LA MEDIAZIONE DIDATTICA

(CAPITOLO 26 EDISES + INTEGRAZIONE SIMONE PARTE IV, CAP. 1-5 )

L’ osservazione e i suoi strumenti

Una corretta azione educativa favorisce lo sviluppo personale dei discenti.

Affinché un docente possa metterla in atto è necessario osservare il discente, al fine di conoscerlo
ed attivare il giusto strumento educativo.

In pedagogia l’attività osservativa si configura come OSSERVAZIONE EVOLUTIVA , attenta a cogliere

punti di biforcazione che portano alla trasformazione e all’innovazione dell’apprendimento.
L’osservazione è una strategia di ricerca qualitativa che ha come finalità non solo l’analisi, ma
anche l cambiamento. Si osserva per definire l’ altro, per conoscerlo nella sua originalità e per
riconoscersi nella relazione con l’altro, dove la reciprocità è l’elemento cardine.

L’osservazione educativa quindi interessa entrambi i partners, diventando luogo di incontro tra
osservatore ed osservato: l’alunno che manifesta le sue necessità, l’educatore che lo osserva
individuando bisogni, difficoltà e problemi.

Attraverso l’osservazione quindi, si può CONOSCERE, COMPRENDERE, PROGRAMMARE,

DOCUMENTARE e ricomponendo tutti i frammenti osservativi si può avviare il PROGETTO
EDUCATIVO.

E’ importante scegliere la specifica attività informativa in base a cosa si vuole osservare,

esplicitando la motivazione sempre a monte dell’osservazione.

E’ possibile distinguere differenti tipologie di osservazione:

Non prevede l’utilizzo di strumenti specifici.

Si divide in :

● Osservazione partecipata: l’osservatore entra nella

OSSERVAZIONE DIRETTA situazione e ne fa parte)
● Osservazione non partecipata : uno o più osservatori che
non entrano nella situazione ma ne registrano alcuni aspetti
significativi
 Prevede l’utilizzo di strumenti di registrazione che consentono di
valutare l’attività in differita.

Può essere usata insieme ad altri metodi osservativi.

Esempi

● Modello tematico: rivolto alla vita di un gruppo o di più

alunni.
OSSERVAZIONE INDIRETTA
● Modello individuale: si segue lo sviluppo dell’allievo e
l’evoluzione del comportamento nel tempo.

Permette di cogliere in maniera specifica e dettagliata un aspetto

importante della vita scolastica del soggetto.
Gli eventi descritti non devono essere incasellati in categorie
OSSERVAZIONE MIRATA predefinite; per questo bisogna usare un linguaggio descrittivo e
non valutativo e prestare attenzione ai dettagli e al contesto, inteso
come ambiente immediato in cui di manifesta il comportamento.

Permette di cogliere l’evoluzione dell’alunno nel tempo.

E’ necessario annotare i tempi, i quali possono essere distinti in

OSSERVAZIONE GUIDATA
● Tempo kronos che indica la frequenza dell’osservazione
(una volta al giorno, tre volte in un anno, etc..)
● Tempo kairos, inteso come durata dell’osservazione
(finestra temporale)

La capacità osservativa deve diventare per il docente ABILITA’ ACQUISITA e PERMANENTE.

La definizione dell’ oggetto di osservazione (singolo, gruppo, contesto) permette di identificare con
chiarezza gli strumenti e i metodi di osservazione.

In ambito educativo e formativo il metodo di osservazione per eccellenza è quello PARTECIPANTE,

in quanto pone l’osservatore direttamente in contatto con la realtà che si osserva e non prevede
indicazioni.

La partecipazione è una modalità di agire, attraverso la quale si fanno le cose con gli altri e si
osservano elementi che dall’esterno non si vedono. Di conseguenza lo strumento principale di tale
tipo di osservazione è la PERSONALITA’ DELL’OSSERVATORE a cui si associa l’utilizzo di specifici
strumenti, quali:
DIARIO Si basa sull’osservazione di fatti ed avvenimenti.

Le annotazioni possono essere costituite da:

descrizioni, idee, sensazioni, reazioni, interpretazioni, ipotesi

sull’argomento della ricerca.

(Temporalmente il più vicino possibile al verificarsi dell’episodio

interessato).

Il diario è uno strumento in due fasi:

1) Privata
2) Pubblica (opzionale)

Per trasformare un documento privato in pubblico è necessaria una

revisione in grado di eliminare gli aspetti superflui ed una trascrizione
chiara del testo per renderlo più comprensibile.

SCHEDA o GRIGLIA E’ uno strumento che cattura informazioni in una data situazione. Si
DI OSSERVAZIONE presenta in varie forme (grafico, tabella, lista) e può essere molto semplice
(poche voci) o molto complessa.

E’ simile ad una check list costituita da un certo numero di items.

REGISTRAZIONI Consentono di ottenere info sul contesto verbale e non verbale delle
(audio o video) relazioni e delle comunicazioni che caratterizzano un certo contesto. La
registrazione video fornisce un quadro veritiero senza il filtro della
presenza dell’osservatore esterno.

QUESTIONARIO Può contenere quesiti aperti o chiusi. Tali dati si prestano anche all’analisi
comparativa.

INTERVISTA Può essere

● LIBERA : assenza di domande predeterminate. Non è prevedibile

quale direzione prenderà l’intervista nel suo svolgimento.
● STRUTTURATA : si predispone preventivamente un protocollo di
domande da somministrare secondo un certo ordine. E’ possibile
confrontare le risposte di più intervistati, poiché le domande sono
strutturate e le risposte posizionate allo stesso ordine.
 ● SEMISTRUTTURATA: sono individuati degli argomenti da discutere ,
senza imporre un ordine rigoroso.

TEST Si distinguono in

● STRUTTURATI : sono in grado di misurare un costrutto psicologico e

tratti della personalità presenti nel soggetto osservato e osservabili
apertamente.
● PROIETTIVI: sono in grado di evidenziare aspetti della personalità
latenti e spesso inconsci.

La documentazione dell’osservatore è uno strumento fondamentale per creare una memoria

storica degli avvenimenti. Le osservazioni sono raccolte, registrate, interpretate e discusse dai
docenti in modo collegiale.

La nascita della didattica moderna

Nell’età moderna la didattica si è sviluppata in conseguenza dell’esigenza di individuare metodi e

tecniche che rendessero l’apprendimento più produttivo, più gradevole, meno faticoso.
Il primo a parlare di tali esigenze fu Comenio nella prima metà del 600, il quale propose di
preparare all’insegnamento attraverso gli studi della didattica. Nel 700 Rousseau riconobbe,
insieme ad altri, la necessità che l’insegnamento seguisse i ritmi naturali dello sviluppo del
fanciullo.

Fino al XIX secolo in Occidente il metodo di insegnamento dominante era la lezione frontale, che
prevedeva prevalentemente lo studio di testi. Tale didattica mirava a trasmettere la cultura scritta
e le conoscenze venivano assimilate soprattutto grazie all ripetizione a memoria.

Nel 900 viene sviluppata l’idea di Comenio e Rousseau, secondo la quale la realtà va conosciuta
anche attraverso i sensi , attraverso l’osservazione e la manipolazione . Tali idee si concretizzarono
in quello che viene definito METODO ATTIVO, basato sul principio dell’ IMPARARE FACENDO. Fu
Dewey a fondare questo metodo, a partire dall’idea che la conoscenza nasce dall’esigenza di
riflettere per risolvere i problemi che ci si trova ad affrontare.
Tra le esperienze di scuola attiva realizzate in Europa, di rilevanza sono quelle promosse nella
prima metà del 900 da Montessori e Freinet.

Dalla didattica degli anni ’50 alle nuove prospettive della didattica costruttivista

Negli anni ’50 la didattica ispirata all’attivismo deweyano inizia a vacillare a causa delle riflessioni
teoriche che nascono a partire da :
COMPORTAMENTISMO DI SKINNER

ORIENTAMENTO TASSONOMICO-CURRICULARE

INSTRUCTIONAL TECNOLOGY

Inizia a prendere forma una nuova didattica (oggettivistica) che dominerà in occidente fino agli
anni ’80, basata su

● Organizzazione curriculare scientifico-razionale

● Strutturazione sequenziale delle lezioni

● Valutazione oggettiva degli apprendimenti

● Idea che l’intelligenza è unica e il suo apice è il pensiero logico-deduttivo

Nel pratico questo si traduce nell’individuazione di obiettivi chiari e scomposti in sotto-obiettivi,

nella valutazione all’ingresso e nel feedback orientativo durante il processo. Questa didattica
nasce dall’idea NEOPOSITIVISTICA secondo la quale la conoscenza:

● Rispecchia la realtà

● Può essere formalizzata

● Può essere articolata in sotto-conoscenze

● È implementabile in una macchina

Questa idea si consolida nel tempo grazie all’avanzamento dell’informatica e agli studi sulle
intelligenze artificiali (I.A.).

Negli anni ’80 la didattica oggettivistica inizia a vacillare, i risultati sulle IA sono deludenti in quanto
diventano inefficaci quando ci si sposta dal livello formale della sintassi a quello sostanziale della
semantica (i PC non sono in grado di elaborare in maniera efficace i contenuti linguistici di un
testo).

Il nuovo filone che trova spazio in questi anni è il COSTRUTTIVISMO che ha radici nella
FENOMENOLOGIA DI HUSSERL (si parla di comprensione e non di conoscenza) e nel pensiero di
NIETZSCHE e FREUD.

L’idea cardine di questo filone è la seguente:

“IL COMPORTAMENTO UMANO NON PUO’ ESSERE SPIEGATO SULLA BASE DELLE DINAMICHE
CAUSALI (COME AVVIENE PER I FENOMENI FISICI ).

Questa impostazione viene ripresa, rielaborata ed alimentata dalla ricerca di MORIN, VARELA,
BAUMAN, BATESON, VON FOESTER, VON GLASERFELD. Nascono inoltre nuove idee
sull’intelligenza, come quelle sulle intelligenze multiple di Gardner che mettono in discussione
l’idea di intelligenza e QI elaborate con gli studi di cibernetica.
Il costruttivismo riprende alcune idee del costruttivismo deweyano e inserisce nella didattica le
TECNOLOGIE DELL’NFORMAZIONE DELLA COMUNICAZIONE (TIC). Le nuove tecnologie
informatiche appaiono come strumento che favorisce lo scambio comunicativo delle informazioni
e che , in parte, modificano i processi di apprendimento.
Il costruttivismo si fonda su 3 idee cardine:

✔ La CONOSCENZA è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto

✔ La CONOSCENZA ha carattere situato, cioè è ancorata al contesto in cui avviene

✔ La CONOSCENZA si svolge attraverso particolari forme di collaborazione e negoziazione

sociale

La didattica costruttivista abbandona:

-l’immagine dell’insegnante come fornitore di informazioni

-la separazione tra contesto scolastico e contesto di vita

-l’idea di una conoscenza chiusa e conclusa

Essa propone ambienti di apprendimento:

⮚ finalizzati alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione

⮚ che riconducono ogni sapere al contesto di appartenenza in tutta la sua complessità

⮚ in cui ogni sapere viene contestualizzato

⮚ in cui riprodurre e studiare situazioni reali (casi)

⮚ in cui vengono offerte rappresentazioni multiple della realtà

⮚ che alimentano la riflessione

⮚ in cui si mantenga il legame tra conoscenza e contesto

⮚ che favoriscono la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la negoziazione

sociale

Aspetti salienti della didattica generale contemporanea

La didattica è la disciplina che studia le metodologie e le tecniche di insegnamento.

La DIDATTICA GENERALE è volta all’individuazione di metodi e tecniche di insegnamento
applicabili a tutte le discipline, in quanto pratiche didattiche necessarie al perseguimento di
determinate finalità educative ed obiettivi di apprendimento che sono necessariamente connessi
alla caratterizzazione dei soggetti dell’apprendimento e agli esiti della ricerca in campo pedagogico
e psico-pedagogico ad essi connessi. Esempi:

DIDATTICA SPECIALE L’individuazione delle pratiche didattiche utili alla

gestione dei disturbi specifici di apprendimento è
strettamente collegata alla caratterizzazione
scientifica di tali disturbi e alle modalità attraverso
cui possono essere gestiti, al fine di ottimizzare il
processo di apprendimento.

DIDATTICA SPECIALE RIVOLTA AGLI ADULTI Bisogna tener conto delle modalità di
(EDA) apprendimento dei soggetti adulti.

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA Bisogna tener conto dei diversi stili di

apprendimento, dei linguaggi e delle intelligenze ad
essi connesse.

La ricerca in campo didattico si avvale delle informazioni ottenute dalla ricerca in ambito psico-
pedagogico, e si occupa di ideare MODELLI OPERATIVI, la cui efficacia viene testata in maniera
SPERIMENTALE, attraverso la realizzazione di strategie specifiche per il contesto formativo in
esame.

Il contesto viene definito DETERMINATO e SPECIFICO, in quanto tiene conto dei soggetti
dell’apprendimento, delle conoscenze e delle competenze che si vogliono raggiungere, e del
contesto in cui avviene l’apprendimento.

Ogni modello operativo individuato è il risultato di un processo continuo di ricerca e

sperimentazione, volto a

✔ VERIFICARE

✔ RETTIFICARE

✔ VALIDARE

✔ FALSIFICARE

le strategie per via teorica. Inoltre esso è FLESSIBILE e in fieri, in quanto va adeguato alle esigenze
formative legate al contesto sociale, lavorativo e all’avanzamento tecnologico.
Teoria e pratica restano, quindi, legate grazie a questa continua attività di riflessione circolare. Si
passa dalla teoria alla pratica per poi ritornare alla teoria attraverso rettifiche e accomodamenti.

La didattica non è una disciplina approssimata, né opzionale; non basta conoscere i contenuti
disciplinari, ma bisogna saperli insegnare, grazie anche alla conoscenza della didattica e dei fattori
si cui essa si focalizza. In particolare tali fattori sono:

⮚ Caratterizzazione dei soggetti dell’apprendimento (età, sesso, stili di

apprendimento, etc…)
⮚ Caratterizzazione del team di insegnanti e delle modalità con cui ess
interagiscono e si organizzano
⮚ Caratterizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento (focus sulla
relazione insegnante-apprendente)
⮚ Caratterizzazione delle metodologie didattiche in uso

⮚ Caratterizzazione delle modalità di apprendimento

⮚ Caratterizzazione dell’ambiente di apprendimento (luoghi, arredi, organizzazione

aula)
⮚ Caratterizzazione dei sussidi didattici

⮚ Caratterizzazione degli obiettivi educativi formativi a cui mirare (tenendo conto

della normativa)
⮚ Caratterizzazione dei contesti in cui avviene la formazione [formali (scuole ed
università), informali (organizzazioni sociali, sindacali, lavorative, mass media,
contesti lavorativi , contesti sociali), non formali (enti locali, associazioni culturali,
musei)]

Dunque la ricerca didattica riguarda un ambito molto vasto, che si sposta dal MACROCONTESTO
(società) ai MICROCONTESTI (scuola) in cui avviene la formazione. Attraverso una continua
problematizzazione e riflessione, la scuola, e con essa la didattica, vengono messe in relazione con
i diversi contesti sociali (in particolare quelli in cui si sviluppa l’individuo) che vengono studiati dal
punto di vista storico, economico, sociale e culturale.

Quando si parla di contesti si parla anche di luoghi della didattica, in cui si attuano le strategie
messe a punto dalla ricerca : UNIVERSITA’, SCUOLA (intesa come campo in cui si conducono
ricerca-azione e ricerca sperimentale), AGENZIE EXTRA-SCOLASTICHE (insieme di luoghi privilegiati
per la ricerca clinica).
L’indagine sugli aspetti organizzativi dell’insegnamento-apprendimento avviene mediante un
continuo monitoraggio degli strumenti e delle strategie messe a punto. Pertanto sono
indispensabili STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE (diagnostica, formativa e sommativa) grazie ai
quali è possibile misurare il successo formativo nel contesto di interesse per poi elaborare
strategie didattiche migliorative.

Esempio di lavoro di monitoraggio condotto in questi anni è costituito dalle PROVE INVALSI
( Istituto Nazionale per la VALutazione del SIstema educativo e di formazione), che hanno
l’obiettivo di monitorare la buona applicazione delle strategie didattiche su tutto il territorio
nazionale. Una volta individuati gli aspetti distintivi della formazione e le finalità a cui tendere, la
ricerca didattica investiga sui punti deboli e punti di forza delle metodologie in uso. Un esempio di
intervento correttivo è rappresentato dai CORSI DI FORMAZIONE IN SERVIZIO, rivolti ai docenti in
tutta Europa, individuati come strumento per svecchiare la didattica tradizionale e introdurre
nuove metodologie didattiche nella pratica quotidiana.

Metodi di investigazione e la ricerca-azione

I metodi di investigazione sono vari:

RIFELSSIONE TEORICA (usa la letteratura esistente sull’argomento), RICERCA EMPIRICA (osserva le

metodologie in atto), RICERCA-INTERVENTO (elabora nuove strategie e le mette in atto), RICERCA
PARTECIPATA (condivide con la comunità scientifica i risultati ottenuti), RICERCA SPERIMENTALE
(mette in atto le strategie rimodulate per testarne l’efficacia), RIERCA-AZIONE (modula le strategie
sulla base dei risultati).

In ambito didattico il metodo più congeniale è la RICERCA-AZIONE, fondata sul metodo euristico,
caratterizzato dalla circolarità del processo: OSSERVAZIONE-VALUTAZIONE-AZIONE. Le tre attività
si ripetono ciclicamente, ogni volta arricchite di nuovi elementi. Nasce in Inghilterra negli anni ’60
e viene accolta in Italia negli anni ’80. E’ una forma di indagine critica ed autoriflessiva sulla
pratica, che parte da un problema e lo indaga per cercare soluzioni. Il ricercatore cerca di
determinare il cambiamento muovendosi al suo interno e riflettendo sulla sua pratica.
Non viene definito a priori l’oggetto di studio, ma si cerca di individuare un problema, di
comprenderne la natura e di trovarvi una soluzione sperimentando piccoli cambiamenti e
riflettendo sulle conseguenze concrete che avvengono.

In ambito didattico il ricercatore è l’insegnante. Egli non può collocarsi al di fuori del contesto che
indaga, di conseguenza può condizionarlo con la sua azione. La ricerca didattica è quindi RICERCA
–AZIONE. Non può quindi mai essere metodo sperimentale, in quanto in questo il ricercatore è
fuori dal fenomeno, non interferisce sui suoi sviluppi se non in maniera intenzionale.

Le ipotesi e le teorie formulate sulla base dei dati raccolti devono essere calte nella pratica
didattica e verificate attraverso l’azione. In sintesi, alla base della ricerca-azione ci sono i segmenti
elementi:

⮚ Dialettica tra teoria e pratica (nella continua interazione pratica-teoria-pratica)

⮚ Implementazione della ricerca che parte dal basso (dai problemi delle prassi)
 ⮚ Dimensione collaborativa

⮚ Comunicazione circolare

Durante il processo di investigazione il ricercatore riflette, elabora, mette a punto, testa e ritesta
fino a giungere all’elaborazione di strategie di intervento:

o intenzionali: perché ogni strategia d’intervento è finalizzata a perseguire un certo

obiettivo ed è scelta dall’insegnante con cognizione di causa
o programmate: perché ogni strategia didattica è legata ai contenuti
dell’apprendimento e quindi rientra in un percorso programmatico di
insegnamento-apprendimento
o sistematiche : perché fanno parte fanno parte del sistema dell’educazione, in cui
rientrano le scienze dell’educazione e le normative scolastiche

I nuovi contesti di apprendimento

La società contemporanea si basa sulla velocità dei cambiamenti, richiedendo continui

aggiornamenti delle conoscenze e delle competenze. Questo impone alla ricerca didattica di
trovare strategie d’intervento efficaci, che non siano focalizzate solo sui contenuti ma anche sui
metodi di apprendimento. E’ importante essere sempre pronti ad acquisire ed usare nuove
modalità di organizzazione delle informazioni (come dice Bateson “acquisire le nuove regole di
gioco). Questa prontezza richiede duttilità mentale di cui la scuola tradizionale basata sulle
conoscenze piuttosto che sulle competenze, non è fornita. Tale duttilità mentale deve essere
acquisita da tutti indipendentemente dall’età, e colloca l’insegnamento-apprendimento su un
percorso che dura tutta la vita (LIFELONG LEARNING), oltre la scuola. Bisogna saper insegnare, con
nuove strategie, a tutti, in qualsiasi contesto. Ciò che va insegnato riguarda

o CONTENUTI : quelli su cui puntava la didattica tradizionale. Oggi sono definiti “Know what”
appartengono all’ambito cognitivo dell’apprendimento, che consiste nelle conoscenze
dichiarative (concetti, significati, idee, nozioni, informazioni, definizioni) .
o VALORI: si tratta dei valori in cui credere, che devono fungere da guida per il
comportamento quotidiano e sono funzionali allo sviluppo della persona nella sua
globalità. Anch’essi parte della didattica nazionale. Appartengono alla sfera morale
dell’agire umano e al sapere stare nel mondo con gli altri. Rientrano nel “Know why”
(sapere perché per saper essere)
o COMPETENZE O ABILITA’: consistono nel saper mettere in pratica, in maniera cosciente,
efficace e creativa, le conoscenze acquisite. Sono definite “know how”(saper fare). In
particolare si parla di abilità pratiche, riferendosi alla capacità di utilizzare le conoscenze
acquisite in contesti concreti.

Dunque la nuova didattica non abbandona quella tradizionale, ma vi aggiunge le competenze e

la duttilità mentale. Inoltre la triade Know what, know why, know how comporta la ricerca di
nuove strategie didattiche che guardano oltre la lezione frontale.
 Le didattiche disciplinari

Negli anni ’80 nascono le DIDATTICHE DISCIPLINARI, volte allo studio dei processi di
insegnamento-apprendimento riguardanti le specifiche materie di studio.
E’ chiaro che la didattica, in quanto sapere teorico-pratico, è sempre ricerca. L’indagine, la
sperimentazione, la formulazione di ipotesi, l’individuazione di indicazioni operative in ambito
teorico nascono per essere calate nella pratica quotidiana dell’insegnamento, che a sua volta
fornisce dati e nuovo materiale alla luce del quale rivedere, ricalibrare, rielaborare i risultati
della ricerca teorica. In questo modo la didattica si configura come RICERCA CONSAPEVOLE
delle strutture e degli obiettivi dei setting di apprendimento, capace non solo di conoscere, ma
anche di produrre cambiamenti significativi.

Mentre la didattica generale individua nuove strategie didattiche valide trasversalmente, le

didattiche disciplinari individuano le strategie didattiche strettamente connesse alle specifiche
discipline e alle modalità di apprendimento ad esse connesse. Esse raccolgono i risultati delle
ricerche in ambito di didattica generale ma li inseriscono in un contesto in cui si dà risposta alle
istanze pratico-contenutistiche della disciplina, che sono:

⮚ Strategie didattiche finalizzate alle abilità alfabetiche strumentali

⮚ Formazione delle tracce mnestiche di base

⮚ Sviluppo delle abilità di problematizzazione e di riflessione su contenuti specifici

⮚ Utilizzo di strumenti ermeneutici adeguati ai contenuti

⮚ Sviluppo e consolidamento di un lessico specifico

Quindi ogni didattica deve mirare allo sviluppo della triade (obiettivo trasversale) Know what,
know why, know how, ma sviluppa strategie didattiche distintive ed efficaci basate sulle
caratteristiche specifiche e sulla struttura della specifica materia. La caratterizzazione di ogni
didattica disciplinare dipende dagli obiettivi formativi specifici che si vogliono raggiungere.

In sintesi:

la didattica disciplinare parte dal concetto che per insegnare non è sufficiente conoscere i
contenuti, ma è necessario individuare tutte le conoscenze, competenze ed abilità necessarie ad
approcciare al loro studio, oltre agli obiettivi trasversali che possono essere conseguiti a partire da
esse.

Riflessività, mediazione didattica, apprendimento significativo, mappe concettuali come fattori

dell’efficacia delle pratiche didattiche
Il ricercatore della didattica non deve solo studiare la letteratura, ma deve anche essere in grado di
analizzare le PRATICHE DIDATTICHE, ovvero i modi reali e concreti con cui gli insegnanti
costituiscono il percorso di insegnamento-apprendimento. Lo scopo principale dell’analisi delle
pratiche didattiche è quello di conoscere le dinamiche della pratica educativa (come gli insegnanti
agiscono in un determinato contesto, il significato attribuito a tali azioni dalla comunità scolastica),
problematizzarle e migliorarle al fine di promuovere la qualità educativa. Il ruolo del ricercatore
non è di sola osservazione, ma anche e soprattutto di interazione con il docente per orientarne
l’azione in maniera più consapevole.

Osservazione e scambio educativo sono guidati dall’AUTORIFLESSIONE, atteggiamento che si

delinea come costante interrogarsi sul senso dell’azione educativa.

Nel caso in cui il ricercatore sia il docente stesso, il confronto con lo studente può servire a capire
se il senso dell’apprendimento risulta chiaro, comprendere punti deboli e punti di forza del proprio
intervento educativo, verificare se gli obiettivi dell’apprendimento sono chiari e significativi.
La definizione di apprendimento significativo rimanda alle teorie di Ausubel, secondo il quale un
apprendimento efficace è significativo solo quando le nuove conoscenze poggiano su conoscenze
preesistenti; la mancanza di queste ultime rende l’apprendimento inefficace. Tale concezione
risale al principio aristotelico di appercezione (ogni insegnamento deve partire da ciò che è già
noto) , ripreso e sostenuto anche da Herbart.

Una maniera valida di favorire l’apprendimento efficace è quella di introdurre brevemente e in

maniera chiara il nuovo argomento, in modo da consentire all’allievo di dare significato ai nuovi
apprendimenti mettendoli in relazione con quanto già conosce, integrando così le strutture
cognitive già consolidate.

Uno strumento cruciale per la didattica efficace è rappresentato dalle MAPPE CONCETTUALI
(Novak). Tale strumento favorisce la costituzione della conoscenza strutturata, mettendo in
relazione i concetti all’interno di un dominio di conoscenze preesistenti. Le mappe concettuali
favoriscono lo sviluppo di abilità metacognitive in quanto la loro osservazione permette all’alunno
di diventare consapevole delle caratteristiche della propria conoscenza. Facilitano
l’apprendimento facendo leva sulla memoria visiva. Se la mappa è strutturata, cioè costituita in
modo da evidenziare il tipo di relazione esistente tra i concetti (causali, temporali, etc…), tali
relazioni risultano più chiare. Esse inoltre favoriscono ulteriormente la memorizzazione poiché
appaiono come delle GESTALT (immagini unitarie composte da figura e sfondo) che restano
facilmente impresse nella memoria a lungo termine.

In merito ai contenuti il docente deve effettuare una mediazione didattica che metta gli allievi in
condizione di poter accedere alle conoscenze senza che queste siano troppo semplificate, quindi
attraverso mediazione linguistica e semplificazione dei contenuti; deve consentire all’alunno di
cogliere la struttura di un argomento, di pensare, interrogarsi, formulare ipotesi, di procedere
attraverso prove ed errori, ricontestualizzando e personalizzando le conoscenze acquisite.

Inoltre per l’efficacia degli apprendimenti è necessario mettere al primo posto “il tempo”
dell’alunno, nel rispetto delle esigenze di quest’ ultimo.
Una buona pratica didattica deve essere progettata tenendo conto anche della dimensione
emozionale ed affettiva. La motivazione, le emozioni, i valori, l’ intelligenza emotiva, sono
determinanti per lo sviluppo delle strutture cognitive e per l’acquisizione e il consolidamento degli
apprendimenti. La motivazione è alla base dell’apprendimento, coincide con il bisogno di scoprire,
di conoscere con la curiosità e con il desiderio di apprendere e può essere sollecitata mettendo in
crisi l’equilibrio della struttura conoscitiva che il soggetto in formazione ha raggiunto in quel
determinato momento. Elementi che possono innescare tale crisi possono essere la presa di
coscienza di lacune, la sensazione provata dall’alunno di non disporre delle capacità e degli
strumenti per condurre azioni conoscitive efficaci e coerenti con il mondo esterno. Questi
elementi, destabilizzando la struttura conoscitiva stimolano la ricerca di un nuovo equilibrio
attraverso nuovi apprendimenti, potenziando la motivazione. E’ importante però che l’elemento
perturbante sia ben tarato sul suo stato cognitivo e che non richieda sforzi a cui l’allievo non è
ancora pronto, perché un obiettivo cognitivo troppo lontano viene facilmente abbandonato n
itinere.

Gli studiosi hanno individuato 3 principali tipologie di motivazione che si basano su:

⮚ RINFORZO ESTERENO: l’alunno vuole intraprendere il percorso di apprendimento perché

vuole ottenere un premio o cessare una punizione
⮚ COMPITO: la motivazione viene attivata dall’interesse che l’allievo ha nei confronti di
quelle particolari attività
⮚ SE’: l’impegno nasce dalla volontà di dimostrare il proprio valore

Per Metodologia didattica si intende l’insieme delle strategie di insegnamento che devono essere
flessibili per essere adattate alle concrete situazioni e caratteristiche degli alunni.

La ricerca educativa rappresenta l'indagine per la risoluzione di problemi educativi che possono
riguardare la comunicazione, il linguaggio, il curriculo , la motivazione, etc. E’ condotta da
insegnanti, pedagogisti e operatori sociali e culturali (Biologi, antropologi, psicologi …)

Metodologia: principi e criteri di svolgimento di un'attività; rappresenta il fondamento teorico su

cui si basa qualsiasi metodo (modello educativo).
Metodo: modalità procedurali (concrete e specifiche) secondo le quali si svolge l’attività.
Ogni metodo di insegnamento presuppone l'esistenza di precise finalità educative ed obiettivi di
apprendimento, fornisce indicazioni operative chiare, utilizza uno più tecniche, precisa gli
strumenti didattici a cui ricorrere, divide il percorso di apprendimento in sequenze temporali
cadenzati da attività ed obiettivi chiari. Ogni insieme strutturato di procedure però non è rigido:
l'insegnante può scegliere in maniera flessibile le modalità operative, a condizione che vengano
rispettati il criterio organizzativi generali, gli step e gli obiettivi.
Tecnica: negli insegnamento per tecnica si intende ogni espediente che l'insegnante mette in
opera per raggiungere un certo obiettivo, ad esempio: l’espediente per ottenere il silenzio oppure
l’attenzione degli alunni, l'espediente per mantenere la fila ordinata
Pratiche didattiche: procedure didattiche concrete messe in atto dagli insegnanti, che sono il
risultato non soltanto dell'applicazione di competenze acquisite teoricamente, dello scambio
comunicativo condiviso con gli altri insegnanti, ma anche della propria capacità intuitiva di
calibrare la teoria e le esigenze concrete, reali degli alunni. In sostanza le pratiche educative e
didattiche sono Ciò che avviene realmente Nella routine scolastica, in maniera intenzionale,
programmata, ma anche flessibile.

Il metodo educativo riguarda l'insieme dei criteri e modi generali di impartire l'educazione. il
metodo didattico è l'insieme delle scelte operative che il docente adotta per la trasmissione delle
conoscenze.
metodi di insegnamento:
● Trasmissivo-espositivo: lezione frontale ed unidirezionale

● attivo-operativi: partecipazione attiva dell’alunno

● sistematico-programmati: programmi strutturati, presentati attraverso “macchine per
insegnare” concepiti attraverso due modelli ,ispirati a Skinner e Crowder, con diversa
concezione dell’errore . ( secondo skinner: se la risposta al quesito è corretta si passa al
livello successivo (rinforzo), altrimenti no (accezione negativa dell’errore) ; secondo
crowder se la risposta è sbagliata ci si può allenare ancora (accezione positiva dell’errore.
● Euristico o della ricerca: fondato sull'indagine conoscitiva (problema, ipotesi, verifica ).

Curricolo: percorso di apprendimento nella sua interezza, ad esempio il percorso di

apprendimento di un intero anno scolastico oppure di un intero trimestre punto Esso
scomponibile in tanti moduli, a loro volta scomponibile in unità didattiche, a loro volta
scomponibili in lezioni. lungo l'intero percorso curriculare possono variare pratiche e tecniche.
Inoltre per ogni segmento È possibile adottare metodologie differenti

METODI DI APPRENDIMENTO

Attivati dall'insegnante per l'acquisizione del sapere. E’ fondamentale scegliere le metodologie

appropriate in fase di programmazione, mantenendo una certa flessibilità, in quanto studenti
diversi apprendono in maniera differente.

● metodi imitativi: fondati sull'osservazione di modelli comportamentali (apprendimento

sociale; utilizzato già dai nove mesi)
● metodi intuitivi: intuizione conoscitiva (l’ acquisizione globale precede quella analitica).

● metodi associativi: per prove ed errori (stimolo risposta)

● metodi cognitivo-adattivi: fondati sui processi di assimilazione- adattamento (Piaget

Brunner Ausbel
● metodi euristici: procedimenti induttivi di tipo scientifico

METODI PEDAGOGICI CLASSICI

 ● METODO NATURALE: vengono fornite indicazioni sul lavoro da svolgere e poi si lascia
l'allievo libero di organizzarlo come crede. Si può utilizzare solo quando gli allievi sono
particolarmente motivati ed hanno gli strumenti per operare.
● METODO ANALITICO: approccio all’argomento per settori, solo successivamente visione
globale. (Contrario al processo naturale di apprendimento, che va dal globale al
particolare).
● METODO GLOBALE: parte dalla visione globale, si presenta prima l'argomento nella sua
interezza e poi lo si scompone ( utile nella scuola primaria).
● METODO DIRETTIVO: opposto al metodo naturale. si forniscono regole fisse su cui
impostare l'attività (utile quando vi sono più alunni con difficoltà di apprendimento).

STRATEGIA Orientamento complessivo che riguarda gli interventi finalizzati

all'applicazione del metodo.

sono di due tipi:

● Euristico: partecipazione degli alunni

● Espositivo: lezione frontale

strategie per favorire l'apprendimento:

● Imitative: proporre modello da imitare

● Di ricerca: trovare soluzioni in autonomia dopo aver fornito i

principi generali
● Creative: stimolano l'intuizione

METODO Scelte operative e delle procedure da adottare nelle unità di

apprendimento (trasmissivo, attivo, euristico…)

TECNICA DIDATTICA Attivazione della pratica el metodo scelto.

Esempio: lavoro di gruppo nel metodo euristico.

COMPETENZE DEL DOCENTE

Il punto nevralgico del rapporto tra insegnanti ed allievi è la comunicazione, che deve essere
sempre bidirezionale.
Il docente svolge diverse funzioni: una propriamente didattica e l'altra educativa.
L'autorevolezza si realizza se è riconosciuta dagli allievi, che individuano nella persona
dell'insegnante una serie di caratteristiche: comportamenti adeguati, competenza, comunicazione
efficace, equità, equilibrio psichico, ammissione dei propri errori senza complessi, gestione dei
conflitti.
Il fine dell'insegnamento è quello di promuovere l'apprendimento. A tale scopo l'insegnante deve
comunicare rispettando la semplicità, l'ordine e la brevità del messaggio.
Un insegnante deve avere una solida formazione culturale e professionale, competenze sociali e
psicologiche per il processo relazionale, deve saper mettere in campo tecniche, strategie e mezzi
per il processo di apprendimento. Deve possedere capacità di autoanalisi; deve avere
consapevolezza della sua influenza sul processo educativo.
Il progetto educativo deve rispettare esigenze e motivazioni di ogni allievo.

Requisito fondamentale della professionalità del docente e la capacità di relazionarsi agli altri ed
ha come elemento centrale la comunicazione.
Il docente si trova al centro di un reticolo di relazioni che comprende non solo gli alunni, ma anche
i genitori, i colleghi, i superiori, gli altri operatori scolastici. Per questo le abilità comunicative e
relazionali sono fondamentali, tanto che ad oggi sono presenti anche nei programmi dei corsi di
formazione per gli insegnanti. Il docente Inoltre deve saper valutare la relazionalità dell'allievo per
individuare eventuali difficoltà ed intervenire dove necessario.

ELEMENTI DELLA COMUNICAZIONE

EMITTENTE Produttore del messaggio (insegnante)

MESSAGGIO Il contenuto

DESTINATARIO Colui al quale è rivolto il messaggio; se il messaggio è recepito, il

destinatario coincide con il ricevente, il quale può rimandare un feedback
con cui rende noto se ha capito o meno.

MEZZO/CANALE Canale attraverso il quale è trasmesso il messaggio (la voce).

CODICE Sistema di regole e segni (lingua, gesti). Emittente e destinatario devono

condividere lo stesso codice. L'insegnante deve stare attento ad utilizzare
un codice facilmente decodificabile dagli alunni.

CONTESTO/ Luogo fisico o sociale

AMBIENTE

FEEDBACK Interscambio tra emittente e ricevente che permette al mittente di

capire se il messaggio è stato recepito.

Modalità e linguaggi della comunicazione

● Interpersonale (faccia a faccia)
 identità di spazio e tempo (emittente ricevente condividono lo stesso luogo nello stesso
momento). è una comunicazione a carattere lineare e simmetrico (linea diretta tra emittente e
ricevente che comunicano attraverso il linguaggio corporeo (mimico-gestuale) linguaggio
puramente vocale e linguaggio verbale (orale o scritto). importante anche la prossemica e la
cinesica.
La simmetria si esplica nel dialogo, dove le posizioni di emittente ricevente sono interscambiabili.
talvolta però la comunicazione faccia a faccia può essere unidirezionale (no scambio di ruoli, Come
in una lezione o comizio, quindi asimmetrica).
● Interazione mediata: emittente------trasmissione attraverso media (teleofno,mail,chat) ------
destinatario

● Comunicazione di massa: interazione mediata rivolta ad un pubblico vasto (stampa, TV,

internet).

La Comunicazione didattica
Nella comunicazione didattica vi è asimmetria relazionale; in passato lo studente aveva ruolo
passivo. Oggi si tende ad un modello di apprendimento attivo, basato sul dialogo e sull’ interazione
tra docente ed allievo. Importante è l'uso appropriato del canale voce (intonazione, ritmo, enfasi,
silenzio).
Preferire lezioni breve ed interattive; attenersi all'argomento senza divagare; ascoltare e prestare
interesse alle domande; attenzione allo sguardo, prossemica.
Nello scambio comunicativo: 55% comunicazione non verbale; 38% tono della voce; 7%
comunicazione verbale.
L'insegnante normalmente si rivolge ad un gruppo classe: si tratta di un gruppo formale, creatosi
non per scelta e per interessi comuni, ma per disposizione esterna.
L’insegnante deve: rendere Piacevole il clima in aula; essere catalizzatore per la socializzazione;
risolvere i problemi e gestire i conflitti.

La comunicazione intersoggettiva (docente/ allievo)

Comunicazione efficace:
● Chiarezza

● semplificazione
● saper ascoltare (ascolto attivo)
Ostacoli alla comunicazione:
● Distrazione dello studente

● saturazione (dovuta alla stanchezza)

● inadeguatezza dei canali (difettosi )
● Codici incompatibili (lingue diverse)
● Interlocutori difficili (allievo timido, spiritoso, polemico, distratto, invadente, digressivo).

Il docente leader
Il docente leader guida il gruppo, anima l’identità del gruppo non è un capo. E’ competente nella
disciplina, è in sintonia con i bisogni della classe, ha doti relazionali ed empatiche; è capace di
potenziare l'autostima e favorire l'attivazione del pensiero di gruppo.

Leadership e dinamiche di gruppo

All'interno di un gruppo è presente un leader e un subordinato (gregario ).
Si possono individuare diversi tipi di leader:
● Autoritario: notevole potere sui dipendenti; potere decisionale solo su di sé; ridotti al
minimo i rapporti interpersonali (comunicazione unilaterale).
● Democratico: propone la massima partecipazione; favorisce le relazioni interpersonali.
(comunicazioni bilaterale).
● Carismatico: la persona più competente nel prendere decisioni e guidare il gruppo, ma al
tempo stesso la persona più amata.
L'efficienza del gruppo dipende dalla comunicazione dei membri tra loro e con il leader.

Tipi di comunicazione nel gruppo:

● Rete a catena: unilaterale (leader-subordinato-subordinato....)

● Rete a cerchio: raggruppamento democratico (ruoli di capo e gregario non ben definiti).
● Rete a ruota: specializzazione dei ruoli (sono presenti intermediari che favoriscono la
comunicazione nel gruppo tra il leader e i gregari).

Interazioni di gruppo
L'esercizio di un ruolo si svolge in relazione ad un contro-ruolo. Le interazioni sociali possono
essere interpersonali/affettive (madre-figlio) o a due (medico paziente).Si avranno diversi ruoli a
seconda dei gruppi di appartenenza .

In ambito scolastico la formazione dei gruppi di attività può dare una nota di dinamicità alla
lezione.
Igruppi possono essere:
omogenei: divisione per caratteristiche
eterogenei: misti. Psicologicamente più gratificanti per i soggetti meno dotati.

Nelle metodologie cooperative e partecipative il docente ha ruolo di facilitatore, mentre è il

gruppo classe che diviene soggetto di costruzione di conoscenza ed abilità.
Tra le metodologie e le teorie che evidenziano la potenzialità del lavoro di gruppo vi è la
pedagogia di Freinet (1900): prospettiva cooperativistica, nel rispetto delle differenze e dei ritmi di
apprendimento. L' insegnante deve essere regolatore dello scambio comunicativo. Si attiva così un
processo costruttivo di apprendimento. Il lavoro di gruppo pertanto non sostiene solamente la
socializzazione, ma anche lo sviluppo cognitivo e morale.
La pedagogia di Bruner sostiene che l’ apprendimento avvenga attraverso l'interazione con gli
altri.
Lo sviluppo di competenze sociali, che si basano su abilità cognitive, empatia, autocontrollo,
concorre alla formazione di un clima inclusivo e alla riuscita del Lavoro Cooperativo.

Alcuni esempi di didattiche in uso oggi

 ⮚ LA DIDATTICA PER CONCETTI

Si fonda sul concetto di informazione organizzata. L’idea è quella di progettare percorsi di

apprendimento interdisciplinari, partendo dalla rappresentazione di un tema centrale e dei sotto
argomenti connessi, attraverso la costituzione di mappe concettuali ad opera degli alunni, a cui è
affidato il compito di rappresentare i significati dei concetti e le loro reciproche relazioni.
L’obiettivo è l’acquisizione da parte dell’allievo della capacità di trasformare le idee spontanee in
concetti sistematici. Utili le mappe concettuali di cui Novak individua 3 tipologie:
-CONNETTIVE
-ASSOCIATIVE
-BASATE SUI RAPPORTI DI CAUSA EFFETTO o DI SUCCESSIONE CRONOLOGICA TRA LE
INFORMAZIONI
Esse rappresentano relazioni gerarchiche (ogni elemento è associato al precedente e al successivo
sulla base di criteri di propedeuticità, priorità, rilevanza) e associative (evidenziano legami
trasversali tra concetti appartenenti a diverse catene gerarchiche della mappa).

⮚ DIDATTICA METACOGNITIVA

Parte dal presupposto che l’obiettivo primario di ogni percorso formativo sia l’acquisizione delle
abilità metacognitive, in termini di consapevolezza dei processi cognitivi e di capacità di controllo
nell’esecuzione dei compiti mentali. IMPARARE AD IMPARARE vuol dire conoscere i fattori che
determinano l’apprendimento, essere consapevoli degli elementi che caratterizzano una
situazione di apprendimento e saper strutturare strategie adeguate alla situazione stessa.
L’insegnante ha il compito di aiutare gli alunni a diventare consapevoli dei propri stili di
apprendimento e di metterli in condizione di usare in modo ragionato e flessibile gli strumenti per
imparare. E’ dunque una didattica che privilegia le “modalità” di apprendimento, più che i
contenuti.
Strategie metacognitive: SELEZIONE (scelta delle informazioni importanti: sottolineare, annotare,
leggere i sommari); ORGANIZZAZIONE(connessione tra le informazioni mediante riassunti, schemi,
mappe) ; ELABORAZIONE (legame tra le nuove conoscenze e quelle già consolidate)

⮚ DIDATTICA DELL’ERRORE

Si basa sul riconoscimento positivo dell’errore. La ricerca dell’errore, la riflessione su di esso e lo

sviluppo delle capacità di autocorrezione rappresentano una risorsa nel percorso didattico. Il
timore di sbagliare può essere mitigato mostrando come nella storia molte conoscenze utili
vengano fuori da un continuo esercizio critico nei confronti del sapere acquisito. Importante è
distinguere tra l’errore di disattenzione e di distrazione da quello in cui si incorre in un
procedimento di ricerca per prove ed errori.

⮚ DIDATTICA ORIENTATIVA
E’ legata al concetto di LIFE LONG LEARNING e vede il processo di formazione come percorso in
grado di sviluppare una personalità capace di progettare autonomamente la propria vita e di auto-
orientarsi. A tal fine la didattica deve quindi essere in grado di PROGETTARE CURRICULI FLESSIBILI
e offrire METODOLOGIE DIVERSIFICATE in grado di sviluppare alcune competenze chiave:

● AUTOGESTIONE E AUTOVALUTAZIONE

● FLESSIBILITA’

● CAPACITA’ DI COGLIERE LA SIGNIFICATIVITA’ DELL’ESPERIENZA

● VALUTARE PER DECIDERE

● AFFRONTARE I CABIAMENTI E LE SITUAZIONI

● CAPACITA’ DI COMUNICAZIONE E RELAZIONE

● CAPACITA’ METACOGNITIVE

● CAPACITA’ DI PROGETTAZIONE

● CAPACITA’ DI PROBLEM SOLVING

● CAPACITA’ DI COLLABORARE CON GLI ALTRI PER UN OBIETTIVO COMUNE

L’apprendente, oltre ad acquisire queste abilità strategiche deve acquisire anche aspirazioni,
desideri ed obiettivi adeguati rispetto al mondo e alle proprie caratteristiche.

L’insegnante deve individuare i mezzi didattici appropriati per sollecitare ed incoraggiare

l’impegno di autocostruzione, la capacità di autovalutazione, far emergere interessi ed attitudini
del discente (aprendo la propria disciplina al rapporto con le altre). Il modo del docente deve
concretizzarsi come azione di affiancamento e di supporto nel percorso di costruzione delle
competenze e di scoperta del sé.

⮚ DIDATTICA SPECIALE

Si basa sul rendere le proposte didattiche FLESSIBILI, VARIE E CALIBRATE SUI BISOGNI DI CIASCUN
INDIVIDUO DELLA CLASSE.

Gli interventi di sostegno per l’alunno diversamente abile non devono essere progettati nell’ottica
di supporto del singolo discente, ma nell’ottica della creazione di un clima relazionale e di percorsi
didattici, in grado di valorizzare la differenza e di costruire l’apprendimento in modo cooperativo
valorizzando il contributo di tutti i membri della classe. Inoltre il tempo scuola dovrebbe essere
organizzato in modo che l’allievo disabile possa partecipare nel modo più attivo possibile,
strutturando la propria personalità e superando le proprie difficoltà di apprendimento, lavorando
il più possibile sul gruppo classe.
 ⮚ DIDATTICA MULTIMEDIALE

Tale didattica si occupa del ruolo delle nuove tecnologie nei processi formativi e dei cambiamenti
nelle strategie e negli strumenti didattici resi necessari dal loro incessante sviluppo. Focalizza
l’attenzione sulla molteplicità dei mezzi di comunicazione e di linguaggi che possono essere
utilizzati nella costruzione di una presentazione multimediale e nelle modalità di apprendimento
connesse. L’affermarsi della multimedialità porta con sé la costruzione di un nuovo ordine
epistemico in cui sono presenti fluidità, interattività, contaminazione tra codici e saperi,
l’emergere di nuovi stili di pensiero e di apprendimento.

La cultura tende a diventare più dinamica e richiede un’offerta più ricca di mediatori didattici e le
nuove tecnologie rappresentano strumenti che possono favorire la costruzione di ambienti
didattici che si configurano come comunità di ricerca e apprendimento.

Il sistema scolastico italiano ha riconosciuto l’importanza di una ridefinizione degli obiettivi e dei
processi formativi alla luce di questi mutamenti già nel Protocollo ministeriale sull’introduzione
delle nuove tecnologie, in cui si assume il compito di sostenere lo sviluppo dell’innovazione per
rispondere sia ai bisogni formativi emergenti, sia alle esigenze dello sviluppo sociale ed economico
del paese. Oggi si parla di TIC (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) per ampliare i
confini della didattica multimediale verso l’uso delle tecnologie informatiche connesse al web che
consentono la ricerca di informazioni nuove e la comunicazione estemporanea con tutto il mondo
(skype, social network, posta elettronica).

⮚ DIDATTICA LABORATORIALE

(presente anche nelle linee guida di istituti tecnici; indicata nel DPR 88/2010 tra le metodologie
finalizzate a valorizzare il metodo scientifico e il pensiero operativo).

Il laboratorio è un ambiente attrezzato, ma è anche uno spazio mentale attrezzato (una forma
mentis). Esso equivale ad un qualsiasi spazio fisico, operativo e concettuale opportunamente
adattato ed equipaggiato per lo svolgimento di una specifica attività formativa. L’obiettivo è quello
imparare facendo , oltre che tradurre in competenze pratiche le conoscenze teoriche acquisite.

Gli elementi fondamentali della didattica laboratoriale sono:

o manipolazione concreta;
o uso di una procedura cadenzata e precisa;
o creatività;
o spiazzamento cognitivo (scoperta di qualcosa di nuovo che porta a meravigliarsi di fronte
ad essa);
o giusta distanza tra ciò che si conosce già e ciò che non si conosce ancora
o pluralità dei punti di vista
o valenza metaforica (richiamo ad esperienze vissute)
o coinvolgimento emotivo e cognitivo(imparo agendo)
La didattica laboratoriale si rifà al modello dell’apprendimento attraverso l’interazione tra pari e si
realizza ,mediante il metodo operativo, composto dai seguenti elementi:

o problematizzazione: definizione e contestualizzazione del problema da affrontare

o operatività: azioni finalizzate alla realizzazione di operazioni concrete e mentali
o ricerca: individuazione e sperimentazione di soluzioni possibili e funzionali
o prodotto: ciò che di concreto e visibile viene realizzato al termine dell’attività
o controllo: valutazione sia del processo che del prodotto stesso, che deve essere funzionale
alla risoluzione del problema
o formalizzazione: concettualizzazione dei processi che hanno portato alla soluzione del
problema e della soluzione stessa
o documentazione: insieme dei resoconti dei percorsi seguiti, dei processi attivati, dei
risultati ottenuti

I passi operativi sono:

⮚ ORGANIZZAZIONE DI UN GRUPPO DI LAVORO

⮚ DEFINIZIONE DI UN COMPITO

⮚ DEFINIZIONE DI UN PRODOTTO RISPONDENTE E FUNZIONALEAI BISOGNI POSTI NEL

COMPITO
⮚ DEFINIZIONE DELLE AREE DI RESPONSABILITA’

⮚ INDIVIDUAZIONE DEGLI AMBITI OPERATIVI E SELEZIONE DEI COMPITI DI CIASCUNA AREA DI

RESPONSABILITA’

Lo sviluppo delle abilità sociali equivalenti al lavorare insieme, rispettare i ruoli ed apprezzare il
lavoro di ogni componente del gruppo, consentono di costruire a scuola COMUNITA’ DI PRATICHE
in cui gli apprendenti si confrontano, condividono, interagiscono, dialogano, costruendo
conoscenze. In questo contesto sono centrali la socializzazione, la relazione, la risoluzione di
problemi all’interno di dinamiche di gruppo dove lo studio, la ricerca e la creatività fanno da
collante relazionale.

Al termine della fase di preparazione il gruppo svolge le operazioni di :

▪ delimitazione del campo di indagine, attraverso la formulazione di una proposta condivisa

▪ discussione-costruzione-verifica collegiale e operativa delle problematiche dell’attività

finalizzata alla costruzione di quadri interpretativi comuni
▪ attivazione delle operazioni mentali del PROBLEM POSING e del PROBLEM SOLVING.

PROBLEM POSING : abilità nel rilevare, sollevare o impostare problemi. Entrano in gioco le
capacità di pensiero critico dell’alunno che deve individuare le informazioni disponibili per
analizzare il problema ed, eventualmente, riconoscere le informazioni mancanti per delinearlo
efficacemente. Ciò favorisce lo sviluppo del pensiero divergente.

Le esperienze di laboratorio, attraverso l’osservazione degli studenti all’opera, permettono di

testare l’efficacia del processo di insegnamento-apprendimento ed in caso di eventuali carenze
mettere in atto interventi mirati.

Il ruolo dell’insegnante si articola nella funzione di

TUTORATO e CONSULENZA

PROGETTAZIONE ED ORGANIZZAZIONE

FACILITAZIONE DELL’INTERAZIONE DEI DIVERSI SOGGETTI

NEGOZIAZIONE

L’ESPRESSIONE “IMPARARE FACENDO” esplicita il fatto che essere padroni di una certa
competenza è l’esito del percorso, non il presupposto. Inoltre i percorsi laboratoriali facilitano la
METACOGNIZIONE perché di fronte ad un ostacolo o un esito negativo gli alunni sono stimolati
dall’insegnante a tornare indietro e ricostruire il percorso di apprendimento per trovare l’errore e
porvi rimedio.

Il comune denominatore delle nuove metodologie didattiche

Ogni didattica si avvale di determinate metodologie. Le metodologie didattiche possono essere

considerate come procedure di insegnamento-apprendimento i cui passi sono ben definiti e ciclici.
La lezione frontale è anch’essa una metodologia didattica alla quale negli ultimi 20 anni si sono
affiancate nuove metodologie con il fine di superarne i limiti. La lezione frontale infatti è uno
strumento per la didattica trasmissiva, che non lascia spazio alla costruzione attiva del sapere da
parte dello studente. Le nuove metodologie si diversificano in base alle discipline di studio e sono
caratterizzate da un approccio più complesso di quello tradizionale. Il carattere strutturato di tali
metodologie facilita il docente nell’attuazione di percorsi di apprendimento sempre più
rispondenti ai bisogni che i soggetti in formazione hanno nella società contemporanea.

ALCUNI ESEMPI DI TECNICHE DIDATTICHE

COOPERATIVE LEARNING

Secondo la definizione di Comoglio-Cardoso l’apprendimento cooperativo è un insieme di tecniche

di conduzione della classe grazie al quale gli alunni lavorano in piccoli gruppi per attività di
apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati acquisiti. L’obiettivo di tale metodologia è
migliorare l’ apprendimento scolastico insegnando gli alunni a lavorare insieme.
Lo strumento principale è il lavoro di gruppo, utile soprattutto in quei contesti classe in cui vi è un’
ampia mescolanza di abilità linguistiche e conoscenze.
Il coinvolgimento degli alunni nel processo di apprendimento permette lo sviluppo delle capacità
relazionali, il miglioramento del clima della classe e il riconoscimento del gruppo come strumento
di crescita. Gli alunni in questo modo apprendono i contenuti curricolari attraverso l’osservazione
dei compagni, dai quali assumono informazioni.

Il lavoro di gruppo permette l’acquisizione dei pensieri astratti tipici dell’apprendimento

concettuale, piuttosto che l’ applicazione di repliche o la loro memorizzazione. Di fronte ad un
compito che richiede elaborazione e discussione, l’interazione risulta vantaggiosa pe tutti: il
disaccordo e il conflitto cognitivo possono essere fonte di apprendimento concettuale.
L’esposizione di più punti di vista aiuta gli alunni ad esaminare il modo più oggettivo quel che gli
circonda e ad usare prospettive diverse.

In pratica l’apprendimento cooperativo porta gli alunni a:

● IMPARARE L’ UNO DALL’ALTRO

● DESCRIVERE E SiNTETIZZARE ORALMENTE IL PROPRIO PUNTO DI VISTA

● PRENDERE CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE IDEE

● PRODURRE UN PENSIERO PIU’ ALTO

● PROVARE ORGOGLIO INTELLETTUALE PER IL RISULTATO RAGGIUNTO

● SVILUPPARE ABILITA’ COGNITIVE SUPERIORI LEGATE ALLA COMPRENSIONE DEI CONCETTI

ASTRATTI E ALLA SOLUZIONE CREATIVA DEI PROBLEMI

La composizione del gruppo puo’ variare da 2 a 5 componenti e deve essere caratterizzata dall’
eterogeneità rispetto alle abilità cognitive e sociali. Nei piccoli gruppi vi è la tendenza a sviluppare
gerarchie in cui alcuni membri sono più attivi e influenti.

In Italia tale metodologia si è sviluppata ed articolata grazie allo studio di Mario Comoglio , il quale
ritiene che l’apprendimento cooperativo deve essere collocato all’ interno di un contesto
scolastico e sociale che pone al suo centro la persona con tutti i suoi bisogni di apprendimento.
Tale didattica deve rispettare i seguenti criteri:

● INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZZIONE dell’insegnamento rispetto ai differenti

bisogni formativi, compresa l’esigenza di valorizzare l’ eccellenze
● Costituzione di una COMUNITA’ DI APPRENDIMENTO in grado di creare un senso di
appartenenza
● VALUTAZIONE AUTENTICA, ovvero finalizzata a fornire competenze utili al processo di
autovalutazione autonoma
 ● COGNIZIONE DISTRIBUITA volta a sviluppare proposte didattiche attinenti ai processi di
apprendimento, in un contesto e in sintonia con il contesto sociale ed ambientale
● ORIENTAMENTO FORMATIVO, processo educativo che coinvolge il soggetto nella sua
globalità e promuove il potenziamento delle risorse utili per compiere scelte personali ed
autonome

Per Comoglio è un nuovo modo per fare scuola, si passa da un apprendimento di tipo competitivo
ed individualistico ad un modello integrato. Per l’autore la caratteristica più significativa è lì’
interdipendenza positiva tra i componenti del gruppo: ogni membro agisce e si comporta in modo
collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e
quello degli altri membri del gruppo.

VARIANTI:

● Learning together : in seguito perfezionato nel modello Circles of learning: consiste nel far
lavorare gli studenti in gruppi da 2 a 6, che condividono le risorsee si aiutano
reciprocamente; la forma di interazione del gruppo è decisa dall’ insegnante e il lavoro di
gruppo può essere strutturato in tre modi 1) la forma cooperativa; 2) la forma
individualistica; 3) la forma competitiva.
● Small Group teaching (o Group Investigation): docente tutor divide la classe in gruppi e
decide argomento; la classe decide sotto argomenti; ogni gruppo organizza le ricerche e le
conduce; ogni gruppo pianifica la presentazione; avviene l'esposizione della presentazione
e insegnanti ed alunni valutano i progetti.
● Jigsaw (puzzle): si basa sulla specializzazione del compito. Obiettivo complessivo: ogni
studente ha un compito specifico, lavora in maniera indipendente per diventare un
esperto.
● Student Team Learning: si basa sulla premiazione del gruppo, dove il riconoscimento è
basato sul risultato medio di tutti i membri; stimola l'impegno in tutti e l'aiuto reciproco.
● Groups of Four: gruppi di quattro per svolgere un compito (come correggere compiti a
casa) . NO OBIETTIVO. NO PROFITTO. serve solo per rafforzare gli apprendimenti e le abilità
sociali.
● CO-OP CO-OP: selezione di un argomento principale e suddivisione in mini argomenti (uno
per studente che fa la ricerca che poi la condivide con il gruppo); preparato PPT di gruppo a
disposizione della classe; valutazione del singolo nel gruppo.

PEER EDUCATION E PEER COLLABORATION

La Peer education è un modello di apprendimento tra pari o tra persone che appartengono allo
stesso gruppo, che abbiano la stessa estrazione sociale, che instaurano un rapporto di educazione
reciproca. Il numero dei soggetti è ridotto rispetto a quello del gruppo di appartenenza (piccolo
gruppo). Risale ai primi dell’800, grazie al monitor system inglese, in cui gli alunni imparavano a
tenere lezioni per scolaresche su argomenti già studiati al fine di ridurre i costi necessari per
l’impiego di docenti qualificati.

I progetti di peer education fanno leva sul processo grazie al quale dei giovani istruiti e motivati
intraprendono lungo un certo periodo di tempo attività educative, informali e formali, con i loro
pari (simili per età, background, interessi) al fine di sviluppare in loro sapere, modi di fare,
credenze e abilità per renderli responsabili.

La peer collaboration è legata alla peer education. E’ una situazione collaborativa all’interno di
gruppi in cui nessuno si trova in una condizione di superiorità rispetto all’altro.

BRAINSTORMING (ideata dal pubblicitario Osborn)

Tecnica che ha come scopo la produzione di idee nuove per la risoluzione di un problema in modo
creativo. Attualmente viene proposto in ambito didattico per favorire lo sviluppo del pensiero
creativo e può essere usato come fase preliminare di un lavoro che prosegue attraverso un’altra
metodologia didattica. Si basa sul principio secondo cui le idee si concatenano l’una all’altra per
analogia o in libere associazioni e le idee degli altri stimolano la produzione creativa delle proprie
idee. Nell’attività di brainstorming si possono distinguere 2 fasi:

● FASE DIVERGENTE : si stabilisce un tempo limitato entro il quale si raccolgono e si scrivono

alla lavagna le prime idee che vengono in mente in merito ad un certo tema
● FASE CONVRGENTE: si selezionano le idee, scegliendo quelle più efficaci per il
raggiungimento degli obiettivi dell’attività e successivamente si organizzano tali idee in un
percorso ragionato e coerente.

Ogni idea corrisponde ad un argomento da approfondire. L’insegnante ha il ruolo di moderatore e

facilitatore delle idee senza dare giudizi di valore. Egli si occupa inoltre di dare unità al lavoro
finale. L’assenza di giudizi di valore evita interventi che inibiscano le idee altrui; tutti i partecipanti
hanno la possibilità di esprimersi.

PROBLEM SOLVING

Metodologia didattica che favorisce l’approccio di ricerca nel processo conoscitivo, al fine di
potenziare lo sviluppo del pensiero critico e del ragionamento. Si realizza presentando un
argomento come quesito da risolvere e non nella sua interezza; può essere utilizzato in tutte le
discipline. Non è importante trovare la risposta giusta, ma il ragionamento effettuato per giungere
alla conclusione. Alla fine dell’attività l’insegnante svela la soluzione. Tale metodologia ha lo scopo
di potenziare la motivazione all’apprendimento, incuriosendo gli alunni e rendendoli partecipi del
processo conoscitivo, attraverso la tecnica dell’immedesimazione. Inoltre il problem solving
contrasta la sedimentazione dei processi di apprendimento basati sulla sterile memorizzazione
ragionata.

Nel trattare questioni complesse evidenzia il fatto che possono esistere molteplici soluzioni alla
risoluzione di un problema. Questo insegna che la storia della conoscenza non è lineare e gli errori
di uno possono servire come spunto di riflessione per chi viene dopo aprendo la strada a nuove
soluzioni. Lo spazio in cui tale metodologia si realizza in maniera efficace è il laboratorio.

ROLE PLAY

Nasce nella psicoterapia come immedesimazione.

E’ una tecnica didattica trasversale finalizzata a potenziare la comunicazione in tutte le sue

caratterizzazioni, l’immedesimazione e l’educazione emotiva.

Il role play consiste nell’indossare il ruolo di un certo personaggio al fine di interiorizzare meglio
una certa conoscenza , abilità o emozione. Può essere usato in vari modi: mettendo in scena stralci
di storia, testi narrativi, dialoghi, rappresentazioni teatrali. Può anche essere utilizzato per
realizzare psico-drammi, che grazie alla catarsi servono all’educazione emotiva e allo sviluppo di
percorsi di auto-conduzione emotiva: un alunno si immedesima in un certo personaggio,
inscenando le sue emozioni, gli altri alunni assistono alla scena, rimanendone coinvolti
emotivamente (catarsi). Il risultato finale è un senso liberatorio che da serenità ed aiuta
l’alfabetizzazione emotiva.

L'attività di role playing si articola generalmente in quattro frasi:

● Warning up da due punti si crea un clima adatto all'attività

● azione: ci si immedesima errori diversi e si cerca di ipotizzare soluzioni

● cooling off: si esce dai ruoli e da gioco
● analisi: si commenta quanto è avvenuto e si traggono le conclusioni

CIRCLE TIME

Adottato dalla psicologia, dove nasce come terapia di gruppo per diventar tecnica didattica di
gruppo trasversale, finalizzata a favorire l’educazione emotiva e la coesione del gruppo classe.
Posti in cerchio, incluso l’insegnante, ognuno racconta qualcosa di sé in base all’argomento fissato.
La parola è data a tutti nello scorrere circolare e non si può chiedere di saltare il turno. L’obbligo di
esporsi è finalizzato a stimolare i più timidi e restii a mettersi in gioco. Non ci sono ruoli di
preminenza (incluso insegnante). Affinchè tale metodica sia efficace è bene che entri a far parte
della pratica educativa di routine con cadenza temporali prestabilite.

LEZIONE FRONTALE

La lezione frontale è ancora uno strumento didattico valido, anche se va rimodulata con nuovi
elementi:

-deve diventare dialogata, rendendo la lezione interattiva

-va sostenuta con supporti visivi che aiutano la memorizzazione

MASTERY LEARNING
Metodo di insegnamento personalizzato, che permette agli alunni di prendersi la responsabilità del
proprio apprendimento. Punta allo sviluppo di abilità metacognitive attraverso l’organizzazione dei
processi di apprendimento sulla base delle differenze interindividuali dei soggetti in formazione. I
percorsi didattici vengono suddivisi in segmenti essenziali detti FRAME , che contengono
informazioni e contenuti minimi, la cui acquisizione da parte dello studente viene
immediatamente verificata. In base al risultato della verifica è possibile stabilire se per quel
singolo studente sia necessario ricorrere ad attività di recupero o sia possibile saltare alcuni frame
o proporre attività di approfondimento.

STUDIO DEI CASI

Si analizza una situazione reale per sviluppare negli studenti le capacità analitiche necessarie per
affrontare una situazione complessa. Si presenta agli studenti una situazione reale, il caso viene
consegnato agli studenti che lo studiano prima individualmente e poi lo discutono.

L'incident è una variante dello studio dei casi: si differenzia perché l'oggetto non solo è una
situazione reale ma è anche una situazione di emergenza.

VIAGGI DI ISTRUZIONE

I viaggi di istruzione e le visite guidate sono considerati da sempre esperienze di apprendimento di

crescita della personalità rientranti tra le attività integrative della scuola. I viaggi devono essere
funzionali agli obiettivi cognitivi, culturali e didattici peculiari a ciascun tipo di scuole e di indirizzo
di studi. Ai fini del conseguimento degli obiettivi formativi è necessario che gli alunni siano
preventivamente forniti di tutti gli elementi conoscitivi idonei a documentarli; occorre quindi
predisporre del materiale didattico articolato che consenta un’ adeguata preparazione preliminare
del viaggio nelle classi interessate, che fornisca appropriate informazioni durante la visita, che
stimoli, al ritorno del viaggio, una rielaborazione delle esperienze vissute.

CLIL (Content and Language Integrated Learning)

Metodologia didattica innovativa, introdotta obbligatoriamente negli ordinamenti dei licei e degli
istituti tecnici italiani con la legge di riforma Gelmini, che consiste nel trasmettere contenuti non
linguistici in una lingua straniera, al fine di favorire l'apprendimento sia dei contenuti disciplinari
sia della lingua stessa. Si inserisce nell'ambito della competenza chiave “imparare ad imparare”; il
docente Clil deve possedere competenze linguistiche e comunicative nella lingua straniera veicolare
di livello C1, oltre a competenze metodologiche didattiche acquisite al termine di un corso di
perfezionamento universitario.

Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione e il loro impiego nella didattica speciale

Le TIC sono l’insieme dei metodi e delle tecnologie che consentono, attraverso l’uso di PC e
periferiche collegate (informatica) e della rete (telecomunicazioni) di ricercare informazioni, di
selezionarle, di riorganizzarle in maniera personale, di immagazzinarle e di recuperarle o
scambiarle quando servono.

Nella società attuale caratterizzata da una quantità smisurata di informazioni, la capacità di

selezionare, riorganizzare ed interpretare in maniera autonoma le conoscenze è indispensabile.
Le TIC uniscono l’insieme delle competenze che definiscono l’alfabetizzazione informatica
promossa dall’UE. L’uso delle TIC a scuola, associate alla multimedialità (testo, suoni , immagini) si
realizza in due direzioni:

1. Inserendo le tic come disciplina autonoma

2. Usando le tic come strumenti didattici interdisciplinari

Nella scuola primaria e secondaria si prevedono entrambi gli interventi, in quella dell’infanzia solo
il secondo.

Le TIC constano di due componenti: - STRUMENTALE - CONCETTUALE E METODOLOGICA.

Esse rappresentano un’opportunità per la didattica, in quanto introducono nuove modalità di
organizzazione del pensiero:

● La memoria si organizza diversamente (prevale la memoria di lavoro rispetto a quella a

lungo termine)
● Le informazioni attraverso gli ipertesti vengono combinate facendo leva sul pensiero
analogico più che su quello logico, ciò vuol dire che la costruzione del sapere avviene per lo
più per associazioni di idee legate alla stessa parola.

In questo contesto quindi cambiano i tratti della cultura di base che la scuola deve essere in grado
di promuovere. Essa deve esser in grado di

● Offrire strumenti adeguati per apprendere e selezionare informazioni

● Trasmettere metodi e categorie per favorire l’autonomia del pensiero che si attiva
mediante itinerari cognitivi personali
● Favorire una puntualità di stili cognitivi (apprendimento logico, analogico, cronologico,
descrittivo, creativo)
● Partire da concreti bisogni formativi

I tal modo vengono combinati CREATIVITA’, COPETENZE, RAGIONAMENTO.

Gli allievi vanno resi partecipi non solo delle potenzialità delle TIC, ma anche dei procedimenti per
l’esecuzione di un certo compito, sin dalla scuola primaria.

USO DELLA LIM IN CLASSE

La LIM (lavagna interattiva multimediale) è uno strumento composto da un PC, uno schermo a
parete delle dimensioni di una lavagna (DESKTOP) e da un proiettore. Il computer è dotato di
touch screen o di penna elettronica in cui è presente un tasto corrispondente al tasto destro del
mouse. Essa può essere usata come COMPUTER per guidare il processo di apprendimento nella
fase in cui l’insegnante deve rivolgersi a tutta la classe e come WHITE BOARD, ovvero lavagna
digitale, nella cui modalità offre una serie di possibilità operative in più rispetto alla lavagna
tradizionale, in quanto è possibile scegliere spessore e colore del tratto della penna, oltre che
evidenziare. Tutto può essere salvato su file e raccolto in cartelle alle quali l’insegnante può
accedere in qualsiasi momento. Le LIM possono essere collegate alla rete e consentire una
navigazione collettiva in internet, oppure essere adoperate per le presentazioni multimediali. La
LIM consente inoltre l’utilizzo di software con specifiche finalità didattiche .

WEBQUEST

Attività che stimolano gli studenti a compiere ricerche e approfondimenti di argomenti specifici.
Hanno duplice finalità:

● Didattica: che consiste nel far acquisire capacità di ricerca in rete , di selezione di materiale,
capacità di utilizzo del materiale in ambiente adatto.
● Sociale : finalizzata a favorire la socializzazione attraverso esperienze di apprendimento
cooperativo e a far acquisire strategie di problem solving attraverso il lavoro in coppie o a
gruppo

I webquest nel 1995 furono descritti da Benie Dodge individuando due tipologie:

● SHORT TERM: svolta in 2 o 3 lezioni, ha come scopo la raccolta di dati conoscitivi rispetto
ad un fenomeno, argomento o indagine e la strutturazione/organizzazione dei dati
raccolti
● LONG TERM: il materiale non solo viene raccolto ed organizzato, ma anche rielaborato in
uno specifico prodotto (presentazione, ricerca, analisi)

I webquest necessitano della presenza e dell'attivazione di risorse multimediali e informatiche, la

capacità di consultare pagine web per reperire informazioni, acquisire immagini e filmati, trovare
esperienze attinenti all'argomento affrontato e l'utilizzo di software applicativi ( PowerPoint,
Word, clipart, eccetera ).

Sono considerati un'attività di apprendimento cooperativo poiché rispettano i principi del lavoro di
gruppo; essi richiedono l'osservazione di un protocollo organizzato in vari momenti operativi:

I. introduzione : il docente sceglie un argomento e assegna i ruoli. Il lavoro andrebbe svolto

in 6 /8 ore e dovrebbe essere attinente alla programmazione curricolare
II. Individuazione di un compito.
III. Individuazione delle risorse: siti da visitare, libri da consultare o altri materiali.
IV. Attuazione del processo di valutazione: creare una lista degli step da percorrere,
specificando per iscritto gli argomenti da approfondire e le sequenze delle azioni da
svolgere, mantenendo la memoria del percorso effettuato. Vanno definiti i criteri di
valutazione a seconda del compito e delle attività nonché delle competenze richieste.
Il docente può dare alcuni suggerimenti per aiutare gli alunni ad organizzare le informazioni
raccolte, ad esempio con domande a risposta guidata, mappe concettuali. È utile anche inserire
una griglia che espliciti i criteri di valutazione delle attività assegnate. La conclusione del lavoro
precede il momento di riflessione metacognitiva con gli studenti come chiusura dell'attività, ma
anche per cercare eventuali sviluppi/ ampliamenti dell'esperienza.

I principali vantaggi didattici del webquest sono:

● Permettono di comprendere la situazione

● L'attività è basata sull'esperienza e sul tentativo di risolvere problemi
● Favoriscono una riflessione sugli errori
● Incoraggiano l'apprendimento cooperativo
● il lavoro avviene tra pari, si crea interdipendenza e condivisione delle attività
● Si cercano mediazioni per superare i conflitti e per integrare tutti gli alunni
● Si rafforza la motivazione a diventare protagonisti dell'apprendimento
● Si opera sulla dinamicità

L'uso del webquest è particolarmente indicato per alunni con BES in quanto in questo contesto
ciascun allievo può trovare il proprio spazio cognitivo e sociale grazie alla specifica definizione dei
ruoli.

Si sfrutta la risorsa informatica per utilizzare le abilità degli alunni con BES o stimolare la
costruzione

Si favorisce la loro integrazione nel lavoro di gruppo

Si migliora l'autostima e la motivazione

Si usano strumenti che usano gli altri

Si affrontano i contenuti didattici pensati per la classe