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PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO

NATURA E CAUSE DELLO SVILUPPO E CENNI STORICI (cap1)


Ogni teoria dello sviluppo si pone delle domande sulla natura dello sviluppo, sui processi che
causano i cambiamenti e sul tipo di cambiamento, continuo e graduale o discontinuo e improvviso.
Per quanto riguarda la natura del cambiamento che caratterizza lo sviluppo:
- Il comportamentismo considera il cambiamento di natura quantitativa, quindi vede lo
sviluppo come un graduale accumulo o accrescimento di cambiamenti nel tempo e
considera il bambino come un organismo plasmato dall’esperienza e dall’apprendimento.
- Le teorie organismiche (Piaget e Vygotskij) considerano il cambiamento di natura
qualitativa, quindi lo sviluppo consiste nella comparsa di nuove capacità o nella
trasformazione di capacità già presenti; e considerano il bambino un costruttore attivo di
queste capacità, quindi lo sviluppo è dovuto a fattori interni e non ambientali.
Per quanto riguarda i processi che causano i cambiamenti le teorie si differenziano in:
- Fattori genetici e ambientali, in quanto i comportamentisti ritengono regolino il
comportamento in modo da determinare la natura e il ritmo delle abilità che si sviluppano;
altre teorie, invece, sostengono che il bambino si sviluppi in base ad una programmazione
genetica (Chomsky).
- Interazione tra organismo e ambiente, idee sostenute dalle teorie organismiche, che
ritengono che le esperienze vissute dal bambino possono influire sulle capacità che
acquisisce.
Per quanto riguarda il tipo di cambiamento:
- Può essere continuo e graduale, seguendo l’idea dei cambiamenti quantitativi.
- O discontinuo e improvviso, seguendo il pensiero dei cambiamenti qualitativi.
Più in generale, esistono due tipi di cambiamenti:
- Cambiamenti incrementali, cioè tutti i cambiamenti che portano ad un miglioramento.
- Cambiamenti decrementali, cioè tutti i cambiamenti che ci danneggiano.
I termini che denotano il cambiamento in periodi di vita che si susseguono sono:
- Infanzia o prima infanzia (0-2 anni circa), che è il periodo in cui non si sa parlare e in cui si
distingue il neonato (nel primo mese di vita), l’infante (per circa tutto il periodo) e il toddler
(bambino ai primi passi).
- Prima fanciullezza (2-6 anni)
- Media fanciullezza (6-11 anni)
- Preadolescenza (11-13 anni)
- Adolescenza (13-20 anni circa)
Per quanto riguarda le radici storiche del comportamento, possiamo dire che nel Medioevo si
considerava il bambino come una creatura fragile e predisposta alla malvagità; in questo periodo il
bambino non veniva considerato differente dall’adulto.
Si iniziò a considerare una diversità specifica con la nascita della scuola, che venne aperta anche ai
laici e bambini di stati sociali inferiori intorno al ‘400, periodo in cui si iniziò a considerare il
bambino come un adulto in miniatura; dopodiché Rousseau fu il primo a sostenere un’idea
ottimistica del bambino, definendolo un “buon selvaggio”. L’empirista inglese John Locke lo definì
come una “tabula rasa”.
PRINCIPALI APPROCCI TEORICI ALLO STUDIO DELLO SVILUPPO
I principali approcci teorici sono: l’approccio comportamentistico, l’approccio organismico e
l’approccio psicoanalitico.
Secondo l’approccio comportamentistico, l’individuo è un organismo docile e plasmabile che
possiede una capacità illimitata di apprendimento; il cambiamento è dovuto da cause ambientali
(rinforzo positivo o negativo). Il metodo ottimale di studio è la sperimentazione e l’osservazione
col massimo di controllo. In questo approccio si distinguono: una corrente più estrema, il
comportamentismo radicale di Skinner, secondo cui l’apprendimento è regolato dai due tipi di
condizionamento (classico e operante); e una corrente meno radicale di Bandura, che sostiene che
l’apprendimento derivi anche dall’osservazione.
Secondo l’approccio organismico, l’organismo è attivo e si auto organizza; il cambiamento è la
caratteristica primaria del comportamento, ed è guidato da leggi regolative e risponde a principi
organizzativi intrinseci. Il metodo ottimale, di studio, è la sperimentazione e l’osservazione con un
grado moderato di controllo. Tre delle più importanti teorie all’interno di questo approccio, sono
quelle di Piaget, Vygotskij e Werner.
Secondo l’approccio psicoanalitico, l’organismo è simbolico e determinato dalla sua storia
personale; il cambiamento è l’esito di conflitti interni, lo sviluppo è un cambiamento qualitativo e
procede secondo stadi. Questo metodo è interessato a ricostruire la storia personale degli
individui e a cercarne i nessi significativi, e non a cercare le cause e gli effetti del comportamento.

PROSPETTIVE TEORICHE SULLO SVILUPPO COGNITIVO


Le tre principali prospettive teoriche sullo sviluppo cognitivo sono: Maturazionismo,
Comportamentismo e Costruttivismo. Queste tre si sovrappongono agli approcci teorici.
Secondo il Maturazionismo, il meccanismo fondamentale che regola la comparsa delle nuove
abilità negli anni, è la maturazione. Il più importante sostenitore fu Arnold Gesell, secondo cui la
determinazione degli schemi generali di sviluppo ha una base biologica. Secondo Gesell, lo
sviluppo, dovuto alla maturazione, si verifica indipendentemente dalla pratica (dall’esperienza).
Un’altra teoria ispirata la maturazionismo, è quella di Chomsky (teoria innatista), secondo il quale
la capacità di acquisire il linguaggio è innata e specifica dell’essere umano, ma l’esperienza è
comunque importante per l’effettivo processo di acquisizione della lingua materna.
I due importanti studiosi del Comportamentismo sono stati Bijou e Baer, che sostenevano che la
cognizione è una classe di comportamenti sottoposta al controllo dei fattori ambientali.
I principi ispiratori di questa prospettiva sono: il riduzionismo e la parsimonia.
Secondo questi due principi, il comportamento complesso può essere ridotto a comportamenti
semplici e quelle che vanno isolate e studiate sono le singole unità comportamentali; i meccanismi
dell’apprendimento operano allo stesso modo per l’intero ciclo vitale.
Secondo il Costruttivismo, la psicologia dello sviluppo non si può ridurre alla psicologia
dell’apprendimento; questo sostiene che il pensiero infantile sia diverso qualitativamente da
quello adulto. L’esponente di questa prospettiva è Jean Piaget, secondo il quale nel corso dello
sviluppo il sistema cognitivo subisce una serie di trasformazioni corrispondenti a strutture
intellettive di crescente complessità e stabilità (stadi di sviluppo).
ECOLOGIA DELLO SVILUPPO
Fino agli anni ’70 il contesto, che gli psicologi consideravano, si limitava al cosiddetto
microsistema, cioè al rapporto madre-bambino, o alla relazione del bambino con i coetanei o gli
insegnanti; e si privilegiavano gli esperimenti di laboratorio.
Bronfenbrenner fu il fondatore dell’approccio ecologico allo sviluppo; egli individuava all’interno
dell’ambiente ecologico una serie ordinata di strutture incluse l’una nell’altra. Così si è iniziato ad
allargare la nozione di contesto e a riconoscere l’importanza di considerare lo sviluppo come un
processo sempre calato nel contesto.
Le componenti del contesto secondo Bronfenbrenner sono:
- Microsistema, cioè la situazione ambientale in cui si sviluppa l’individuo;
- Mesosistema, cioè la relazione tra le diverse situazioni ambientali (es. scuola, famiglia e
coetanei);
- Esosistema, cioè le condizioni di vita e di lavoro della famiglia, della scuola e dei coetanei;
quindi, lo sviluppo di un individuo è influenzato da eventi che si verificano anche in assenza
di questo;
- Macrosistema, che influenza l’esosistema, cioè le politiche sociali e dei servizi che
caratterizzano una comunità socioculturale.

DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLO SVILUPPO


Le concezioni stadiali, formulate da Piaget e Freud, forniscono degli utili criteri di riferimento per
comprendere lo sviluppo di ampie popolazioni di soggetti in età evolutiva.
Con il tempo è aumentato l’interesse per l’analisi delle differenze individuali, che vengono viste
come differenze nella velocità o ritmo di acquisizione di certe abilità, e come meccanismi che
contribuiscono alla costruzione delle capacità che si sviluppano.
Riguardo agli aspetti dello sviluppo in cui si manifestano le differenze individuali, alcuni psicologi
hanno analizzato le differenze di temperamento, e altri hanno analizzato le differenze nello
sviluppo del linguaggio.
Il temperamento, cioè lo stile di comportamento di un individuo quando interagisce con
l’ambiente, è stato studiato da Chess e Thomas, secondo i quali ogni individuo nasce provvisto di
caratteristiche temperamentali (adattabilità, stati d’animo, livello di attività ecc.) che mantengono
dall’infanzia fino all’età adulta.
Le differenze temperamentali sono importanti, perché l’ambiente e gli adulti rispondono
diversamente a bambini vivaci o calmi; secondo Chess e Thomas, importante è la compatibilità tra
le caratteristiche temperamentali del bambino e del genitore.
Per quanto riguarda il linguaggio, nelle ricerche sull’apprendimento della lingua materna, si
trovano diversi ritmi di acquisizione della lingua materna; la precocità o la lentezza di questi ritmi è
normale.
Un altro aspetto in cui si manifestano le differenze individuali è quello della popolarità, per la
quale contano sia le dimensioni fisiche e l’aspetto esteriore, sia il comportamento.
METODI DI INDAGINE Come descrivere i cambiamenti in funzione dell’età
Per studiare i cambiamenti legati all’età in una capacità o funzione psicologica si utilizzano due
metodi di ricerca:
- Disegni di ricerca longitudinali, per cui lo stesso gruppo di individui viene osservato e
valutato per un periodo più o meno lungo. Questo metodo ha dei vantaggi, in quanto
permette di seguire lo sviluppo individuale nel tempo e di controllare la stabilità del
comportamento; è utile anche per conoscere gli effetti che esperienze o condizioni hanno
sullo sviluppo successivo. Presenta anche degli svantaggi, perché è un metodo molto
costoso e c’è il rischio di perdere soggetti nel corso della ricerca; inoltre, si possono
confondere i cambiamenti legati all’età e quelli di tipo sociale e storico.
Si distinguono due tipi di ricerche longitudinali:
 A breve termine, nel caso in cui si osservino gli stessi soggetti in almeno due punti di
età, senza dover specificare l’intervallo temporale di questi;
 A lungo temine, nel caso in cui si abbia una durata minima di tre anni e si facciano
almeno tre osservazioni nel tempo.
- Disegni di ricerca trasversali, per cui si confrontano gruppi di individui di età diverse, nello
stesso momento temporale. Questo metodo è meno costoso, veloce nell’esecuzione e
facile da replicare, ma non spiega niente sullo sviluppo all’interno degli individui. Proprio
per i vantaggi che offre, questo metodo è più utilizzato dell’altro.

METODI DI RICERCA
1. L’ESPERIMENTO. Utilizzando questo metodo, il ricercatore interviene attivamente,
manipolando le variabili indipendenti (le variabili note) e rilevando se la modificazione di
queste influenzi in qualche modo il comportamento indagato, cioè la variabile dipendente.
Solitamente si prendono in considerazione due gruppi, ai quali vengono assegnati i soggetti in
modo casuale: un gruppo sperimentale, che viene sottoposto alla manipolazione della
variabile indipendente; un gruppo di controllo, che non riceve nessun trattamento oppure
riceve un trattamento diverso. L’ipotesi viene confermata nel caso in cui i cambiamenti previsti
nella variabile dipendente si rilevano solo nel gruppo sperimentale. I principali punti di forza,
dell’esperimento, sono: la capacità di stabilire relazioni causa-effetto tra le variabili e la facilità
di essere replicato. I suoi limiti, invece, sono: i soggetti, in situazioni controllate e artificiali,
potrebbero comportarsi diversamente dalla vita reale.
Nei casi in cui non sia possibile controllare le variabili indipendenti o assegnare casualmente i
soggetti ai gruppi, l’unica soluzione è che il ricercatore trovi bambini per i quali la variabile da
studiare sia già presente naturalmente (maltrattamenti, malnutrizione ecc.); in questo caso
parliamo di disegni quasi-sperimentali.
Nei casi in cui, invece, non si possono individuare gruppi che si differenziano, per gli aspetti che
interessano il ricercatore, o se si è interessati a descrivere il rapporto tra due variabili, si
utilizza il disegno correlazionale, che permette di misurare il grado di associazione tra variabili
senza manipolarle sperimentalmente.
2. L’OSSERVAZIONE. Si differenzia dall’esperimento in quanto: non controlla le variabili
indipendenti, quindi osserva il comportamento, quando si verifica spontaneamente; indaga le
relazioni che esistono tra le variabili, mentre l’esperimento indaga le relazioni che potrebbero
esistere; inoltre, non è in grado di verificare le relazioni causa-effetto. L’ambiente può essere
naturale o artificiale, ed entrambi possono essere strutturati o non strutturati. Esistono due
forme di osservazione: l’osservazione naturalistica, in cui il ricercatore utilizza un minimo grado
di controllo sul proprio oggetto di studio; e l’osservazione controllata, in cui il ricercatore
utilizza un grado medio o massimo di controllo e fornisce stimoli per evocare il
comportamento che intende studiare. L’osservazione naturalistica è tornata ad essere
utilizzata grazie all’approccio etologico e agli studi osservativi di Piaget.
3. VALIDITA’ DELL’OSSERVAZIONE. L’uso dell’osservazione prevede tre fasi:
- Selezione del fenomeno da osservare
- Registrazione del fenomeno individuato
- Codifica dei dati registrati
In tutte queste fasi sono individuabili delle fonti di errore: i soggetti possono comportarsi in
modo innaturale in presenza dell’osservatore; il comportamento dell’osservatore può variare
in base alle sue condizioni psicofisiche e alle sue capacità personali; l’osservatore reagisce
anche alla valutazione dell’attendibilità di ciò che sta registrando; i ricercatori possono
influenzare l’osservazione con aspettative o commenti valutativi, oppure utilizzando schemi di
codifica complessi e difficili da applicare.
4. INTERVISTE E QUESTIONARI. Vengono utilizzati sia per interrogare i bambini, sulle proprie
idee, esperienze e motivazioni, sia per interrogare gli adulti sul comportamento, le capacità e
la personalità dei bambini. Per interrogare i bambini è importante accertarsi che abbiano una
buona capacità di comprensione e produzione del linguaggio; bisogna tener conto che possono
rifiutare di essere intervistati o possono resistere nel raccontare i propri sentimenti, opinioni
ecc.; bisogna assicurarsi che i soggetti abbiano un livello cognitivo adeguato alla comprensione
delle domande poste. Quando si intervistano gli adulti, c’è il rischio che esprimano giudizi o
valutazioni soggettive e adatte alle aspettative del ricercatore o che vogliano apparire come
adulti competenti.
L’intervista e il questionario possono avere domande chiuse o aperte; nel primo caso parliamo
di interviste e questionari strutturati.

TEORIA DI PIAGET (cap4)


Secondo Piaget, l’intelligenza è un caso particolare dell’adattamento biologico, e l’individuo che
conosce è un attivo costruttore delle proprie conoscenze.
Piaget propose una teoria organismica, che ha tre assunti base:
- Lo sviluppo è comprensibile all’interno della storia evolutiva delle specie;
- L’organismo è attivo e si modifica attraverso gli scambi con l’ambiente;
- Lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture, che si costruiscono grazie all’attività
dell’individuo.
L’intelligenza del bambino e quella dell’adulto hanno strutture diverse (strutture variabili), ma le
funzionalità della vita mentale rimangono le stesse (funzioni invarianti).
Le modificazioni, che l’organismo fa ogni volta per i nuovi bisogni, sono l’interazione tra i processi
di assimilazione e accomodamento.
L’intelligenza si definisce assimilazione, perché incorpora i dati dell’esperienza nei propri schemi;
si definisce accomodamento, perché gli schemi attuali vengono modificati per adattarli a quelli
nuovi. Queste due funzioni garantiscono un equilibrio tra continuità e cambiamento e
determinano l’adattamento dell’organismo all’ambiente. Piaget sostiene che l’adattamento e
l’equilibrio siano funzioni invarianti, cioè modalità di funzionamento generale.
Secondo lui, lo sviluppo si divide in stadi: ogni stadio ha una particolare forma di organizzazione
psicologica; il passaggio da uno stadio all’altro può essere graduale e l’età può variare da un
bambino ad un altro; ogni stadio è qualitativamente diverso dal precedente ed è interamente
coerente; le acquisizioni di uno stadio non vengono perse con il passaggio tra stadi, ma vengono
integrate in strutture più evolute.
Gli stadi elencati da Piaget sono:
- Sensomotorio (da 0 a 24 mesi). L’intelligenza consiste in schemi di azioni pratici, che
gradualmente si coordinano per dar luogo a sequenze comportamentali più ampie.
Le caratteristiche di questo stadio sono: la risposta del bambino è di tipo sensoriale e
motorio; il bambino agisce nel presente immediato, non fa progetti e non si propone scopi;
il bambino non ha una rappresentazione interna degli oggetti, non possiede immagini
mentali né parole che possono essere manipolate mentalmente.
Questo stadio è suddiviso in sei sottostadi:
 Esercizio dei riflessi (0-1 mese). Anche se i riflessi sono reazioni innate, il neonato li
applica a situazioni sempre più numerose; in questo caso l’accomodamento si
verifica in quanto il neonato fa degli sforzi per applicare lo schema; si manifesta
un’iniziale capacità di discriminazione.
In questo sottostadio il neonato è in uno stato di egocentrismo radicale e non ha
nessuna consapevolezza di sé o dell’esistenza di un mondo esterno.
 Reazioni circolari primarie e primi adattamenti acquisiti (1-4 mesi). Il bambino cerca
di conservare un nuovo risultato ottenuto grazie alla ripetizione. Il significato di
reazione circolare primaria è dovuto al fatto che le azioni sono tutte centrate sul
corpo dell’infante; questo porta alla costruzione di nuovi schemi (le abitudini). La
scoperta di nuove azioni avviene per caso, ma la capacità di conservare i dati
dell’esperienza fa si che l’organizzazione biologica del primo stadio si trasformi in
organizzazione psicologica.
 Reazioni circolari secondarie (4-8 mesi). Il bambino cerca di conservare,
ripetendola, un’azione che ha provocato un risultato interessante. Non si parla
ancora di intelligenza, perché tutte le nuove scoperte vengono fatte per caso.
 Coordinazione degli schemi secondari e la loro applicazione alle situazioni nuove (8-
12 mesi). Il bambino inizia ad utilizzare gli schemi che già possiede per situazioni
nuove e per scopi non immediatamente accessibili; comincia a cercare oggetti che
nascondiamo davanti ai suoi occhi, ma è come se pensasse che la sua azione
consente di materializzare l’oggetto.
 Reazioni circolari terziarie e la scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione
attiva (12-18 mesi). I nuovi schemi vengono costruiti e applicati a una varietà di
situazioni; il bambino inizia a variare e modificare un risultato interessante al fine di
studiarne la natura. Piaget ha individuato tre condotte per questo sottostadio:
condotte del supporto (attirare il supporto su cui si trova l’oggetto da raggiungere);
della cordicella (usare una cordicella come prolungamento dell’oggetto per
entrarne in possesso); del bastone (strumento per raggiungere oggetti fuori dal
campo di prensione)
 Invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (18-24 mesi). Le azioni
compiute dal bambino non vengono più svolte per tentativi, ma per invenzione,
grazie ad un’azione mentale; quindi, le azioni vengono interiorizzate e si inizia a
parlare di rappresentazione. Diventano complete le nozioni di oggetto permanente,
spazio, tempo e causalità, cioè un oggetto viene ritrovato anche in seguito a
movimenti non visibili, e adesso gli oggetti sono dotati di esistenza propria,
occupano uno spazio comune a quello del bambino, fanno parte di eventi e
vengono percepiti come fonti autonome di causalità.
- Preoperatorio (da 2 a 6 anni). La caratteristica più importante è la conquista della
rappresentazione: nell’imitazione differita, il bambino riproduce un modello dopo qualche
ora o giorno dalla percezione, questo perché ha conservato una rappresentazione interna
di esso. Nel gioco simbolico il bambino utilizza un oggetto come se fosse qualcosa di
diverso: secondo Piaget, perché ci sia “finzione”, gli schemi di azione devono essere
applicati ad oggetti inadeguati (scopa- cavallo).
Quando utilizza il linguaggio riferendosi ad oggetti , persone o eventi non presenti al
momento, significa che il bambino è capace di utilizzare schemi verbali per parlare di una
realtà che si rappresenta mentalmente.
Secondo Piaget, in questo stadio, è presente un egocentrismo intellettuale, perché il
bambino non riesce ad immaginarsi che la realtà possa essere, per gli altri, diversa da come
lui la percepisce.
In questo stadio, le azioni mentali sono rigide e irreversibili, quindi ogni rappresentazione
mentale rimane isolata e non si coordina con le altre (pensiero prelogico o intuitivo).
- Operatorio concreto (da 7 a 12 anni). Le azioni mentali si coordinano e diventano
operazioni concrete e reversibili, quindi si ha la nascita del pensiero logico. Un esperimento
fatto da Piaget è quello dei compiti di conservazione: nella prima fase vengono presentate
due entità che il bambino dovrà considerare uguali; dopodiché una di queste subisce una
trasformazione vista dal bambino; infine, si chiede al bambino se le due entità sono ancora
uguali.
- Operatorio formale (da 12 anni in poi). La realtà viene vista come una delle manifestazioni
del possibile e non più come la fonte dei propri atti di conoscenza. Le operazioni formali
consentono di risolvere i problemi complessi attraverso una ricerca sistematica e metodica
delle soluzioni possibili.

CRITICHE ALLA TEORIA DI PIAGET


Secondo molti studiosi, l’analisi dei compiti di Piaget rende difficile fornire risposte corrette, e che
questo risulta più semplice, se ai bambini vengono presentate situazioni più realistiche; in questo
modo le capacità di ragionamento dei bambini risultano più avanzate di quelle valutate da Piaget.
L’argomento più importante discusso dagli studiosi è stato quello dell’esistenza o meno degli stadi.
Il test più diretto per questo quesito è mettere alla prova il bambino e verificare se ha una
prestazione costante nell’eseguire diversi compiti con la stessa forma logica. Se Piaget avesse
ragione si verificherebbe una coerenza di tipo orizzontale, cioè il bambino applicherebbe la stessa
logica a problemi differenti, ma numerose ricerche affermano che i bambini possono trovarsi in
una certa fase riguardo un compito e in un’altra per un compito diverso.
Kurt Fisher, studioso ispirato a Piaget, nel 1980 propose i “livelli di sviluppo”, che esprimono il
livello ottimale, cioè il rendimento massimo che un bambino può raggiungere grazie a condizioni
facilitanti; il livello ottimale aumenta con l’età in maniera discontinua, quindi il rendimento in
diversi compiti varia in base a fattori come l’abilità del bambino e la semplicità o chiarezza delle
istruzioni.
Da queste discussioni, si comprende come tutti riconoscono l’esistenza di sequenze universali, ma
probabilmente Piaget aveva torto nel sostenere che fossero strutture globali e coerenti.
Inoltre, secondo Piaget, il bambino, nel costruire le sue esperienze e conoscenze della realtà non è
influenzato dal contesto sociale e culturale in cui vive; dalla scuola di Piaget, però si sono formati
degli studiosi come Doise e Mugny, che hanno fatto degli esperimenti sull’interazione sociale,
hanno scoperto che i bambini migliorano dopo aver lavorato con i coetanei.
In conclusione, quindi, possiamo dire che oltre al conflitto intraindividuale ipotizzato da Piaget,
agisce come fattore di sviluppo anche un conflitto interindividuale caratterizzato come conflitto
sociocognitivo.
Il miglioramento, dovuto all’interazione sociale, avviene soprattutto quando sono presenti due
condizioni: il bambino possiede già qualche tipo di strategia; e si evita il rischio che un bambino si
imponga sugli altri.
Teorie, invece, come quelle di Vygotskij e Bruner concepiscono il ruolo dell’interazione sociale
nello sviluppo in termini genetici; in questo senso, sono opposte a Piaget.

VYGOTSKIJ E LA PROSPETTIVA SOCIO-CULTURALE DELLO SVILUPPO


Vygotskij è il fondatore della scuola storico-culturale e la sua opera più importante fu “Pensiero e
Linguaggio”. Egli si è interessato allo sviluppo delle funzioni psichiche superiori del bambino e
dell’influenza delle variabili culturali sui processi cognitivi; si è dedicato anche a ricerche
psicopedagogiche sul ritardo mentale.
Secondo Vygotskij, lo sviluppo ontogenetico consiste nell’appropriarsi, da parte dell’individuo, dei
significati della cultura e lo descrive come un processo di interiorizzazione di attività che favorisce
lo sviluppo della vita sociale e la mediazione tra persone. La principale di queste attività è il
linguaggio.
Egli è interessato più che altro a ciò che il bambino sarà in grado di fare, in seguito a nuove
esperienze sociali e culturali, e non tanto a ciò che è capace di fare attualmente; quindi, alla
distanza tra il livello di sviluppo effettivo e quello potenziale: la Zona di sviluppo prossimale
(ZOPED).
Strumenti per favorire lo sviluppo ZOPED sono:
- Informazioni sull’attività (feedback e qualità del lavoro)
- Istruzioni sul compito
- Uso di domande per conoscere e valutare
- Strutturazione cognitiva (come memorizzare, raccogliere dati e interpretare)
- SCAFFOLDING, sostenere il bambino, proporzionare le difficoltà del compito e mantenere
orientata l’attività del bambino.
Nella sua opera, Vygotskij criticò Piaget per l’opinione che egli aveva sul rapporto tra pensiero e
linguaggio: secondo Piaget questi due sono “egocentrici” nelle prime fasi di sviluppo; secondo
Vygotskij, il primo utilizzo del linguaggio è di tipo sociale e comunicativo, dopodiché, attraversando
delle fasi, questo si trasforma nel vero e proprio linguaggio interiore o pensiero verbale.

JEROME BRUNER E LO SVILUPPO COGNITIVO


Jerome Bruner è uno psicologo statunitense che si è ispirato alla teoria di Vygotskij e alla scienza
cognitiva. Secondo lui, per comprendere l’organizzazione del comportamento bisogna tenere
conto dei suoi scopi, intenzioni e funzioni.
Nel processo di acquisizione del pensiero maturo, il bambino attraversa tre forme di
rappresentazione:
- La rappresentazione esecutiva (durante il primo anno di vita e continua funzionare anche
dopo), fa sì che la realtà venga codificata attraverso l’azione, che per il bambino diventa la
rappresentazione interna dell’oggetto.
- La rappresentazione iconica (è il sistema di codifica più utilizzato fino a 6-7 anni), permette
di codificare la realtà attraverso le immagini: visive, olfattive, uditive o tattili.
- La rappresentazione simbolica codifica la realtà attraverso il linguaggio e sistemi simbolici
come numeri o musica. Rispetto all’immagine, il linguaggio è arbitrario e consente di
ragionare in termini astratti. Grazie a questa, il bambino o adolescente sviluppa modi più
evoluti di trattare le informazioni, formulando aspettative, ipotesi, concetti e conoscenze
che manipolano la realtà.
Bruner si ispira Vygotskij, perché sostiene che la cultura formi la mente degli individui e che sia
intrinseca ad essi e non qualcosa che si “sovrappone” alla natura umana.
L’influenza della cultura si realizza grazie alle relazioni sociali, in particolare grazie al rapporto
adulto-bambino: il ruolo dell’adulto viene caratterizzato come scaffolding, aiuto fornito al
bambino per compensare il dislivello tra le abilità richieste e le sue capacità attuali. Grazie a
questo il bambino impara a padroneggiare episodi condivisi di azione e attenzione, che includono
elementi verbali e non verbali.
Kenneth Kaye si è ispirato a Bruner, proponendo l’idea di apprendistato: il rapporto tra bambino e
adulto viene paragonato a quello di apprendista e maestro.
Le credenze e i valori di una cultura vengono trasmessi tramite il linguaggio, e precisamente
tramite la narrazione, che consente di organizzare l’esperienza, e costruire e trasmettere
significati.
Bruner ritiene che il pensiero narrativo sia un modo particolare per organizzare l’esperienza;
questo è forma di pensiero diversa da quello razionale o logico-scientifico, perché riguarda
l’attività psichica e si basa su una logica caratteristica delle azioni umane e delle relazioni tra gli
individui.

LO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO L’HIP E DIFFERENZE CON PIAGET


L’approccio dell’elaborazione delle informazioni non è una vera e propria teoria dello sviluppo
cognitivo, ma più che altro un approccio allo studio del pensiero e della memoria con i relativi
metodi di indagine.
L’analisi del compito, secondo questo approccio, serve ad individuare il numero di operazioni che
il soggetto deve compiere per eseguire un compito: il numero di unità di informazione, a cui un
soggetto può prestare attenzione e può elaborare simultaneamente, è limitato e le operazioni di
codifica, controllo e recupero dell’informazione dalla memoria richiedono del tempo e vengono
eseguite in modo seriale.
La differenza tra l’approccio piagetiano e quello dell’HIP:
APPROCCIO PIAGETIANO APPROCCIO HIP
Pone l’accento sulla competenza, cioè su Pone l’accento sulla prestazione;
“cosa” il bambino sa o non sa fare;
Vengono sottolineati i cambiamenti qualitativi; Considera i cambiamenti nell’intelligenza come
quantitativi;
La differenza tra uno stadio e l’altro è Considera lo sviluppo come continuo, quindi la
caratterizzata dalla discontinuità tra essi; natura dei processi cognitivi non cambia con
l’età;
Le strutture e i processi sono “generali per Le capacità cognitive sono “specifiche per
dominio”, esiste un’unica intelligenza che dominio”, esistono più intelligenze;
permea linguaggio, matematica e
comprensione di tempo e spazio;
Cerca di rispondere alla domanda “che cosa” si Risponde alla domanda “come” si sviluppa
sviluppa e non a “come”. l’intelligenza e non “cosa” si sviluppa.

I processi di sviluppo identificati dall’HIP riguardano sia la capacità di base di elaborare, sia le
strategie di elaborazione, che diventano più complesse, sofisticate e potenti con l’età.
Inizialmente, i bambini non utilizzano nessuna strategia, riguardo la memorizzazione, a meno che
qualcuno non gliela insegni; successivamente la usano spontaneamente; infine, la usano in modo
flessibile, estendendola a sempre più situazioni.
Anche nel risolvere problemi è stata identificata una progressione con l’età nell’utilizzo di regole
sempre più efficaci; il fatto che un bambino utilizzi una certa regola dipende dalla sua esperienza
nel risolvere certi problemi e dalle opportunità che ha avuto per esercitarsi in questo.
Un altro settore interessante per i ricercatori è quello relativo a come i bambini arrivano a
conoscere quello che sanno: con i termini metaconoscenza e metamemoria intendiamo la
consapevolezza sui processi del proprio pensiero e della propria memoria; queste sono capacità
all’interno di un sistema esecutivo centrale che controlla sempre meglio i processi cognitivi
dell’individuo.

LO SVILUPPO DELLA TEORIA DELLA MENTE


Alla fine degli anni ’80 alcuni studiosi cominciarono ad indagare sul come il bambino costruisce la
propria conoscenza del mondo psicologico, come arriva a comprendere sé stesso e gli altri, a
capire le motivazioni, i desideri, le intenzioni, e le credenze che colmano la sua esperienza di vita.
Questi attribuiscono al bambino una teoria della mente; il punto di partenza di questa teoria sono:
le emozioni fondamentali, gli stati fisiologici, le percezioni e le sensazioni. Le emozioni e gli stati
fisiologici generano i desideri, le esperienze percettive generano e alimentano le credenze.
I bambini di 2 anni hanno una psicologia del desiderio, che interpreta le azioni sulla base dei
desideri e spiega le reazioni emotive in base al fatto che i desideri siano stati o meno soddisfatti.
Verso i 3 anni, iniziano ad avere una più complessa psicologia della credenza-desiderio, grazie alla
quale possono prevedere che le azioni di una persona possono essere guidate, non solo dai suoi
desideri, ma anche dalle sue credenze, che possono essere vere o false.
Con la comprensione della falsa credenza si ha un importante cambiamento, che avviene intorno
ai 4 anni; esperimenti per comprende se è presente o meno la falsa credenza permettono di
capire, anche, se c’è o meno una teoria della mente che include la rappresentazione.
Lo sviluppo della teoria della mente prosegue raggiungendo la comprensione delle false credenze
di secondo ordine, che permette di comprendere anche forme di comunicazione più ambigue e
complesse, come l’ironia.
Alcuni studiosi si sono interessati a cosa avviene nello sviluppo precoce, per individuare precursori
della teoria della mente, in abilità che compaiono nel secondo anno di vita. Secondo Leslie, uno di
questi è il gioco simbolico, che ha in comune con la teoria della mente la capacità di rappresentare
una realtà diversa da quella percepita.
Camaioni ha individuato, come precursore, l’intenzione comunicativa dichiarativa, che consiste
nel richiamare l’attenzione dell’adulto su un oggetto, solo per condividere con lui l’interesse per
questo. Si inizia a discutere sul modo in cui si sviluppa la teoria della mente e su che ruolo hanno le
componenti innata e appresa in questo sviluppo.
Secondo alcuni, il fenomeno dipende da meccanismi dello sviluppo cognitivo, specializzati e
modulari. Questi moduli si attualizzano a seguito della maturazione del sistema nervoso.
Altri studiosi, invece, puntano sulla costruzione sociale e non sulle basi biologiche e sui substrati
neurologici. La comprensione della mente, propria e altrui, è il risultato delle interconnessioni tra
competenze ed esperienze.
Un numero rilevante di studiosi ha analizzato il ruolo della teoria della mente nello sviluppo
atipico, in particolare nel deficit autistico. L’autismo è la difficoltà di comprendere la mente,
cogliere gli aspetti psicologici, sociali e simbolici, ed è per questo che non si manifesta
precocemente, ma solo quando inizia ad emergere un ritardo in varie aree del comportamento
sociale, tra cui l’attenzione condivisa, l’indicazione non richiestiva e il gioco di finzione, che
presuppongono abilità rappresentative e simboliche.

LA VALUTAZIONE DELL’INTELLIGENZA
Tutte le teorie dello sviluppo elencate non si sono occupate delle differenze nel potenziale
intellettivo.
L’interesse per le differenze individuali è ben presente nelle ricerche sulla misurazione
dell’intelligenza che riguardano il quanto, piuttosto che il che cosa, il come e il perché dello
sviluppo cognitivo.
Tra la fine dell’800 e i primi del ‘900, la scolarizzazione portò con sé i problemi del disadattamento
e dell’insuccesso scolastico per gli individui culturalmente svantaggiati. Per questo, i responsabili
dell’istruzione ritennero necessario ricorrere ad uno strumento che consentisse di valutare le
differenze individuali nel funzionamento dell’intelligenza e individuare così il ritardo mentale: i test
di intelligenza.
Il primo test di intelligenza fu la scala di Binet, che distingueva tra intelligenza normale e ritardo e
differenziava tre gradi di ritardo mentale. Questo e i successivi test di intelligenza erano destinati a
bambini di età scolare e consentono di misurare il Quoziente di Intelligenza (QI), cioè il rapporto
tra età cronologica ed età mentale.
I test di intelligenza sono stati criticati per due motivi: l’intelligenza viene vista come una capacità
unitaria e stabile; questi test potrebbero essere utilizzati per discriminare ed emarginare bambini
meno dotati o appartenenti a culture minoritarie.
Durante gli anni ’80, alcuni studiosi hanno cercato di superare questi limiti e la concezione che
l’intelligenza fosse un’unità globale.
Gardner propose otto tipi di intelligenza: linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale,
corporeo-cinestesica, intrapersonale, interpersonale e naturalistica.
Sternberg propose una teoria triarchica, secondo la quale esistono tre tipi di intelligenza:
l’intelligenza componenziale, cioè ciò che si misura con i test, come il pensiero analitico;
l’intelligenza esperenziale, intuitiva e originale, e non convenzionale e prevedibile come la prima;
l’intelligenza contestuale o “scaltrezza”, che rende possibile un buon adattamento sociale e
implica la capacità di comprendere e sfruttare le situazioni a proprio vantaggio.
Le proposte di Gardner e Sternberg sono affini: la capacità linguistica e logico-matematica
corrisponde all’intelligenza componenziale; la capacità spaziale, corporeo-cinestesica e musicale
corrispondono all’intelligenza esperenziale; la capacità interpersonale, intrapersonale e
naturalistica corrispondono all’intelligenza contestuale.
Questi test di intelligenza non possono essere usati con bambini più piccoli di 3 anni, problema
importante nel caso in cui si volessero identificare precocemente i bambini con uno sviluppo
diverso dalla norma o prevedere l’intelligenza futura.
Negli anni ’50 studiosi europei e americani iniziarono a costruire test per valutare lo sviluppo
mentale dal primo mese di vita: le aspettative erano che questi test avessero valore predittivo, ma
non fu così; questo a causa delle assunzioni teoriche sottostanti alla costruzione dei test:
l’intelligenza non è un fattore unitario, ma un insieme di capacità che cambiano qualitativamente
nel corso dello sviluppo, quindi i comportamenti che misurano l’intelligenza all’interno di uno
stadio possono essere diversi da quelli di uno stadio successivo.
Inizia ad essere necessario considerare l’influenza dell’ambiente e dell’esperienza sullo sviluppo
intellettivo.
Da qui si è affermato un nuovo approccio: l’approccio ordinale, all’interno del quale Uzgiris e Hunt
hanno costruito delle scale ordinali dello sviluppo psicologico, che concepiscono lo sviluppo come
trasformazione di capacità verso livelli progressivamente più alti.
La costruzione delle scale ordinali si basa sull’ipotesi di una relazione gerarchica, di modo che le
acquisizioni del livello più alto sono derivate da quelle del livello precedente.
Secondo l’approccio ordinale, la causa del cambiamento risiede nell’interazione tra organismo e
condizioni ambientali, al contrario dei test tradizionali, che lo considerano come il prodotto di una
programmazione genetica.
Da tutte queste ricerche, sembra che il bambino raggiunga le tappe di sviluppo di una certa
capacità in modo relativamente indipendente rispetto alle tappe di sviluppo di un’altra capacità.
In conclusione, le scale ordinali non valutano il comportamento del bambino in relazione ad una
“norma”, ma forniscono un utile strumento conoscitivo e diagnostico consentendo di delineare un
accurato profilo individuale per ciascun bambino.

LO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO E DELLA COMUNICAZIONE


Per parlare di sviluppo del linguaggio è necessario inserirlo in una capacità comunicativa più
ampia; le caratteristiche che rendono il linguaggio unico e diverso dagli altri sistemi comunicativi
sono: la creatività, perché chi parla è in grado di produrre una grande varietà di messaggi
combinando un numero limitato di unità-base (fonemi e parole); e l’arbitrarietà, il significato del
linguaggio non può essere ricavato dalla forma del suono, ma deve essere appreso e trasmesso
culturalmente da una generazione all’altra.
Le più importanti teorie sull’acquisizione del linguaggio sono:
- La spiegazione innatista. Negli anni ’60 Chomsky ipotizza l’esistenza della LAD, un
dispositivo innato per l’acquisizione del linguaggio, cioè la base biologica grazie a cui si
sviluppa il linguaggio, che è strutturata secondo una grammatica universale. Secondo
Chomsky, il linguaggio è un insieme di regole che il bambino deve scoprire, quindi
l’acquisizione del linguaggio è un processo attivo di scoperta di regole e di verifica di
ipotesi. Inoltre, secondo lui l’apprendimento per imitazione e l’insegnamento da parte
degli adulti non hanno nessun ruolo nello sviluppo linguistico, al contrario di Skinner,
perché il bambino, secondo Chomsky, è creativo nell’utilizzo del linguaggio, quindi è capace
di capire e produrre espressioni nuove, mai sentite prima. Grazie a queste concezioni, il
linguaggio comincia ad essere visto come un processo attivo, creativo e guidato da regole,
ma certi aspetti hanno comunque subito delle critiche: la considerazione del linguaggio
indipendente sia dall’intelligenza che dalla capacità comunicativa; il fatto che la conoscenza
o competenza linguistica preceda l’esecuzione; e il fatto che i discorsi che il bambino
ascolta nell’ambiente siano considerati irrilevanti per l’acquisizione della lingua materna.
- La spiegazione interazionista. All’inizio degli anni ’70, quindi, inizia ad entrare in crisi l’idea
che il linguaggio si sviluppi indipendentemente dalle altre capacità, come quella cognitiva e
sociale. Si inizia a pensare che la sintassi e la semantica del linguaggio possano derivare da
categorie più generali della conoscenza. Questa ipotesi cognitiva riprende le idee di Piaget
sui rapporti tra pensiero e linguaggio: il linguaggio è un aspetto della capacità simbolica; al
contrario di Chomsky, Piaget sostiene che l’esecuzione viene prima della competenza e non
il contrario, perché il bambino impara agendo sulla realtà e dopo comprende ciò che fa.
Nella seconda metà del ‘700 poi, vengono prese in considerazione anche le capacità sociali
e comunicative.
- Sviluppo del linguaggio e contesto sociale. Gli approcci funzionalisti, alla nozione
Chomskyana di competenza linguistica, sostituiscono la nozione più ampia di competenza
comunicativa: molte ricerche documentano la capacità del bambino di comunicare prima
di saper parlare, con gesti e vocalizzi. Questa teoria si ispira alla nozione di “atti linguistici”
di Austin e Searl, che spiegavano la differenza tra il contenuto proposizionale di una frase e
l’intenzione con cui chi parla pronuncia quella frase, mostrando come questi due significati
potrebbero non coincidere o addirittura divergere. Lois Bloom mostrò che frasi
strutturalmente identiche possono esprimere diverse relazioni semantiche, quindi l’analisi
sintattica del linguaggio infantile non permette di comprendere i diversi significati che il
bambino vuole esprimere. Considerando l’importanza della relazione tra linguaggio e
contesto sociale nelle prime fasi di sviluppo, scopriamo che il linguaggio rivolto dagli adulti
ai bambini non è l’input impoverito e scorretto, come intendeva Chomsky, ma è ben adatto
alle capacità limitate di comprensione dei bambini, sono quindi fatti apposta per imparare
la lingua materna. Bruner sostiene che i formati di “attenzione condivisa” e “azione
condivisa”, con chi li accudisce, permettono ai bambini di apprendere il linguaggio e
l’esprimere le proprie intenzioni e comprendere quelle altrui. Secondo lui, non esiste solo
un dispositivo innato per l’acquisizione del linguaggio (LAD), ma esiste anche un sistema di
supporto per l’acquisizione del linguaggio (LASS), corrispondente al ruolo dell’adulto e del
contesto sociale nell’inserire il bambino nel mondo del linguaggio e della cultura.

LA FASE PRELINGUISTICA
I primi suoni
I primi suoni emessi dal neonato e il lattante sono di natura vegetativa (sbadigli, ruttini ecc) o
compaiono legati al pianto. Analizzando i suoni del piano, Wolff ha individuato: il piano di fame, di
dolore e di irritazione.
Le vocalizzazioni di non pianto sono le più importanti:
- Tra 2 e 6 mesi, compaiono e si stabilizzano i suoni vocalici; le vocalizzazioni si inseriscono
nei turni verbali del genitore, come se il bambino gli rispondesse;
- Verso i 6-7 mesi compare la lallazione canonica; il bambino produce sequenze consonante-
vocale come sillabe, spesso ripetute due o più volte
- Verso i 10-12 mesi, la maggior parte dei bambini produce sequenze sillabiche complesse,
caratterizzanti la lallazione variata; inoltre, compaiono i primi suoni simili a parole o proto-
parole.
I bambini si differenziano, per le preferenze fonetiche (suoni che preferiscono produrre) e la loro
stabilità e organizzazione.
Molti studi hanno dimostrato che la lallazione canonica è un indice predittivo per disturbi
linguistici e comunicativi, ma Fenson e colleghi hanno rilevato che bambini con una lallazione
canonica ritardata possono avere un ritardo nella capacità di parlare, ma non in quella di
comprensione di parole isolate.

Gesti comunicativi
Verso i 9-12 mesi i bambini iniziano ad utilizzare gesti performativi o deittici (come indicare,
mostrare, offrire, dare e richieste ritualizzate), chiamati anche distali, in quanto solitamente
vengono prodotti a distanza e non implicano nessun contatto con il destinatario, ma sono
accompagnati dallo sguardo al destinatario del gesto; questo tipo di gesti esprimono un’intenzione
comunicativa.
Un gesto si può considerare comunicativo quando ha le tre caratteristiche:
- È usato con intenzione comunicativa;
- È convenzionale;
- Si riferisce ad un oggetto o evento esterno.
I gesti deittici vengono utilizzati sia per richiesta, sia per dichiarazione (attirare l’attenzione e
condividere l’interesse per un evento).
L’intenzione dichiarativa sottende capacità socio-cognitive (come soggettività e attribuzione di
stati mentali) più evolute rispetto all’intenzione richiestiva; il ritardo della comparsa di questo
gesto può indicare un rischio per lo sviluppo comunicativo e linguistico; la mancanza di questo,
invece, può essere considerata come indice diagnostico precoce della sindrome di autismo.
Intorno agli 11-12 mesi compaiono i gesti referenziali o rappresentativi che, a differenza degli
altri, oltre ad un’intenzione comunicativa, rappresentano anche un referente specifico, cioè il
significato di questi gesti non cambia in base al contesto (apri e chiudi la mano per “ciao”; scuotere
la testa per “no”, ecc.). I gesti referenziali sono un fenomeno caratteristico del primo sviluppo
linguistico e permettono di comunicare utilizzando come “veicoli simbolici” degli schemi gestuali,
piuttosto che sequenze vocaliche incerte.
All’incirca nello stesso periodo compaiono anche le prime parole che, come i gesti, inizialmente
sono molto legate a situazioni specifiche.

LE PRIME PAROLE
L’Età di comparsa delle prime parole generalmente avviene intorno agli 11-13 mesi, periodo in cui
i bambini parlano, per lo più, sempre delle stesse cose: in genere si riferiscono ad oggetti
manipolabili o in movimento. Queste parole vengono utilizzate in contesti specifici e ritualizzati,
sono cioè “contestualizzate”; questo utilizzo è definito uso non-referenziale.
In seguito, le parole vengono utilizzate per nominare o chiamare i genitori o gli oggetti in una
varietà di situazioni, uso referenziale.
Questo fenomeno di decontestualizzazione avviene anche nella comprensione del linguaggio:
intorno ad 8-10 mesi il bambino comprende frasi semplici solo in contesti specifici; dopodiché la
comprensione aumenta rapidamente e rimane sempre più avanzata rispetto alla produzione.
L’ESPLOSIONE DEL VOCABOLARIO
Nello sviluppo lessicale si distinguono due fasi nell’arco del secondo anno: nella prima l’ampiezza
del vocabolario è intorno alle 50 parole; nella seconda le parole vengono acquisite più
rapidamente, tanto che può assumere la forma di un’esplosione del vocabolario.
I bambini passano dalla prima alla seconda fase dal momento in cui diventano capaci di attribuire
alle parole uno status propriamente simbolico e sono in grado di capire che c’è un nome per ogni
cosa.
Nel primo sviluppo del linguaggio, la variabilità individuale è alta sia come ampiezza del
vocabolario, sia come presenza o meno della fase dell’esplosione del vocabolario. La comparsa di
nuovi elementi facilita il passaggio dalla referenza (fase delle parole singole) alla predicazione (fase
delle combinazioni di parole).
Esistono alcuni strumenti che consentono di individuare precocemente le problematiche che
possono nuocere allo sviluppo cognitivo e psico-affettivo del bambino: il “Questionario sullo
Sviluppo Comunicativo e Linguistico nel secondo anno di vita” e il “Primo Vocabolario del
Bambino”.

L’EVOLUZIONE DEL SIGNIFICATO DELLE PAROLE


Il significato delle parole rappresenta la categorizzazione della realtà che il bambino conosce, cioè
le categorie di oggetti, eventi o persone, e i concetti che le rappresentano.
Nel primo lessico infantile possiamo distinguere degli errori che segnalano le difficoltà del
bambino:
- Sovraestensione, quando il bambino chiama “cane” ogni animale a quattro zampe;
- Sottoestensione, quando il bambino chiama “bambola” solo la sua bambola preferita;
- Sovrapposizione, quando il bambino usa “aprire” per riferirsi alla porta, all’accensione della
luce e allo sbottonare il vestito ecc.
Secondo alcuni studiosi, come Clark, il bambino costruisce il significato delle parole sulla base delle
somiglianze percettive tra oggetti o eventi (forma, suono, sapore), mentre secondo altri come
Nelson, inizialmente vengono categorizzate le somiglianze funzionali, cioè l’uso degli oggetti e la
loro proprietà dinamica. Grazie ad interazioni ripetute con questi oggetti, il bambino aggiunge al
nucleo funzionale la conoscenza degli attributi percettivi, che consentono di riconoscere
immediatamente un oggetto come esemplare di un dato concetto.
Barret sostiene che alcune parole nascono legate al contesto e agli eventi ed altre nascono
“decontestualizzate” e vengono prodotte in modo flessibile in una varietà di contesti; questa
teoria sottolinea come la formazione dei concetti non sia un processo omogeneo.
Solitamente i bambini imparano prima nomi che si trovano ad un livello-base di generalità e in
seguito imparano nomi più specifici appartenenti alle categorie subordinate, o nomi più generali e
astratti appartenenti alle categorie sovraordinate.
L’evoluzione del sistema semantico tende verso la progressiva convenzionalizzazione nell’uso delle
categorie concettuali e dei nomi, così che queste coincidano sempre di più con i modi standard di
codificare e nominare la realtà.

DALLE PRIME FRASI AL LINGUAGGIO COMPLESSO


I bambini in media producono le prime combinazioni di parole a 20 mesi. All’inizio degli anni ’60
alcuni autori hanno descritto la regolarità nelle prime frasi dei bambini raggruppando in classi le
parole che compaiono negli stessi contesti e differenziando due classi:
- La classe perno, che comprende un piccolo numero di parole utilizzate frequentemente e
sempre in posizione iniziale;
- La classe aperta, alla quale appartengono le altre parole, che sono più numerose, ma
ricorrono meno spesso e non hanno una posizione fissa.
Queste conclusioni sono state criticate, perché per i bambini che imparano una lingua diversa
dall’inglese ci sono state scarse conferme della presenza di queste due classi; e perché queste
grammatiche descrivono la struttura sintattica, ma trascurano quella semantica.
Antinucci e Parisi, applicando un’analisi semantica alla produzione linguistica tra i 2 e i 3 anni,
hanno individuato due stadi di sviluppo:
1. Vengono utilizzate espressioni di due o più parole costruite tutte allo stesso modo, che
contengono la struttura nucleare della frase (predicato verbale con i suoi argomenti e
intenzione con cui si pronuncia la frase)
2. La struttura si amplia in modo da includere anche le strutture facoltative, come avverbi e
frasi inserite.
Tra i 3 e i 4 anni i bambini padroneggiano le strutture semantiche fondamentali, che vengono
acquisite più o meno alla stessa età in tutti i bambini, anche se l’ambiente socioeconomico di
provenienza può influenzare le prestazioni: bambini di livello socioeconomico alto producono un
numero più elevato di frasi subordinate e complesse.

LO SVILUPPO MORFOSINTATTICO
Le caratteristiche di questo sviluppo sono: l’acquisizione iniziale degli aspetti della morfosintassi
che nella propria lingua appaiono percettivamente chiari, salienti ed informativi; nel comprendere
le frasi vengono utilizzate le informazioni morfosintattiche più regolari e consistenti.
Esistono, fondamentalmente, due tipi di morfologia:
- Nominale, relativa alle forme del genere e del numero per quanto riguarda i nomi, che
sono padroneggiate intorno ai 3 anni, mentre risulta incompleto il sistema degli articoli;
- Pronominale, relativa all’apprendimento, intorno ai 3-4 anni, dell’utilizzo di pronomi
personali.
La completa acquisizione della morfosintassi della lingua italiana è un processo lento e graduale:
solo a 6-7 anni i bambini padroneggiano aspetti morfologici che richiedono di ricorrere alla
memoria di lavoro per capire il significato delle frasi, cioè “accordi a lunga distanza”, che operano
sull’intera frase piuttosto che sui suoi elementi.