OSSERVARE PER EDUCARE

1 IL METODO OSSERVATIVO
1.2 Come e quando osservare
L’efficacia della relazione educativa è legata alla conoscenza che l’insegnante ha del
bambino, attraverso l’osservazione dei suoi comportamenti.
Per essere utile, l’osservazione deve essere sistematica, cioè deve essere guidata da
uno specifico obiettivo conoscitivo che implica delle procedure particolari e necessita
di alcune tecniche per registrare ciò che si è osservato.
A differenza di quella spontanea che è un’osservazione automatica soggetta a
distorsioni. Ad esempio possono rimanere impressi episodi inutili, vengono tralasciati
comportamenti rilevanti, oppure vi è una mancanza di oggettività.
1.3 La griglia di osservazione
La griglia di osservazione è un insieme di descrizioni comportamentali, legate da
relazioni specifiche con lo scopo di rilevare comportamenti che interessano al
ricercatore.
Innanzitutto, per costruire una buona griglia di valutazione, bisogna capire su quale
ambito di sviluppo concentrare il proprio interesse, ad esempio su quello sociale
oppure su quello cognitivo.
Inoltre, per definire le categorie di osservazione il ricercatore deve fare diverse scelte,
ma l’obiettivo finale è che siano precise, ossia che il tipo di comportamento osservato
non possa che rientrare in quella categoria.
Il tipo di relazione che vi è tra i comportamenti da osservare definisce anche la
tipologia a cui la griglia di osservazione appartiene. Si possono individuare 3
categorie: schemi di codifica, checklist, scale di valutazione.
La costruzione di uno schema di codifica prevede che l’osservatore definisca in
modo chiaro quali sono i comportamenti che intende osservare. Tali comportamenti
devono rappresentare un aspetto dello sviluppo.
Ci sono diversi schemi per analizzare un certo comportamento, ogni aspetto si indaga
attraverso uno specifico schema di codifica, ma bisogna essere molto esperti per
prestare attenzione ai diversi aspetti di un comportamento.
Potrebbe essere utile la videoregistrazione, ma gli schemi che compongono tale
codifica devono avere 3 caratteristiche:
 Devono riferirsi ad aspetti diversi della stessa variabile sottostante (es. gioco
sociale)
 Devono collocarsi tutte allo stesso livello di ampiezza (es: se in uno schema
mettiamo un riferimento a comportamenti molto specifici, tipo “guarda l'oggetto
che la madre manipola davanti a lui”, non possiamo mettere in un'altra categoria
riferimenti che contengano più comportamenti caratterizzati da un qualche
elemento comune (es. gioca).
 Le categorie che compongono il singolo schema devono essere mutualmente
esclusive (ogni comportamento osservato classificato una sola volta per ogni
dimensione).
Se l’osservazione è finalizzata a rilevare una competenza chiara e limitata, si può
utilizzare una checklist in cui una serie di comportamenti è descritta in ordine logico
di sviluppo e l’osservatore deve indicare la presenza di ognuno mentre osserva. Per
utilizzare al meglio la checklist i comportamenti devono essere chiaramente
differenziabili, descritti in modo oggettivo con termini chiari. La checklist è molto
veloce e facile da usare, però purtroppo sono pochi i comportamenti riducibili a una
checklist.
È anche importante verificare l’intensità e la frequenza di un dato comportamento. Si
usa lo schema di codifica per un giudizio di tipo analitico, ma questo può essere
sostituito da un giudizio di tipo globale.
La scala di valutazione dà un giudizio globale di frequenza. Con essa si risparmia
molto tempo rispetto ad uno schema di codifica ma il rischio maggiore consiste nella
soggettività del giudizio che può creare problemi di attendibilità.
1.4 Principali tecniche di rilevazione del comportamento
Nell’osservazione, una competenza può essere rilevata a volte attraverso la semplice
comparsa di un comportamento e a volte attraverso la frequenza. Però può diventare
rilevante anche la dimensione temporale.
Quando si interessano la comparsa e la frequenza di un comportamento si parla di
rilevazione per eventi. È il metodo osservativo più semplice e si basa
sull’osservazione diretta.
Ma se si vuole tenere conto anche dell’osservazione temporale, la cosa è più
complessa, bisogna rilevare anche la durata. Si può fare prendendo nota precisamente
di quando un comportamento inizia e quando finisce, o facendo una stima, attraverso
la suddivisione del periodo osservato in intervalli temporali e annotando ogni volta
che il comportamento si verifica in un dato intervallo temporale. Questa è la
rilevazione per intervalli
 2 L’OSSERVAZIONE NEI CONTESTI EDUCATIVI
2.1 I comportamenti osservabili nei contesti educativi
Le variabili che si analizzano nei contesti educativi sono suddivisibili in: variabili
relative al contesto educativo e varabili relative al processo educativo.
Per quanto riguarda le variabili al contesto, alcune sono direttamente osservabili,
altre possono essere analizzate indirettamente (questionari). Vi sono 3 soggetti
principali: il bambino, l’insegnante e il contesto classe, scuola.
Se il bambino è oggetto di osservazione si potrebbe osservare le caratteristiche
comportamentali per conoscerlo, o valutare le abilità per programmare ad esempio le
attività didattiche. Anche l’insegnante può essere oggetto di osservazione per vedere
come opera, o il contesto classe, per analizzare l’organizzazione degli spazi, orari,
arredi.
Per quanto riguarda invece le variabili relative al processo, si fa riferimento alle
interazioni che avvengono nel processo educativo tra educatore e bambino, fra pari, e
tra colleghi. Tra insegnante e bambino l’attenzione è rivolta a come il docente
gestisce l’apprendimento e a come l’allievo partecipa alle attività. Tra pari si analizza
le dinamiche relazionali e tra colleghi si osservano le relazioni tra loro, ad esempio
come vengono prese le decisioni nelle riunioni o come ci si confronta.
2.2 Osservazione in programmazione e in valutazioni
Osservare il bambino è fondamentale per programmare le attività e gli interventi
educativi. Per la programmazione, l’osservazione iniziale funge da guida per la
strutturazione dell’attività, e nel momento conclusivo è finalizzato invece alla verifica
dei risultati raggiunti.
Nel momento iniziale che precede la programmazione, osservare il bambino
permette di rilevare ciò che sa fare in modo tale che si possa poi aiutarlo ad acquisire
nuove competenze. Bisogna raccogliere informazioni relative al contesto in cui si
svolge l’intervento educativo, e anche alle caratteristiche cognitive, affettive e
motivazionali del bambino.
Nella fase conclusiva, l’osservazione è utile per verificare i risultati
dell’apprendimento e le modifiche prodotte dall’intervento educativo, e capire se ha
fatto un buon lavoro o se dovrà in futuro apportare cambiamenti.
2.3 L’osservazione negli incontri con i genitori.
L’osservazione è utile anche per facilitare la comunicazione e collaborazione tra
genitori ed educatori; diventa importante informarli se non hanno idea di come i figli
trascorrono la giornata.
Un modo per farlo sono le videoregistrazioni. In alcuni nidi o scuole dell’infanzia si
organizzano degli incontri con i genitori in cui vengono mostrati l’organizzazione del
servizio, gli obiettivi educativi e le strategie per il loro raggiungimento.
Un altro strumento per fornire informazione ai genitori è il diario di bordo, si tratta
di fornire informazioni su ogni singolo bambino ogni giorno ed è utile anche per
valutare i progressi. Si può decidere insieme ai genitori su quali aspetti del
comportamento concentrarsi, tenendo sempre presente uno schema da seguire:
 Tipo di attività proposta
 Reazioni del bambino all’attività
 Interazioni del bambino coi pari e l’educatrice

L’osservazione può anche essere utilizzata per migliorare competenze genitoriali,

affiancando alla lezione teorica di un argomento, le videoregistrazioni per una
maggior comprensione. Ad esempio può risultare difficoltoso interpretare alcuni
segnali dei bambini, in questo caso si può proporre ai genitori un addestramento alla
lettura dei segnali attraverso una serie di incontri di gruppo.
1.5 Osservazione come strumento di formazione
L’osservazione è importante per gli insegnanti per aumentare le competenze
professionali e sviluppare le capacità di osservazione. L’apprendimento tramite
osservazione è la prima esperienza di formazione sul campo e l’educatore deve
conoscere il contesto in cui andrà ad operare.
Un primo modo di apprendere osservando è esaminare le proposte educative di
coloro che lavorano nel contesto in cui si svolge l’osservazione.
L’osservazione può avvenire anche attraverso un tutor ma c’è il rischio di ricevere
conoscenze parziali e di cadere nella sua imitazione.
Un’osservazione efficace prevede 4 fasi:
 Preparazione teorica
 Osservazione e identificazione delle abilità
 Esperienza diretta
 Valutazione dell’esperienza
Ogni volta che si fa un’osservazione è molto importante verificare che i dati siano
fedeli a ciò che si è osservato, ad esempio confrontandoli con quelli di un esperto.
 3 STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DEL GIOCO
3.1 L’importanza del gioco nella prima infanzia
Nella scuola dell’infanzia le attività vengono proposte sotto forma di gioco, inteso
come manifestazione degli aspetti creativi e temperamentali dei bambini. Il gioco
ricopre una grande importanza per lo sviluppo successivo, durante i primi anni di vita
si passa da:
attività orientate a oggetti indifferenziati (portarli alla bocca), a comportamenti
esplorativi (scuotere un sonaglio), a mettere in relazione più oggetti.
Successivamente sono evidenziabili 3 fasi:
 Decentramento: quando i bambini svolgono atti di finzioni rivolti alla realtà
esterna
 Decontestualizzazione: quando il gioco di finzione assume più indipendenza
dall’ambiente
 Integrazione: quando il gioco viene organizzato in modo sequenziale
3.2 L’osservazione del gioco nella scuola di infanzia
Le strategie per valutare il comportamento di gioco con oggetti, sono raggruppabili in
2 categorie:
approccio strutturato: di tipo non intrusivo, viene predisposta una situazione con
una serie particolare di giochi, in cui si può favorire l’espressione di atti di gioco più
elaborati in bambini che poche volte utilizzano materiale stimolante;
approccio naturalistico: gioco condotto in ambienti naturali come quello familiare e
con i propri giocattoli in cui si può vedere l’effettivo comportamento del bambino ed
è utile soprattutto quando bisogna progettare programmi educativi mirati in singoli o
gruppi di bambini.
3.3 Il gioco spontaneo
Le procedure per condurre l’osservazione del comportamento di gioco libero sono
differenti.
Un primo esempio è la classificazione degli atti di gioco in 5 categorie: contatto
morale (in bocca), contatto tattile passivo (tenere in mano), manipolazione attiva,
sfruttamento delle proprietà dell’oggetto, gioco creativo o immaginario.
Un secondo esempio prevede l’osservazione di 40 minuti di gioco con 3 livelli di
gioco: esplorazione passiva, gioco attivo, gioco di livello elevato (finzione).
3.4 Il gioco suggerito
Esistono procedure che mirano a stimolare il bambino alla produzione del livello
massimo di gioco, attraverso strategie di modellamento.
Ad esempio vi è una tecnica suddivisa in 4 fasi:
 Nella prima il bambino è libero di esplorare i giocattoli
 Nella seconda l’esaminatore mostra degli atti di finzione
 Nella terza il bambino viene lasciato di nuovo libero
 Nella quarta l’esaminatore richiede al bambino di imitare gli atti di gioco
mostratigli prima.

4. STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DEL

COMPORTAMENTO SOCIALE
4.1 La competenza sociale nell’interazione tra pari
La competenza sociale è la capacità di raggiungere propri obiettivi nelle interazioni
sociali e di mantenere relazioni positive con gli altri ed è composta da diverse abilità.
Lo sviluppo sociale è costituito dai cambiamenti subiti da tali abilità nel corso dello
sviluppo. I bambini sono in grado di interagire con i pari anche ad età precoci e per
mezzo di oggetti.
4.2 La rilevazione del tasso di interesse
Una strategia per acquisire informazioni sulle abilità sociali dei bambini, è annotare
la frequenza dei loro contatti sociali.
Ad esempio si può osservare ogni bambino per 5 minuti annotando tutti i suoi contatti
e ripetere l’operazione per diversi giorni. Però per interventi educativi più complessi
bisogna ricorrere all’uso di uno schema di codifica.
4.3 Il gioco sociale
Un esempio di schema di codifica è quello elaborato da Parten, il quale osservò che il
gioco tra bambini può assumere tre forme:
1. Gioco parallelo: un bambino gioca vicino ad un altro ma in modo indipendente
2. Gioco associativo: i due bambini giocano insieme, ma i loro scopi posso differire
3. Gioco cooperativo: vi è una cooperazione al gioco, condivisa dai bambini.
Se il bambino non è impegnato in uno dei 3 livelli, è bene rilevarlo, inoltre se gioca
da solo non significa che abbia problemi di rapporto con gli altri (gioco solitario
maturo).
4.4 La rilevazione dei comportamenti prosociali
Il comportamento prosociale è l’insieme delle azioni compiute con lo scopo di
aiutare e dare beneficio all’altro, senza aspettarsi ricompense. Bisogna essere capaci
di capire i sentimenti dell’altro e può avvenire per:
 Richiesta diretta del bambino in difficoltà
 Indiretta da parte di un altro bambino o da parte dell’educatore
 Azione spontanea
Un esempio di comportamento prosociale è consolare un compagno triste, dare un
commento positivo all’altro o fornire aiuto per una difficoltà.
4.5 La rilevazione degli episodi conflittuali
I conflitti tra pari sono un momento caratterizzato da scarsa competenza sociale, ma
non vanno confusi con episodi di aggressività, essi sono utili per fa imparare al
bambino a gestire le relazioni con gli altri.
I 3 momenti in cui si analizza un conflitto sono: l’origine, lo svolgimento e la
conclusione. Lo svolgimento e la conclusione dipendono molto dall’origine e non
sempre la soluzione è un accordo; può terminare con un’opposizione, con la
negoziazione o con l’aiuto dell’insegnante.
4.6 Valutazione delle capacità di interazione tra pari
La scala di valutazione del comportamento sociale, permette di valutare il bambino
in base a:
 competenza sociale
 rabbia e aggressività
 ansietà e isolamento
Per ognuno di questi item bisogna indicarne la presenza, ovvero se il comportamento
accade: mai, qualche volta, spesso, sempre.

5. STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DEL

COMPORTAMENTO COMUNICATIVO
5.1 Sviluppo di competenze comunicative e linguistiche
L’acquisizione del linguaggio è uno dei fenomeni più importanti del periodo
prescolare, e molti studi hanno fatto notare che l’ambiente in cui vive il bambino
incide su questo processo.
Nei primi 6 mesi di vita, il bambino comunica con segnali vocali e gestuali che
bisogna interpretare. Alla fine del 1 anno il bambino pronuncia le prime parole, dai 2
anni crea le prime frasi anche se non sono ben connesse e dai 4 anni comunica in
modo simile all’adulto.
Ci sono molte occasioni per osservare il linguaggio del bambino. Nella fase di
inserimento può accadere che egli sia silenzioso, è opportuno che l’educatore lavori
per far sentire a suo agio il bambino nel gruppo.
5.3 Lo sviluppo delle capacità conversazionali
La conversazione può essere definita come uno scambio verbale composto da due
turni.
Essa richiede la padronanza di competenze che possono essere messe in luce con
particolare evidenza se si analizzano le conversazioni tra bambini, perché in questo
caso essi possono contare solo sulle proprie capacità.
Ci sono 3 condizioni che si devono verificare affinché una conversazione sia
efficace: i parlanti si devono alternare, i messaggi comprensibili, connessioni
tematiche.
Un’analisi osservativa deve prevedere delle situazioni che favoriscano il dialogo tra
bambini, il gruppo non deve essere ampio e i bambini devono svolgere attività
sedentarie.
L’analisi si concentra su 2 aspetti fondamentali: il tema della conversazione e lo
svolgimento. Ad esempio i giochi di “fare finta” permettono ai bambini di fare
pratica nel parlare su eventi non presenti, creando dei significati condivisi con l’altro.
Inoltre è importante anche i diversi modi in cui il bambino è in grado di realizzare
connessioni con i turni precedenti e di quanti turni egli riesce ad elaborare.

6. STRUMENTI PER L’OSSERVAZIONE DELLA

RELAZIONE INSEGNANTE-BAMBINO
6.1 Caratteristiche della relazione insegnante-bambino
Le ricerche recenti hanno posto l’attenzione sulla capacità dell’insegnante di creare
interazioni che favoriscano l’apprendimento e lo sviluppo delle abilità dei bambini,
analizzando la relazione in termini di domanda da parte degli alunni e risposta dei
docenti, soprattutto sull’aspetto affettivo-emotivo.
6.2 Valutazione del legame affettivo e della sensibilità dell’insegnante
Per la valutazione del legame tra docente-bambino si può ricorrere a un questionario
composto da 90 item per valutare l’attaccamento del bambino rispetto al proprio
educatore. L’educatore deve scegliere tra 5 possibilità, da molto simile a molto
diverso.
È utile anche analizzare la sensibilità dell’insegnante, ossia la capacità di leggere i
segnali mandati dal bambino. Una videoregistrazione può aiutare a verificare se la
percezione che l’insegnante ha della propria sensibilità corrisponde al comportamento
effettivo del bambino.