di una persona più
esperta, costituendo quindi la zona cruciale in cui gli sforzi educativi dovrebbero essere
concetrati.
Questo progresso è stato descritto in dettaglio come una successione di tre stadi (Tharp,
Gallimore, 1988):
- Stadio 1: la prestazione è controllata da soggetti più esperti (dimostrare e guidare il
bambino, riducendo progressivamente l'intervento in base allo sviluppo);
- Stadio 2: la prestazione è controllata dal bambino (il bambino si prende la responsabilità ed
utilizza le proprie verbalizzazioni ad alta voce per autoorientarsi, giungendo solo più avanti ad
interiorizzare questi processi);
- Stadio 3: la prestazione è automatizzata (la prestazione è automatica e viene quindi portata
da un livello sociale, definibile intermentale, ad uno psicologico, definibile intramentale).
Questo sviluppo può prevedere momenti di stagnazione o di regressione.
L'espressione, proposta da Barbara Rogoff (1990), di Partecipazione Guidata è importante per
due elementi:
- reciprocità del processo educativo;
- ruolo del bambino è l'apprendista di persone più esperte.
Gli adulti utilizzano patter diversi quando aiutano il bambino a risolvere i problemi,
considerando l'età e le capacità del bambino. Alcuni sono:
- attirare l'attenzione sull'oggetto;
- strutturare il compito in sequenze;
- suddividere il compito in sequenze più brevi;
- evidenziare gli aspetti cruciali;
- esemplificare;
- rammentare l'azione da svolgere;
- agire da banca dati;
- controllare la frustrazione;

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- valutare il successo/fallimento;
- mantenere l'orientamento all'obiettivo.
L'adulto costruisce quindi vari sostegni (scaffold) per prestare aiuto al bambino.
Il concetto di Scaffolding (Wood, Bruner, Ross, 1976) descrive il tipo di guida e supporto che gli
adulti forniscono ai bambini nella zona di sviluppo prossimale., e per identificare il genere di
azioni necessarie per favorire l'apprendimento.
E' emerso dagli studi di Wood e collaboratori (1976) su bambini dai 2 ai 4 anni aiutati dalle
madri in compiti che non erano in grado di svolgere da soli (costruire una piramide con
blocchetti di legno da incastrare l'uno sull'altro).
Tale adattamento delle tecniche di scaffolding usate si basa su due regole:
- quando il bambino procede a fatica il tutore dovrebbe immediatamente offrire aiuto;
- quando il bambino riesce nel compito il tutore deve farsi da parte.
Lo scaffolding è quindi uno sforzo contingente, collaborativo ed interattivo che, a tempo debito,
dovrebbe portare il bambino ad assumersi responsabilità per portare a termine il compito. E'
ruolo dell'adulto regolare il suo intervento, rimanendo sempre legati all'azione.
Una relazione di tutoring efficace è contraddistinta da (Rogoff, 1990):
- i tutor fanno ponte la conoscenza e le abilità già esistenti e le richieste del compito;
- sostegno dell'apprendista nel risolvere il problema;
- il bambino deve avere ruolo attivo, attraverso l'aiuto del tutor;
- l'assistenza efficace comprende il trasferimento di responsabilità dal tutor al bambino.
Per comprendere perchè alcuni aiuti sono più efficaci bisogna prendere in considerazione le tre
categorie:
- Adulti: che deve avere sensibilità e capacità di sintonizzazione;
- Bambino: si differenziano in base alla capacità di sfruttare l'aiuto;
- Relazione tra Adulto e Bambino: l'attaccamento identifica il tipo di relazione (Moss, Goselin,
Parent, Rousseau, Dumont, 1997; van der Veer, van Ijzendoorn, 1988).
Considerando il Ruolo dei Pari in queste attività di tutor sono state distinte due circostanze:
- Apprendimento Collaborativo: bambini allo stesso livello di competenza che lavorano in
gruppo;
- Tutoring tra Pari: un bambino più esperto che ne guida un altro.
Importante è la seconda categoria in quanto Vygotskij vede il tutoring come processo con
asimmetria di ruoli, non definendo mai però i soggetti.
La maggior parte degli studi effettuati su questo argomento ha portato esiti positivi (Foot,
Howe, 1998), però il tutor deve essere in grado di mostrarsi sensibile, fornire un feedback ed
adegiare le direttive in base all'abilità dell'apprendista di interiorizzazione (Tudge, Winterhoff,
1993).
In Diverse Culture vi sono delle differenze che vanno analizzate in tre aspetti:
- che cosa: stabilisce la serie di capacità ed abilità importanti per una data società;
- quando: varia in base alle esigenze culturali;
- come: le differenze si basano sul porre l'enfasi sull'osservazione e sull'imitazione, oppure
sull'attività congiunta. Comunque l'istruzione come impresa cooperativa è comune a tutte le
società (ad es. anche a quelle dell'America centrale, come dimostrato da Rogoff nel 1990).
Per valutare se il Problem-solving condiviso sia più efficace di quello Individuale si utilizzano
test che, partendo dalla valutazione delle capacità dei bambini da soli, utilizzano un periodo di
assistenza del tutor per poi rivalutare i bambini da soli e vedere lo sviluppo (ad es. studio di
Freund, 1990).
Da questi studi si può dedurre che:
- l'incremento della prestazione del bambino è aiutata dal coinvolgimento attivo di un tutor
- ad influenzare il grado di miglioramento è la qualità degli elementi trasmessi
Valutazione
I Contributi Positivi forniti dalle teorie di Vygotskij sono:
- il suo approccio Contestualista: l'idea che gli individui debbano essere analizzati in relazione
al contesto sociale, storie e culturale;
- la visione del bambino come parte del "tutto sociale" consente un progresso significativo nella
comprensione dell'infanzia;
- spiegazione del contesto e dell'influenza che esso ha sullo sviluppo dei bambini;
- il suo lavoro ha consentito ad altri di sviluppare ricerche empiriche.
Rispetto ai Punti Deboli delle sue teorie, essi sono:

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- scarsa attenzione al livello individuale;

- scarsa considerazione dell'età dei bambini;
- scarsa considerazione degli aspetti emotivi (approccio freddo come Piaget).
8. IL BAMBINO COME ELABORATORE DI INFORMAZIONI

Modellare l'Attività Mentale
L'ultimo modello utilizzato come metafora della mente (al fine di comprendere meglio il suo
funzionamento) è quello del Computer, proveniente dall'approccio alla cognizione basato
sull'Elaborazione delle Informazioni (Boden, 1988; Klahr, MacWhinney, 1998; Miller, 2002).
Questo approccio considera l'attività mentale come una questione di gestione delle
informazioni, che ha inizio con un input (attraverso i sensi) e termina con un output (l'azione
orientata all'obiettivo). E' possibile dedurre il tipo di processi che intervengono e costruire un
diagramma di flusso che ne illustri la sequenza.
Proprio come un computer è composto da:
- Strutture: glie elementi di base del sistema cognitivo. Esse sono relativamente poche (tra cui
il registro sensoriale, la memoria a breve termine e quella a lungo termine), sono persistenti
(non modificano il loro funzionamento) e e sono universali (presenti in ogni soggetto);
- Processi: sono numerosi, variano nei gruppi di età e nei singoli soggetti, e sono adattabili a
qualunque circostanza. Si distinguoni tra:
- controllati (difficili): richiedono tanta attenzione ed occupano spazio cognitivo;
- automatici (semplici): rapidi e privi di difficoltà perchè prevedono routine.
Lo sviluppo è un passaggio da processi controllati ad automatici.
Gran parte di questi studi sono stati impiegati per spiegare il cambiamento in base all'età, non
come gli stadi di Piaget, ma in base ad aspetti tra cui:
- capacità di elaborazione;
- velocità di elaborazione;
- strategie di eleborazione;
- conoscenza di base;
- elaborazione parallela (più aspetti di uno stimolo).
Mentre John Searle (1984) ha considerato che questa non sia una metafora migliore di altre
metafore meccaniche, Margaret Boden (1988) ha sootlineato l'importanza di questa metafora
(che non avrebbe il limite di disumanizzare la psicologia) potendo evidenziare alcune lacune
teoriche e, nel migliore dei casi, colmarle.. Questo sarebbe un modello con un alta precisione
metodologica e concettuale.
La Natura del Pensiero

La capacità di pensiero è sicuramente il segno distintivo della specie umana. La sua importanza
principale è la capacità di elaborare le informazioni ricevute dall'ambiente in modo individuale e
creativo
Data la difficoltà è importante considerare alcuni strumenti utilizzabili nella ricerca sullo
sviluppo cognitivo dei bambini:
- Analizzare le Conversazioni: come ha dimostrato Dunn (1988) i bambini di 2 anni non
rispettano semplicemnte gli ordini degli adulti, ma riflettono attivamente su aspettative e
motivi;
- Registrare i Monologhi: come sostiene Nelson essi servono a "costruire mentalmente un
mondo comprensibile all'interno del quale possa iniziare a prendere posto" il soggetto;
- Tecniche di Gioco: che rivela elementi troppo carichi emotivamente per esprimerli a parole
(ad es. relazioni familiari, ciò che pensano di altre persone). Molti studi hanno dimostrato che
queste tecniche (narrazione e gioco con bambole) sono utilizzabili in casi di maltrattamento ed
abuso (Waldinger, Toth, Gerber, 2001; Buchsbaum, Toth, Clyman, Cicchetti, Emde, 1992);
- Stimolare il Comportamento in Contesti Sperimentali: per capire il modo di utilizzo delle
abilità cognitive (ad es. ricerche di DeLoache, 1987).
La Rappresentazione Simbolica è l'abilità di fare in modo che una cosa ne simboleggi un'altra.
Quindi si usa un simbolo al posto della cosa reale, anche se non vi è necessariamente una
connessione logica.
Gli usi principali della rappresentazione simbolica sono:
- le rappresentazioni possono essere modificate e rielaborate senza che vi siano conseguenze
sull'oggetto reale;
- per mezzo delle rappresentazioni si può rievocare il passato ed anticipare il futuro;

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- sono un mezzo economico per riferirsi alle cose utilizzando categorie astratte;
- le rappresentazioni sono altamente flessibili;
- i simboli utilizzati possono essere personali o condivisi con altri.
Le Rappresentazioni Simboliche assumono diverse forme, ma le più comuni nell'infanzia
riguardano tre aree.
Linguaggio
I bambini iniziano già ad avere un proprio vocabolario nel primo anno di vita (come Brenda, la
bambina studiata da Scollon nel 1976), ma le parole vengono usate solo in presenza
dell'oggetto. La simbolizzazione ha luogo più avanti, nel secondo anno di vita, con un sensibile
incremento del vocabolario (McShane, 1991).
In generale le prime cose su cui il bambino si focalizza sono i nomi (invece i bambini cinesi sui
verbi come dimostrato da Tardiff, 1996) in quanto consentono di sviluppare una serie di
possibilità per il pensiero e la comunicazione.
Gioco
Il gioco progredisce con l'avanzare dell'età ed una sua distinzione in fasi può essere (Belsky,
Most, 1981):
- Gioco senso-motorio (primi 18 mesi);
- Gioco di costruzione (durante il secondo anno);
- Gioco di finzione (durante il secondo anno);
- Gioco socio-drammatico (a partire dai 4 anni circa);
- Gioco disciplinato da regole (dai primi anni di scuola).
Questo è uno degli aspetti in cui il bambino può sviluppare l'immaginario, mantenendo però
una grande capacità di distinzione tra finzione e realtà (come dimostrato dalle indagini
empiriche di Wooley, 1997).
Chiaramente il gioco-finzione ha vari usi (Harris, 2000):
- emotivo: compensare ciò che la realtà non offre (ad es. amico immaginario) o prepararsi a
situazioni nuove e/o difficili (ad es. andare in ospedale);
- cognitivo: sviluppo dell'immaginazione (Garvey, 1990) e del pensiero astratto;
- sociale: opportunità per imparare a fondere le idee ed i desideri di persone diverse.
Disegno
Un'immagine è un simbolo che rappresenta una cosa reale, ed è caratterizzante per due
aspetti:
- rappresenta un oggetto tridimensionale su una superficie bidimensionale;
- deve mantenere una somiglianza con la cosa reale.
La capacità di riconoscere le immagini come simboli inizia già verso il secondo anno di vita, ma
lo sviluppo di capacità di utilizzo del disegno segue uno sviluppo che può essere diviso in fasi
(Luquet, 1927):
- Realismo Involontario: a partire dai 2 anni a volte i bambini possono scoprire che uno dei loro
disegni assomiglia ad un oggetto reale, e riconoscerlo;
- Realismo Mancato: tentativo di produrre una certa immagine, ma con scarsi risultati. Spesso
l'obiettivo viene poi cambiato;
- Realismo Intellettuale: a partire dai 4 anni i bambini utilizzano stereotipi per disegnare
oggetti reali, che vogliono riconoscibili;
- Realismo Visivo: tra i 7 e gli 8 anni i bambini iniziano a fornire le giuste caratteristiche al
disegno, usando anche elementi di distanza e dimensione.
Maureen Cox (1992, 1997) ha studiato lo sviluppo del disegno della figura umana, che è
sicuramente la rappresentazione più comune tra i bambini:
- in una prima fase (2-3 anni) si disegnano le "figure girino" (figure stilizzate) con grande
importanza per testa e gambe;
- vi è una fase di trasizione in cui compare l'importanza del torace e delle braccia (4-5 anni);
- dai 5 anni si cerca di avere figure più regolamentate e realistiche;
- a partire dai 7-8 anni prevale il realismo visivo, con dettagli come dita o sopracciglia.
Organizzare la Mente
La mente organizza ed interpreta automaticamente le nostre esperienze, disponendole
all'interno di una struttura più generale, semplificando ed ordinando le nostre rappresentazioni
mentali del mondo.
Raggruppando le cosa per caratteristiche comuni si formano i Concetti, che sono categorie
mentali che ci consentono di trattare allo stesso modo cose diverse che per obiettivi comuni

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possono essere considerate un tutto unico. Già a 18 mesi un bambino è capace di queste
categorizzazioni (Fivush, 1987).
Utilizzando la tecnica della preferenza, Paul Quinn e colleghi (1996, 2001) hanno dimostrato
che esiste questa capacità già prima, nel periodo preverbale.
Due tendenze evolutive da considerare in questo settore sono:
- dalle caratteristiche percettive a quelle concettuali: prima i bambini organizzano le categorie
in base a caratterestiche percettive (caratteristiche visivamente ovvie). Successivamente sono
in grado di sviluppare categorie concettuali. Gopnik e Sobel (2000), utilizzando il "rilevatore di
blicket" (una scatola che suona nel caso vi siano messi sopra determinati oggetti) hanno
dimostrato, diversamente da quanto sostenuto da Piaget, che bambini di 3 anni sono già in
grado di sviluppare categorie concettuali;
- organizzare disposizioni gerarchiche: Eleanor Rosch (1976) ha distinto in tre categorie,
fondamentale, dubordinato e sovraordinato, determinando che i bambini sono prima in grado
di sviluppare la prima disposizione, e successivamente le altre.
Gli Script sono invece le rappresentazioni mentali degli eventi, che costruiscono modelli di
esperienze stereotipate e ripetute di frequente.
Le tre caratteristiche fondamentali degli script sono (Nelson, 1978):
- uno script contiene attività obbligatorie ordinate in sequenza;
- prevede spazi per eventi opzionali;
- attribuisce ruoli specifici agli attori.
Gli studi effettuati da Katherine Nelson e collaboratori (1981, 1986) hanno dimostrato che già
a 2 e 3 anni i bambini costruiscono script di comportamento, che seguono con ordine rigoroso
(se non vengono seguiti sono disorientati. A 5 anni i bambini sviluppano anche la capacità di
inserire vari dettagli opzionali nell'esperienza (ad es. obiettivi e sentimenti degli attori).
La Memorizzazione
Grazie ad una grande quantità di studi sull'argomento (ad es. Tulving, Craik, 2000) si può
affermare che la memoria:
- è un sistema estremamente complesso, fatto di "contenitori" con funzioni specifiche;
- è un processo attivo e costruttivo, influenzato da altri processi come gli obiettivi.
Le tre strutture principali del sistema della memoria sono:
- Registro Sensoriale: trattiene per un tempo breve lo stimolo esterno;
- Magazzino della Memoria a Breve Termine;
- Memoria a Lungo Termine: divisa in memoria episodica (esperienze personali) e memoria
semantica (conoscenza dei fatti del mondo).
Per descriverne lo sviluppo è importante considerare i cambiamenti relativi a:
- Capacità: dovuta forse ad un aumento delle strutture neurologiche oppure a strategie
specifiche di memorizzazione;
- Conoscenza: aumentando la familiarità con certi argomenti aumenta la capacità di ricordarli;
- Strategie: usate a diverse età. Le principali sono:
- Ripetizione;
- Organizzazione (in item più familiari);
- Elaborazione (collegare item tra loro);
- Attenzione Selettiva (prestare selettivamente attenzione agli item da ricordare);
- Strategie di Recupero (trpovare modi per rendere più facile ricordare gli item).
- Metaconoscenza: si riferisce alla conoscenza che le persone hanno dei propri processi
cognitivi, ed aumenta con l'età.
Da questa panoramica escono due conclusioni principali:
- la memoria non è isolata dal resto (Kuhn, 2000);
- bisogna mettere a punto strategie per sviluppare la memoria (importanti sono gli obiettivi).
La prima a svilupparsi è la Memoria di Riconoscimento (immediatamente dopo la nascita),
mentre solo verso i 8-9 mesi si sviluppa il Richiamo.
Quella che è definita Amnesia Infantile, cioè non ricordare nulla dell'infanzia o avere ricordi
labili, è stata oggetto di varie speculazioni non comprovate (per Freud era rimozione di
elementi sessuali, per altriincapacità di codificare le informazioni o immaturità nei meccanismi
cerebrali).
Verso i 2 o 3 anni inizia a svilupparsi la Memoria Autobiografica, che è un tipo di memoria
episodica di eventi passati significativi, che diventeranno una parte essenziale dell'idea di sè
emergente nel bambino (Nelson, 1993).

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I genitori affrontano il compito di rievocare il passato insieme ai figli in due modi principali
(Hudson, 1990):
- elevato grado di elaborazione: narrazioni dettagliate, ponendo domande e integrando le
risposte;
- basso grado di elaborazione: brevi conversazioni sul passato e poche domande.
I bambini di queste due categorie svilupperanno diversi modi di memorizzazioni
autobiografiche. Questo è quindi il Modello Sociale ed Interattivo della Memoria, quindi i ricordi
del passato dipendono dalle pratiche di socializzazione dei genitori (Nelson, 1993).
Studi di Tessler e Nelson (1994) e di Haden, Ornstein, Eckerman e Didow (2001) hanno
dimostrato che anche il discutere delle cose durante un evento produce maggiori possibilità di
memorizzazione, e fondamentale in questo sono le interazioni verbali (di più rispetto a quelle
non verbali).
I risultati ottenuti da ricerche volte a comprendere la capacità dei bambini di svolgere il ruolo
di Testimoni, possono essere così riassunti:
- le quantità di ricordi dipende dall'età (a 5 anni si rileva un aumento);
- la precisione dei ricordi infantili è uguale sia per i bambini che per gli adulti;
- molto dipende dall'intervallo tra l'evento e la rievocazione;
- i bambini piccoli sono più suscettibili a suggerimenti ed influenze esterne;
- la suggestionabilità dipende da vari elementi (modi, tipo di domande, ruolo
dell'intervistatore).
Pensare le Altre Persone

L'esame delle descrizioni spontanee di altre persone fatte dai bambini mostra notevoli
differenze in base all'età, sia nelle qualità osservate che nelle definizioni usate per
caratterizzarle. Questo è ben illustrato in uno studio condotto da Livesley e Bromley nel 1973.
Le dimensioni in cui si verificano questi cambiamenti sono:
- dalle caratteristiche esteriori a quelle interiori;
- dal generale allo specifico (sempre più precisione);
- dal semplice al complesso;
- dal globale al differenziato (tenendo conto delle circostanze);
- dall'egocentrico al sociocentrico (descrizioni più obiettive);
- il confronto sociale (emergono dai 10 agli 11 anni);
- l'organizzazione (dando un'immagine coerente);
- la stabilità (coerenza azioni passate e presenti).
Circa il primo tratto, quindi il passaggio dalla dimensione esteriore a quella interiore, alcuni
studi dimostrano che, applicando metodi più semplici e familiari, si rileva che anche bambini
più piccoli sanno determinare caratteristiche psicologiche (Yuill, 1993).
Secondo uno studio già a 2 anni è possibile il riferimento a sentimenti altrui (Miller, Aloise,
1989) anche se si usano definizioni imprecise e molto soggettive. Inoltre fino a 3-4 anni non si
sviluppa la connessione causale tra elementi sentimentali e comportamento.
Le capacità di Mindreading, quindi comprensione della mente e soggettività degli stati mentali,
ha i suoi cambiamenti più importanti tra i 3 ed i 5 anni (Flavell, 2002).
La Comprensione della Falsa Credenza (attuata ad esempio con una storia tra due bambole,
Sally ed Anne) dimostra che solo dopo i 4 anni (Wellman, Cross, Watson, 2001) il bambino
sviluppa la capacità di "leggere" nella mente degli altri, anche se la visione è in conflitto con la
propria. Comprendono che la rappresentazione della realtà non è precisa ma influenzerà
comunque il comportamento altrui.
L'importanza del Mindreading, assente nei soggetti autistici (Baron-Cohen, 1995), è in parte
genetica, ma Hughes e Leekam (2004) hanno dimostrato che le esperienze sociali influenzano
vari aspetti della teoria della mente, e tra essi importanti sono:
- stile genitoriale;
- sicurezza dell'attaccamento;
- numero di fratelli/sorelle più grandi;
- frequenza dei dialoghi sugli stati interiori.
9. L'USO DEL LINGUAGGIO

Che Cos'è il Linguaggio?
Il Linguaggio è definito come un sistrema arbitrario di stimoli (Brown, 1965) e il compito dei
bambini e comprendere la corripondenza tra simbolo e parola. Le parole, che sono scelte

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arbitrariamente, devo essere quelle "corrette". Il linguaggio è quindi anche un sistema

coerente che prevede regole specifiche per combinare le parole.
Il liguaggio ha funzioni sopratutto in tre campi.
Comunicazione
Una comunicazione adeguata prevede la necessità di adattare il contenuto, il momento e le
modalità della conversazione all'interlocutore. E' quindi connesso con le abilità sociali.
Pensiero
Piaget pensava che il pensiero precedesse il linguaggio, mentre Vygotskij sosteneva il
contrario. Quest'ultimo ha sottolineato l'importanza del discorso privato come metodo per
aiutare i bambini nel problem-solving. Uno studio condotto da Bivens e Berk (1990) ha
confermato questa tesi, dimostrando che i bambini, con l'aumentare dell'età, interiorizzano il
discorso privato trasformandolo in pensiero.
Autoregolazione
Sia Furrow (1984) che Luria (1961) il linguaggio serve anche come autoregolazione dei
bambini, in uno sviluppo che si articola in tre fasi:
- fino a 3 anni le istruzioni verbali altrui possono attivare un'azione ma non inibirla;
- fino a 4-5 anniil bambino regisce alle istruzioni in modo impulsivo;
- dopo i 5 anni si segue il contenuto dell'istruzione, sia per attivare che per inibire.
Nonostante vari studi sull'argomento (Gardner, 1971 con lo scimpanzè "Washoe" e
successivamente Savage-Rumbaugh, 1993), che hanno dimostrato che gli animali sono in
grado di acquisire capacità comunicative più ampie di quello che si pensava, il linguaggio
rimane una prerogativa degli esseri umani.
Alcune tesi di Lenneberg (1967) sono da considerare importanti:
- il linguaggio è conforme alla spcie (tutti gli esseri umani sviluppano un linguaggio);
- l'acquisizione del linguaggio è difficile da posticipare;
- il linguaggio si sviluppa in base a norme precise ed in sequenze regolari;
- il linguaggio si sviluppa su strutture anatomiche (nell'emisfero sinistro, sopratutto l'area di
Broca e quella di Wernicke);
- il linguaggio emerge da abilità integrate presenti sin dalla prima infanzia
Si può quindi concludere che gli esseri umani hanno un potenziale linguistico che è parte
integrante del patrimonio ereditario della nostra specie (Pinker, 1994).
Il Corso Evolutivo del Linguaggio

Lo sviluppo inizia già alla nascita e verso il 9 mese il bambini comprende già parole specifiche.
Fino ad un anno non è però in grado di produrre una parola comprensibile.
Ogn'uno dei quattro aspetti distinti del linguaggio ha però il proprio sviluppo:
- Fonologia: riguarda la produzione di suoni nel discorso. Intorno al 5-6 mese i bambini
iniziano a pronunciare qualche parola, ma la piena competenza fonologica è acquisita nell'età
scolastica;
- Semantica: è il significato delle parole, che inizia ad essere compreso intorno al 2 anno;
- Sintassi: riguarda la creazione di frasi e le regole grammaticali. Si apprende verso l'età della
scuola;
- Pragmatica: riguarda l'uso del linguaggio nel contesto sociale e la capacità di usare
l'espressione verbale.
In generale verso i 5 anni i bambini hanno acquisito quasi tutti gli elementi essenziali della
competenza liguistica, ma lo sviluppo procede ancora oltre.
I bambini iniziano a pronunciare le prime parole verso il primo anno di vita, e per iniziare
scelgono quelle più semplici dal punto di vista fonologico (è per questo che madre e padre
sono simili in tutte le lingue del mondo, come evidenziato da Siegler, 1998).
Le cose a cui fanno riferimento sono principalmente: famiglia, cuccioli, giocattoli, vestiti e cibo,
con una preferenza per gli oggetti in movimento rispetto a quelli statici.
Due meccanismi che alterano il significato delle parole dei bambini sono:
- sovraestensione: estendere una parola ad una gamma più ampia di oggetti;
- sottoestensione: restringimento dell'uso tradizionale.
Importante è l'attivarsi della "Restrizione sull'oggetto intero" (Markman, 1989) e che quindi , in
assenza di altre informazioni, il bambino presuma automaticamente che il riferimento riguardi
l'oggetto nel suo complesso.
L'incremento del vocabolario dei bambini prende il via con una partenza lenta: nella prima
metà del secondo anno acquisiscono 8 nuove parole al mese. Verso la fine del secondo anno vi

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è un incremento sostanziale, che porta i bambini ad essere "aspiratutto" delle parole "Pinker,
1994), apprendendo fino a 9 parole nuove al giorno.
Questo processo di "Mappatura Rapida" si registra in bambini di soli 2 anni, e diminuisce con il
tempo.
A partire da 18 mesi i bambini iniziano a formare le prime "frasi", collegando semplicamente
più parole tra loro. Verso il terzo anno di vita si registra un aumento della lunghezza, della
complessità e della correttezza grammaticale delle frasi, tendendo però ad utilizzare le regole
in modo indiscriminato (ad es. le desnenze del passato anche ai verbi irregolari).
Negli anni successivi i bambini imparano a costruire frasi più complesse: con congiunzione
coordinative, frasi passive, frasi principlai seguite da secondarie e frasi con domanda alla fine.
Riguardo alle frasi interrogative, dopo una prima fase di intonazione della voce, a partire dal
terzo anno imparano ad utilizzare avverbi interrogativi e successivamente ad creare frasi
grammaticalmente corrette (verso gli anni della scuola).
Il fautore principale dell'esistenza di un Periodo Critico nell'Apprendimento Linguistico è Eric
Lenneberg (1967), che considera che il periodo in cui il cervello è più portato ad acquisire le
capacità linguistiche va dall'età di 1 anno e 6 mesi alla pubertà.
A sostegno di questa tesi vi sono quattro casi da considerare (Locke, 1993):
- apprendimento della seconda lingua: migliore nei bambini prima dei 7 anni;
- esposizione ritardata al linguaggio nei bambini audiolesi;
- danni cerebrali a diverse età: nell'infanzia subentra la plasticità del cervello;
- bambini cresciuti in isolamento (ad es. "ragazzo selvaggio di Aveyron").
Sicuramente l'infanzia è il periodo ottimale per l'apprendimento linguistico, ed esistono Periodi
Sensibili dello sviluppo del linguaggio.
Importante, e che procede di pari passo alla competenza liguistica, è la Competenza
Comunicativa, che prevede i principi conversazionali elencati da Grice (1975):
- quantità: fornire le informazioni necessarie per comprendere il messaggio;
- qualità: importanza della verità e delle eccezzioni (scherzi, burle e sarcasmo);
- pertinenza: parlare dello stesso argomento e rispettare i turni;
- modi: utilizzare modalità adeguate.
Sebbene gli studi di Warren e Tate (1992) su bambini tra 2 e 6 anni abbiano dimostrato che
all'inizio non vi è un rispetto di queste regole (ad es. annuire o usare termine tra cui "guarda
qui" in conversazioni telefoniche), Eleanor Keenan (1974) ha dimostrato che vi possa già
essere inotrno ai 3 anni la capacità di gestire una conversazioni, e gli studi di Shatz e Gelman
(1973) ha dimostrato che già verso la fine della fase prescolare i bambini sanno adattare il
discorso al livello di comprensione dell'ascoltatore.
Importante è anche la Competenza Comunicativa, che permette di ottenere specifici obiettivi
tramite atti linguistici. Si sviluppano quindi regole di cortesia e la metacomunicazione, che
permette ai bambini di ripensare ciò che stanno dicendo.
La Competenza Alfabetica Emergente (Whitehurst, Lonigan, 1998), indica la consapevolezza
precoce dei bambini ed i loro atteggiamenti nei confronti della lingua scritta. La motivazione e
l'interesse dei bambini per l'attività di leggere e scrivere viene principalmente da un
coinvolgimento diretto, colitamente avviato dai genitori (ad es. la lettura di libri illustrati con
mamma e papà) che permette un più grande apprendimento di queste attività nei processi
formali della scuola (Senechal, LeFevre, 2002).
Spiegare l'Acquisizione del Linguaggio

Vi sono tre teorie di maggior rilievo.
Approcci Comportamentali
Il contributo maggiore è stato dato da Skinner e dal suo testo "Il Comportamento Verbale"
(1957). La sua teoria si basa sul fatto che il comportamento verbale, cme tutte le altre forme
di comportamento, si acquisisca attraverso il Condizionamento Strumentale, vale a dire con
interventi di rafforzamento per comportamenti considerati corretti dagli adulti.
Attualmente la posizione non è più ritenuta credibile per varie ragioni:
- i genitori non operano sempre come insegnanti, ma sono molto tolleranti;
- se i genitori intervengono come insegnanti, lo sviluppo viene rallentato;
- l'imitazione è importante, ma non spiega l'acquisizione delle regole grammaticali;
- i bambini hanno un ruolo attivo nello sviluppo (e non solo passivo).
Approcci Innatistici
Il fautore più significativo è Noam Chomsky (1986) che nel 1959 ha pubblicato una critica al

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testo di Skinner. Importante è distinguere tra due aspetti del linguaggio:

- struttura superficiale: il linguaggio sentito dagli adulti (non è molto utile);
- struttura profonda: il sistema base di organizzazione del linguaggio.
Secondo Chomsky gli esseri umani vengono al mondo dotati di un sistema di acquisizione
linguistica, noto come LAD (Language Acquisition Device), che rappresenta una struttura
cerebrale presente solo negli esseri umani che racchiude una conoscenza innata della
grammatica universale, comune a tutte le lingue del mondo (ad es. distinzione tra sostantivi e
verbi).
Sicuramente esiste una componente biologica importante, che rende parti dello sviluppo simili
in tutti i bambini (anche in quelli audiolesi) ma bisogna considerare due critiche:
- troppa importanza della biologia, ed aspetti ambientali non considerati;
- varie differenze nelle regole grammaticali delle lingue nel mondo (Slobin, 1986).
Approcci Sociointerattivi
Tentano un'integrazione tra innatismo biologico e fattori ambientali e sociali. Il più importante
rappresentante è Jerome Bruner (1983) che ha teorizzato l'esistenza del LASS (Language
Acquisition Support System), quindi un sistema di supporto all'acquisizione liguistica,
rappresentato dalle varie forme di aiuto e sostegno fornite dai genitori.
Importanti sono due aspetti:
1. Stile dell'Espressione Verbale degli Adulti
Inconsapevolmente gli adulti utilizzano modi diversi di parlare al bambino, adattando le
espressioni verbali alle capacità del bambino di comprendere (Snow, Ferguson, 1977).
Queste modalità, definite attualmente "A-C Talk" hanno alcune caratteristiche:
- Fonologiche: pronuncia chiara, esposizione lenta con pause lunghe, intonazione accentuata,
tono alto;
- Sintattiche: parole brevi, frasi ben costruite, poche frasi subordinate;
- Semantiche: vocabolario limitato, limitazione al qui ed ora;
- Pragmatiche: più direttive, domande ed espressioni per attirare l'attenzione frequenti,
ripetizione delle espressioni del bambino.
Gli studi hanno portato risultati contrastanti (ad es. Messer, 1994 sosteneva l'effetto negativo
di queste modalità), e sono necessarie ulteriori ricerche che considerino anche altre condizioni
(ad es. diverse culture oppure situazioni limite come ad esempio la depressione della madre).
2. Programmazione del Linguaggio dell'Adulto
Importanti sono gli Episodi di Attenzione Congiunta, in cui il genitore si riferisce sempre ad
elementi rilevanti di quello che sta facendo il bambino, che forniscono un contesto favorevole
all'avanzamento di una serie di funzioni cognitive.
Si possono considerare alcuni risultati provenienti da studi empirici:
- i genitori giocano in maniera automatica con la funzione di scoprire il fulcro della loro
attenzione e concentrarsi quindi sugli elementi di maggior interesse (Murphy, 1978);
- più tempo i bambini trascorrono in situazioni di attenzione congiunta, maggiore è il loro
progresso nell'acquisizione linguistica (Tomasello e Todd, 1983; Wells, 1985);
- è possibile dedurre un legame tra deprivazione dell'attenzione nei gemelli e ritardo nello
sviluppo linguistico (Tomasello, Manule, Kruger, 1986);
- lo sviluppo linguistico è collegato alla sensibilità materna;
- la "ricerca dell'attenzione" da parte delle madri ottiene maggiore sviluppo rispetto allo
"spostamento dell'attenzione" (studi di follow-up di Carpenter, Nagell, Tomasello, 1998).
Bisogna in conclusione considerare che il bambino ha sempre un ruolo attivo
nell'apprendimento e nello sviluppo, come sottolineato dal "Modello dell'Intenzionalità" di Lois
Bloom e collaboratori che, oltre ad ambiente e genetica, pone come forza motrice dello
sviluppo linguistico:
- motivazione;
- risorse interne.
10. VERSO L'ETA' ADULTA

Come ha suggerito William Damon (1983) quando si riflette sullo sviluppo infantile è utile
distinguere due tendenze evolutive:
- socializzazione: integrazione dei bambini nella comunità, adottandone i valori;
- individuazione: costruzione dell'identità personale in base a caratteristiche psicologiche.

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Diventare una Persona

All'inizio della vita le differenze tra bambini riguardano il Temperamento innato del piccolo, che
si basa su caratteroistiche biologiche che riguardano sopratutto le forza emotiva, la rapidità e
la regolarità con cui si eseguono le attività.
Tre autori classificano diversamente il temperamento:
- Thomas Chess (1977): facile, difficile, di lenta attivazione;
- Buss Plomin (1984): emotività, attività, socievolezza;
- Rothbart, Fisher, Ahadi, Hershey (2001): emotività negativa, controllo, estroversione.
Non si sa se sia corretto pensare le qualità caratteriali come "tratti precoci della personalità
emergente" (Buss, Plomin, 1984) in quanto nello sviluppo vi sono vari cambiamenti:
- la struttura della personalità diviene sempre più complessa;
- la personalità ha caratteristiche sempre più coerenti;
- il modo di espressione dei tratti della personalità è soggetto a cambiamento;
- si acquisice consapevolezza della personalità, con possibilità di controllo.
La Costruzione del Sé è composta da varie componenti:
- cosapevolezza del sé: ogni essere è distinto dagli altri ed ha un'identità propria;
- concetto di sé: l'immagine di se stessi;
- stima di sé: riguarda l'aspetto valutativo del sé.
Esistono varie tecniche per valutare la consapevolezza del sé nel repertorio del bambino:
- test di riconoscimento visivo: (Lewis, Brooks-Gunn, 1979) il riconoscimento del sé davanti ad
uno specchio inizia verso la metà del secondo anno di vita;
- nominare se stesso davanti ad una propria fotografia (Bullock, Lutkenhaus, 1990);
- l'uso di termini come "io" e "me" relativi a se stesso (Bates, 1990).
I Cambiamenti Evolutivi nel Concetto del Sé sono principalmente:
- da semplice a differenziato (distinzioni legate alle circostanze);
- da incoerente e coerente;
- da concreto ad astratto;
- da assoluto a comparativo;
- da ottimistico a realistico;
- dal sé pubbliuco a quello privato (verso gli 8 anni, Robert Selman, 1980).
Considerando anche il modo in cui ci valutiamo, elemento importante è l'Autostima che "si
riferisce alla valutazione che l'individuo da di se stesso e di solito conserva nel tempo; essa
esprime un atteggiamento di approvazione o disapprovazione e indica la misura in cui la
persona si ritiene capace, apprezzabile, affermata e meritevole" (Coopersmith, 1967). Essa
riguarda la discrepanza tra sé reale e sé ideale.
Susan Harter (1987, 1999) ha distinto cinque aree diverse per valutare le opinioni dei bambini,
sottoponendoli successivamente al "Test di Autopercezione dei Bambini":
- competenza scolastica;
- competenza atletica;
- accettazione sociale;
- aspetto fisico;
- condotta.
Lo studio di Marsh, Craven e Debus del 1998 (su 400 bambini australiani) ha dimostrato che
dai 7 anni i bambini si rivelano più realistici e coerenti nel valutare se stessi.
Grazie agli studi di Erik Erikson (1965, 1968) l'Adolescenza, caratterizzata da vari
cambiamenyti evolutivi fisici differenti nei soggetti, è stata studiata rispetto alle Crisi di
Identità, con il compito principale che diviene quello di sviluppare un senso del Sé come
individuo unico. E' quindi un periodo di cambiamento e di scelte per il futuro in cui il soggetto
ha bisogno di sostegno (questo non vale in tutte le culture: ad es. i pigmei del deserto del
Kalahari studiati da Shostak nel 1981).
Tra le influenze principali dello sviluppo del sé troviamo il contesto sociale. Portata all'estremo
questa visione è quello che Cooley ha definito "Sé-specchio", quindi l'idea che il sé sia un
riflesso del modo in cui gli altri ci vedono. Anche se attualmente gli studi che collegano
l'attaccamento con lo sviluppo del sé sono scarsi e poco coerenti (Goldberg, 2000), alcuni studi
su bambini maltrattati (Bolger, Patterson, Kupersmidt, 1998) hanno messo in rilevanza che la
stima di sé proviene anche dalle relazioni genitoriali. Importante è anche l'accettazione da
parte del gruppo dei pari.
Essenziale in quella che è l'Identità Sociale, è il Genere, termine con il quale si identificano le
differenze psicologiche tra maschi e femmine.

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Il processo graduale che contraddistingue questa acquisizione, secondo Lawrence Kohlberg

(1966), può essere diviso in tre fasi:
- identità di genere: (tra 1 anno e mezzo e 2 anni) comprendere il proprio e l'altrui sesso;
- stabilità di genere: (3-4 anni) comprendere chela caratteristica rimane stabile tutta la vita;
- coerenza del genere: (5-6 anni) l'appartenenza è costante e non è definita da elementi
esteriori.
Intorno ai 2 anni e mezzo i bambini comprendono la Conoscenza del Ruolo di Genere, quindi
che certi comportamenti sono considerati adeguati per i maschi ed altri per le femmine. Le
ricerche in questo campo dividono in tre aree principali:
- Caratteristiche della personalità: è più un elemento basato su stereotipi culturali, in quanto
non vi sono ricerche che confermino questa tesi;
- Preferenze per certi giocattoli: vi è già una differenze precoce, anche se può essere basata su
pressioni sociali;
- Scelta dei compagni di gioco: i maschi scelgono i maschi, e le femmine scelgono altre
femmine. Questo compare già al terzo anno di vita e permette socializzazione e stili interattivi
importanti nella vita (Maccoby, 1990, 1998).
I maschi sviluppano uno stile più coercitivo (minaccie, comandi, interruzioni ed ostentazioni)
mentre le femmine uno stile cooperativo (sostenere le relazioni).
Continuità e Cambiamento
Valutare la quota di cambiamento e/o continuità nel corso dello sviluppo di una persona non è
una cosa semplice. Occorre evidenziare due significati della parola continuità:
- continuità relativa: conservare la posizione all'intero di un gruppo;
- continuità assoluta: certi attributi rimangono costanti in un certo arco di tempo.
Già il cambio degli strumenti di indagine non consente una misurazione adeguata.
Volendo considerare le previsioni in base al Comportamento nei primi anni si possono
analizzare due tratti della personalità.
Timidezza
Comprende una serie di pattern comportamentali: impassibilità nelle situazioni sociali, paura di
incontrare persone sconosciute, tendenza a preferire la solitudine, tendenza ad arrossire,
insicurezza, inibizione, ritrosia a partecipare a conversazioni o a gruppi sociali.
La spiegazione più esauriente viene da uno studio di Jerome Kagan e di suoi colleghi (1988,
1998) basato sull'analisi longitudinale di un gruppo di bambini in varie situazioni.
La timidezza farebbe parte di un più ampio spettro definito Inibizione, che designa una
reazione di ansia e pericolo in situazioni nuove. Già all'età di 4 mesi si possono distinguere i
bambini nelle categorie di inibiti e non-inibiti, ed in base alle analisi fisiologiche questo si basa
sulle variazioni nella soglia dell'attivazione cerebrale (hanno quindi natura ereditaria). Gli studi
di follow-up hanno però dimostrato che i bambini rimangono coerenti alla loro posizione solo se
sono all'estremità di una delle due categorie.
Aggressività
Uno degli studi più ambiziosi è di Huesmann e dei suoi colleghi (1984) sotto forma di studio di
follow-up della durata di 22 anni. Questo studio, come poi altri successivamente, hanno
dimostrato che l'aggressività rimane un elemento stabile nel corso dello sviluppo.
Studi più recenti hanno però attirato l'attenzione su alcune difficoltà:
- aggressività comprende forme molto diverse (Tremblay, 2002);
- distinzione tra i sessi: maschi aggressività fisica, femmine aggressività indiretta;
- distinzione tra i modi di raccolta dei dati;
- vi è una stabilità relativa, ed in molti soggetti vi sono cambiamenti.
Bisogna considerare che ogni previsione deve essere fondata sulle combinazioni di
caratteristiche.
Bisogna anche considerare le previsioni in base alle Esperienze nei primi anni, elemento
sottolineato sia da John Broadus Watson (comportamentismo) che da Sigmund Freud
(psicoanalisi).
Numerosi studi sono stati condotti sull'argomento (Wayne Dennis, 1973 in un orfanatrofio del
Middle Est denominato "Il Nido"; Rutter, 1998 in un gruppo di orfani rumeni adottati nel Regno
Unito) conducendo alla conclusione che importanti sono i primi anni, ed eventali effetti dei
"traumi infantili", ma condizioni positive successive possono modificare il corso dello sviluppo.
E' necessario quindi considerare che le Traiettorie Evolutive possono assumere forme diverse.
Bisogna considerare che esistono punti di svolta e condizioni che possono aggravare o

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minimizzare le condizioni di partenza. Tutto dipende quindi dalle capacità del bambino di
incorporare ed interpretare le esperienze, e dagli elementi ambientali.
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Psicologia Dello Sviluppo Schaffer Riassunto Domande

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Psicologia dello Sviluppo-Schaffer (Riassunto + domande)

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PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

1. ALLA SCOPERTA DEI BAMBINI

Perchè è Necessaria la Psicologia dello Sviluppo?

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- i programmi genetici non suddividono lo sviluppo in fasi ed età prestabilite;

Dal Concepimento alla Nascita

L'Adattamento del Neonato al Mondo

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La Natura delle Relazioni

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- benessere e sicurezza: sono il prodotto del rapporto;

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6. IL BAMBINO COME SCIENZIATO: LA TEORIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO DI

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prendere in considerazione il punto di vista degli altri.

I Pro ed i Contro della Teoria Piagetiana

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7. IL BAMBINO COME APPRENDISTA: LA TEORIA DELLO SVILUPPO SOCIOCOGNITIVO

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una generazione e l'altra. Con questo termine egli intendeva:

Dal Controllo degli Altri al Controllo di Sé

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- scarsa attenzione al livello individuale;

8. IL BAMBINO COME ELABORATORE DI INFORMAZIONI

La Natura del Pensiero

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Pensare le Altre Persone

9. L'USO DEL LINGUAGGIO

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arbitrariamente, devo essere quelle "corrette". Il linguaggio è quindi anche un sistema

Il Corso Evolutivo del Linguaggio

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Spiegare l'Acquisizione del Linguaggio

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testo di Skinner. Importante è distinguere tra due aspetti del linguaggio:

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