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NATURA E CAUSE SVILUPPO

1) Natura del cambiamento? Quantitativa -> graduale cambiamento nel tempo -> COMPORTAMENTISMO: b. organismo plasmato da esperienze e apprendimento Qualitativa -> comparsa di nuove capacit o trasformazione di capacit presenti -> TEORIE ORGANISMICHE (Piaget-Vygotskij): b. attivo costruttore sue capacit e sviluppo causato da influenze interne non da fattori ambientali. 2) Processi che causano cambiamento? Fattori ambientali COMPORTAMENTISMO ->influenze ambientali modellano il comportamento in modo da determinare le naturali abilit che si sviluppano ed il ritmo. Fattori genetici: il b. si sviluppa a causa della programmazione genetica (teoria di Chomsky sullacquisizione linguaggio) TEORIE ORGANISMICHE: posiz. Intermedia: sviluppo= interazione di condizioni genetiche e ambientali 3) Cambiamento graduale e continuo/improvviso e discontinuo? Continuo e graduale = cambiamenti quantitativi Discontinuo = camb. Qualitativi, es. comparsa di nuove capacit come deambulazione e linguaggio. Teorie Diverse: a) cambiamento continuo allinterno di uno stadio, discontinuo nel passaggio da 1 stadio a altro. Piaget: funzioni che rimangono invarianti durante lo sviluppo (continuit), ma strutture cognitive cambiano tra uno stadio e altro (discontinuit)

APPROCCI TEORICI SVILUPPO Approccio COMPORTAMENTISTICO Individuo ha capacit illimitata di apprendere, plasmabile dallambiente xch ripete comportamenti che hanno avuto conseguenze positive (rinforzo positivo) e elimina quelli che non le hanno avute (rinf. Negativo) Metodo indagine: sperimentazione e osservazione massimo controllo esperimento di laboratorio metodo ottimale 2 correnti: a) comportamentismo radicale: influenza di Skinner, sviluppo lunga sequenza di esperienze di apprendimento. 2 processi: condizionamento classico e operante. b) teoria apprendimento sociale (Bandura): lapprendimento pu derivare anche da osservazione, senza rinforzo e spiega vari comportamenti che i b. imparano osservando le persone. Lapprendimento non automatico ma influenzato da aspetti del comportamento osservato cui si presta attenzione e da capacit di ricordarli e interpretarli.

B. crede nei rinforzi intrinseci, derivanti dallinterno non da esterno (soddisfazione per successo in compiti faticosi)

Approccio ORGANISMICO Individuo attivo teso a realizzare sue potenzialit Cambiamento la caratteristica primaria del comportamento E guidato da leggi che regolano la sequenza dei cambiamenti: il b. costruisce gradualmente la sua comprensione e quella degli altri attraverso un continuo scambio con ambiente. Ogni nuova acquisizione non deriva da disposizione innata n da influenza dellambiente, ma dalla coordinazione di essi. Strategia di ricerca: evolutiva e induttiva -> si confrontano b. di et diverse x individuare cambiamenti evolutivi . Teorie dello svil. Cognitivo: Piaget, Vygotskij, Werner Approccio PSICOANALITICO Lindividuo simbolico, capace di attribuire significati a s e al mondo. Il cambiamento lesito di conflitti interni. Lo sviluppo cambiamento qualitativo e procede secondo stadi (stadi psicosessuali di Freud). Metodo di indagine: osservazione con minimo controllo, osserv. Naturalistica, colloquio clinico e osservazione della relazione osservatore-osservato. Ricostruisce la storia personale e ne ricerca i nessi significativi, quindi non interessato a cause e conseguenze del comportamento

MATURAZIONISMO Regola la comparsa delle nuove abilit con il procedere dellet attraverso il programma genetico. Arnold Gesell: regolarit con cui compaiono le prime abilit motorie del b., quindi sequenza temporale di tali abilit sono la conseguenza di un programma genetico predeterminato= sviluppo dovuto a maturazione si verifica indipendentemente dalla pratica. Es. non serve insegnare a camminare e nulla si deve fare affinch inizi la pubert. Ma ci pu essere alterato da condiz. ambientali estreme: denutrizione o incidenti. Teoria CHOMSKY_ sostiene che capacit di acquisire il linguaggio innata e specifica dellessere umano, ma lesperienza influisce sullacquisizione della lingua materna

COMPORTAMENTISMO Solo i comportamenti esterni e osservabili possono essere oggetto di indagine scientifica. Principi ispiratori: Riduzionismo e Parsimonia _ Poich il comport. complesso si pu ridurre a comport. semplici, bisogna studiare le singole unit comportamentali Se un comportamento pu essere spiegato in termini di meccanismi generali come il condizionamento operante o il rinforzo, vanno rifiutate spiegazioni di meccanismi + complessi e specifici. I meccanismi dellapprendimento operano allo stesso modo per lintero ciclo vitale = non necessario confronto tra soggetti in momenti diversi dello sviluppo.

Critiche: Lapprendimento non funziona in modo uniforme, non indipendente dal materiale appreso e dalle relazioni che esso ha con le conoscenze gi acquisite. Le prestazioni cognitive sono influenzate dal contesto e dal significato del compito. Se sappiamo come si apprende del materiale senza senso in laboratorio, non potremo capire come avviene lapprendimento di materiale significativo in contesti di vita quotidiana. Il cambiamento evolutivo influenza le capacit di apprendimento e memoria xch cambia le strategie usate x i compiti cognitivi. COSTRUTTIVISMO Si afferma anni 60 con Piaget. Piaget nega che psicologia sviluppo = psicol. Apprendimento xch pensiero infantile qualitativamente diverso da quello adulto. Il b. costruisce gradualmente la comprensione della realt attraverso interazioni con lambiente (inizialmente crede che versando un liquido in contenitori diversi, cambi la quantit) Il sistema cognitivo subisce profonde trasformazioni che corrispondono a strutture intellettive dette stadi di sviluppo che compaiono secondo una sequenza invariante e universale. Critiche: Teoria stadiale una ipersemplificazione -> riduce lo sviluppo allevoluzione di singole strutture. Le descrizioni che P. fornisce delle strutture intellettive operazioni concrete e astratte non corrispondono a processi che il sogg. mette in atto risolvendo un compito, sono lontani dal comportamento reale. Non viene considerato il contesto sociale in cui si svolge lattivit cognitiva. ECOLOGIA DELLO SVILUPPO Fino agli anni 70 il contesto in cui si sviluppa il b. si limitava al rapporto madre-bambino o alla relazione con i compagni di gioco. In seguito si ampliato il concetto di contesto grazie a Bronfenbrenner, fondatore dellapproccio ecologico allo sviluppo. Allinterno dellambiente ecologico vi una serie di strutture, incluse luna nellaltra. 1 livello microsistema: situazione ambientale in cui inserito il soggetto che si sviluppa, es. la relazione col genitore nella famiglia. 2 livello mesosistema: relazione fra microsistemi, es. limparare a leggere pu dipendere non solo da come viene insegnato al b. ma anche da legami esistenti tra scuola e famiglia. 3 livello esosistema: lo sviluppo influenzato da eventi che si verificano in situazioni ambientali in cui il b. non presente, come il tipo di attivit lavorativa dei genitori. Lesosistema influenzato dal macrosistema, cio dalle politiche sociali e dei servizi di una comunit, es. introdurre un nuovo tipo di assistenza alla maternit non solo influenza la relazione madre-neonato, ma produce degli effetti sullo sviluppo del b.

DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLO SVILUPPO Le differenze individuali intese sia come

1. differenze nello sviluppo di individui diversi (interindividuali) 2. differenze tra aspetti dello sviluppo in uno stesso individuo (intraindividuali) si manifestano nel temperamento e nel linguaggio. Il temperamento, lo stile di comportamento di un soggetto quando interagisce con lambiente, presente sin dalla nascita e possiede quindi ladattabilit a nuove esperienze, lintensit delle risposte, lo stato danimo e il livello di attivit. Analizzando il livello di attivit, si possono notare differenze individuali di temperamento (b. vivace, che si muove molto e b. calmo, che fa giochi tranquilli). E importante la compatibilit tra il temperamento del b. e quella del genitore, con un livello di attivit molto diverso le cose possono non andare molto bene. Altro aspetto in cui si osservano differenze individuali la popolarit nellinterazione con i coetanei, i soggetti popolari piacciono perch si comportano in modo positivo con gli altri, cercano di dare una mano e non sono aggressivi. Lacquisizione della lingua materna pu variare molto: a 8-9 mesi si possono pronunciare le prime parole oppure a 18-20 mesi. Il b. che parla tardi non evidenzier in seguito un ritardo del linguaggio. Spesso la precocit linguistica frequente nel sesso femminile, in primogeniti e appartenenti a classi medio-alte.

Come descrivere i cambiamenti in funzione dellet Si ricorre a 2 disegni di ricerca: Disegni di ricerca longitudinali: lo stesso gruppo viene osservato x un certo periodo, di solito alcuni anni. Vantaggi: si segue lo sviluppo individuale nel tempo e si controlla la stabilit del comportamento Utile anche x determinare gli effetti di esperienze antecedenti sullo sviluppo successivo.

Svantaggi: metodo costoso in investimenti ed energie Si rischia di perdere i soggetti nel tempo Possibile confusione tra cambiamenti legati a et e quelli di tipo sociale e storico che si verificano nel corso della ricerca = difficile stabilire se soggetti sono cresciuti o sono cambiate le loro condizioni di vita. Sono comunque stati molto usati -> diari sullo sviluppo infantile di Darwin che descrisse le espressioni emotive del figlio e la loro evoluzione, Wilhelm Preyer ne Lanima del bambino riportava le osservazioni sulla figlia. Durata: a breve termine si valutano gli stessi soggetti in almeno due punti di et, senza specificare lintervallo temporale tra questi punti. A lungo termine durata di almeno 3 anni e almeno 3 osservazioni ripetute nel tempo.

Disegni di ricerca trasversali gruppi di individui di et diversa confrontati nello stesso momento temporale. Vantaggi: poco costoso e veloce nellesecuzione. Svantaggi: Si identificano differenze tra et ma non si possono osservare cambiamenti individuali in funzione del tempo.

LESPERIMENTO - Nella sperimentazione il ricercatore interviene attivamente, manipolando le variabili indipendenti e rileva se la modificazione influenza il comportamento indagato (variabile dipendente) Nellesperimento classico ci sono almeno 2 gruppi ai quali i soggetti vengono assegnati casualmente: un gruppo sperimentale viene sottoposto alla manipolazione della variabile indipendente, laltro gruppo di controllo non riceve nessun trattamento oppure un trattamento diverso. Se i cambiamenti previsti nella variabile dipendente si rilevano solo nel gruppo sperimentale, lipotesi della ricerca viene confermata. Lesperimento condotto in laboratorio se richiesta unapparecchiatura speciale (strumenti x registrare tempi reazione o movimenti oculari) o in ambiente naturale. Vantaggi: possibilit di stabilire relazioni causa-effetto tra variabili indipendenti e dipendenti facilit di replicazione, ottenendo conferme o disconferme dellipotesi iniziale.

Svantaggi: i soggetti osservati in condizioni di controllo potrebbero comportarsi diversamente nella realt. La conseguenza che difficilmente i risultati possono essere generalizzati al di fuori dellambiente controllato in cui sono stati raccolti, tale generalizzabilit corrisponde alla validit esterna: minore la generalizzabilit maggiore la validit esterna dellesperimento. Tuttavia di solito lesperimento gode di una buona validit interna, nel senso che se le condizioni sperimentali sono ben controllate, la relazione tra variabili indipendenti e dipendenti quella ipotizzata dal ricercatore. In alcuni casi non si possono manipolare le variabili indipendenti o assegnare casualmente i soggetti ai gruppi sperimentali e di controllo: se il ricercatore interessato agli effetti del maltrattamento, malnutrizione, etc. non evidentemente possibile x motivi etici riprodurre tali esperienze traumatiche. Il ricercatore deve trovare b. in cui la variabile da studiare sia presente naturalmente e li confronti con un altro gruppo il + possibile simile al primo x tutte le caratteristiche allinfuori di quella indagata = disegni quasi-sperimentali in cui si confrontano fra loro gruppi la cui composizione non casuale.

Il disegno correlazionale si usa quando non possibile individuare gruppi che differiscono per laspetto che interessa oppure si interessati a descrivere il rapporto tra due variabili, cio se ai cambiamenti di una variabile corrispondono cambiamenti nellaltra variabile. Questo metodo permette di misurare il grado di associazione tra variabili senza manipolarle sperimentalmente. Es. si pu misurare la quantit di spettacoli violenti che ragazzi guardano quotidianamente e registrare laggressivit comportamentale; cos possibile verificare se le 2 misure sono associate, cio se allaumento degli spettacoli violenti corrisponde un aumento di comportamenti aggressivi (correlazione positiva tra variabili). Lobiettivo delluso dei disegni correlazionali puramente descrittivo e non consente di ricavare conclusioni sulla relazione causa-effetto tra variabili: ragazzi che manifestano + spesso comportamenti aggressivi a scuola potrebbero essere geneticamente predisposti o essere esposti a episodi di aggressivit in famiglia che li spinge a preferire la visione di spettacoli violenti.

LOSSERVAZIONE E la selezione di un fenomeno degno di interesse su cui vengono raccolte informazioni in modo completo e accurato, quindi metodo complesso e impegnativo, soggetto a distorsioni derivanti dalla soggettivit dellosservatore. Diversa dalla sperimentazione: non controlla le variabili indipendenti perch il comportamento potrebbe alterarsi o non manifestarsi se si cerca di modificarlo intenzionalmente. Indaga le relazioni che esistono tra 2 o + variabili, mentre la sperimentazione interessata alle relazioni che potrebbero esistere tra le variabili in risposta alle manipolazioni sperimentali. Si pone scopi descrittivi piuttosto che esplicativi e quindi non pu verificare la presenza di relazioni causa-effetto. Pu essere condotta in vari modi: Studi sul campo_ condotti negli ambienti di vita quotidiana del b. che prevedono o meno un intervento del ricercatore; osservazioni in laboratorio che possono essere o meno strutturate.

2 forme di osservazione: Naturalistica: il ricercatore esercita minimo controllo sul proprio oggetto di studio Losservazione etologica, grazie agli studi di Lorenz e Tinbergen, osserva il comportamento nellambiente naturale in cui si manifesta e lo descrive obiettivamente. Per non influenzare la spontaneit del comportamento losservatore si nasconde adottando unosservazione dissimulata. Controllata: losservatore interviene attivamente anche se senza manipolare la variabile indipendente, esercitando un grado medio o max di controllo e fornisce stimoli per evocare il comportamento da studiare: Piaget, non solo registrava i comportamenti significativi nei suoi figli, ma proponeva anche delle stimolazioni per far emergere le risposte x lui interessanti. Tale tipo di osservazione pu essere condotta sia in laboratorio che nellambiente naturale.

Validit dellosservazione 3 fasi: 1) selezione fenomeno da osservare 2) registrazione fenomeno individuato 3) codifica dati registrati Bisogna riconoscere le fonti di errore e controllarle: A) Soggetti osservati - possono reagire alla presenza dellosservatore e comportarsi in modo innaturale. La reattivit pu essere controllata abituandoli alla presenza dellosservatore o adottando tecniche non invasive come losservazione partecipante o dellosservatore dietro uno specchio unidirezionale B) Osservatore - Il comportamento degli osservatori pu variare a seconda delle condizioni psicofisiche e delle capacit personali (consapevolezza di s o assenza di pregiudizi) Losservatore reagisce anche alla valutazione dellattendibilit di ci che registra (migliora la prestazione se sa di essere valutato), per ovviare a ci si possono effettuare controlli casuali dellattendibilit C) Ricercatori possono influenzare losservazione formulando aspettative e facendo commenti valutativi, adottando schemi di codifica eccessivamente complessi e difficili da applicare, soluzione -> definizioni operative chiare delle categorie di codifica e addestrare i codificatori a utilizzare uno schema prima di iniziare il lavoro di codifica Interviste e questionari utilizzate x interrogare i b. e gli adulti sul comportamento e la personalit dei b. Importante accertarsi che i b. abbiano buona capacit di comprensione e produzione del linguaggio -> quindi non usare tali tecniche con b. inferiori a 3 anni quando si intervista non usare questionari scritti a b. sotto 7-8 anni. I b. e adolescenti possono opporre resistenza a comunicare sentimenti, opinioni e rifiutare di essere intervistati -> soluzione: stimolare curiosit e interesse instaurando clima di fiducia. Importante che i soggetti abbiano un livello cognitivo adeguato domande dellintervistatore. Quando si interrogano adulti il rischio che esprimano giudizi soggettivi, cercando di conformarsi alle aspettative dellintervistatore o di apparire adulti competenti. I loro giudizi sulle capacit del b. a diversi stadi dello sviluppo sono soggetti a errori sistematici: sottovalutano le capacit del b. in et prescolare e le sopravalutano in et scolare > quindi importante intervistare gli adulti sulle capacit attuali del b. piuttosto che sulle capacit pregresse, x essere + sicuri che essi forniscano info veritiere. Nellintervista e nel questionario le domande possono essere: alla comprensione delle mascherando la presenza

chiuse (s-no/vero-falso) -> interviste e questionari strutturati, dove porre domande chiuse vantaggioso per codificare facilmente le risposte e ridurre le risposte irrilevanti come non so aperte quando non si conoscono le diverse modalit di risposta o se le domande riguardano argomenti complessi

Svantaggi: codifica laboriosa e raccolta di info potenzialmente irrilevanti e inutili, inoltre i soggetti devono possedere buona padronanza della lingua materna orale o scritta.

SVILUPPO FISICO E MOTORIO Sviluppo prenatale Nonostante lambiente uterino protegga e nutra il feto, lo mantenga a una temperatura costante ed il liquido amniotico lo preservi dagli urti, attraverso il sangue materno passano anche sostanze chimiche, ormonali e virus che possono lasciare tracce sullo sviluppo successivo. Oggi si sa molto sugli agenti teratogeni, cio su quei fattori ambientali che causano un danno congenito nellembrione e nel feto, come la mancanza di nutrimento adeguato o lintroduzione di sostanze nocive, lingestione di talidomide nei primi 2 mesi pu causare gravi malformazioni, la nicotina e alcune droghe. 2 fasi nello sviluppo prenatale: 1) lo sviluppo dellembrione 2) del feto.

Periodo embrionale Va dallinizio della 3^ alla fine dell8^ settimana di gestazione, lembrione diventa feto, cio organismo con caratteristiche umane. 4^ settimana - si sviluppano le cellule del sangue, si forma il sistema nervoso e il cuore. 5^ cervello e midollo spinale, occhi, orecchie, naso, reni e polmoni. Alla fine del 2 mese lembrione lungo circa 2,5 cm.

Periodo fetale - tale periodo ha inizio con il 3 mese di gravidanza (9^ settimana). In questo periodo la testa che era grande quanto il resto del corpo, cambia in proporzione e diviene pari a alla fine della gestazione. Il corpo, prima raggomitolato, si distende e durante il 4 mese, la madre percepisce distintamente i movimenti del feto. 4-5 mese raggiunge una lunghezza di 15 cm e pesa circa 250 gr polmoni ben sviluppati ma con liquido amniotico e non ancora funzionanti. 4 mese periodo di crescita + veloce. Dopo 5 mese la pelle completamente sviluppata e compaiono capelli e unghie. 6 mese apre gli occhi e presto distingue la luce dalloscurit Negli ultimi mesi si completa laccrescimento degli organi. Il feto sembra meno attivo xch crescendo ha meno spazio allinterno dellutero, quindi si posiziona con la testa verso il basso per sfruttare al massimo lo spazio disponibile. Al termine del 6mese (26^ e 28^ settimana) il feto supera il limite minimo di sopravvivenza in caso di nascita prematura, poich il sistema respiratorio e il sistema nervoso centrale sono abbastanza perfezionati.

Diagnosi prenatale Ecografia fetale consente di valutare let gestazionale, crescita feto e malformazioni.

Metodi di analisi dei tessuti fetali (amniocentesi)- aspirazione liquido amniotico al 2 trimestre di gravidanza (4mese) Prelievo dei villi coriali - + vantaggioso perch avviene attraverso la vagina e pu essere eseguito gi all8^ sett. di gestazione. Tali esami sono raccomandati nel caso di malattie genetiche nei genitori o nelle loro famiglie oppure se la madre ha superato i 40 anni.

LA NASCITA E IL NEONATO Il passaggio dallambiente intrauterino a quello extrauterino non facile perch il n. deve respirare ossigeno attraverso i polmoni anzich tramite il cordone ombelicale, nutrirsi con la bocca anzich dal sangue materno, anche se vero che il b. pu ingerire cibo grazie ai riflessi di suzione, la termoregolazione ha ancora qualche problema, poich mancano i tessuti adiposi. Pu gi respirare poich il riflesso respiratorio mette subito in funzione i polmoni evitando lipossia (carenza di ossigeno), che viene scongiurata grazie alla produzione di livelli elevati di ormoni dello stress, che proteggono il n. da situazioni sfavorevoli. Nella fase neonatale importante lattenzione ai bisogni fondamentali per lo sviluppo, tra i quali il rapporto madre-bambino e un precoce attaccamento al seno, in quanto lattaccamento al seno presenta vantaggi sia nutrizionali e di difesa contro le infezioni, sia psicologici. La nascita dolce Sebbene il parto in ospedale una difesa contro la mortalit neonatale e perinatale, presenta dei rischi per il tipo di manipolazione del n. piuttosto rude e luso di tecniche dannose. Leboyer sugger una tecnica di parto x rendere graduale e dolce il passaggio dal grembo materno allambiente esterno: attenuare le luci e rumori, adagiare il n. x alcuni minuti sulladdome materno, recidere il cordone soltanto dopo che il b. ha cominciato a respirare autonomamente. Ricerche hanno mostrato che una gravidanza e un parto sereni predicono che la madre sceglier di allattare il b. al seno e che lallattamento durer abbastanza a lungo.

CRESCITA PRIMA E DOPO LA NASCITA Crescita = a) moltiplicazione cellulare che determina laumento di volume dellorganismo b) Differenziazione e sviluppo delle diverse funzioni corporee e psichiche in senso funzionale e biochimico. Asimmetria nella crescita -> tessuti e organi non si sviluppano assieme e con la stessa velocit. Let del lattante e la pubert sono 2 periodi in cui la velocit della crescita + rapida. Periodo pre - natale di crescita. Velocit crescita = primi 6 mesi alta 1,8mm/g rallenta dalla 35^ sett.

Modifica delle proporzioni corporee: a 2 mesi lunghezza testa pari a met della lungh.totale, alla nascita si riduce a di questa. Periodo neonatale = nascita al 28 g. Prima infanzia = 0-2 anni Seconda infanzia = 2-6 anni Terza infanzia = 6-10 anni Adolescenza = 10 anni a completamento svil. sessuale Dopo Nascita = lung. 50 cm peso 3,4 kg circonf. cranio 35 cm AUMENTO PONDERALE : al 5 MESE raddoppia peso a 1 ANNO lo triplica STATURA: A 1 ANNO : AUMENTA DEL 50% 2 ANNI: aumenta di 1 cm al mese e decresce anni successivi CIRCONF. CRANIO: aumenta di 12 cm nel 1 ANNO Dal 2 anno e per tutta linfanzia la crescita prosegue meno rapidamente Nella pubert aumenta di nuovo la crescita

Movimenti pre-natali I movimenti pre-natali sono di natura spontanea pi che riflessa, con fasi di attivit e riposo. Il feto reagisce a stimoli sonori soprattutto, ma non certo che possa memorizzare le caratteristiche sonore, come quelle della voce, della musica. I primi movimenti avvengono alla 7^ settimana di gestazione, seguiti da rapide contrazioni degli arti (sussulti) e da movimenti lenti che coinvolgono tutti i muscoli del corpo. In seguito, schemi motori: movimenti braccia, gambe, dita e capo,stiramenti, movimenti di suzione, singhiozzi Prima del parto si nota immobilit fetale, perch il feto sta maturando periodicit di momenti di attivit e riposo che si troveranno nel neonato. Durante la fase di sonno agitato il feto sperimenta una forma di vita mentale, rielaborando le sensazioni derivanti dal suo movimento Nelle ultime settimane di gravidanza i periodi di tranquillit diventano + lunghi, diminuisce il sonno agitato e aumentano i periodi di veglia, ci prosegue anche dopo la nascita Cosa sa fare il neonato Postura con il capo ruotato e arti flessi a causa spazio ridotto ultime sett. gestazione Presenta riflessi, cio risposte motorie primitive involontarie (rotazione del capo, suzione, riflesso del moro:quando sente un rumore forte o subisce uno shock fisico, contrae i muscoli

dorsali con abduzione ed estensione degli arti; babinsky se gli si accarezza pianta piede, prima stende le dita e poi le richiude; presa, marcia automatica) I riflessi primitivi, cio involontari non sono tali nel neonato, infatti gi nelle prime fasi dello sviluppo il sistema nervoso pu produrre spontaneamente movimenti ritmici (suzione e respirazione) o fasici. Tra la concezione neurofisiologica classica e quella moderna vi grande differenza: il neonato visto come insieme di meccanismi inerti fino a che non vengono stimolati e il neonato visto come organismo attivo, composto da sottoinsiemi interconnessi, pronto a modulare la sua attivit in funzione delle condizioni ambientali. Riflesso del Moro: in alcuni animali i piccoli sono spesso tenuti sospesi al ventre della madre o sugli alberi, in tale situazione una risposta di abbracciamento dopo stimolazioni brusche e improvvise senza dubbio utile per impedire al piccolo di cadere. La presenza di alcuni movimenti nel neonato umano pu essere dunque spiegata come un residuo di abilit utili ad altre specie ma che nelluomo hanno perso significato, infatti scompaiono dopo le prime settimane di vita. Il b. alla nascita non sordo, cieco e insensibile; la ricerca dedicata alla vista + ampia di quella relativa alle altre modalit sensoriali. Ci che il neonato capace di percepire dipende da quello che chiamiamo il suo stato: se dorme oppure sveglio Prechtl distingue 5 diversi stati di coscienza: sonno profondo, sonno attivo, veglia tranquilla, veglia attiva, pianto e irrequietezza che si ripetono in modo ciclico durante la giornata, in media ogni 2 ore. Per stabilire uno scambio sociale con il n. il momento migliore quando si trova nella veglia tranquilla, dopo essere stato nutrito.

Sviluppo motorio In pochi mesi il b. passa da una quasi totale dipendenza dalladulto a una relativa autonomia, grazie a cambiamenti del sistema nervoso e in particolare nella corteccia cerebrale. Secondo la teoria classica in seguito alla maturazione del sistema nervoso comportamenti inizialmente controllati dai centri sottocorticali, come i riflessi primitivi, passano sotto il controllo di strutture corticali pi evolute. Si spiega cos come il riflesso di presa evolva nella prensione volontaria di oggetti. Lo sviluppo motorio segue la legge della progressione cefalo-caudale (il controllo del capo e dellasse corporeo precede quello degli arti) e prossimo-distale (lo sviluppo dei movimenti delle parti prossimali precede quello delle parti distali degli arti). Secondo lapproccio HIP, che vede la mente umana simile a un pc, lo sviluppo delle diverse funzioni corrisponde alla costruzione di un sistema gerarchico di routine, schemi e rappresentazioni che diventa sempre + complesso in funzione delle interazioni con gli stimoli esterni.

Secondo la teoria dei sistemi dinamici, lo sviluppo motorio dovuto non tanto allintervento di un singolo sistema, quanto allinterazione di vari sistemi fra i quali anche i fattori ambientali (forza di gravit) e le caratteristiche biomeccaniche dellindividuo (forze inerziali e forze dipendenti dal movimento). Lacquisizione di una nuova condotta, es. deambulazione, diversi sottosistemi. Il modello maturativo classico prevede che la marcia automatica venga inibita dalla progressiva maturazione dei centri nervosi che controllano il movimento, che generano la capacit matura di camminare. Viceversa la teoria dei sistemi dinamici ipotizza linfluenza di altri fattori di natura non neurologica per spiegare lo sviluppo del cammino. La scomparsa della marcia automatica e la sua ricomparsa come deambulazione dovuta a fattori fisici: nel lattante infatti la forza dei muscoli delle gambe non pi sufficiente a sostenere il peso del corpo. Nei primi 2 anni il b. conquista le principali abilit motorie riuscendo ad esplorare lambiente e conquistare la posizione eretta, in modo da avere le mani libere per fare cose interessanti anzich usarle per appoggiarsi o camminare. dipende dalla cooperazione tra

Postura e deambulazione Il neonato presenta una ipertonia dei muscoli flessori degli arti (braccia e gambe piegate), mentre il tono dellasse del corpo, dal quale dipende la postura, quasi inesistente. La prima tappa riguarda il sostenimento della testa che nei primi giorni ciondolante. Quando coricato sul ventre, il b. solleva prima il mento, poi testa e spalle (2 mesi) e si appoggia sugli avambracci (3 mesi). 4-5 mesi il b. sta seduto con un appoggio minimo, anche se lipotonia del tronco gli fa assumere una posizione curva. 6 mesi sa mantenere tale posizione a lungo: la schiena diritta ma il tronco ancora inclinato in avanti. Fino alla fine del 6 mese il b. non sa spostarsi autonomamente, quindi si aiuta strisciando con le gambe, camminando carponi, anche se alcuni b. raggiungono la deambulazione eretta senza passare attraverso tale fase. 7 mesi sa stare seduto per un momento da solo, ma la posizione seduta senza appoggio raggiunta completamente verso i 9 mesi. La posizione eretta rappresenta una nuova tappa, che il bambino comincia ad acquisire mentre ancora perfeziona la posizione seduta gi raggiunta.

9 - 10 mesi capace di tenersi in piedi sorretto o appoggiandosi e compie qualche passo, sostenuto sotto le ascelle o appoggiandosi. 11-12 mesi sa stare in piedi da solo. Lo sviluppo della deambulazione procede parallelamente a quello posturale, ma inizia pi tardi. 1 anno sa camminare se tenuto x mano, 13-14 mesi cammina da solo.

Manipolazione - Si sviluppa durante il primo anno e mezzo e il suo progresso dipende dalla maturazione neuromuscolare e dallesercizio. Alla nascita c una forma primitiva di prensione, il riflesso di presa, che durante il 1 mese si indebolisce e scompare verso i 2 mesi, quando il b. sviluppa la prensione vera e propria, che si differenzia dal riflesso poich sotto il controllo volontario. Nello sviluppo di tale capacit si individuano 3 tipi di avvicinamento corrispondenti alla progressiva utilizzazione delle 3 articolazioni: spalla, gomito e polso: 1. 2. 3. Allinizio il b. usa solo la spalla, mentre la mano fissa 5-6 mesi A 7-8 mesi larticolazione del gomito consente lo spostamento dellavambraccio e della mano avanti e indietro. A 8 mesi le 3 articolazioni sono coordinate tra loro, consentendo alla mano di arrivare alloggetto.

Prensione allinizio loggetto viene afferrato dalla parte cubitale della mano (sotto il mignolo) senza usare il pollice (prensione cubito-palmare). In seguito esso viene condotto verso il palmo e afferrato con 3 dita insieme, pollice, indice e medio (prensione digito-palmare). Infine loggetto viene posto sotto lindice e la prensione implica lopposizione fra pollice e indice (prensione radio-digitale) La percezione visiva ha un ruolo importante di guida allazione della mano: il riflesso di presa neonatale scompare verso il 2 mese e si ripresenta nei mesi successivi ma + evoluto. Nel neonato il semplice vedere un oggetto causa lavvicinamento del braccio ad esso, in seguito alla maturazione fra i due canali sensoriali, lattivazione di uno di essi (la vista) porta ad uninibizione dellaltro (prensione), infine quando i 2 canali sensoriali si coordinano, il movimento di orientamento verso loggetto ricompare sotto il controllo visivo. Dopo avere imparato ad afferrare e manipolare loggetto, il b. impara a lasciarlo andare: inizialmente perde loggetto perch la mano si riapre involontariamente quando si distrae, ma tra i 6-8 mesi, impara a lasciare loggetto volontariamente. Soprattutto nel 1 semestre la prensione e la manipolazione permettono di entrare in contatto con lambiente, provocando delle trasformazioni.

La prensione si coordiner ad altre capacit quali la vista e la suzione.

Differenze individuali sviluppo motorio Ogni b. ha il proprio ritmo di sviluppo e sceglie tempi e modi che si adattano al suo stile di movimento e ai suoi obiettivi: alcuni sono veloci nellimparare a stare in piedi, altri + lenti, altri saltano tappe motorie o dimenticano una competenza gi acquisita e la riscoprono successivamente. Cause: maturazione neurologica, fattori fisici e meccanici (modifiche di ossa e muscoli), ambientali (esperienze, motivazioni e sollecitazioni) Naturalmente vi sono tappe importanti da rispettare: se a 4 mesi un b. non riesce a sollevare il capo avr un ritardo nella manipolazione, alterazioni nella percezione visiva possono condurre a ritardi nello sviluppo posturale.

SVILUPPO SESSUALE Al momento della fecondazione si stabilisce il sesso cromosomico dellembrione. All8^ settimana di gestazione diventano riconoscibili i testicoli e alla 9^ si differenziano dentro i testicoli le cellule che producono il testosterone, ormone responsabile della formazione dei genitali maschili. La gonade femminile non richiede uno stimolo ormonale specifico per differenziarsi, basta che non venga prodotto il testosterone. Nella pubert si raggiunge la maturit sessuale, grazie a complessi cambiamenti ormonali. 5 FASI secondo Tanner: 1) preadolescenza 2) cambiamento puberale 5) acquisizione di caratteristiche tipiche delladulto Lordine lo stesso x tutti, varia let Il dimorfismo sessuale (modifiche della differenza fra sessi) riguarda tutti gli organi e gli apparati: spalle, statura, forza muscolare nel maschio, larghezza fianchi nelle femmine. La velocit max di crescita x le femmine intorno ai 12 anni, 14 x i maschi. Per i maschi i cambiamenti puberali ritardano in media di 2 anni rispetto alle femmine. Dopo la pubert il ritmo di crescita diminuisce, ma non la crescita corporea che nei maschi dopo i 17 anni pu aumentare ancora del 2%, dopo i 15 nelle femmine.

SVILUPPO SISTEMA NERVOSO

Il cervello cambia morfologicamente in grandezza, peso e aspetto con let gestazionale: al 6 mese di gravidanza il 21% del peso corporeo, il 14% alla nascita e il 3% nellet adulta. Il suo peso raddoppia nei primi 9 mesi e raggiunge il peso del cervello adulto a circa 6 anni. Alla nascita sono presenti la maggior parte dei neuroni, ma le connessioni tra neuroni (sinapsi) sono ancora imperfette. Sono presenti assoni e dendriti attraverso cui si ricevono e si inviano fra cellule sostanze chimiche e informazioni. Allinizio sinapsi, assoni e dendriti sono superiori al numero definitivo, infatti vengono progressivamente eliminati parzialmente, lo stesso avviene per i neuroni (morte cellulare). Altro processo la mielinizzazione, che inizia con la gestazione fino allet adulta. La mielina una sostanza che avvolge come una guaina le fibre nervose e aumenta la velocit di trasmissione dellimpulso nervoso: alla nascita il midollo spinale non del tutto mielinizzato, quindi lo sviluppo del controllo muscolare nella parte inferiore del tronco e nelle gambe + lento Lesperienza ha un ruolo importante nello sviluppo cerebrale. Vi sono periodi critici, di solito nello sviluppo postnatale, in cui esperienze traumatiche possono causare conseguenze sullorganizzazione cerebrale, es. esperienza visiva precoce sullorganizzazione della corteccia visiva e comportamento (esper. se gatto neonato viene privato della vista di un occhio, il cervello perde la capacit di fondere gli stimoli provenienti dai 2 occhi, visione binoculare)

SVILUPPO PERCETTIVO

Il mondo percepito non corrisponde esattamente al mondo reale, ma il risultato di mediazioni e attivit svolte dallorganismo, la percezione consente di analizzare, selezionare, organizzare in modo coerente i dati dellambiente. Sensazione: effetto soggettivo e immediato provocato dagli stimoli sui vari apparati dellorganismo (uditivo, visivo), processo con il quale le info dellambiente vengono recepite dai recettori sensoriali e trasmesse al cervello. Percezione: processo attivo e dinamico di elaborazione degli stimoli sensoriali attraverso lanalisi, selezione, coordinamento ed elaborazione delle info. Secondo la teoria empirista della percezione, Helmholtz concepisce il neonato come una tabula rasa, su cui si imprimono i dati dellesperienza e dellapprendimento, attraverso tali esperienze si svilupperebbe la percezione vera e propria, processo che si affina progressivamente organizzare in modo significativo i dati forniti dalla sensazione. James parla di un ronzio indistinto dei vari stimoli sensoriali sul neonato, che solo con lesperienza assume significato. Nel secolo scorso, per, si diffusa lidea che la struttura percettiva della realt contenga degli elementi gi organizzati a cui lessere umano predisposto e che pu cogliere in modo immediato grazie alla sua dotazione innata. I b. nascono infatti con facolt percettive e predisposizioni + ampie di quelle ipotizzate dagli empiristi, anche se non vi dubbio che la stessa capacit infantile di apprendere dallesperienza sia nettamente superiore a quella ipotizzata dagli innatisti. per

Percezione gustativa e olfattiva Sensibilit gustativa: fin dalle prime ore i n. sanno manifestare configurazioni facciali differenziate ai sapori piacevoli o meno, che denotano soddisfazione, come x i sapori dolci, o disgusto x sapori amari e acidi. Le sensazioni gustative e olfattive sono importanti non solo x la nutrizione, ma hanno un valore adattivo per il ruolo di mediazione nella relazione con ladulto che si prende cura del b. I n. discriminano tra varie concentrazioni di zucchero, le soluzioni salate aboliscono il riflesso di suzione e quelle dolci lo provocano, segno di capacit discriminative tra i 2 sapori. La sensibilit olfattiva ben sviluppata alla nascita, il n. reagisce a vari tipi di odore, come lammoniaca, lanice o lacido acetico e in particolare al latte della madre, che viene distinto addirittura dallodore del latte di altre donne e che sembra stimolare unattivit motoria generale e movimenti orientativi del capo, necessari a guidare il piccolo verso il capezzolo.

Percezione uditiva Nel n. la conformazione anatomica dellorgano recettore non presenta sostanziali differenze rispetto alladulto, anche se le dimensioni del condotto uditivo esterno, della membrana del timpano e la cavit dellorecchio medio non sono tali da consentire la trasmissione efficace delle vibrazioni sonore. Quindi nonostante i n. percepiscano gli stimoli sonori in modo attutito rispetto alladulto, sono reattivi ai suoni dopo la nascita e orientano la direzione degli occhi della testa verso un suono ritmico soprattutto se testati al buio, senza stimoli visivi. I n. discriminano suoni umani da altri tipi di suoni e preferiscono la voce materna. Mostrano gi a pochi giorni una sensibilit precoce al ritmo, intonazione, variazione di frequenza e componenti fonetiche della lingua madre. Attraverso registrazioni elettromiografiche delle reazioni, i n. mostrano una maggiore rispondenza ai suoni simili al linguaggio umano piuttosto che ai suoni puri, segno che lapparato uditivo alla nascita predisposto a recepire la voce, in particolare quella materna. La preferenza per la voce materna alla nascita dipende dal fatto che tale stimolo uditivo viene recepito gi nella fase fetale (apprendimento prenatale), al contrario il feto non sa distinguere la voce della madre da quella di unestranea, quando entrambe giungano solo da canali esterni. Dopo la nascita predilige ancora il suono proveniente dagli organi interni, ma gi capace di discriminare la voce normale della madre da quella di altre donne. Il n. mostra preferenza per i suoni ritmici pi che per i suoni isolati e capacit di distinguere stimoli verbali e non verbali come quelli musicali. Nei primi gg. presente una forma di sincronia interattiva, una modulazione tra i movimenti del b. e discorso delladulto che si verifica anche in risposta a conversazioni registrate nel ritmo naturale della lingua parlata, ma non se lo stimolo costituito da voci sconnesse oppure da suoni come il tamburellare.

Caratteristiche fonologiche della lingua I b. non solo discriminano i fonemi della propria lingua, ma mostrano abilit anche nei confronti di altre lingue, discriminando tra categorie fonetiche diverse, come le occlusive sonore (b,d,g) da quelle sorde (p,t,k), non vi sono quindi, differenze sostanziali fra adulti e neonati. Si tratta di unabilit che deriva da una dotazione innata che permette al b. di riconoscere la lingua parlata da altri tipi di suoni fin dalla + tenera et. Con lo sviluppo, gi a 4 anni, tale capacit innata di discriminazione fonetica diminuisce, ci a causa delle influenze dellambiente, pu essere mantenuta solo se sostenuta dallesperienza.

Percezione visiva Il sistema visivo ancora imperfetto a causa di una incompleta maturazione del sistema visivo e nervoso: la macula lutea posta nella retina, ancora immatura, impedisce la acuit visiva cio la possibilit di percepire i dettagli. Ci migliora intorno al 1 mese e si completa al 4. La immaturit del sistema nervoso implica la imperfetta mielinizzazione delle fibre delle vie ottiche che impedisce sia una rapida trasmissione dei messaggi al cervello, sia una adeguata motilit oculare. Fino a circa 1 mese il coordinamento binoculare (movimento sincronico di entrambi gli occhi che consente la visione tridimensionale, cio distanza e profondit) e laccomodazione del cristallino, che consente la messa a fuoco di oggetti posti a diverse distanze minima. I movimenti oculari consentono lispezione visiva dellambiente e sono governati dalla zona motoria corticale che alla nascita abbastanza sviluppata, come pure larea corticale della proiezione visiva situata nella zona occipitale: il n. pu quindi percepire luci, buio, colori.. Egli pu compiere i movimenti coniugati che consentono unampia esplorazione del campo visivo, in direzione orizzontale + che verticale e i movimenti di inseguimento che gli consentono di seguire uno periferia. Il riflesso pupillare indica che il n. sensibile alle diverse intensit degli stimoli visivi. La coordinazione e convergenza indispensabili per la messa a fuoco degli stimoli percezione della profondit, assenti alla nascita, compaiono poche ore dopo. Inizialmente il n. mette a fuoco solo oggetti vicini (circa 25 cm), a 2-3 mesi percepisce correttamente lambiente che lo circonda. Il n. presenta una limitazione delle capacit attentive che gli impedisce di prestare attenzione per lungo tempo agli oggetti e alle persone a lui vicini; un grande miglioramento avviene entro i 3 mesi con lo sviluppo della visione binoculare e messa a fuoco degli oggetti con entrambi gli occhi. Percezione cromatica Il b. percepisce le sfumature cromatiche, preferisce i colori + saturi, rosso e blu e sa distinguerli indipendentemente dalla brillantezza. Alla nascita discriminano il rosso, se messo a confronto col verde o blu; a 3 mesi possiedono una buona visione tricromatica, poich capaci di differenziare 3 tonalit, rosso, blu e verde. A 4 mesi la percezione cromatica somiglia molto a quella adulta. e per la stimolo che si sposta dal centro del suo campo visivo verso la

Lattenzione focalizzata

Nelle prime settimane i n. esplorano visivamente gli stimoli che attirano la loro attenzione, interrompendo lattivit di suzione se incuriositi, segno di percezione dei cambiamenti nellambiente. Lattenzione selettiva indica che i n. di meno di 1 settimana preferiscono gli stimoli curvilinei a quelli acuminati, anche se tale preferenza svanisce quando gli stimoli sono collocati su uno sfondo omogeneo. Anche i contorni attirano lattenzione, maggiormente se curvilinei e le figure strutturate e complesse rispetto a quelle uniformi e semplici. Lattenzione focalizzata segno di attivit cognitiva: si ritiene che la direzione dello sguardo e i tempi di fissazione nellesplorare uno stimolo indichino unattivit cognitiva che seleziona, elabora e immagazzina le info. I n. sono attratti dalla novit dello stimolo e dalla sua complessit ed impiegano + tempo per osservare oggetti complessi rispetto ad uno stimolo gi noto o semplice. Lelaborazione degli stimoli + veloce col progredire dellet perch i b. diventano capaci di cogliere la relazione tra le singole unit di informazione e quindi impiegano meno tempo nella percezione dello stimolo. Esistono differenze individuali nelle strategie utilizzate per selezionare ed elaborare lo stimolo: 1. 2. short lookers: b. con tempi di reazione brevi poich analizzano prima gli aspetti generali e poi quelli particolari; long-lookers: b. che analizzano elemento x elemento con tempi lunghi di fissazione anche se, quando le condizioni dello stimolo sono facilitanti, tale strategia cambia e si comportano come gli short-lookers, quindi come gli adulti -> le caratteristiche dello stimolo influenzano la strategia.

Lattenzione obbligatoria Consiste nella fissazione protratta a lungo, con concentrazione, nei primi mesi di vita, con difficolt a distogliere lo sguardo, ci dimostra il carattere coercitivo che esclude la volontariet nellesplorazione. In seguito il n. mostra segni di stress, irritabilit e di pianto. I n. sono costretti a fissare gli stimoli a causa della imperfetta coordinazione tra sistema oculomotorio e sistema attenzionale oppure a causa di una incompleta maturazione neuronale. Secondo la prospettiva classica, la coordinazione tra il sistema attenzionale e quello oculomotorio, separati alla nascita, si manifesta in seguito alla maturazione dai 3-4 mesi. Lattenzione obbligatoria causata da un controllo assente o carente, sul sistema oculomotorio, da parte dei meccanismi centrali ancora immaturi alla nascita. Secondo la prospettiva + recente lattenzione obbligatoria un fenomeno connesso alla comparsa di un secondo circuito neurale che ha lo scopo di inibire lorientamento verso stimoli periferici ed inibisce temporaneamente il controllo oculomotorio.

Preferenza per il volto E innata ed ha significato adattivo, cio favorisce le relazioni tra gli esseri umani ed in particolare il legame di attaccamento. Secondo Schaffer esiste una predisposizione iniziale per il volto umano lattenzione selettiva, come per la voce umanaLa conoscenza del volto procede gradualmente e si fonda sullabilit percettiva di individuarne le caratteristiche invarianti, cio percepirne gli aspetti salienti e comuni anche ad altre forme e poi sullabilit di discriminare tra diverse configurazioni facciali. che stimola

La percezione del volto Il riconoscimento del volto implica la percezione globale diversamente dalla scomposizione in singoli elementi che guida lesplorazione degli oggetti. Il volto attrae il n. per caratteristiche che lo contraddistinguono: la nitidezza dei contorni, il movimento e forse la simmetria e la complessit: la esplorazione visiva guidata dalle stesse regole che accompagnano lesplorazione di forme geometriche o oggetti. I contorni marcati e nitidi vengono esplorati a 1 mese: i n. muovono gli occhi soprattutto nella esplorazione delle zone di confine tra il collo e il mento e tra fronte e capelli, quindi sul margine esterno delle forme, non effettuano unesplorazione globale. A 2 mesi il b. esplora gli elementi interni del volto, occhi e bocca in particolare. Mentre prima la ricerca visiva si concentrava su singole caratteristiche, ora si focalizza su vari elementi relativi ai dettagli interni e esterni. Il b. in grado di discriminare sempre + accuratamente, con capacit percettive globali che non tengono + conto delle singole parti ma delle caratteristiche del volto nella sua globalit. A 2 settimane, i n. sono attratti da volti in movimento e + avanti da volti le cui pupille si muovono + rapidamente. Il n. preferisce stimoli di forme varie e complessi (contrasto, luminosit o contorni) che influiscono sui tempi di fissazione. Secondo alcuni studiosi la complessit dello stimolo non sembra rilevante: quando il b. a 2 mesi capace di discriminare tra vari stimoli, non attratto dalla complessit e dalla simmetria, ma da altri fattori, quali la somiglianza con un volto normale. Infatti la regolarit del volto altro elemento di attrazione ed il n. la preferisce anche quando questo messo a confronto con stimoli luminosi e nitidi. Lipotesi strutturale di Johnson e Morton considera il n. dotato di un meccanismo sottocorticale detto Conspec, che lo rende selettivamente sensibile alle caratteristiche del volto e gli

consente di discriminare tale stimolo dagli altri: -> anche il volto percepito come un tutto e non componendolo in parti.

Riconoscimento del volto Vari studi hanno confermato che gi a 4 giorni il n. guarda + a lungo il volto della madre rispetto a quello di una persona non familiare. I n. a 4 gg e fino a 3-4 settimane, sebbene guardino + a lungo il volto della madre non sono in grado di discriminare in base ai soli dettagli interni del viso. Infatti, se la madre e una persona estranea hanno la testa coperta falliscono nel compito. B. + grandi, al contrario riescono a differenziare il viso della madre quando hanno il capo celato da una sciarpa: ->fanno riferimento ai dettagli interni del viso. Se per le donne hanno il viso coperto e si possono riconoscere solo in base a dettagli esterni, la discriminazione non avviene prima dei 4 mesi. La percezione delle caratteristiche interne non indipendente da quelle esterne e quando si trovano di fronte ad un volto completo, la discriminazione precoce. Con let cresce lattenzione nei confronti dellestraneo che, a partire dai 3 mesi, comincia ad essere attentamente osservato. Contemporaneamente si perfeziona anche lattenzione ai segnali emotivi: a 3 mesi sanno discriminare un volto sorridente da uno imbronciato e rivelano sensibilit alle diverse espressioni del volto. Tra i 3 e i 7 mesi capacit di riconoscere le diverse espressioni emotive, che attesta una certa comprensione del significato di tali espressioni. Sono attratti da volti attraenti intorno ai 3 mesi, in quanto con la maturazione cognitiva il b. costruisce dei prototipi del volto in generale ed i visi attraenti sono considerati + vicini alla rappresentazione che essi si costruiscono sulla base dellesperienza.

Costanze percettive e percezione della profondit I neonati possiedono anche le costanze percettive, la costanza della forma, cio

percepiscono identiche delle sagome viste da angolature diverse, e della dimensione, ossia la percezione che un oggetto sempre lo stesso pur se a distanze diverse: essi percepiscono cio la forma e dimensione di un oggetto come invariate, pur al variare delle stimolazioni. Dai 6 mesi il n. possiede la percezione della distanza e della profondit v. precipizio visivo di Gibson - tecnica comportamentale x studiare la percezione della profondit: impiegato solo se il n. sa camminare o gattonare, viene fatto camminare su piano rialzato, che si prolunga con un vetro trasparente dello stesso colore del pavimento per dare limpressione di un precipizio, se il b. si ferma mostrando timore quando arriva alla soglia del vetro dimostra percezione della profondit.

Percezione forme - La percezione segue la legge della chiusura della forma che prevale sulla continuit di direzione: i b. di 3-4 anni non danno peso alla continuit delle linee e descrivono linee che si incrociano dando vita a forme chiuse che evocano immagini varie, come casette e quadratini poich vincolati alle forme che emergono. Solo a 5-6 anni descrivono le linee continue come una linea greca attraversata da una retta, vengono cio percepite come margini figurali. Tale percezione che assegna alle linee il significato di contorno viene adottata anche quando si osservano figure o oggetti dal contorno tratteggiato (figure dal contorno lacunoso) + il b. piccolo meno riesce a riconoscere una forma se il contorno frammentato, anche se aiutati, gi a 3 anni e migliorano le prestazioni. Fino a 2 anni i b. preferiscono la forma allungata o a punta, al colore. Fra i 3-4 anni preferiscono il colore, dopo i 4 anni si impone una preferenza per la forma, anche se non in modo esclusivo. Sincretismo percettivo E lincapacit di passare dal tutto alle singole parti dello stimolo. Le linee non organizzate in una forma favoriscono una migliore riorganizzazione dellinsieme. I b. con meno di 7 anni di fronte ad uno stimolo con una forma ben identificabile fanno fatica a sostituire un elemento ombreggiato, inserito nella struttura, con un altro elemento della stessa forma ma di colore diverso, inserito in un altro insieme. Ci perch la struttura unitaria polarizza lattenzione del b. piccolo in quanto estrarre un elemento da strutture percettive unitarie che vengono percepite come un insieme costringe ad unanalisi che richiede + tempo. Con let si affinano le capacit analitiche. Non si tratta per di un problema legato alla visione, ma sono importanti le influenze derivanti dallesperienza e le propriet strutturali degli stimoli, cos come studiato nella Gestalt: quando linsieme corrisponde ad una forma semplice o forte, esso tende ad imporsi, ma se le singole parti rappresentano oggetti familiari o particolari vistosi, vengono preferite allinsieme non noto, i b. percepiscono i dettagli se significativi o vistosi. Se mostriamo ad un b. il modello isolato di una figura e poi gli chiediamo di trovarlo in unimmagine + grande dove mascherato, fino a 5-6 anni i b. hanno grandi difficolt a risolvere il compito perch non sanno contrastare le forze percettive dellorganizzazione usando una strategia analitica. Quindi il sincretismo non sinonimo di un generico globalismo, ma una difficolt ad organizzare gli stimoli in modo flessibile e quindi una tendenza a cogliere le strutture spontaneamente prodotte, con + immediata evidenza. Si distinguono 3 periodi nello sviluppo percettivo: 1. la percezione originariamente sincretica (globale indifferenziata) diventerebbe 2. analitica per poi diventare 3. sintetica (globale differenziata) Mentre ladulto percepisce un insieme strutturato, cio organizzato nelle sue parti, nel caso del b. il tutto o i dettagli sono distinti gli uni dagli altri senza unintegrazione.

Percezione visiva nella fanciullezza Intorno a 6 anni c unevoluzione nella percezione determinata dallo sviluppo cognitivo; anche sul piano neurofisiologico, le vie di connessione tra le cellule della corteccia cerebrale maturano come pure il potenziale bioelettrico cerebrale. Le capacit analitiche consentono di superare il sincretismo, tra i 6-9 anni. Nei compiti di individuazione delle figure mascherate + facile svincolarsi dal dato percettivo primario per riuscire a scomporre e ricostruire lo stimolo. Si assiste alla articolazione gerarchica del campo fenomenico e alla capacit di adottare una prospettiva reversibile che consente di esplorare il tutto per passare alle singole parti tornando alla totalit. La capacit di compiere una esplorazione esaustiva segnalata dal numero di movimenti oculari per esplorare forme diverse su cui esprimere un giudizio di uguaglianza. Si perfeziona la capacit di raggruppare in classi, grazie alla plasticit dei sistemi percettivo e cognitivo, che permette di utilizzare attributi concettuali e non veicolati dalla forma e dal colore. Durante la fanciullezza la costanza della grandezza progredisce, consentendo la percezione di oggetti collocati a distanze sempre + ampie. Si raggiunge la costanza perfetta e il fenomeno della supercostanza, cio una tendenza compensatoria per la quale si percepisce un oggetto distante come leggermente + grande di quanto sia. Tale fenomeno non si manifesta in tutte le condizioni: se la consegna di tipo fenomenico, allinterno di una condizione percettiva naturale, il fenomeno non si presenta, diversamente dalle condizioni di laboratorio, caratterizzate da istruzioni restrittive e oggettive. Anche la costanza della forma subisce un incremento positivo nella fanciullezza: se al soggetto si chiede di individuare una forma non quale , ma come la sua proiezione la fa apparire (es. un rettangolo inclinato che appare come un trapezio), la costanza della forma decresce dai 5 ai 12 anni; con una consegna di tipo obiettivo, in cui si chiede al sogg. di individuare la forma come effettivamente, la percezione della costanza cresce con let, fino a completarsi nelladolescenza.

LO SVI LUPPO COGNITIVO

Secondo Piaget la conoscenza non deriva da una passiva ricezione di stimoli, ma dallazione, sia motoria, sia mentale (riprodurre col pensiero eventi o confrontare oggetti, contare, trasformare immagini mentali) Respinge quindi la teoria innatista e quella ambientalista del comportamentismo. Propone la teoria organistica: 1) lo sviluppo comprensibile allinterno della storia evolutiva della specie; 2) lorganismo attivo e si modifica con gli scambi con lambiente; 3) lo sviluppo consiste nella trasformazione di strutture che non sono innate, ma si costruiscono con lattivit dellindividuo

Secondo P. lintelligenza ASSIMILAZIONE -> uno dei modi in cui un organismo interagisce con lambiente e al tempo stesso ACCOMODAMENTO Alla base dei progressi cognitivi ci sono gli invarianti funzionali, cio le funzioni che caratterizzano la vita stessa, essendo presenti in tutti gli esseri viventi. Essi sono: lequilibrio e ladattamento, questultimo diviso in: Lassimilazione (tende alla conservazione) consiste nellincorporare nei propri schemi i dati dellesperienza, come avviene quando si applica ad un oggetto uno schema motorio (prendere in mano un oggetto). 2. Laccomodamento (tende alla novit)quando gli schemi attuali vengono modificati per adattarli ai nuovi dati = riguarda lazione con cui lambiente costringe lorganismo a modificare le azioni, ad es. i movimenti delle dita per prendere un oggetto o modificare un concetto in modo da includere anche nuovi oggetti. In alcuni comportamenti prevale lassimilazione, come nel gioco; in altri, come limitazione, prevale laccomodamento, in quanto porta allacquisizione di nuove abilit Ladattamento c quando assimilazione e accomodamento sono in equilibrio, cio nessuno dei due predomina sullaltro. 1.

STADI DI SVILUPPO Le acquisizioni di uno stadio non si perdono passando allo stadio successivo, ma sono integrate = integrazione gerarchica tra stadi. La sequenza la stessa in tutti gli individui, pu variare solo la velocit con cui sono raggiunti i vari stadi.

P. ha condotto osservazioni sistematiche sui suoi figli, creando delle situazioni critiche (es. nascondere un oggetto) x verificare la reazione del b.; tale tecnica un metodo di indagine utile x studiare lo sviluppo intellettuale quando il b. non pu ancora fornire risposte verbali.

4 stadi 1. Stadio SENSOMOTORIO (dalla nascita a 2 anni circa) i b. non sono ancora capaci di evocare mentalmente oggetti ed eventi le loro azioni si limitano a percezioni ed azioni motorie guidati da schemi sensomotori, piani di azione che collegano percezioni e movimenti, allinizio molto semplici e privi di coordinamento che si trasformano in azioni sempre + complesse (prendere un oggetto e portarlo alla bocca, prendere uno sgabello, metterlo davanti alla credenza e salire x prendere qualcosa) il b. non fa progetti o si propone scopi, ma reagisce solo al presente immediato Tale periodo diviso in 6 sottostadi, tanto sono numerose ed importanti le conquiste che i bambini riescono ad ottenere in questi primi due anni di vita I stadio (0-1 mesi): esercizio dei riflessi Nel 1 mese gli i. si limitano a esercitare gli schemi di prensione, visione, fonazione, suzione in modo isolato luno dallaltro. Non esiste ancora, secondo P, la coordinazione intermodale Le uniche strutture di cui il b. dotato alla nascita sono schemi riflessi, cio coordinazioni neuromuscolari innate; alcuni restano immutati (starnuto), altri (riflesso di Moro) scompaiono, altri quali le azioni congenitamente organizzate come muovere la testa per cercare il capezzolo (prima era solo in grado di succhiare quando il seno si avvicinava alla bocca), si modificano dimostrando laccomodamento. Nasce la capacit di discriminazione: il n. sazio accetta di succhiare qualsiasi oggetto, mentre se ha fame rifiuta qualsiasi sostituto del capezzolo. In tale sottostadio il bimbo non differenzia fra s e la realt est.: egocentrismo assoluto o radicale. II stadio (1-4 mesi): reazioni circolari primarie (incentrate sul corpo, es. fare bollicine di saliva, suoni) e i primi adattamenti acquisiti E una sintesi di assimilazione e accomodamento che porta allacquisizione di nuovi schemi (le prime abitudini). Grazie alle reazioni circolari primarie, quando il b. ottiene un risultato interessante cerca di conservarlo attraverso la ripetizione (mentre sta smettendo di piangere colpito da un suono che sta emettendo e cerca di ripeterlo). Inizia la coordinazione (o assimilazione reciproca) di vari schemi (gira il capo x guardare nella direzione da cui proviene un suono, coordinando visione e audizione) Non si parla ancora di intelligenza perch tali scoperte avvengono x caso, ma la capacit di conservare i dati dellesperienza trasforma lorganizzazione biologica in organizzazione psicologica.

III stadio (4-8 mesi): le reazioni circolari secondarie e i procedimenti per far durare gli spettacoli interessanti. Grazie alle reazioni circolari secondarie (il b. nota il suono prodotto agitando un sonaglio e ripete i movimenti per udirlo ancora) si formano schemi secondari, cio che consentono di produrre effetti visivi o sonori scuotendo gli oggetti o agitando le braccia per muovere la culla. (= INTERESSE PER REALTA EST.) Arriva a coordinare la visione e la prensione, cio a guardare le mani mentre le muove, a portare davanti agli occhi qualcosa che ha afferrato. Non conoscendo ancora i nessi causali secondo i quali le loro azioni provocano certi effetti, essi usano delle azioni che in certi casi hanno avuto successo (se P. interrompeva unazione che suo figlio seguiva con interesse, questi per farla continuare eseguiva tutti gli schemi del suo repertorio (agitare le braccia, sbattere le gambe, rizzarsi in piedi) che in passato avevano provocato lazione che il padre aveva interrotto). Tali atteggiamenti denotano una causalit magico-fenomenistica. IV stadio (8-12 mesi): coordinazione degli schemi secondari e loro applicazione a situazioni nuove In tale stadio il comportamento del b. definito intenzionale, poich lo scopo chiaramente distinto dal mezzo. Gli schemi secondari vengono coordinati, uno funge da fine e laltro da mezzo (se un oggetto si trova dietro ad un altro, li. sposta questultimo per afferrarlo; anche una persona pu fungere da mezzo: prendere la mano del genitore per far azionare un giocattolo). La scoperta di un mondo fuori di s e linteresse per la novit, porta a comportamenti esplorativi in cui ogni oggetto assimilato a tutti gli schemi disponibili (es. battere, lanciare, scuotere) allo scopo di conoscerlo. Il b. cerca gli oggetti che nascondiamo davanti a lui, ma concepisce la realt come un prolungamento della propria azione: ritrovato un giocattolo nascosto sotto un cuscino, lo cercher nello stesso posto anche se ha visto nasconderlo in un altro. V stadio (12-18 mesi): la scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva I b. si impegnano attivamente nella ricerca di nuovi mezzi x raggiungere gli obiettivi. Es. con vari tentativi scoprono che un oggetto pu venire avvicinato in diversi modi (tirando il supporto su cui si trova, usando un altro oggetto x spingerlo a s). La scoperta di schemi nuovi avviene mediante le reazioni circolari terziarie: quando trova un risultato interessante il b. non lo ripete + semplicemente, ma lo modifica per studiarne la natura (fanno continuamente cadere vari oggetti modificando ogni volta il movimento del polso o la posizione del braccio, in modo da osservare come cambia la traiettoria della caduta, fanno ruotare lentamente gli oggetti che tengono in mano, osservando con attenzione il mutare del loro aspetto). Sono esperienze per vedere, caratterizzate dallinteresse x la novit. 3 condotte tipiche:

1. 2.

condotte del supporto (avvicinare un oggetto attirando a s il supporto su cui poggia); condotte della cordicella, utilizzata come prolungamento delloggetto, per entrarne in possesso 3. condotte del bastone, utilizzato come strumento per raggiungere oggetti collocati fuori del campo di prensione Per quanto riguarda la ricerca delloggetto, non fanno + lerrore A non B, (Lerrore A non B consiste nella ricerca di un oggetto, che stato nascosto prima in un posto A e poi in un altro B, e viene cercato sempre nel primo nascondiglio A), ma cercano loggetto nel secondo nascondiglio, a condizione che sia giunto l attraverso spostamenti visibili. In tal modo affinano la comprensione dei rapporti spaziali e causali. Scoprono i diversi effetti delle loro azioni e le condizioni da rispettare per ottenere i risultati desiderati (es. un bastone deve toccare un oggetto in modo diverso a seconda che si voglia allontanarlo o avvicinarlo), lesistenza di cause indipendenti dalle loro azioni, es. una pallina su un piano inclinato rotola da sola senza bisogno di spinte. La causalit appare cos obiettivata ed esteriorizzata. Si assiste alla differenziazione tra causalit psicologica e fisica: i b. non agiscono + sulle persone come fossero oggetti inanimati, spingendone le mani x farle agire, ma comunicano i loro desideri. VI stadio (18-24 mesi): la scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione mentale Emerge la funzione simbolica o semiotica o rappresentativa, capacit di evocare mentalmente oggetti o situazioni non percettivamente presenti: di fronte ad una situazione nuova i b. trovano la soluzione subito o dopo brevi esitazioni, senza mettere in atto vari tentativi, cio risolvono il problema nella mente (azioni interiorizzate), immaginando diverse azioni e i loro esiti. Loggetto scomparso viene ritrovato anche a seguito di spostamenti invisibili: compare il concetto di permanenza delloggetto, cio la nozione di una realt est. fatta di oggetti che esistono anche se non sono percepiti. La funzione semiotica produce progressi cognitivi anche: nel concetto di spazio: i b. si rappresentano mentalmente percorsi anche se non li hanno visti nella causazione, ai b. basta percepire un effetto per capire che qualcosa lo ha provocato, anche se in quel momento non lo percepiscono; nel tempo, i b. possono ricordare vari eventi passati e prevederne o immaginarne di futuri.

2. Stadio PREOPERATORIO (2-6 anni), si formano gli schemi mentali, con la comparsa del linguaggio, del gioco di finzione, del disegno, che consentono di rappresentare mentalmente oggetti ed eventi; tuttavia vi ancora incapacit di cooperare con gli altri, derivata da un egocentrismo intellettuale, cio lincapacit di differenziare il proprio punto di vista da quello degli altri (compito delle 3 montagne viste da varie prospettive) La capacit rappresentativa si manifesta anche con:

limitazione differita, cio eseguita per la prima volta a distanza di tempo da quando si osservato ci che si imita il gioco simbolico, si distingue dalla modalit di gioco degli stadi precedenti perch, non pi la vista di un oggetto che induce a riprodurre gli schemi (es. vista del letto), non vi pi la corrispondenza tra oggetti usati e schema, infatti i b. possono fingere che un cubo sia un letto, trattandolo come simbolo. luso del linguaggio, i b. usano le parole anche per descrivere cose non presenti, mostrando di saper utilizzare schemi verbali x designare una realt che si rappresentano mentalmente (COMPITO DELLE 3 MONTAGNE viste da varie prospettive)

Le azioni mentali sono rigide e irreversibili e a causa di ci ogni rappresentazione mentale rimane isolata e non si coordina con le altre (pensiero prelogico o intuitivo) Una fila di 6 gettoni blu: chiediamo di costruirne altra con 6 gettoni rossi:il b. in et prescolare far una fila della stessa lunghezza ma di numero diverso, valutando la quantit in base allo spazio occupato. Verso i 6 anni metter un gettone rosso accanto a ciascun gettone blu: luguaglianza delle 2 file che assicura la corrispondenza tra termini; ma se distanziamo i gettoni di una fila, il b. non riconosce lequivalenza delle due file perch non occupano + lo stesso spazio: valuta lequivalenza in base a indici visivi e non di ragionamento logico. 3. Stadio operatorio concreto (7-11 anni), vi coordinazione degli schemi mentali che diventano operazioni concrete e sono caratterizzate dalla reversibilit, cio ad ogni operazione ne corrisponde una inversa: il b. capisce che le azioni possono essere rovesciate fisicamente e mentalmente e successivamente tornare alla situazione iniziale (bicchiere dacqua versato in altro bicchiere + stretto: riconosce che quantit =) Acquisiscono il concetto di conservazione della sostanza e + tardi la conservazione del peso e del volume (b. di 7-8 anni pur avendo riconosciuto che la salsiccia di plastilina ha tanta pasta quanto la pallina, non dir che essa pesa di +) 4. Stadio operatorio formale (dopo gli 11-12 anni), la tappa pi avanzata dello sviluppo dellintelligenza, di tipo ipotetico-deduttivo, nella quale possibile risolvere non solo i problemi presentati in forma verbale, ma anche quelli formulati in modo astratto (es. algebrici). Ipotetico perch individuati i fattori coinvolti in un fenomeno, li varia in modo sistematico per verificare quali causino quel fenomeno. Deduttivo perch consente di stabilire le relazioni logiche tra fatti e regole generali. Opera su un piano astratto, non ha bisogno di supporti materiali. Il b. deve incominciare a ragionare in termini di eventi possibili e non solo di fatti reali (compito del pendolo: corde di varia lunghezza con appesi pendoli di vario peso, i b. devono capire quale elemento, se peso, oggetto, forza della spinta, etc. influiscono sulla durata della oscillazione del pendolo = la lunghezza della corda)

CRITICHE A PIAGET I compiti di P. rendono difficile fornire risposte corrette, presentando situazioni pi realistiche della vita quotidiana, si ottengono migliori capacit di ragionamento.

Nel compito delle 3 montagne dove i b. di 8 anni in genere falliscono, possibile che le loro risposte egocentriche siano dovute al modo in cui il compito viene presentato, astratto, non tiene conto degli interessi e delle esperienze tipiche del b. di questet, al contrario del compito del ragazzo e il poliziotto, dove la situazione + realistica, mostra che anche i b. di et prescolare sanno tener conto del punto di vista altrui. Non viene comunque negato legocentrismo e il ragionamento intuitivo, caratteristici del periodo preoperatorio. Le prestazioni inadeguate dei b. in et prescolare nei compiti piagetiani non sono dovute necessariamente a mancanza di competenza, viceversa i modi + efficaci con cui i b. + grandi risolvono compiti di classificazione, seriazione e conservazione, potrebbero derivare dal possesso di maggiori conoscenze, non dallet. Lesistenza degli stadi: il test + diretto verificare se il b. ha una prestazione costante nelleseguire i vari compiti che richiedono la stessa forma di logica, ovvero lo stesso stadio. Se avesse ragione P., il b. dello stadio operatorio applicher la stessa logica a vari problemi, quindi una coerenza orizzontale; in realt non c stabilit nelle risposte che un soggetto fornisce a compiti diversi, infatti il b. pu trovarsi in una certa fase per quanto riguarda un compito e in unaltra x un altro compito. Fisher propone una serie di livelli di sviluppo che esprimono il livello ottimale, cio il massimo rendimento di un b. in condizioni facilitanti (istruzioni chiare, alta motivazione). In sintesi, tutti riconoscono che lo sviluppo cognitivo procede secondo sequenze universali e che i b. acquisiscono i concetti fondamentali con lo stesso ordine. Secondo P., il b. non influenzato dal contesto socio-culturale in cui vive e dedica unattenzione esclusiva allesperienza fisica e logico-matematica. A Ginevra Willem Doise conducono esperimenti sugli effetti dellinterazione sociale: utilizzando compiti piagetani di conservazione e trasformazione spaziale su b. di 5-9 anni, i b. valutati come preoperatori a un test migliorano nella soluzione di questi compiti dopo aver lavorato insieme a coetanei piuttosto che individualmente. Quindi, accanto al conflitto intraindividuale proposto da P, agisce come fattore di sviluppo anche un conflitto interindividuale: conflitto sociocognitivo. Affinch tale conflitto generi progressi necessario che:

il b. venga esposto non a una soluzione + avanzata della propria, ma a una soluzione diversa con la quale confrontarsi; il livello iniziale di abilit individuale importante, infatti solo i b. che hanno raggiunto una certa comprensione dei principi implicati nella soluzione corretta del compito possono beneficiare dellinterazione con i coetanei; si eviti rischio che un b. imponga la propria soluzione agli altri.

VYGOTSKIJ: CULTURALI

LO

SVILUPPO

MENTALE

COME

INTERIORIZZAZIONE

DI

FORME

Vygotskij famoso x la traduzione inglese di Pensiero e linguaggio e nel 1966 di quella italiana.

E il fondatore della scuola storico-culturale, si interess allo sviluppo delle funzioni psichiche superiori nel b., allinfluenza delle variabili culturali sui processi cognitivi e a ricerche psicopedagogiche sul ritardo mentale. Secondo V. lo sviluppo storico-culturale ha prodotto levoluzione della societ grazie ai mediatori simbolici (lingua scritta e parlata, calcolo, disegno), lo sviluppo ontogenetico un processo di interiorizzazione di attivit che hanno favorito lo sviluppo della vita sociale e del linguaggio. V. interessato non a ci che il b. sa fare attualmente (capacit intraindividuale) ma a quanto sa fare con laiuto di un adulto o coetaneo + competente =zona di sviluppo prossimale, distanza fra il livello di sviluppo effettivo e quello potenziale, cio la differenza tra ci che il b. pu produrre da solo, e ci che pu arrivare a produrre con laiuto delladulto. Se il b. dimostra di saper fare da solo ci che prima sapeva fare solo con la guida delladulto, ci prova che labilit in questione stata interiorizzata, infatti b. con lo stesso livello di sviluppo effettivo ma che hanno una Zsp + ampia, possono trarre maggior vantaggio dallinsegnamento. V. entr in polemica con P., che nel libro Il linguaggio e il pensiero del fanciullo, aveva ipotizzato che nelle prime fasi di sviluppo il pensiero e il linguaggio sono egocentrici, non adattati alla realt e non comunicabili agli altri. V. invece afferma che il b. da subito un protagonista attivo nelle relazioni sociali e il primo uso del inguaggio di tipo sociale. In seguito, il linguaggio comincia ad assolvere una funzione intrapsichica, trasformandosi gradualmente in linguaggio interiore o pensiero verbale. Il b. commenta verbalmente le proprie azioni, poi tale linguaggio diventa interiorizzato. Da un lato il linguaggio strumento di comunicazione e dallaltro si interiorizza e diventa uno strumento del pensiero che anticipa, guida e controlla il comportamento.

LO SVILUPPO COGNITIVO NELLA TEORIA DI JEROME BRUNER Psicologo statunitense, Bruner stato influenzato da Vygotskij ma anche dalla scienza cognitiva, che studia i processi piuttosto che i prodotti della conoscenza. Il b. passa attraverso 3 forme di rappresentazione:

la rappresentazione esecutiva, nel 1 anno, la realt codificata attraverso lazione la rappresentazione iconica codifica la realt attraverso immagini visive, uditive, olfattive o tattili. Limmagine consente di evocare mentalmente una realt assente ma non di descriverla verbalmente.

La rappresentazione simbolica codifica la realt con il linguaggio e altri sistemi simbolici, come il numero e la musica. Il linguaggio arbitrario e consente di ragionare in termini astratti, mentre limmagine ha una stretta somiglianza con la realt che rappresenta.

Quando la rappresentazione iconica domina ancora il pensiero, il b. formula giudizi basati sullapparenza percettiva e ci spiega i fallimenti nelle prove piagetiane di livello operatorio. Grazie alla rappresentazione simbolica il b. sviluppa modi di trattare linformazione che vanno al di l dellinformazione data: formulano inferenze. B. riprende il punto di vista di V. sostenendo che i processi mentali hanno un fondamento sociale e sono influenzati dalla cultura, attraverso simboli, artefatti e convenzioni. Linfluenza della cultura avviene grazie alle relazioni sociali che il b. stabilisce precocemente con chi si prende cura di lui, cio ladulto il cui ruolo di scaffolding (fornire limpalcatura, cio struttura temporanea che viene rimossa appena si finisce di costruire ledificio), consente al b. di farlo progredire. Lidea di sviluppo come apprendistato proposta da Kenneth Kaye, che afferma che il b. si introduce gradualmente nella propria cultura partecipandovi insieme alladulto, che gli consente di diventare sempre + esperto, diminuendo parallelamente la sua supervisione. I valori della cultura vengono trasmessi attraverso la narrazione, in particolare, che consente di trasmettere significati. Bruner ritiene che il pensiero narrativo rappresenti un modo per rappresentare gli eventi e trasformarli in oggetto di analisi e riflessione.

SVILUPPO COGNITIVO SECONDO HIP Tale approccio si rif alle simulazioni dellintelligenza su pc: la mente elabora e manipola le info provenienti dallambiente, le conserva in memoria e le recupera. Lanalisi del compito serve a individuare le operazioni che il soggetto deve compiere x eseguire un dato compito. Nel processo di elaborazione vi sono limitazioni nel numero di unit di info a cui il soggetto pu prestare attenzione e che possono essere elaborate simultaneamente, inoltre le operazioni di codifica, conservazione e recupero dalla memoria richiedono tempo x essere eseguite e normalmente vengono eseguite in modo seriale. i cambiamenti qualitativi in funzione dellet Su che cosa si sviluppa I processi sono generali per dominio, non ci sono molte intelligenze ma ununica intelligenza discontinuit degli stadi, ci che differenzia uno stadio di sviluppo dallaltro

Tale approccio pone lenfasi: sulla prestazione piuttosto che sulla competenza, vede i cambiamenti nellintelligenza come quantitativi e lo sviluppo come continuo su come si sviluppa lintelligenza piuttosto che su cosa si sviluppa Le capacit cognitive sono specifiche per dominio, quindi vi possono essere molte intelligenze piuttosto che ununica intelligenza.

In Piaget, invece, lenfasi :

sulla competenza, su cosa il b. sa fare

Le strategie di elaborazione diventano + complesse e potenti con let: i b. di 2-3- anni x ricordare utilizzano forme di ripetizione o altre strategie, solo a 9-10 anni usano la ripetizione silenziosa ed efficace. Allinizio i b. non utilizzano strategie o se ne servono solo se qualcuno gliele insegna, poi le usano spontaneamente. Anche nella soluzione di problemi, con let si usano strategie: v. il compito della bilancia, ma ci non dipende solo dallet, quanto dallesperienza nel risolvere certi problemi, di fare previsioni e verificarle, il b. + grande ovviamente accumulando + esperienze riesce a prendere in considerazione pi ragionamenti alla volta, operando in modo sistematico. La metaconoscenza e metamemoria corrispondono alla consapevolezza circa i processi del proprio pensiero e memoria. Un sistema esecutivo centrale controlla i processi cognitivi dellindividuo, tale abilit cresce con let. In sintesi, la soluzione di problemi e gli studi sulla memoria sono il risultato di una maggiore esperienza acquisita nelleseguire compiti, si tratta quindi di cambiamenti quantitativi. Lunico cambiamento qualitativo consiste nella complessit delle strategie utilizzate.

LO SVILUPPO DELLA TEORIA DELLA MENTE La teoria della mente studia come funzionano gli esseri umani in quanto diversi dagli oggetti inanimati, poich hanno desideri, scopi, credenze. Il punto di partenza sono: le emozioni fondamentali (amore, odio, paura) e gli stati fisiologici (fame, sete, dolore, eccitazione) che generano i desideri le percezioni e le sensazioni, che generano le credenze Gli stati mentali chiave sono i desideri e le credenze, che causano sia le azioni che le reazioni

emotive. Il desiderio (desidera 1 mela) uno stato mentale + semplice della credenza (lui pensa che questa sia 1 mela). I b. di 2 anni possiedono una psicologia del desiderio, verso i 3 anni hanno una psicologia della credenza-desiderio, sono in grado di prevedere che le azioni di qualcuno

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saranno guidate non solo dai suoi desideri ma anche dalle credenze, che possono essere vere o false. Inizialmente sono considerate solo le credenze vere, in seguito i b. mostrano una crescente consapevolezza del fatto che le persone possono avere false credenze che non corrispondono alla realt. Esperimento: 2 bambole A e B, A ha un cestino dove mette una biglia e B ha una scatola, A esce e B sposta la biglia nella scatola, A ritorna, dove cercher la biglia? I b. di 4 anni rispondono correttamente indicando il cesto e non il luogo dove la biglia stata nascosta, dimostrando di comprendere la falsa credenza e che presente una teoria della mente che include la rappresentazione. Fra i precursori della teoria della mente:

il gioco simbolico, perch vi la capacit di rappresentare una realt diversa da quella percepita, nel giocare a far finta ad un oggetto vengono attribuite propriet diverse da quelle possedute lintenzione comunicativa dichiarativa (alla fine del 1 anno), richiamare lattenzione delladulto su un oggetto per condividerne linteresse, il b. alterna lo sguardo fra loggetto e il volto delladulto, finch questi guarda nella stessa direzione.

Secondo alcuni la teoria della mente un modulo che dipende da meccanismi dello sviluppo cognitivo altamente specializzati, che si attivano a seguito della maturazione del sistema nervoso; altri di approccio costruttivista, affermano che la t.d.m. si costruisce dallesperienza del mondo sociale, piuttosto che derivare da basi neurobiologiche.

LA VALUTAZIONE DELLINTELLIGENZA I test di intelligenza nascono alla fine dell800 inizio 900 a seguito della scolarizzazione delle societ occidentali avanzate. Per valutare le differenze individuali dellintelligenza e individuare il ritardo mentale si ricorse a strumenti diagnostici. Nel 1904 il Ministero della Pubblica Istruzione francese decise di affidare alla commissione presieduta da Binet, la costruzione di un test di intelligenza per le scuole elementari al fine di valutare chi avrebbe potuto beneficiare di un programma di educazione speciale. Nacque la scala Binet che distinse fra intelligenza normale e ritardo, differenziando 3 gradi di ritardo mentale. Sia la scala Binet sia altri test consentono di misurare il QI in et scolare, esso il rapporto fra let cronologica e let mentale.

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I test oggi + usati sono la versione aggiornata della Scala Stanford-Binet e la Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised che comprende 10 subtest, 5 verbali e 5 di prestazione (capacit percettive e logica non verbale, come completam.figure).

Critiche ai test: La concezione di intelligenza vista come unitaria e stabile, con cui il soggetto nasce e rimane costante nello sviluppo, non subisce influenze di condizioni ambientali diverse; possono essere usati per discriminare i b. meno dotati o appartenenti a culture minoritarie. Gardner propone 6 tipi distinti di intelligenza: linguistica, musicale, logico-matematica,

spaziale, corporeo-cinestesica), 2 solo misurabili con test. Sternberg propone una teoria triarchica, esistono 3 aspetti dellintelligenza:
A. B. C.

componenziale, ci che si misura con i test; esperienziale, intuitiva e originale non prevedibile come lintell. componenziale; contestuale o scaltrezza, rende possibile un buon adattamento sociale e la capacit di sfruttare le situazioni a proprio vantaggio.

I test non possono essere usati con b. al di sotto dei 3 anni in quanto si basano sul linguaggio. Negli anni 30 studiosi cerarono di costruire test x valutare lo sviluppo mentale dal primo mese di vita, ma la presunta validit predittiva non si verific tale. Negli anni 40 furono ideati nuovi test di intelligenza infantile ma lipotesi che lintelligenza sia misurabile con un alto valore predittivo da unet allaltra ha portato a vari fallimenti, proprio perch lintelligenza non una capacit unitaria e stabile nel tempo, inoltre influenzata dallambiente e dalle esperienze. Si affermato un nuovo approccio ordinale alla valutazione dello sviluppo cognitivo. Mentre i test tradizionali vedono lo sviluppo come cambiamento quantitativo in un organismo che resta qualitativamente immutato, le scale ordinali concepiscono lo sviluppo come trasformazione di capacit verso livelli + alti. Per quanto attiene le cause dello sviluppo, i test tradizionali affermano che esso il prodotto di programmazione genetica o di condizioni ambientali, per lapproccio ordinale la causa del cambiamento non risiede nellorganismo n nelle condizioni ambientali separatamente, ma dallinterazione dei due. Quindi si possono avere ritmi di sviluppo diversi dovuti a determinate condizioni ambientali oppure alla capacit del soggetto di adattarsi a tali condizioni.

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Una eccessiva stimolazione visiva e uditiva negativa, mentre un livello adeguato di stimolazione e la possibilit di ascoltare suoni e parole in riferimento a specifici oggetti/azioni, influisce positivamente sullimitazione vocale e sullo sviluppo del linguaggio

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LINGUAGGIO E COMUNICAZIONE

I b. imparano a parlare entro i 3 anni, in seguito la lingua si espande e si consolida fino allet scolare, quando si acquisisce la lingua scritta. Per imparare a utilizzare efficacemente il linguaggio il b. deve: 1) 2) 3) 4) 5) analizzare i suoni x identificare le unit costituenti la propria lingua (fonemi, morfemi, parole e frasi); padroneggiare i pattern articolatori necessari a produrre i fonemi acquisire e ampliare il vocabolario padroneggiare le regole morfologiche e sintattiche per comporre frasi grammaticalmente corrette imparare a conversare, in base al contesto e allinterlocutore la creativit, producendo vari messaggi nel combinare tra loro fonemi e

Il linguaggio possiede caratteristiche distintive:


parole

larbitrariet, il significato non pu essere ricavato dal suono e quindi deve essere appreso e trasmesso culturalmente da una generazione allaltra.

TEORIE DEL LINGUAGGIO Innatismo - Chomsky riteneva che il linguaggio si basasse su meccanismi ad esso specifici, innati e propri solo delluomo. Egli ipotizza lesistenza di un dispositivo innato LAD language acquisition device un programma biologico per imparare a parlare che corrisponde ad una grammatica universale. Il linguaggio un insieme di regole che il b. deve scoprire partendo da un numero limitato di conoscenze che sono innate. C. crede che limitazione e linsegnamento non abbiano un ruolo rilevante nello sviluppo linguistico perch:

il b. creativo, cio capace di produrre e capire espressioni mai ascoltate prima il suo linguaggio + ricco di quello a cui esposto, visto che i discorsi degli adulti contengono spesso frasi scorrette.

Critiche: 1. 2. si considera il linguaggio indipendente dallintelligenza e dalla capacit comunicativa la conoscenza o competenza linguistica precede lesecuzione, cio il b. possiede le regole prima di saperle usare 3. i discorsi che il b. ascolta sono irrilevanti x lacquisizione della lingua, quindi il modo in cui gli adulti parlano ai b. viene trascurato.

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Interazionismo Allinizio degli anni 70 si comincia a pensare che il linguaggio non si sviluppa indipendentemente dalle capacit cognitive e sociali, infatti i b. devono sviluppare una sufficiente conoscenza del mondo prima di cominciare a parlare. Secondo lipotesi cognitiva, invece, Piaget sosteneva che il linguaggio una capacit simbolica che compare nel 6 stadio sensomotorio, quando il b. impara ad imitare azioni, giocare a far finta, etc. Secondo tale ipotesi lo sviluppo cognitivo precede il linguaggio, mentre il linguaggio deriva e dipende dallo sviluppo cognitivo. In merito alla competenza, C. sostiene che lesecuzione venga prima della competenza: il b. impara facendo e solo in seguito capisce ci che fa. Nella seconda met degli anni 70 emerge linteresse per la pragmatica, cio per gli usi e le funzioni del linguaggio nel contesto, che coinvolge altre capacit del b. prima sottovalutate: le capacit sociali e comunicative.

Sviluppo del linguaggio e contesto sociale Saper parlare significa anche usare il linguaggio in modo contestualmente appropriato. Lapproccio funzionalista sostituisce al concetto di Chomsky di competenza, la nozione + ampia di competenza comunicativa. Il b. prima di saper parlare mostra capacit di comunicare -> tra la comunicazione prelinguistica e la comparsa del linguaggio c continuit e non discontinuit. Le prime espressioni verbali dei b. che Austin e Searl definiscono atti linguistici, mostrano la differenza fra il contenuto proposizionale (significato locativo) e lintenzione del parlante (significato illocutivo) evidenziando come i due significati possono non coincidere (es. mamma calze = le calze di mamma opp. Mamma mette le calze). Quindi frasi strutturalmente identiche possono esprimere diverse relazioni semantiche = lanalisi sintattica del linguaggio infantile non consente di cogliere il significato intenzionale del b. Il linguaggio che gli adulti rivolgono ai b., al contrario di quanto pensava C. ritenendolo impoverito e scorretto, un linguaggio adatto alle limitate capacit di comprensione, con frasi brevi e semplici, intonazione esagerata, lessico concreto e molte ripetizioni.

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Bruner, sostiene che i b. apprendono il linguaggio nel contesto familiare degli scambi con chi li accudisce e individua nei formati di attenzione condivisa e di azione condivisa (formati di gioco o routine che madre e b. ripetono quotidianamente) le sequenze sociali pi significative per imparare e esprimere le proprie intenzioni e comprendere quelle altrui. La teoria di B. si ispira alla teoria dello sviluppo cognitivo e linguistico di Vygotskij, piuttosto che alla teoria piagetiana, che ritiene marginale il ruolo dellesperienza sociale nella costruzione delle capacit cognitive. Secondo B. non esiste solo un LAD, ma anche un LASS language acquisition support system sistema di supporto per lacquisizione del linguaggio che corrisponde al ruolo delladulto e del contesto sociale nello sviluppo del linguaggio e della cultura del b. Esiste un periodo critico per imparare a parlare? Fra i 2 anni e la pubert = periodo critico per imparare la lingua materna. Caso di Genie, b. americana segregata da genitori a vivere isolata, legata fino a 13 anni e di Victor, ragazzo selvaggio di 12 anni, non si sa se ritardato. Risultati: si pu apprendere la lingua materna anche dopo la pubert ma il sistema linguistico rimane incompleto e con varie difficolt.

FASE PRELINGUISTICA I primi suoni del n. sono di natura vegetativa (sbadigli, ruttini) o legati al pianto che ha un ruolo di regolazione dellinterazione del b. con gli adulti. Diversi tipi di pianto: di fame, dolore, irritazione, che compare nella 3 sett. e significa richiesta di attenzione. Gradualmente le cause del pianto e i mezzi per inibirlo acquistano natura sociale e psicologica: possiamo farlo cessare se di dolore o fame, distraendo il b. con qualcosa. Tra i 2 e 6 mesi compaiono le prime vocalizzazioni o protoconversazioni che si inseriscono tra i turni verbali del genitore, come se il b. rispondesse alladulto. Verso i 6-7 mesi compare la lallazione canonica: sequenze consonante-vocale con le stesse caratteristiche delle sillabe spesso ripetute (dadada). In questa fase compaiono alcune caratteristiche della lingua materna come la prosodia. Verso i 10-12 mesi i b. producono sequenze sillabiche complesse (bada, dadu), cio la lallazione variata e i primi suoni simili a parole o proto-parole, che pur avendo una forma

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fonetica idiosincratica (tata o papa) assumono un significato specifico a seconda del contesto (es. il suono nan in situazioni di richiesta) I b. differiscono tra loro non solo nei suoni che preferiscono produrre (preferenze fonetiche) ma anche nella stabilit di tali preferenze ed utilizzano, nel formare le prime parole, le sequenze fonetiche gi sperimentate nella lallazione, sottolineando il ruolo attivo nella produzione e nella percezione dei suoni.

Gesti comunicativi - Verso i 9-12 mesi il b. utilizza gesti deittici o performativi, come indicare, mostrare, richiedere, che esprimono unintenzione comunicativa. Tali gesti sono inadeguati a raggiungere lobiettivo direttamente ma possono comunicare tale obiettivo ad unaltra persona. Di solito sono prodotti a distanza (distali) e sono accompagnati dallo sguardo al destinatario del gesto e alternativamente al bersaglio. Caratteristiche: 1) sono usati con intenzione comunicativa 2) sono convenzionali 3) si riferiscono a un oggetto/evento esterno. I gesti deittici sono utilizzati sia per chiedere laiuto delladulto (richiesta) sia per attirarne lattenzione e condividere linteresse per un evento (dichiarazione). I gesti referenziali Nascono allinterno di routine sociali o di giochi con ladulto e vengono appresi per imitazione. Non solo esprimono intenzione comunicativa ma rappresentano anche un referente specifico, cio il loro significato non varia sulla base del contesto. Es. agitare le mani x significare uccello, aprirle e chiudere x dire ciao, scuotere la testa per dire no. In seguito si distaccano dai contesti originari e sono utilizzati sempre + x scopi comunicativi (es. il b. allinizio ballava solo quando sentiva una canzone, in seguito fa lo stesso gesto x chiedere di accendere la radio) Nello stesso periodo in cui il b. usa i gesti referenziali compaiono le prime parole, che inizialmente sono legate, come i gesti, a situazioni specifiche. Quando il linguaggio si espande, diminuisce luso dei gesti referenziali, ci dipende anche dallambiente che offre + modelli vocali che gestuali e il b. apprezza + i primi che i secondi.

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LE PRIME PAROLE Let varia, ma di solito fra 11-13 mesi. Inizialmente i b. tendono a parlare delle stesse cose, persone familiari, oggetti familiari, azioni che compiono abitualmente (dormire, salutare, mangiare). Tali parole sono usate in contesti specifici e ritualizzati, sono cio legate a situazioni e eventi che servono a significare (contestualizzate). Luso non referenziale delle parole diviene in seguito referenziale, dimostrando la capacit del b. di comprendere il carattere arbitrario della relazione tra suono e significato (es. lespressione ciao usata quando si abbassa la cornetta del telefono, in seguito usata ogni volta che qualcuno se ne va). Tale fenomeno di decontestualizzazione linguaggio. A 8-10 mesi il b. comprende semplici frasi solo in contesti specifici (es. risponde a ordini del tipo non si fa!). La comprensione precede e influenza la produzione linguistica ed aumenta rimanendo sempre + avanzata della produzione. evidente anche nella comprensione del

Lesplosione del vocabolario 2 fasi nello sviluppo lessicale: 1. 2. 12-16 mesi: lampiezza del vocabolario in media di 50 parole 17-24 mesi: maggiore rapidit nellacquisire nuove parole, esplosione di vocabolario fino a raggiungere alla fine di tale periodo 300-600 parole Tale fase avviene quando il b. diventa capace di attribuire alle parole uno status simbolico e capisce che tutte le cose hanno un nome. Molti ritengono che lesplosione del vocabolario non sia tappa universale: tale fenomeno stato accertato finora principalmente su b. di lingua inglese e si pu verificare in tempi diversi da un b. allaltro Nel primo sviluppo lessicale la variabilit individuale alta sia come ampiezza di vocabolario, sia come presenza o meno di una fase di rapida accelerazione. Al di sotto di 50 parole, si tratta x lo + di denominazioni che si riferiscono a persone, oggetti, animali; quando si superano le 100 parole, aumenta il numero di verbi, aggettivi e parole con funzione grammaticale (preposizioni, pronomi, articoli) Tali nuovi elementi facilitano il passaggio dalla referenza, caratteristica della fase delle parole singole, alla predicazione, caratteristica della fase delle combinazioni di parole.

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Levoluzione del significato delle parole. Il significato delle parole riflette la categorizzazione della realt che il b. padroneggia. Nel primo lessico infantile vi sono errori di: 1) 2) 3) sovraestensione (chiama cane qualsiasi quadrupede) sottoestensione (chiama bambola solo la sua bambola preferita) sovrapposizione (usa aprire per riferirsi non solo alla porta, ma anche allazione di accendere la luce).

Secondo alcuni il b. costruisce il significato delle parole sulla base delle somiglianze percettive tra gli oggetti o eventi (forma, colore, suono), mentre secondo altri vengono categorizzate allinizio le somiglianze funzionali, cio luso degli oggetti e le loro propriet dinamiche (una palla tale perch rimbalza e rotola) Secondo lipotesi del nucleo funzionale di Katherine Nelson, loggetto allinizio viene conosciuto attraverso lazione che compie o che si compie su di esso (es. il cucchiaio x mangiare). Grazie alle continue interazioni con gli stessi oggetti, il b. aggiunge al nucleo funzionale la conoscenza degli attributi percettivi. In sintesi: nel costruire il significato delle prime parole, i b. utilizzano entrambe le modalit di categorizzazione, percettiva e funzionale e in generale vi un passaggio da criteri di tipo funzionale a criteri di tipo percettivo-formale. Barrett sostiene che alcune parole nascono legate al contesto e agli eventi (chuff-chuff viene prodotto x spingere un trenino, quindi solo in quel contesto). Altre parole nascono decontestualizzate e vengono prodotte in vari contesti, vengono associate inizialmente con un concetto prototipico non ad uno schema (la parola papera x riferirsi non solo alle papere nei suoi giocattoli, ma anche a papere, cigni nella vita reale) Di solito i b. imparano nomi che sono a un livellobase di generalit, e solo dopo imparano nomi + specifici (categorie subordinate) o nomi + generali e astratti (categorie sovraordinate), ci dovuto anche agli adulti che tendono a generalizzare molti nomi di oggetti per non confondere il b. e di evitare di sovraccaricare la sua memoria. Il sistema semantico del b. allinizio non ancora convenzionale, ma lo diventa man mano che si sviluppa.

LO SVILUPPO DELLA GRAMMATICA

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Lo sviluppo della grammatica nelle sue componenti morfologica (uso dei suffissi e prefissi x formare il sing./plur.,masch/femm, coniugazione verbi, derivazione di parole, articoli, pronomi) e sintattica (regole che governano lordine delle parole nella frase, regola attivo/passivo) inizia alla fine dei 2 anni ma prosegue fino allet scolare. I b. producono le prime combinazioni di parole a 20 mesi, i + precoci a 14 mesi, i + lenti dopo i 24. I b. combinano 2-3 parole quando il loro vocabolario supera le 50 parole, non a seconda dellet cronologica. Secondo i discepoli di Chomsky le regole della grammatica del primo linguaggio infantile sono universali e valide per tutte le lingue, non vengono apprese dallambiente: infatti i b. spesso usano ipercorrettismi (aprito, computo) che non hanno udito in precedenza.. Alcuni autori hanno individuato le regolarit nelle prime frasi dei b. raggruppando le parole in classi: classe perno poche parole che ricorrono frequentemente e sempre a inizio frase classe aperta tutte le altre parole del vocabolario, meno ricorrenti e senza posizione fissa. Critiche: esaminando lo sviluppo di b. che imparano lingue diverse dallinglese, non stata confermata la presenza di classi perno e aperta, inoltre tali grammatiche descrivono la struttura sintattica e trascurano laspetto semantico, cio il significato che i b. cercano di esprimere. Secondo unanalisi semantica della produzione linguistica di b. di 2-3 anni che imparano litaliano, si sono individuati 2 stadi di sviluppo: 1) i b. producono espressioni di 2 o + parole costruite tutte allo stesso modo e contenenti la struttura nucleare della frase, cio un predicato verbale con i suoi argomenti e lintenzione (es. fare una richiesta, commentare, fare domande) 2) La struttura nucleare minima si amplia cos da includere strutture facoltative, come gli avverbi e le frasi inserite, che completano il verbo della principale. In sintesi, a 3-4 anni i b. padroneggiano le strutture semantiche fondamentali che vengono acquisite + o alla stessa et da tutti i b. Lambiente socioeconomico influenza le prestazioni soprattutto allingresso della scuola elementare: i b. di livello socioeconomico alto non differiscono da quelli di livello basso nel numero e lunghezza di frasi, ma producono + frasi subordinate e complesse. Per valutare la crescita della complessit morfosintattica nelle produzioni infantili (solo fino a 3 anni, inadeguata in seguito) si utilizza la lunghezza media dellenunciato (LME) introdotta da Roger Brown, che ritiene che la complessit di una struttura linguistica pu essere valutata in

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base al numero degli elementi che la compongono: per i b. di lingua inglese, la LME si ricava calcolando il numero di morfemi, per i b. italiani si calcola il numero di parole (LMEp).

Lo sviluppo morfosintattico Ogni lingua pone al b. differenti problemi di acquisizione. Il b. acquisir prima quegli aspetti della morfosintassi che appaiono chiari e regolari, mentre le forme linguistiche irregolari e ambigue verranno padroneggiate + tardi. I b. italiani utilizzano laccordo soggetto-verbo entro i 3 anni e buona parte della morfologia verbale. Le forme plurali dei verbi compaiono dopo le singolari, la + lenta a comparire la 2^ pers. Plur. Cominciano a utilizzare laccordo soggetto verbo come informazione rilevante x capire chi compie lazione espressa dal verbo solo verso i 7 anni. I + piccoli utilizzano soprattutto linfo relativa al significato e solo tra i 5-7 anni scoprono limportanza dellordine delle parole nella frase. Tale ritardo dovuto al fatto che riconoscere laccordo fra nome e verbo richiede di ricorrere alla memoria di lavoro e comporta un notevole carico cognitivo. La morfologia nominale (genere, numero) padroneggiata a circa 3 anni, mentre gli articoli non ancora, in particolare gli art. il e gli, in quanto le parole associate a tali articoli sono ancora poche nel vocabolario infantile. La morfologia pronominale (pronomi personali io, tu, me) ben acquisita entro i 3-4 anni; si notano usi erronei di pronomi che indicano loggetto (ho paura me (io)), o frasi in cui il b. si riferisce a se stesso usando il suo nome anzich il pronome (Mangia P.?= Mangio io?). Solo a 6-7 anni i b. padroneggiano aspetti morfologici che richiedono luso della memoria di lavoro x capire il significato delle frasi, cio accordi a lunga distanza (accordo soggetto-verbo) che operano sullintera frase piuttosto che sui suoi elementi. Alcuni autori ritengono che tra i 4-6 anni si verifichi una riorganizzazione del sistema linguistico con il passaggio da una grammatica intrafrasale a interfrasale. I b. imparano a usare le regole grammaticali x ottenere la coesione del discorso, grazie anche allingresso nella scuola che favorisce il passaggio dalla grammatica della frase alla grammatica del discorso. DIFFERENZE INDIVIDUALI NELLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

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Le tappe evolutive sono le stesse in tutti i b. (lallazione, gesti deittici/referenziali, esplosione vocabolario), ma ogni b. ha ritmi e strategie diversi. Differenze nello stile Lo stile referenziale sviluppo lessicale + rapido Lo stile espressivo + precoci nello sviluppo sintattico Il b. ricorre a 2 approcci nellimparare a parlare: 1) approccio analitico gli consente di segmentare il linguaggio che ascolta nelle unit minime (parole) 2) approccio olistico gli permette di riprodurre frasi + ampie senza analizzarle I b. differiscono nel grado in cui ricorrono alluno o allaltro: B. con uno stile referenziale primogeniti e femmine, livello socioeconomico alto Ci prova che allorigine dei vari stili vi siano fattori individuali e contestuali Fattori individuali: b. referenziali - + interessati agli oggetti e al nominarli b. espressivi - + interessati alle relazioni sociali, parlano x esprimere i sentimenti o per influenzare gli altri. Vi sono anche fattori temperamentali, come il livello di attivit e lapproccio

impulsivo/riflessivo alla soluzione dei problemi, o la capacit articolatoria. I b. impulsivi si buttano a parlare, camminare, ed hanno unarticolazione + povera e primitiva; quelli riflessivi parlano solo se sicuri di ci che vogliono dire e hanno unarticolazione + ricca. Le madri dei b. con lessico referenziale fanno commenti sugli oggetti e li nominano, le madri dei b. con lessico espressivo preferiscono coinvolgere i figli in giochi e routine, in cui prevale linterazione e la conversazione. I b. italiani in maggioranza acquisiscono un lessico bilanciato con elementi referenziali ed espressivi. Liniziale prevalenza di nomi e lacquisizione + tardiva di verbi sono caratteristiche tipiche della lingua inglese. La preferenza x i verbi si evidenzia nel periodo di esplosione del vocabolario che, nei bambini di lingua coreana, unesplosione di verbi.

USI DEL LINGUAGGIO

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Competenza pragmatica: capacit di utilizzare la lingua appropriatamente nel contesto sociale, di conversare e di tener conto del punto di vista dellascoltatore. Imparare a conversare I b. precocemente imparano a conversare usando lintonazione appropriata e un limitato numero di frasi fatte, aiutati dai genitori che conversando con loro si adattano alle loro limitate capacit, seguendone gli interessi e sviluppando gli argomenti da essi introdotti. A 4 anni i b. sanno adattare il loro stile in funzione dellinterlocutore, a seconda che si tratti di un adulto o un coetaneo. Quindi:

nei confronti dei piccoli -> attegg. di controllo e poco disponibile, tendono a dare ordini espliciti, soprattutto disconferme e dimostrazioni, usano frasi semplici x mantenere viva la loro attenzione, non adottano spontaneamente uno stile pedagogico se non quando spinti dalladulto. mentre quando si rivolgevano agli adulti mitigavano le loro richieste Tra coetanei prevalgono la conferma e la chiarificazione

Negli scambi dialogici tra b. in et prescolare, risaltano soprattutto richieste in forma di comando ed espressioni di possesso, ma anche richieste di conferma ( tuo vero?). Nella scuola materna si usano forme + cortesi di richiesta e molte richieste di informazione.

Nei b. di 3 anni non presente la capacit di parlare del passato o del futuro, al contrario dei b. di 5 anni.

Imparare a comunicare efficacemente Secondo Piaget nella produzione verbale spontanea i b. fra i 2-7 anni fanno uso del linguaggio egocentrico nel 40- 70% dei casi, cio sembrano parlare per s e ci collegato alla natura egocentrica dellintelligenza in et prescolare: i b. sono inconsapevoli delle differenze tra la propria conoscenza e quella degli altri e non si sforzano di capire ed essere capiti. Negli anni 70 molte ricerche hanno rivelato che i b. sono + consapevoli dei bisogni dellinterlocutore di quanto pensava P., infatti si rivolgono diversamente allinterlocutore a seconda che sia adulto o b. Il b. in et prescolare comunica efficacemente quando il compito semplice, ma quando il compito si complica la capacit di comunicare efficacemente peggiora: ci dovuto al carico cognitivo del compito. Il fallimento comunicativo dovuto a vari fattori determinanti x produrre un messaggio comunicativo efficace:

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1) abilit percettive (differenziare gli attributi del referente da quelli dei non referenti) 2) abilit di confronto (identificare somiglianze e differenze tra referente e non referente) 3) abilit di memoria (ricordare gli attributi criteriali per descriverli verbalmente) 4) abilit linguistiche (verbalizzare gli attributi criteriali) Inoltre lascoltatore per rispondere adeguatamente deve: 1) comprendere quando i msg sono ambigui 2) comprendere che i msg ambigui non possono condurre a scelte adeguate 3) chiedere ulteriore info per risolvere i dubbi. I b. tendono a prendere x buoni i msg ambigui anzich chieder info e quando si rendono conto del fallimento comunicativo sono inclini ad affermare che il parlante ha detto bene. Ci avviene perch rendersi conto dellambiguit non significa essere in grado di risolverla: spesso in famiglia i b. non ricevono informazioni esplicite circa il successo o fallimento dei propri messaggi dai genitori, che in tal modo non li aiutano a capire perch i msg possono risultare ambigui. Fino a circa 8 anni i b. hanno prestazioni scarse nei compiti di comunicazione referenziale, cio producono msg raramente informativi, e ambigui. Linformativit dei msg varia in funzione della semplicit/complessit dei referenti da descrivere: i b. producono + facilmente msg informativi quando devono descrivere figure familiari che variano x un numero definito di attributi, piuttosto che figure insolite che variano in modo asistematico. Tale incapacit viene colmata intorno ai 9 anni

LA CONSAPEVOLEZZA METALINGUISTICA Nei primi anni di vita il b. utilizza il linguaggio anche in assenza di stimoli comunicativi (anche quando solo), sia perch si diverte a giocare con i suoni e le parole, sia perch si esercita con le forme linguistiche che sta imparando. Troviamo i giochi con i suoni, basati su rime e allitterazioni ed esercizi grammaticali, ma si concentra sulla forma trascurando il contenuto. Quando deve tener presente sia la forma che il contenuto della frase il b. in et prescolare incontra serie difficolt, infatti fino a 5-6 anni tende a privilegiare ci che si vuol dire rispetto a ci che si dice effettivamente. Il b. piccolo ha difficolt a comprendere correttamente il significato del verbo sapere cos come di altri verbi (credere, pensare, immaginare, dubitare) che si riferiscono a stati mentali.

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Tali verbi mentali appartengono al metalinguaggio, cos come i verbi che si riferiscono a vari atti linguistici (pregare, maledire, promettere, ordinare) e i termini con i quali ci si riferisce a parti o unit del codice linguistico (parole, frasi, sillabe, lettere). Lalfabetizzazione facilita la padronanza di un metalinguaggio + elaborato in quanto a scuola il b. impara a trattare il linguaggio come un oggetto di analisi. Lapprendimento della lingua scritta Unalta consapevolezza metalinguistica, cio una buona capacit di riconoscere quali parole o classi grammaticali si collocano in punti specifici della frase facilita lapprendimento della lettura. Imparare a leggere e scrivere un processo conoscitivo in cui il b. fa delle ipotesi che vengono vagliate ed eventualmente abbandonate se entrano in conflitto con i dati dellesperienza, finch acquisisce le regole del sistema convenzionale adulto. Sono 4 le fasi principali nel processo di conoscenza della letto-scrittura in et prescolare: 1) fase presillabica il b. non differenzia la scrittura dal disegno, in quanto pensa che entrambi rappresentino un significato: si aspetta che la scrittura conservi alcune propriet delloggetto che rappresenta (es. il segno x treno + grande del segno x auto) fase sillabica il b. impara che il segno scritto esprime solo una forma sonora, il nome delloggetto e impara che la parola scritta presenta delle parti che corrispondono alle sillabe nel parlato (TOO = tavolo, PR = pera) fase sillabico-alfabetica fase alfabetica in tale fase il b. deve capire che mentre la sillaba corrisponde ad un segmento acusticamente riconoscibile della parola, ci non vero per la lettera.

2)

3) 4)

La padronanza della lettura e scrittura consentono laccesso alla letteratura e modifica le attivit cognitive, nel modo di acquisire le info (attraverso la lettura anzich ponendo domande), nel modo di immagazzinarle (scrivendo piuttosto che depositandole in memoria), nel recuperarle (consultando libri, dizionari).

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SVILUPPO SOCIALE

Il b. vive immerso nelle relazioni sociali: dalle prime esperienze con gli adulti che offrono cure, alle interazioni con i coetanei, etc. Il termine sviluppo sociale ha preso il posto di socializzazione, poich a lungo il b. era considerato una tabula rasa da plasmare attraverso le pratiche educative. Tale termine impiegato perch il neonato un essere sociale fin da subito e diventa sempre + competente grazie a processi bidirezionali di interazione. Acquistano importanza sia i prerequisiti biologici, sia i comportamenti socialmente espressivi che il b. produce spontaneamente e con cui influenza ladulto, sia le relazioni affettive, sia i processi mentali che lo guidano nel produrre azioni e valutare fatti e persone. La dimensione sociale una chiave di interpretazione trasversale dello sviluppo, da cui si possono osservare le competenze cognitive e affettive nella loro dimensione relazionale. Schaffer: lambito di studio dello sviluppo sociale riguarda essenzialmente il modo in cui i b. interagiscono con gli altri, gli schemi di comportamento, i sentimenti, gli atteggiamenti manifestati dai b. e al modo in cui tali aspetti variano nella crescita Le relazioni affettive primarie, lo sviluppo delle emozioni sono determinanti per acquisire la comprensione di s e degli altri.

LA COMPRENSIONE DI SE E DEGLI ALTRI Non certo se compaia prima la conoscenza di s o quella degli altri, ma certo che la comprensione sociale subisce unimportante svolta nel momento in cui il b. sviluppa la distinzione fra s e gli altri. Si pu supporre che la conoscenza degli altri e di s progrediscano congiuntamente, che vi sia uninterdipendenza. La coscienza di possedere unidentit separata si basa sul processo di differenziazione e sulla rappresentazione del S come entit oggettiva, da cui ha origine lautoconsapevolezza e la conoscenza sociale.

La coscienza di s Allinizio il b. non possiede la consapevolezza emotiva e cognitiva di S e degli altri, tali concetti nascono nelle relazioni affettive nel corso del tempo.

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Lewis et coll. parla di un S esistenziale, la componente implicita del S e un S categorico, la componente esplicita del S che deriva dallautoconsapevolezza. Vi uno sviluppo graduale del S esistenziale nel primo anno, quando a 3 mesi il n. distingue s dagli altri e a 9 mesi percepisce il senso della propria continuit. La comparsa del S categorico intorno ai 2 anni, con lautoriconoscimento e con la capacit di utilizzare alcune categorie esteriori quali il sesso, let, laspetto fisico x identificare se stesso. La consapevolezza primaria (fisica) soprattutto diadiche. La consapevolezza secondaria si basa invece sulla capacit di rappresentazione e autoriflessione e coincide con il S categorico di Lewis, cio con il concetto che il b. ha di se stesso e pu svilupparsi solo dopo i 2 anni, anche grazie alle competenze linguistiche. In tale fase compare lautoconsapevolezza e la percezione di s come essere dotato di qualit fisiche ed emotive. deriva dalle info sensoriali visive, acustiche,

cinestetiche e vestibolari e dalla comunicazione verbale e non verbale nelle interazioni

Autoconsapevolezza e riconoscimento allo specchio Generalmente si ritiene che luso di termini verbali (me, tu, nome proprio o di altri)siano gli indicatori + attendibili del processo di decentramento mentale e di oggettivazione. Non si esclude, per, una conoscenza di s preverbale che si esprime con il comportamento: riconoscere visivamente la propria immagine allo specchio richiede abilit mentali complesse e simboliche,la sua immagine riflessa non rappresenta un altro ma loggettivazione di se stesso, la differenza fra S oggettivo e S soggettivo. Fino a 4-5 mesi i n. sono + attratti dallimmagine della madre allo specchio non dalla propria, verso i 12-18 mesi acquisiscono la capacit di riconoscersi. Per parlare di vero e proprio riconoscimento necessario che il b. riconosca come stabile e continua nel tempo e nello spazio la propria immagine fisica (esp. della macchia rossa sul naso del b. inconsapevole x controllare la sua reazione allo specchio). Notevoli differenze dovute allet: fra i 9-12 mesi pur guardando la propria immagine allo specchio, i b. non si toccano il naso, tra i 15-18 mesi lo fanno fino al 25%, tra i 21-24 mesi lo fanno in maggioranza. La consapevolezza di s comincia intorno ai 15 mesi e si conferma tra i 21-24 mesi.

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La coscienza degli altri La paura dellestraneo, la familiarit intesa come identificazione dellestraneo come diverso da s e dalle persone familiari segno di riconoscimento degli altri. Durante i primi mesi i n. non reagiscono agli sconosciuti, tra 6-8 mesi gli estranei suscitano timore e paura. Secondo la teoria dellattaccamento, il comportamento di evitamento dellestraneo interpretato in senso biologico adattivo, come risposta ad un segnale di pericolo e capace di favorire i comportamenti di vicinanza alla madre, utili x la sopravvivenza della specie. Ma non sempre si manifestano reazioni di evitamento: vi sono reazioni anche positive dovute alla presenza della madre, alle caratteristiche fisiche e vocali, alle modalit che lestraneo usa nei confronti del b. Per comprendere gli altri i b. usano schemi di conoscenza relativi al s, la conoscenza che hanno di se stessi e delle persone familiari e valutano gli altri come simile a me o non simile a me(esp. Davanti a b. estraneo, adulto e nano preferisce b. estraneo xch valutato + simile a s)

La conoscenza dellaltro richiede anche lelaborazione di unimmagine mentale che contenga: la stabilit spazio-temporale: la stabilit degli oggetti/persone nel tempo e nello spazio, la permanenza della persona/oggetto che si esprime nella capacit di riconoscere e cercare specifiche persone/oggetti anche se non presenti visivamente, come ha asserito Piaget, si sviluppano nel periodo sensomotorio (12 mesi) e si esprimono chiaramente alla fine del periodo (18 mesi)-> il b. conosce oggetti/persone indipendentemente dallesperienza sensoriale diretta la comprensione delle proprie e altrui emozioni: verso i 18 mesi si afferma la comparsa delle emozioni sociali che indica la coscienza di s. Colpa, vergogna, imbarazzo sono emozioni legate alle pratiche educative, al contesto culturale e richiedono capacit cognitive di valutazione di s, degli altri e delle aspettative sociali. Manifestare tali emozioni segno di comprensione degli altri come dotati di stati psicologici interni, diversi dai propri e della dinamica soggetto-oggetto. la consapevolezza del punto di vista altrui: nonostante Piaget abbia asserito che fino a 5-6 anni il b. sia guidato da un pensiero egocentrico nella comprensione del mondo sociale, cio sia incapace di considerare il punto di vista altrui, non certo che il pensiero egocentrico si protragga cos a lungo, ma la comprensione dello stato mentale altrui sia piuttosto precoce. Il b. usa fino a 3 anni parole o verbi x identificare gli altri in base a semplici categorie di genere sessuale o et, dopo i 3 anni i b. sanno meglio identificare gli stati danimo e mentali altrui e introdurre nelle conversazioni termini emotivi (piacere, dolore), indicando che con lo sviluppo del linguaggio si affina la comprensione degli altri.

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Evoluzione del concetto di s e degli altri Le elaborazioni sul S e sugli altri sono soggette a continue rielaborazioni, come esito delle esperienze sociali. Le rappresentazioni mentali sono aspetti dinamici che permettono di dare un senso personale alle percezioni e alle immagini degli oggetti/persone. I fattori che plasmano il concetto di s e degli altri dopo la prima infanzia coincidono con lo sviluppo di varie competenze sociali, affettive e cognitive. Il senso dellidentit personale e il rapporto con gli altri caratterizzato dallo spirito di iniziativa e superamento del senso di inferiorit: il b. desidera imparare e dimostrare la sua competenza, teme il giudizio degli altri, quindi sensibile alle opinioni degli adulti che imita e con cui si identifica. Nel gioco, i b. spesso assumono il ruolo degli adulti, imparando a comprendere i diversi ruoli ed a esprimere e capire ci che provano. A 7-8 anni compare il gioco con regole o gioco sociale, che indica lo sviluppo allattenzione di norme e al loro significato interpersonale. La teoria dellattaccamento sostiene che nellinfanzia la percezione delle esperienze e delle persone siano filtrate dai modelli operativi mentali interni di s e della figura di attaccamento, formatisi nella relazione primaria. La capacit di monitoraggio metacognitivo, cio la consapevolezza dei meccanismi del pensiero, lo sviluppo dellabilit di immaginare stati mentali in s e negli altri, sono connesse a qualit dellattaccamento e allorganizzazione del S nelle relazioni precoci. Se il b. ha costruito unimmagine di s e degli altri caratterizzata da insicurezza, le idee su se stesso e sugli altri saranno dominate da sfiducia, impulsivit o passivit e dalla tendenza ad interpretare in modo negativo i segnali provenienti dallambiente e dagli altri e a percepirsi non degno di stima e affetto. Ci dipende dalla forte esigenza di essere accettati, nellinfanzia in particolare, dagli altri, dalle cui opinioni dipende il senso di autostima, cio linsieme di valutazioni che riguarda il S, nei vari aspetti S fisico, capacit sociale e identit: i b. infatti hanno un forte senso dellautorit e un rispetto unilaterale per le opinioni delladulto non ancora intaccate da capacit critiche, quindi lopinione delladulto ha una forte ripercussione sullimmagine che il b. ha di s.

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Un altro aspetto che determina il modo di percepire se stesso e gli altri deriva dallabilit di cogliere la prospettiva dellaltro e di confrontarla con la propria. Selman ha classificato gli stadi dellabilit di role-taking in cui si sviluppa la distinzione tra s e gli altri. Dopo una fase egocentrica, fra i 6-8 anni il b. concepisce la soggettivit dellaltro, ma non mette ancora in relazione i diversi punti di vista. Nello stadio di autoriflessione a 9 anni coglie la diversit dei punti di vista e riflette sul suo comportamento; soltanto a 11 anni nello stadio sociale e convenzionale sar capace di differenziare le diverse prospettive sia degli individui sia dei gruppi.

Identit e tipizzazione sessuale Gi a 9-10 mesi i b. capiscono che le persone si suddividono in maschi e femmine. A 1 anno prestano + attenzione a coetanei dello stesso sesso. Lidentit sessuale nasce dal riconoscere le proprie caratteristiche o delle persone familiari negli altri; su tale base sono in grado di riconoscere anche la propria identit sessuale e capire quali sono i comportamenti appropriati ai ruoli maschile e femminile Gli studi sulle differenze sessuali sono stati molto influenzati dagli stereotipi sociali che hanno guidato i ricercatori nella scelta di metodologie poco adeguate (basate su resoconti verbali di adulti) sia nella interpretazione dei risultati. Negli studi successivi basati su metodologie osservative meno influenzate dalle opinioni degli intervistati emerge che le somiglianze sono pi forti delle differenze. Tali differenze si manifestano soprattutto in:

preferenza scelta dei giochi scelta dei compagni stile relazionale

Nella scelta dei compagni i maschi prediligono stare assieme a coetanei dello stesso sesso e dai 3 anni tale preferenza si esprime in una separazione che diviene + marcata negli anni successivi e tende ad affievolirsi negli anni successivi per scomparire nel passaggio dalla preadolesenza alladolescenza, con laffermarsi delle relazioni eterosessuali. Nello stile relazionale allinterno dei gruppi, i maschi sono orientati alla affermazione di s e del proprio ruolo e da modalit comunicative + dirette a volte contrassegnate da episodi di aggressione fisica, fattori che inibiscono la cooperazione e la buona riuscita delle interazioni;

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le bambine sono + disponibili alla collaborazione e portate ad atteggiamenti prosociali, non inclini allespressione diretta dellaggressivit -> stile comunicativo che favorisce lo scambio. Le variabili biologiche sottolineano una certa influenza degli ormoni sessuali maschili nel produrre un elevato livello di attivit fisica, ma a ci concorrono anche le influenze educative e lesposizione a modelli di comportamento sociale. Importante il ruolo socializzante degli adulti: la psicoanalisi, attraverso le fasi dello sviluppo psicosessuale, delinea una tendenza del b. a identificarsi con il genitore dello stesso sesso e ad interiorizzarne il ruolo sessuale La teoria dellapprendimento sociale assegna un ruolo determinante allimitazione del comportamento degli adulti e allesposizione ai modelli sociali. Fin dalla nascita i b. e le b. vengono trattati in modo diverso, gli stessi modelli trasmessi dai media sono fortemente stereotipati e concorrono a rafforzare le aspettative di genere. Secondo Kohlberg la tipizzazione sessuale un processo cognitivo che deriva dalla tendenza dei b. a pensare per categorie. Lo sviluppo della tipizzazione sessuale implica lacquisizione della identit, della stabilit e della congruenza di genere: a circa 3 anni il b. differenzia i maschi dalle femmine e stabilisce quindi la propria identit di genere. Le manifestazioni di preferenze sessuali verso giochi, attivit indicano che il processo di tipizzazione non pu essere spiegato con lidentificazione con il genitore del proprio sesso come assume la psicoanalisi, in quanto a tale et i b. di entrambi i sessi si identificano con la madre. Il meccanismo di identificazione non determina quindi la identit sessuale, ma indirizza le preesistenti conoscenze in materia di identit sessuale verso lassunzione di un preciso ruolo, connesso alle aspettative sociali. A circa 4 anni il b. comprende il concetto di stabilit di genere, cio si rende conto che le differenze differenza sessuali di non cambiano intesa col come tempo, una solo a 6-7 anni, parallelamente intrinseca al e raggiungimento delle operazioni concrete e allacquisizione delle nozioni di conservazione, la genere caratteristica biologica immodificabile (congruenza di genere), pur al variare dellaspetto e capisce che alle differenze fisiche si associano caratteristiche stabili nel comportamento, nei ruoli e nelle qualit psicologiche.

RELAZIONI TRA PARI

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La relazione verticale con gli adulti deputata ad offrire cure, protezione, apprendimento, mentre la relazione orizzontale paritaria, fondata sulla reciprocit, sulla acquisizione di capacit di negoziazione e di cooperazione. Con let aumenta linteresse per i coetanei e dalle relazioni con essi si sviluppano le relazioni amicali. Il rapporto di amicizia permette al b. di vedere se stesso attraverso gli occhi di un altro e di sperimentare la vera intimit, promuovendo lautoconsapevolezza e lo sviluppo della socializzazione.

Il rapporto con i coetanei Nellet prescolare le interazioni tra coetanei hanno carattere unidirezionale, cio allazione del primo b. non corrisponde lazione coordinata del secondo. Nei b. di 2-3 anni le competenze sociali si affinano sempre +, passando da uno scambio caratterizzato da imitazione speculare a interazioni complementari e reciproche. Lalternanza dei turni e la complementarit dei ruoli si acquisiscono verso i 3 anni. Mentre i b. + piccoli tendono a fare la stessa cosa o contemporaneamente (interazione speculare contemporanea), oppure imitando subito dopo lazione dellaltro (interazione speculare differita), a 3 anni nello svolgere un gioco utilizzano lalternanza dei turni (interazione complementare) e la complementarit dei ruoli (interazione reciproca), mostrando di cooperare per unattivit comune. Nel periodo prescolare sorgono le attivit di gruppo, in cui i b. si suddividono spontaneamente in base alle differenze di genere, con fenomeni di inclusione-esclusione, anche se i b. sono consapevoli del significato morale dellesclusione dal gruppo di un membro, in particolare le b. sono + sensibili e permettono senza ostilit ai coetanei maschi di giocare con loro. I compagni vengono scelti in base alla comunanza di interessi e sullaffinit, vi quindi unaccurata scelta selettiva degli amici.

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I rapporti con i coetanei sono caratterizzati dal fenomeno della segregazione sessuale soprattutto nel gioco, a causa dellinteresse per le competizioni, che comporta preferenze nella scelta dei compagni con occasioni di rifiuto ed esclusione. E importante il comportamento non verbale nelle relazioni tra b. nella dinamica accettazionerifiuto: i b. popolari, o leader, manifestano precocemente e mantengono nel tempo, comportamenti rassicuranti e non aggressivi, con sorriso, leggera inclinazione della testa e gesti di lieve sfioramento degli altri o degli oggetti che desiderano ottenere, sono capaci di intervenire in difesa di b. aggrediti. I b. rifiutati o dominanti aggressivi manifestano comportamenti di aggressione fisica, scarsa concentrazione, comportamenti di minaccia attraverso movimenti bruschi e disordinati. Essi hanno competenze sociali ridotte nel rapporto con i coetanei, che generano rifiuto e sono predittive di problemi di apprendimento futuro e comportamenti antisociali Nella preadolescenza e nelladolescenza le relazioni con i coetanei risentono delle esperienze pregresse ma al tempo stesso assumono una importanza per lo stimolo al confronto e lo sviluppo dellautostima.

Le relazioni amicali Gi a 8-10 mesi si possono notare, fra coetanei che hanno potuto familiarizzare stando assieme, competenze sociali in termini di incremento di interazioni positive con gli oggetti e legami preferenziali in cui lamicizia una relazione reciproca e stabile nel tempo, caratterizzata dalla condivisione di un mondo comune (difesa dellesclusivit del legame, chiedere e ricambiare lattenzione, interesse x gli stati affettivi dellaltro) Mentre a meno di 3 anni il bisogno di vicinanza e rassicurazione emotiva, in assenza di figure adulte significative, soddisfatto da un rapporto di amicizia, a 3-4 anni la curiosit x gli altri una spinta a stringere relazioni. I legami preferenziali nei primi anni, come accade con lattaccamento alla madre, possono quindi essere interpretati come legami affiliativi, caratterizzati da ricerca affetto, di prossimit fisica e reciprocit nella rispondenza ai segnali. Nellet prescolare lamicizia assume un aspetto meno esclusivo e + flessibile, le interazioni si basano sullo scambio verbale + che sulla ricerca di contatto fisico e di affetto. Lamicizia favorisce la competenza sociale, favorendo comportamenti prosociali.

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Tali comportamenti sono di vario tipo, in et prescolare consistono nel donare, condividere e cercare lintimit e sono indirizzati + agli amici anzich agli altri compagni, le azioni di aiuto e conforto dipendono dalla condizione del ricevente che se in stato di disagio viene aiutato. Nellamicizia si manifestano pattern comportamentali specifici di tipo prosociale che non inibiscono lemergere di altri sentimenti anche nei confronti dei non amici. La relazione amicale infatti rappresenta un forte stimolo per incrementare la sensibilit verso laltro ed aiuta a superare emozioni negative come lira e la paura, rispetto alla semplice conoscenza, caratterizzata da un maggior numero di risposte insensibili.

Il concetto di amicizia Selman ha individuato 4 stadi di consapevolezza del concetto di amicizia che differiscono qualitativamente luno dallaltro:

1) 3-5 anni, stadio 0, gli amici sono compagni di gioco momentanei, lamicizia vicinanza
fisica. Tale stadio coincide con legocentrismo nelle abilit di role-taking, non vi comprensione dei sentimenti altrui.

2) 6-8 anni, stadio 1, lamicizia significa ricevere aiuto unilaterale che si pensa di dover
ricevere da parte dellamico, ritenuto capace di capire e intuire i desideri e soddisfare le aspettative. Natura soggettiva del legame e considerazione delle caratteristiche psicologiche dellaltro.

3) 9-12 anni, stadio 2, amicizia cooperazione in circostanze favorevoli, con la capacit di


coordinare i vari punti di vista -> maggiore consapevolezza della reciprocit del rapporto. Si tiene conto dellaltro e si discutono valutazioni su opinioni, desideri e bisogni, ma se si da garantire stabilit alla relazione sviluppa un conflitto, lamicizia rischia di rompersi poich il mutuo equilibrio non tale

4) Dai 12 anni, stadio 3, di condivisione mutualistica, lamicizia una relazione solida e


duratura caratterizzata da fiducia reciproca. E necessaria una certa compatibilit psicologica negli interessi, nei valori affinch si possa consolidare un legame, che resta stabile anche in presenza di conflitti.

La comprensione dellamicizia si basa su 3 concetti: 1) incremento della capacit di assumere la prospettiva altrui; 2) percezione delle persone come entit psicologiche, non solo fisiche; 3) rapporti sociali duraturi

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Nelle aspettative dellamicizia esistono 3 stadi: 1) stadio costi-benefici, tipico dei b. di 7-8 anni che desiderano svolgere attivit comuni e obiettivi comuni 2) stadio normativo 9-10 anni: condivisione di valori, regole e sanzioni 3) stadio empatico 11-12 anni: dominano la comprensione e la condivisione di interessi

SVILUPPO MORALE La norma ha un significato affettivo-emotivo in quanto contiene indicazioni su come lindividuo si sente nei casi in cui la rispetta o la viola, cio dalle sensazioni morali che comprendono le emozioni di colpa, imbarazzo, vergogna che derivano dal trasgredire una norma, oppure da quelle di autostima, orgoglio nelladerirvi.

Secondo la teoria psicoanalitica, che privilegia il significato della sensazione morale e dei meccanismi di controllo interni che formano la coscienza, il b. inizialmente dominato dal principio di piacere e dalle pulsioni. Sviluppa gradualmente, la capacit di controllare listintiva carica amorale, generando il Superio, che ha ruolo di censore interno ed interiorizza le norme e i divieti parentali. Quindi, in caso di violazione delle norme nasce nel b. uno stato di autorimprovero e punizione che confluiscono nel senso di colpa: quanto + il Super-io (coscienza) saldo e coerente, tanto + forte sar ladesione a norme morali. La norma rappresenta anche una guida per la condotta poich prescrive comportamenti socialmente desiderabili e ne proibisce altri. Il comportamentismo e le teorie dellapprendimento sociale hanno privilegiato il ruolo del rinforzo sociale con cui le regole vengono trasmesse e fatte rispettare: inizialmente i b. acquisiscono le regole attraverso losservazione e limitazione di modelli. Lapprovazione, la punizione, lincoraggiamento o il rinforzo determinano meccanismi di attivazione o disattivazione dei controlli interni responsabili dei comportamenti sociali morali o immorali. La conoscenza delle norme, approfondita dal cognitivismo, rende possibile comprenderne i significati espliciti o impliciti, tale aspetto strettamente connesso allo sviluppo delle

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competenze intellettive, grazie alle quali possibile valutare le diverse implicazioni sottese alle regole.

Il ragionamento morale Secondo Piaget e Kohlberg ogni azione pu essere rilevante se intesa in senso morale. Ogni evento subisce il vaglio dei processi cognitivi che selezionano, fanno gerarchie, categorizzano e quindi la moralit non risiede solo nella giustezza dellazione, ma nel significato che ad essa lindividuo assegna. Il livello cognitivo una condizione necessaria ma non sufficiente per lagire reale.

Lo sviluppo morale secondo Piaget Piaget, attraverso il metodo clinico ha proposto a b. tra 6-12 anni alcuni problemi quotidiani (dire bugie, assegnare premi e punizioni) chiedendo di dare un giudizio e ad operare un confronto fra alternative diverse. Attraverso losservazione diretta ha anche studiato il modo in cui i b. dai 4-13 anni affrontano un gioco con applicazione di regole: il gioco delle biglie. Ne ha desunto che fino a 3-4 anni i b. sono in un periodo premorale caratterizzato da anomia, cio assenza di regole, poi si formano 2 tipi di moralit: dai 4-5 anni fino 8-9 il realismo morale, tipico del periodo preoperatorio e caratterizzato dalladozione di un punto di vista egocentrico, in quanto i giudizi sono formulati adottando come criterio guida il danno reale e oggettivo, pi che lintenzionalit In tale stadio prevale un morale eteronoma, in cui la validit dei principi morali dipende sia dallautorit di colui che li ha promulgati sia dalla forza con cui vengono fatti rispettare. La menzogna giudicata un comportamento sbagliato perch comporta una punizione, deve la sua gravit non tanto allintenzionalit ma al grado di discrepanza rispetto alla realt ( giudicato + colpevole chi racconta bugie + grosse) Le conseguenze delle azioni (responsabilit oggettiva) sono + importanti delle intenzioni di chi le compie (responsabilit soggettiva). La fase del relativismo morale o soggettivismo morale ha una concezione meno rigida delle regole, considerate frutto di accordo e in quanto tali passibili di cambiamento. Dopo gli 8 anni troviamo una morale autonoma contraddistinta dalla progressiva importanza attribuita agli elementi specifici della situazione e alle intenzioni. La menzogna azione immorale perch danneggia la fiducia reciproca e mina i rapporti interpersonali compromettendo lordine sociale.

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Le regole non sono ritenute immutabili, ma modificabili, le aspettative e il benessere altrui sono + importanti del rispetto dellautorit Nella formulazione dei giudizi morali, il b. + flessibile e critico: pu prendere in considerazione la situazione, le caratteristiche psicologiche dellagente (intenzioni, sentimenti) e la gravit del danno. Secondo Piaget lo sviluppo della morale presenta 2 aspetti: la pratica della regola e la coscienza e il significato della regola stessa. Per quanto riguarda la pratica della regola, P. differenzia 4 stadi che dalle semplici abitudini motorie giunge, dagli 11 anni in poi alla codificazione delle regole. Il rapporto tra giudizio e azione si articola attraverso la presa di coscienza di una regola dopo averla sperimentata in modo acritico per un periodo. La maturazione delle concezioni morali procede parallelamente con lo sviluppo cognitivo, progressivamente il b. comprende sempre + le nozioni morali, le rielabora e le arricchisce giungendo a una significativa presa di coscienza e di integrazione tra pensiero e azione morale.

Concetti di giustizia e sanzione secondo Piaget P. ha individuato 2 nozioni di giustizia: retributiva - legata alla morale eteronoma, ci deve essere proporzione tra meriti e vantaggi, tra trasgressioni e punizioni: se la figlia disobbediente, la mamma fa bene a preferire laltra (ESPIAZIONE 1 fase) distributiva legata alla morale autonoma, si basa sulleguaglianza fra individui: la mamma deve voler bene a tutti i figli allo stesso modo, il b. piccolo e anche se ha commesso un errore non giusto che paghi (UGUAGLIANZA 2 fase) Nel b. emerge prima un concetto di giustizia che richiede lespiazione, secondo il quale giusto

ricevere in conformit a ci che si dato, e poi un concetto + evoluto di considerare luguaglianza tra gli individui. I + piccoli sono + inclini alla sanzione che prevale sulluguaglianza. Fasi della sanzione:

la nozione di sanzione espiatoria (fino 6-7 anni), tipica del realismo morale, dominata dal concetto di giustizia immanente: alla trasgressione deve seguire una punizione; la nozione di sanzione per reciprocit (7-10 anni)si sviluppa parallelamente alla consapevolezza dellimportanza del rispetto reciproco e della cooperazione e sfocia nel superamento del carattere espiatorio della punizione e nel riconoscimento della importanza della riparazione;

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la nozione di equit (11-12 anni) consente di esprimere un giudizio sulla trasgressione e sulla sanzione tenendo presente il contesto. La pena diventa secondaria rispetto al significato della trasgressione, in quanto atto che rompe

un legame sociale.

Lo sviluppo morale secondo Kohlberg K. si oppone al comportamentismo secondo cui la morale frutto di abitudine, imitazione e apprendimento, ritenendo che il pensiero dirige lazione non viceversa. E interessato al tipo di motivazione e ragionamento posti alla base dei comportamenti e lo sviluppo morale corrisponde al passaggio da strutture cognitive + elementari a quelle + evolute. Lidea delle sequenze di stadi dello sviluppo cognitivo e morale delineata da Piaget sviluppata da K. che identifica 3 livelli dello sviluppo morale che vanno dallinfanzia allet adulta. Per studiare le trasformazioni del giudizio morale, utilizza vari dilemmi in forma di storie, in cui il protagonista pu prendere decisioni diverse. Il + famoso quello in cui Heinz deve procurarsi x la moglie malata di cancro una medicina costosa che il farmacista fa pagare molto + di quanto costi x fabbricarla. H. dopo aver cercato inutilmente di ottenere il farmaco a prezzo inferiore, prova a rubarlo. Domande: ha agito bene H.? perch? Se la risposta s, si chiede: se non fosse stato affezionato alla moglie, o se al posto di questa ci fosse stato il suo miglior amico, avrebbe dovuto rubare lo stesso il farmaco? Se la risposta no, si chiede: tu ruberesti la medicina se tu o tua moglie steste morendo? I giudizi espressi sulla decisione di H. consentono lo sviluppo di 3 livelli di giudizio morale.

Livelli di giudizio morale I 3 livelli ruotano attorno al concetto di convenzione, cio attenersi alle regole e aspettative della societ. Il b. del livello preconvenzionale non comprende ancora tali norme e le percepisce come esterne a s, mentre ladulto del liv. Postconvenzionale ne comprende il significato e le accetta, ma si orienta verso principi + generali che, a volte le includono, altre possono entrare in conflitto. 1 liv. Preconvenzionale (meno di 9-10 anni)il bene e il male sono giudicati in base alle conseguenze x il soggetto.

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Primo stadio come quello della morale eteronoma di Piaget, in cui + importante lautorit che emana le norme, che le intenzioni dellagente. Punto di vista egocentrico: non considera gli interessi degli altri o non riconosce che sono diversi da quello del protagonista della storia Secondo stadio ha come riferimento lindividualismo: il b. giudica utile osservare le norme solo se da esse deriva un vantaggio concreto x s, quindi la prospettiva individualistica e concreta, cio ognuno ha degli interessi personali che possono creare dei conflitti, quindi nessuna azione giusta in assoluto, la nozione di giustizia relativa.

2 livello convenzionale incentrato sui rapporti interpersonali e sui valori sociali (preadolescenza fino tarda adolescenza). Terzo stadio: scopo principale vivere in conformit con le aspettative della propria cerchia sociale, non deludendo le aspettative degli altri. Prospettiva dellindividuo in relazione ad altri individui: sa che esistono sentimenti e accordi condivisi che hanno priorit sugli interessi personali, coglie punti di vista diversi e si mette nei panni degli altri. Non sa ancora per considerare un sistema sociale astratto. Il ragazzo intrattiene relazioni basate sulla fiducia, la lealt, il rispetto e la gratitudine e tenta di conformare il proprio comportamento ai modelli della maggioranza x ottenere approvazione e soddisfare bisogni di affetto e appartenenza. Quarto stadio: differenzia tra punto di vista sociale e motivazioni interpersonali: giusto adempiere agli impegni assunti e dare proprio contributo sociale.

3 livello postconvenzionale: giudizi morali basati su principi di natura etica che possono essere anche non condivisi dal proprio gruppo Il comportamento giusto consiste nel seguire i principi a cui si aderisce intimamente e le leggi e accordi sociali sono in genere validi perch basati su tali principi; nel caso in cui leggi e principi siano in contrasto, agire secondo i principi universali della giustizia: uguaglianza dei diritti umani, rispetto della dignit umana Quinto stadio: consapevolezza che leggi e regole sono relative, frutto di accordi e negoziazione e devono essere rispettate e preservate. Sesto stadio: le leggi e gli accordi sociali sono validi solo se basati su principi universali e su valori etici (di coscienza)e, in caso di conflitto tra leggi e principi etici, d priorit ai principi etici (se H. rubasse non sarebbe biasimato dagli altri, ma dovrebbe fare i conti con la sua coscienza) Prospettiva morale: Il fondamento della moralit sta nel riconoscere che lumanit in ogni soggetto un fine e non un mezzo

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Tale stadio, di difficile classificazione stato raramente riscontrato nei soggetti delle ricerche di K., quindi assume un valore teorico + che empirico.

Validit degli stadi di K. e regole morali e convenzionali Molte ricerche hanno confermato la validit della sequenza stadiale in cui il ragionamento preconvenzionale decresce con let e quello convenzionale aumenta in varie culture. Il legame tra assetto cognitivo e morale confermato: il ragionamento convenzionale implica la capacit di porsi dal punto di vista degli altri, mentre quello postconvenzionale poggia sullo sviluppo delle operazioni formali e del pensiero astratto. Critiche sul concetto di stadi e sullidea che i b. non siano capaci di distinguere tra le convenzioni e le regole morali sono state avanzate da Turiel et al. Lessenza della morale consiste nel fatto che, modelli di convivenza e di relazione sociale, cio le regole interiorizzate, vadano rispettati per il loro significato e non per paura delle punizioni. Le norme assumono anche la forma di regole convenzionali, che si apprendono nella routine quotidiana e nellinterazione sociale, a seconda delle abitudini familiari, dei gruppi e rivestono una uguale importanza nello sviluppo della competenza sociale. La distinzione tra regole morali e convenzionali si apprende gi in et prescolare: i b. conoscono la differenza fra comportamenti morali come rubare, non condividere un gioco e comportamenti convenzionali come mangiare con le mani, non dire per favore Sono anche capaci di distinguere tra moralit e convenzioni e considerano le trasgressioni morali + gravi e indipendenti dalle convenzioni.

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LO SVILUPPO EMOTIVO E AFFETTIVO Significato e funzioni delle emozioni Lemozione non unesperienza a base solo biologica, ma unesperienza complessa e multidimensionale con funzione dorganizzazione cognitivo-affettiva e che media il rapporto tra organismo e ambiente. In generale, lemozione un allontanamento dal normale stato di quiete dellorganismo, seguito da un impulso allazione e alcune reazioni fisiologiche interne, ognuna delle quali si esprime attraverso diverse risposte emotive (gioia, paura) Nello stesso tempo quindi, lemozione una risposta fisiologica, motivazionale, cognitiva e comunicativa, sempre accompagnata da una dimensione sia soggettiva sia sociale. Lemozione attiva reazioni fisiologiche: si attivano sia il sistema nervoso centrale e autonomo, responsabili di reazioni corporee connesse alla manifestazione delle varie emozioni, sia il sistema endocrino che, oltre ad attivare il sistema nervoso centrale, regola i livelli di stress e ansia. La dimensione cognitiva, media il rapporto con lambiente, valuta e da significato a ci che accade: cos oltre a sentire, si pu decidere se levento emotigeno qualcosa di nuovo, piacevole, doloroso e tale valutazione consente di attribuire significato alle reazioni che lorganismo mette in atto e di stimolare lindividuo ad affrontare levento che ha scatenato lemozione. Vi infatti un livello motivazionale che orienta allazione e modifica il comportamento a seconda dei desideri e degli scopi. A livello espressivo e comunicativo ogni emozione presenta una sua configurazione comunicativa, proveniente essenzialmente da movimenti facciali, comuni a tutti gli esseri umani e solo in parte determinati dalle differenze culturali; inoltre manifestazioni non verbali, come i movimenti corporei, lassetto tonico-posturale, il tono della voce arricchiscono il significato delle reazioni individuali. Le emozioni hanno una dimensione sociale: non si presentano mai senza una ragione, ma sono causate da eventi o azioni di persone e sebbene non sia indispensabile essere fisicamente a contatto con gli altri per provare emozioni, le relazioni interpersonali effettivamente sperimentate o ricordate o pensate sono le cause principali delle risposte emozionali.

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Le emozioni hanno quindi un significato contestualizzato, situazionale che dipende dal contesto e dalle relazioni ed assumono significati specifici a seconda della valutazione soggettiva e intersoggettiva che viene attribuita allevento emotigeno. Lemozione quindi costituita da una catena di eventi, come mostra Plutchik, che incomincia con la percezione di uno stimolo e termina con uninterazione tra lorganismo e lo stimolo che ha causato la catena di eventi. Le maggiori componenti della catena sono una valutazione cognitiva dello stimolo, unesperienza soggettiva o sentimento, uneccitazione fisiologica, un impulso allazione e un comportamento manifesto.

La teoria della differenziazione emotiva Tale teoria si fonda sullidea che da un iniziale stato di eccitazione indifferenziata, si articolino specifiche emozioni, grazie allo sviluppo dellattivit cognitiva. Da uno stato fisico di benessere generale nei primi 2 mesi di vita emergono risposte piacevoli che si esprimono attraverso il sorriso endogeno, ma che non possono ancora essere definite emozioni identificabili, come pure le reazioni di trasalimento o di pianto per fame o per sonno, sono altrettanti precursori delle emozioni. A partire da un iniziale stato di indifferenziazione si sviluppano diverse emozioni secondo 3 diversi percorsi: 1. sistema piacere-gioia relativamente rapido si afferma a 3 mesi con reazioni emotive puntuali sostenute dal significato cognitivo attribuito allo stimolo: il b. sorride (sorriso sociale) alla persona o oggetto con cui entra in contatto, tale emozione nel 4 mese si delinea meglio come riso attivo e gioia. 2. sistema circospezione-paura a 4 mesi le reazioni di disappunto e sorpresa rispetto a stimoli che intimoriscono ed evolvono dopo i 6 mesi in emozioni di paura. 3. sistema rabbia-collera negli ultimi mesi del primo semestre appaiono reazioni di delusione e insoddisfazione quando viene sottratto al piccolo un oggetto e quando viene interrotta lalimentazione, tali reazioni evolvono in risposte di rabbia e di collera nel secondo semestre di vita. In questo processo di differenziazione progressiva, i precursori emotivi legati alle prime reazioni fisiologiche non si annullano del tutto, ma possono riemergere in condizioni di forte stress.

La teoria differenziale delle emozioni Diversamente dalla teoria della differenziazione, la teoria differenziale di Izard et al. sostiene che il neonato possegga fin dalla nascita emozioni fondamentali differenziate, basate su programmi innati e universali.

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I. individua 9 emozioni di base: interesse, gioia, tristezza, disgusto, sorpresa, collera, disprezzo, paura e vergogna, ciascuna con valore adattivo. Le diverse emozioni non nascono da uno stato indifferenziato iniziale, ma possiedono qualit specifiche che ne permettono una facile identificazione; quindi lemozione non semplicemente la risposta ad uno stimolo, ma una forma di organizzazione innata che motiva il comportamento e gli affetti. Il carattere rigido della componente innata che caratterizza le emozioni nella fase iniziale di sviluppo, evolve verso forme + flessibili grazie allinfluenza delle relazioni e alla socializzazione: emozioni come lo sconforto, il trasalimento, il disgusto che alla nascita hanno un valore adattivo poich consentono al neonato di proteggersi dagli stimoli negativi, evolvono in emozioni + articolate di gioia, rabbia e paura, + adatte a rispondere allambiente. Alcune emozioni sono quindi gi presenti alla nascita mentre altre emergono nello sviluppo per assolvere un compito adattivo. In sostanza, per la teoria differenziale le emozioni: 1. hanno un FORTE VALORE COMUNICATIVO: Nel 1 e 2 mese il b. manifesta espressioni sensorio-affettive negative e positive, di interesse, disgusto, trasalimento essenzialmente x comunicare i propri bisogni e x stabilire un contatto con le figure di allevamento. 2. sono DISTINTIVE: Intorno al 3 mese il n. manifesta unattenzione specifica verso gli oggetti e le persone, quindi processi percettivi-affettivi che danno origine a emozioni che consentono di reagire agli ostacoli (collera) o di evitarli (paura) o reazioni derivanti da eventi inattesi (sorpresa). 3. concorrono alla CONSAPEVOLEZZA DI S: Dai 9 mesi, con lo sviluppo dei processi cognitivo-affettivi, il b. acquisisce una maggiore consapevolezza di s come agente e sviluppa una memoria degli eventi e una maggiore coscienza dellambiente che lo circonda: grazie alla timidezza, la vergogna e la paura il b. pu acquisire una migliore padronanza sul mondo attraverso il processo di differenziazione tra s e gli altri. 4. caratterizzate da PRECISI CORRELATI ESPRESSIVI A BASE NEURONALE: Dai 2 anni i b. mostrano ci che provano in accordo con le regole sociali e quindi diventano capaci di esagerare, minimizzare, neutralizzare o simulare le espressioni emotive.

Lapproccio funzionalista Pone in evidenza il ruolo delle emozioni nella regolazione dei rapporti fra organismo e ambiente.

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Diversamente dalla teoria differenziale di Izard, afferma che tutte le emozioni fondamentali sono presenti fin dalla nascita e relativamente autonome dallo sviluppo cognitivo. Le caratteristiche espressive delle emozioni, quali i movimenti facciali, i correlati fisiologici, le azioni, sono intrinseche ma non invarianti e la loro associazione cambia in base allinterazione tra individuo e ambiente. Le emozioni sono quindi sistemi di azione che spingono ad esprimere e soddisfare bisogni che hanno un significato adattivo. Le funzioni delle emozioni sono espresse da 4 aspetti: 1. hanno il compito di regolare i processi psicologici interni e i comportamenti sociali e interpersonali, cio orientano nella selezione delle informazioni, predisponendo lorganismo allazione e 2. permettono di comprendere il significato da attribuire a comportamenti; 3. hanno un carattere distintivo rispetto alle altre forme istintuali poich dotate di specifiche configurazioni mimiche e vocali che ne consentono il riconoscimento; 4. utilizzano un processo comunicativo non codificato culturalmente, cio vengono prodotte e possono essere comprese indipendentemente dallapprendimento. Tutte queste caratteristiche sottolineano la funzione di organizzazione. La teoria funzionalista di Campos ha distinto le emozioni in famiglie che hanno lo stesso obiettivo e funzione: la stessa funzione, pur facendo riferimento ad unesperienza diversa, svolge unanaloga funzione adattiva (es. le emozioni di paura hanno lobiettivo di mantenere lintegrit fisico-psicologica e di segnalare eventi pericolosi, le emozioni di rabbia hanno la funzione adattiva di ristabilire le condizioni necessarie a superare lostacolo e a determinare cambiamenti nei comportamenti altrui).

LO SVILUPPO DELLE EMOZIONI Le emozioni fondamentali Generalmente sono incluse fra le emozioni fondamentali la gioia, tristezza, rabbia, paura, disgusto, interesse, sorpresa, vergogna. Secondo Izard per essere considerata PRIMARIA unemozione deve possedere uno specifico substrato neurale, espressi attraverso una specifica configurazione facciale, essere collegata ad una precisa esperienza emotiva che raggiunga la consapevolezza, derivare da un processo biologico-evoluzionistico alladattamento. Non tutti sono daccordo sul fatto che esistano singole emozioni fondamentali, ma famiglie di emozioni (Campos) e accomunate dal perseguimento di scopi e funzioni adattive analoghe. Le espressioni facciali nei neonati testimoniano luniversalit delle emozioni. e avere propriet motivazionali e organizzative finalizzate

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Le espressioni emotive del volto sono state anticipate dallo stesso Darwin, emozioni quali la tristezza, felicit, sorpresa, paura, collera e disgusto vengono espresse nello stesso modo da membri appartenenti a culture diverse e quindi riconosciute in modo universale. In tale modo diventa possibile sia comunicare sia inferire lo stato danimo dei partecipanti.

Lemergere delle emozioni Primo periodo reazioni emotive presenti alla nascita regolate da processi biologici fondamentali per la sopravvivenza. Il sistema edenico, grazie a sensazioni di piacere/disgusto, ha lo scopo di sollecitare il sistema gustativo, le reazioni di trasalimento hanno lo scopo di proteggere da stimoli luminosi/acustici intensi, le risposte di sconforto segnalano disagio agli stimoli dolorosi. Tali risposte per non possono considerarsi ancora intenzionali forme di comunicazione. Secondo periodo dal 2 mese fino 1 anno, comporta grandi cambiamenti, grazie alle interazioni sociali il b. comunica le intenzioni e attua le prime forme di controllo emozionale. Campare il sorriso sociale non selettivo, in risposta alla voce umana (2 mesi) e alle persone familiari (3 mese), il sorriso sociale selettivo (dopo 3 mesi) rivolto alla madre. Tra le 6-10 settimane + evidenti le emozioni di sorpresa di fronte a stimoli nuovi e a 3-4 mesi si distinguono dallespressione le emozioni di gioia, tristezza,collera. A 5-7 mesi emerge lemozione della paura e della circospezione a seguito dei progressi locomotori e delle esigenze esplorative. A 8-9 mesi compare la paura dellestraneo che indica la presenza di un legame affettivo di cura e protezione tra il b. e chi si occupa di lui. Terzo periodo - Dopo il 1 anno appaiono le emozioni complesse, la timidezza, colpa, vergogna, orgoglio e invidia che si completano attorno ai 3 anni. Sono emozioni apprese non riconoscibili attraverso indicatori mimici specifici e possono manifestarsi attraverso segnali comuni anche ad altre emozioni. A differenza di quelle fondamentali, attivate da stimoli fisici diretti, quelle complesse hanno origine da forme di autoriflessione o associazione mentale e richiedono unautoconsapevolezza che consenta di valutare il proprio s e le proprie azioni in relazione alle norme sociali. I b. non ancora consapevoli di se stessi non sono in grado di reagire appropriatamente alle situazioni imbarazzanti (limbarazzo precursore della vergogna e dellorgoglio), a 18 mesi

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con lemergere di un senso del S, diventano evidenti prima le reazioni di imbarazzo e poi quelle di colpa e vergogna.

ESPRESSIONI E RICONOSCIMENTO DELLE EMOZIONI Espressione delle emozioni nel bambino Secondo la teoria differenziale le emozioni primarie sono facilmente riconoscibili per il loro carattere universale e per il fatto che sono espresse attraverso segnali specifici e distinti. Se tali espressioni indicano che il b. prova quella specifica emozione e se esse, come afferma la teoria differenziale, sono le manifestazioni di schemi fissi di azioni universali non vi accordo. Le prime reazioni di disgusto, piacere, etc. non sembrano nei primi mesi di vita denotare specifiche emozioni ma sono comuni anche ad altre sensazioni o azioni motorie (la sorpresa denotata con lo spalancamento della bocca e degli occhi si confonde con linteresse). Gli unici pattern mimici in grado di comunicare in modo universale uno stato emotivo facilmente riconoscibile sono quelli di piacere-dolore, che segnalano un tono edonico positivo o negativo espresso spesso dai segnali di sorriso e pianto. Le altre espressioni emotive non sono distintive da subito, ma lo diventano grazie ai contatti relazionali. Riconoscimento e comprensione delle emozioni Nel 1 anno il b. sa riconoscere gli stati emotivi altrui e sa reagire in modo appropriato. Il riconoscimento delle espressioni altrui si realizza velocemente, mentre la comprensione psicologica delle emozioni proprie e altrui richiede competenze affinate. Riconoscimento delle espressioni altrui Linteresse per il volto consente al b. di differenziare le espressioni emotive: a 10 settimane i b. sanno reagire a 3 espressioni facciali e vocali, gioia, tristezza e collera rispondendo alle mimiche della madre in modo appropriato, con un sorriso agli stimoli gioiosi, con immobilit in caso di collera Tra i 4-7 mesi distinguono le variazioni di espressione emotive in foto che ritraggono gli stessi volti che inizialmente manifestano sorpresa e poi atteggiamenti di gioia. Comincia ad apparire una certa sensibilit ai cambiamenti espressivi nel volto della madre, ci dimostra che il riconoscimento delle emozioni alquanto precoce. cognitive e sociali +

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Il passaggio dal riconoscimento o identificazione delle espressioni emotive altrui, alla comprensione del loro significato non altrettanto rapido: nellinterazione fra madre e b. si generano aspettative basate sul significato delle espressioni delle emozioni. Se alla madre viene chiesto di essere inespressiva x alcuni minuti, si determina una sequenza tipica, che accomuna tutti i b. , anche quelli fra 1-4 mesi: il b. si orienta verso la madre e la saluta, ma se lei non risponde, il suo atteggiamento diventa cauto e circospetto, la fissa, le sorride brevemente e alterna brevi occhiate alla madre e brevi momenti in distoglie lo sguardo, controllando cos il suo comportamento Tale comportamento fa pensare che esista unanticipazione delle espressioni emotive che il b. si aspetta di veder comparire sul volto della madre: una forma parziale di comprensione delle emozioni, poich i b. sembrano rendersi conto dellinformazione trasmessa e ne traggono indicazioni per regolare il proprio comportamento.

La comprensione delle emozioni Lespressione emotiva della madre ha un carattere comunicativo che trasmette sicurezza o paura e orienta il comportamento del bambino. La tecnica del precipizio visivo stata utilizzata con b. di 1 anno che normalmente non attraversano la lastra di vetro che crea illusione di precipizio per la paura del vuoto indotta dalla situazione sperimentale. Se le madri mostravano, dallaltra parte del baratro, unespressione serena, gran parte dei b. lo attraversava, contrariamente se la madre aveva unespressione preoccupata, nessuno superava la paura del vuoto. Tale fenomeno noto come riferimento sociale, richiede la capacit di comprendere le emozioni altrui e orientare il proprio comportamento e appare dopo il 1 anno, prima dei 910 mesi reagisce al contatto con un oggetto/persona in base al semplice effetto che tali stimoli esercitano su di lui, mentre il riferimento sociale comporta che il b. di fronte ad uno stimolo come un gioco, prima di agire non solo guardi il gioco, ma anche la persona di riferimento per capire attraverso segnali la situazione, specialmente in situazioni ambigue. Il riferimento sociale agisce anche nel contatto con persone estranee: se le madri sono amichevoli con lestraneo, i b. avranno reazioni + positive e viceversa. Inoltre il rif. sociale ha carattere selettivo nel senso che solo adulti affettivamente significativi costituiscono per il b. una risorsa per comprendere come reagire ai segnali dellambiente.

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La comprensione delle emozioni mediata, oltre che dalladulto, anche dallempatia, grazie alla quale il b. pu provare le emozioni degli altri, Eisenberg lo ha definito contagio emotivo, infatti b. di 14 mesi sono capaci di chiedere e dare conforto ai fratelli in difficolt e a 2 anni di prevedere le reazioni emotive altrui per attivare comportamenti di consolazione e comprendere cosa possa indispettire o provocare fastidio o per decidere di chiedere lintervento delladulto. Alla fine dei 2 anni appare la capacit di far finta e di padroneggiare lambiguit delle espressioni emotive negli altri (se gli adulti fingono di essere cattivi con espressioni del volto serie, i b. di 3 anni capiscono la differenza fra realt e finzione). Il b. impara anche ad aumentare o diminuire lentit dellemozione o simulare e nascondere ci che realmente prova, dimostrando di aver appreso quelle che Ekman ha chiamato regole di ostentazione delle emozioni, adeguandosi alle circostanze sociali (b. che scopre che il suo regalo rotto, al rientro delladulto nasconde lespressione emotiva di delusione). Il b. comprende verso i 4-5 anni che la prospettiva mentale dellaltro pu essere diversa dalla propria, mettendosi nei panni degli altri. Tale capacit importante per prevedere le reazioni emotive degli altri in funzione del contesto e degli antecedenti situazionali, senza necessariamente provare le stesse emozioni; inoltre verso i 5-6 anni riescono a spiegare i motivi che possono indurre gli altri a non mostrare le emozioni che effettivamente provano. Infine, i b. intorno ai 7-8 anni comprendono che si possono provare sia emozioni diverse nello stesso tempo sia emozioni ambivalenti: capire che possibile provare sentimenti opposti nei confronti delle stesse persone/situazioni dai 3 a 6 anni inconcepibile, infatti a tale et si pensa che non ci si possa sentire tristi e felici contemporaneamente. Tale difficolt dipende dal fatto che bisogna sia capire se la natura dellemozione positiva o negativa, sia se gli oggetti-bersaglio verso cui tale emozione diretta sono + di uno (un oggetto diverso x ogni emozione, oppure un solo oggetto x 2 emozioni compresenti) Verso i 9 anni il b. capace di unificare le emozioni di valenza opposta rispetto allo stesso oggetto/evento e sar in grado di comprendere che contemporaneamente pu, ad es. provare affetto e gelosia verso la sorellina minore.

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SVILUPPO AFFETTIVO Emozioni e interazione sociale Le emozioni non solo hanno lo scopo di esprimere stati danimo ma assumono significato nelle relazioni con ladulto, infatti il gioco emozionale nella relazione tra adulto e b. ha lo scopo di regolare le interazioni affettive ed appreso precocemente, prima della prensione degli oggetti e della piena rappresentazione di essi. Le emozioni sono anche mediatori sociali, oltre che cognitivi: gli adulti normalmente si rivolgono al neonato commentando le sue reazioni emotive, rispondendo ai suoi movimenti corporei e al suo sorriso che interpretano come risposta sociale anche se in realt una semplice reazione automatica, quindi attribuiscono intenzionalit alle espressioni del b. Tale funzione detta scaffolding e consiste nel rispondere in modo appropriato ai segnali del b., modulando il comportamento in base al suo livello di sviluppo. In generale, le emozioni vengono regolate secondo la cultura di appartenenza, attraverso la socializzazione delle emozioni, cio attraverso lattribuzione di significato ad eventi e stimoli interni ed esterni che attivano le emozioni, il b. impara quali sono le condotte emotive appropriate nelle diverse situazioni e accettate dalla sua cultura di appartenenza e i modi pi consoni per manifestare le emozioni e per far fronte agli stimoli emotigeni.

La teoria dellattaccamento Elaborata da Bowlby stata arricchita da Mary Ainsworth et coll. e al centro della quale c lidea che gli esseri umani hanno una tendenza innata a cercare la vicinanza e il contatto di uno o + individui B. ha contrapposto la sua teoria alla teoria dellamore interessato,di Freud secondo la quale il legame tra b. e madre deriva dal fatto che per il loro tramite vengono soddisfatti bisogni che in origine non sono sociali Tale punto di vista veniva proposto sia dalla psicoanalisi freudiana sia dalla teoria dellapprendimento sociale. Il legame di attaccamento una predisposizione innata e biologica del piccolo verso la persona che gli assicura la sopravvivenza, sono il bisogno di contatto e conforto a muovere il piccolo verso una figura di attaccamento privilegiata.

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Lattaccamento pu essere definito come: comportamento che appare in una persona che riesce a mantenere/ottenere la vicinanza di un soggetto preferito e tale comportamento viene attivato dalla separazione /minaccia di separazione dalla figura di attaccamento ed eliminato o mitigato dalla vicinanza di questa ultima. B. ha offerto una visione diversa della natura umana: Sebbene il cibo e il sesso svolgano un ruolo importante nelle relazioni di attaccamento, la relazione svolge una funzione chiave per la sopravvivenza, una funzione di protezione. Egli ha cercato di riformulare varie tesi della psicoanalisi richiamandosi alletologia e alla psicologia cognitivista: il bisogno di vicinanza con la madre una conseguenza dellessere stati nutriti da lei, contrasta con il fatto che anche molti piccoli che gi subito dopo la nascita sono in grado di nutrirsi da s seguono le loro madri o che le scimmie antropomorfe, come dimostrano gli studi di Harlow negli anni 50, hanno mostrato una tendenza a cercare il contatto con un oggetto morbido anzich con quello che fornisce il cibo. Esiste un sistema comportamentale, indipendente da quelli del sesso e dellalimentazione, per il mantenimento della vicinanza con individui particolari; tale comportamento presente nei mammiferi e in varie specie di uccelli, stato selezionato nel corso dellevoluzione delle specie perch ha offerto ai piccoli una preziosa difesa dai predatori. Vi differenza tra attaccamento come sistema comportamentale interno al b. non osservabile, che organizza emozioni e sentimenti che prova verso se stesso e gli altri e il comportamento di attaccamento, cio le modalit attraverso cui si esprimono esplicitamente tali sentimenti, unespressione osservativa, cio inerente qualcosa di osservabile che si fa x ottenere la vicinanza con qualcuno considerato + forte, + esperto: chiamare, piangere avvicinarsi a gattoni, telefonare, inviare fiori.. E presente dallinfanzia allet adulta. Lesplorazione dellambiente, il giocare con i coetanei, dedicarsi a diverse attivit, considerata una componente antitetica del comportamento di attaccamento: quanto + lambiente presenta pericoli tanto + si accrescono lesigenza di ottenere protezione e mantenere la vicinanza, quando invece il b. si sente sicuro tende ad allontanarsi dalla figura di attaccamento x esplorare il mondo. Entra in azione cos, un sistema di controllo di tipo cibernetico detto sistema di attaccamento, con lo scopo di mantenere un equilibrio omeostatico tra vicinanza ed esplorazione, cio mantenere la vicinanza con certi individui e mobilitare a tale scopo vari tipi di comportamenti

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SVILUPPO PSICOSESSUALE NELLA PSICOANALISI DI FREUD La teoria psicoanalitica freudiana classica nasce da una attenzione prevalente per lo studio degli adulti affetti da disturbi psichici e attribuisce importanza alle esperienze infantili per la loro influenza sulla vita adulta. La relazione oggettuale indica la forma di rapporto con le persone del mondo circostante (tra cui la madre), che nasce dalla dinamica tra spinta interna (pulsione) e loggetto che ne consente la realizzazione. Freud ha concepito la relazione oggettuale a partire dallo sviluppo della sessualit infantile e delle prime esperienze e bisogni corporei

Fasi dello sviluppo del legame di attaccamento Bowlby differenzia 4 fasi dello sviluppo del legame di attaccamento: 1. Prima fase primi 2 mesi, comportamenti di segnalazione e avvicinamento, senza discriminazione della persona: il b. produce segnali di attaccamento quali il pianto, il sorriso e allo scopo di indurre lavvicinamento e il contatto di qualunque persona. Sono comportamenti con funzione biologica di assicurare benessere, sicurezza e protezione. 2. 3. Seconda fase dai 3 ai 6 mesi, comunicazioni dirette verso persone discriminate (madre o chi lo cura) Terza fase 6 mesi fino 2 anni, appaiono segnali di mantenimento della vicinanza con la persona discriminata. Il b. impara a camminare, quindi pu seguire la madre, allontanarsi, prendere liniziativa del contato fisico. Mantiene un contatto preferenziale con la figura di attaccamento, mentre le altre persone familiari diventano figure di attaccamento secondarie e gli estranei suscitano reazioni distaccate. Si manifesta lansia da separazione e la paura dellestraneo che 4. indicano il timore di essere lasciato solo e la capacit di riconoscere la propria figura di attaccamento. Quarta fase - dai 2 anni in poi, relazione basata sul set-goal (scopo programmato, ossia mantenersi abbastanza vicino alla madre x usarla come base sicura x lesplorazione), cio nel perseguimento di scopi regolati dai feedback provenienti dallambiente. Secondo B. il sistema comportamentale del b. simile ad un sistema di controllo (es. termostato) che per raggiungere il suo scopo opera attraverso tentativi che richiedono successive modificazioni in base alle info di ritorno. I b. sono capaci di comportamenti intenzionali, di pianificare i propri obiettivi e tenere conto delle esigenze altrui.

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Si stabilisce un rapporto reciproco, non + unidirezionale, in cui il b. intuisce e comprende i sentimenti della madre e si adatta, in parte, alle sue esigenze. Il riferimento specifico continua ad essere la fig. di attaccamento principale, ma vi sono anche altre forme di attaccamento. Dopo i 3-4 anni sorgono pattern relazionali + complessi, grazie alle nuove competenze linguistiche e cognitive. B. sottolinea limportanza delle esperienze realmente sperimentate dal b. nel rapporto con la figura di attaccamento e ritiene che il tipo di relazione affettiva che i genitori stabiliscono con i figli avr ripercussioni non solo sul legame ma anche nelladattamento futuro.

Tipologie di attaccamento Per comprendere se il b. ha sviluppato un legame gli indicatori significativi sono quelli che si manifestano in caso di separazione. Attraverso la Strange Situation, la Aisworth ha distinto 4 tipologie di attaccamento corrispondenti a legami affettivi nel 1 anno di vita. Attaccamento insicuro evitante b. la cui figura di attaccamento si mostrata insensibile ai loro segnali e rifiutante sul piano fisico. Non hanno fiducia in unadeguata risposta materna e in sua assenza sono concentrati sui giochi e attenti al compito, al suo rientro non si avvicinano o la evitano Attaccamento sicuro b. la cui fig. di attaccamento si mostrata sensibile ai segnali di disagio. Sono capaci d equilibrare il comportamento esplorativo con quello di attaccamento. Mantengono una sicurezza interna che consente di esplorare il mondo perch confidano nella responsivit della madre durante le situazioni di stress/paura. In presenza della madre si concentrano sui giochi e esplorano lambiente. Quando la madre si allontana, mostrano segni di disagio ma al suo rientro si fanno calmare per tornare ad esplorare lambiente. Attaccamento insicuro ansioso ambivalente durante i primi mesi di vita, i b. hanno avuto una madre imprevedibile nelle risposte: affettuosa per un proprio bisogno e rifiutante su sollecitazione del b. I b. incerti sulla disponibilit della madre nel fornire aiuto appaiono assorbiti dalla figura di attaccamento, ma non riescono ad utilizzarla come base sicura per esplorare lambiente.

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Durante la separazione esprimono segni di stress e angoscia che non vengono placati al rientro della madre, anzi quando rientra le si avvicinano x essere consolati, ma poi la rifiutano, manifestando chiara ambivalenza di comportamenti aggressivi o lamentele inconsolabili. Attaccamento disorganizzato o evitanteambivalente il b. incapace di comportamenti coerenti verso la figura di attaccamento, a causa del legame fallimentare con la madre e mescola avvicinamento ed evitamento: movimenti ed espressioni non diretti, mal diretti, incompleti, stereotipie, movimenti asimmetrici, posizioni anomale, immobilit, espressioni e movimenti rallentati, comportamenti diretti ed espliciti di apprensione o spavento verso i genitori. Alcuni allarrivo dei genitori mostrano reazioni di confusione o pianto. In tale tipo di attaccamento la figura affettiva dominata da esperienze traumatiche come lutti, abusi sessuali nellinfanzia o il b. stesso ne vittima. Le strategie dellattacc. disorganizzato e i modelli operativi interni che il b. struttura sono seri precursori di problemi comportamentali che possono condurre a evoluzioni psicopatologiche.

Strange Situation La Strange Situation una procedura osservativa standardizzata ideata per valutare

lequilibrio tra il sistema di attaccamento e il sistema di esplorazione e mettere in luce le differenze individuali negli stili di attaccamento durante il 1 anno. Si basa su 8 episodi di 3 min. ciascuno, durante i quali il b. si trova in situazioni di stress perch in un ambiente nuovo prima insieme alla madre, poi alla madre e ad un estraneo, rimane da solo oppure si trova da solo con un estraneo. La valutazione sulla sicurezza dellattaccamento si basa su alcuni indicatori: 1) lansia da separazione, si esprime in segnali di disagio quando la fig. di attaccamento si allontana; 2) lesplorazione modalit attraverso cui il b. entra in contatto con lambiente e i giochi: se lattaccamento sicuro la capacit esplorativa maggiore 3) la paura dellestraneo si manifesta nelle reazioni alla persona sconosciuta in presenza/assenza della madre

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4) il ricongiungimento alla madre i b. con attaccamento insicuro ignorano la madre o reagiscono in modo ambivalente al suo rientro; in assenza della madre si mostrano indifferenti e sembrano concentrati sui giochi, quando la madre ritorna evitano il contatto.

Modelli operativi interni Il legame di attaccamento determina rappresentazioni mentali di s e degli altri, modelli operativi interni, che hanno la funzione di indirizzare lindividuo nellinterpretazione delle info del mondo esterno e di guidare il suo comportamento nelle situazioni nuove. I modelli mentali sono rappresentazioni mnestiche che derivano dalla memoria episodica e semantica delle immagini che il soggetto ha costruito dei genitori e di se stesso. Nella m. episodica, linfo immagazzinata in termini di episodi datati cronologicamente o di eventi accompagnati dalle relative relazioni spazio-temporali. Nella m. semantica, linfo immagazzinata sotto forma di enunciati generalizzati che riguardano il mondo, derivato dalla esperienza personale di un individuo. Nel pattern di attaccamento sicuro i modelli operativi si formano dalla rappresentazione della fig. di attaccamento come disponibile a rispondere positivamente alle richieste di aiuto, quindi la rappresentazione del S caratterizzata dal senso di essere degni di amore e dallidea che le proprie esigenze di conforto hanno valore e potranno essere accolte. Modelli mentali interni derivanti da relazioni di attaccamento con figure rifiutanti fanno s che i b. non imparino ad esprimere le loro emozioni in modo appropriato e percepiscano il mondo come non amico e quindi ad una rappresentazione di s non meritevole di amore. I modelli primari formatisi nellinfanzia hanno una forte influenza sullo sviluppo successivo dei modelli stessi sia sullesperienza attuale della persona, anche se vari fattori legati alle esperienze nella vita possono portare alla trasformazione dei modelli mentali.

Sviluppi della teoria dellattaccamento Il concetto di sensibilit materna non + concepita come il fattore centrale per lo sviluppo dei legami affettivi. Altri aspetti relazionali come la sincronia interattiva e la mutualit sono significativi nella costruzione dei legami affettivi.

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Il concetto di monotropia, inteso da Bowlby come orientamento innato nei confronti della principale fig. di attaccamento, si va stemperando poich il b. capace di stabilire relazioni con vari adulti significativi. Test x valutare lo sviluppo del legame di attaccamento nei b. da 5 a 9 anni come il Separation Anxiety Test, ideato da Klagsbrun e Bowlby approfondisce le emozioni e le modalit x far fronte a situazioni di separazione e le reazioni comportamentali: i b. con un attaccamento sicuro provano ansia da separazione ma riescono a superarla, i b. insicuri invece manifestano esagerate reazioni emotive o indifferenza e disinteresse. I modelli operativi interni non sono sempre stabili nel tempo poich la continuit dellattaccamento sicuro riscontrabile solo nelle condizioni familiari che restino immutate e caratterizzate da rapporti positivi; vi possono essere altri fattori come cambiamenti nello stile di accudimento della fig. di attaccamento, presenza di persone di supporto come nonni o padri affidabili e sicuri, interventi psicoterapeutici efficaci o temperamento facile del b. Lattaccamento nellet adulta stato studiato con lAdult Attachment Interview, che esplora, attraverso il racconto, i ricordi delle esperienze infantili. La classificazione dei soggetti si basa oltre che su quanto da loro riportato anche dal tipo di valutazione che le persone fanno della loro esperienza affettiva. Le rappresentazioni mentali dellattaccamento in et adulta, infatti, dipendono anche dal senso che ciascuno riesce a dare della esperienza vissuta e dalla capacit o meno di capire il comportamento che nel passato hanno avuto i genitori nei loro confronti (nella capacit delladulto di affrancarsi dal passato , di riconoscere i pregi e difetti dei propri genitori e di riconoscere i bisogni rimasti insoddisfatti ).

La Main ha rintracciato i nessi tra modelli mentali di attaccamento in et adulta e quelli dei figli valutati con la Strange Situation, ipotizzano una trasmissione intergenerazionale dei modelli operativi interni. In conclusione le esperienze affettive precoci non possono essere viste secondo unottica deterministica, vari infatti sono i fattori che possono modificare i percorsi di sviluppo.

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LADOLESCENZA Cronologicamente ladolescenza va dai 10-12 anni nelle femmine, 11-13 nei maschi, mentre la conclusione coincide per entrambi con il 18 anni. Ladolescenza il periodo di transizione tra la fanciullezza e let adulta e si configura come un percorso, segnato da numerosi eventi critici pi che come una fase unitaria La pubert un fenomeno universale che segna il cambiamento fisiologico dellindividuo da bambino ad adulto; ladolescenza il passaggio dallo status sociale del b. a quello delladulto che varia per durata, qualit e significato da una civilt allaltra e allinterno della stessa, fino al giungere a maturazione dellapparato riproduttivo (caratteri sessuali primari) e il comparire dei caratteri sessuali secondari, come il cambio della voce nei maschi. Nella preadolescenza si affrontano problemi diversi da quelli tipici dellinfanzia, legati alla crescita fisica, alla identit corporea, alla definizione sessuale che spesso si impongono improvvisamente prima che i ragazzi siano in possesso degli strumenti psicologici necessari per poterli elaborare. Nelladolescenza, la maturazione delle capacit di analisi e introspezione, la definizione della propria identit, consentono una riorganizzazione pur non essendo un periodo unitario. Ladolescenza ha un carattere relativo e non universale poich vissuta diversamente a seconda della cultura di appartenenza ed influenzata anche dal contesto familiare e sociale. Ladolescente incontra vari problemi che sono indicati come compiti di sviluppo: instaurare nuove + mature relazioni, orientarsi verso una occupazione, la cui soluzione fornisce un patrimonio di risorse per affrontare gli ostacoli che si presenteranno in futuro Gli stadi dello sviluppo sociale secondo Erik Erikson Secondo E. la costruzione dellidentit non solo un compito individuale, ma influiscono fattori sociali, culturali ed educativi. La ricerca dellidentit si manifesta pienamente nelladolescenza, anche se in seguito, nei successi stadi di sviluppo viene meglio definita. Laspetto entrale della concezione di E. si basa sul concetto di crisi di identit descritto in 8 stadi che rappresentano altrettante crisi psicosociali che dipendono dalle esperienze passate e dalle aspettative per il futuro e che, se superate, permettono di arrivare ad una completa maturit psicologica. Ogni stadio sfocia nellassunzione di un atteggiamento positivo/negativo verso un particolare aspetto della nostra vita.

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Fiducia/Sfiducia dalla nascita al primo anno Interazione sociale con il caretaker: il bambino deve avere fiducia delle persone che si curano di lui, se viene maltrattato non costruisce questo sentimento - interessi orali Autonomia/Vergogna e dubbio da 1 a 2 anni Interazione soc. con i genitori: se le richieste degli adulti sono adeguate sviluppa autonomia, altrimenti si sentir incapace - addestramento controllo sfinterico Iniziativa/Senso di colpa da 3 a 5 anni Interaz. soc. primaria con la famiglia nucleare: se le norme sono troppo rigide nel reprimere le trasgressioni si sviluppa il senso di colpa origine sentimenti edipici sviluppo linguaggio e locomozione Industriosit/Inferiorit da 6 a pubert Interaz. soc. fuori dalla famiglia: se il b. sente di riuscire bene contento, mentre se sperimenta insuccessi sviluppa inferiorit Identit/Confusione di ruoli adolescenza Interaz. soc. con i pari che culmina con lamicizia eterosessuale stato moratoria rispetto al ruolo adulto crisi didentit consolidamento delle soluzioni dei precedenti 4 stadi in un senso coerente di s Intimit/Isolamento et giovanile Interaz. soc. primaria con un membro del sesso opposto in una relaz. intima accettazione impegni adulti compreso quello verso il partner di coppia Generativit/Stagnazione et matura Interesse soc. primario a guidare le generazioni future: per generativit si intende la capacit di guardare al futuro produttivit e creativit Integrit/Disperazione vecchiaia Interesse sociale primario riflessivo: lintegrit il sentimento di chi riuscito ad accettare il proprio destino, inclusa la coscienza di dover morire, la disperazione il sentimento di chi guarda indietro e vorrebbe ricominciare ma si rende conto che troppo tardi: Io sono ci che sopravvive di me.

E. parla di identit dellIo, intesa come unitariet e centralit della persona che mantiene una flessibilit nel rapporto con lambiente. Lidentit dellIo la consapevolezza della continuit della propria esistenza nel tempo e nello spazio e del riconoscimento della continuit del significato che si riveste per le persone importanti dellambiente. Ladolescenza dominata dalla crisi fra identit e confusione o dispersione dellidentit: si esprime un rifiuto di alcuni modelli di identificazione certi e consolidati della fanciullezza e al tempo stesso si trova a dover scegliere cosa essere e diventare, quindi una ridefinizione globale della propria prospettiva di vita in base alle aspettative e agli stimoli sociali. Il pericolo la confusione del proprio ruolo, il rischio di non riuscire ad integrare le proprie diverse espressioni di s e i ruoli svolti in varie situazioni, creando una identit diffusa, una personalit frammentaria, che a volte sfocia, attraverso lidentificazione, con atteggiamenti negativi, in comportamenti delinquenziali che si cristallizzano in ci che E. definisce identit negativa.

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Se la crisi di identit si conclude invece in senso positivo, emerge una personalit caratterizzata da coerenza e continuit, intese come una sostanziale consistenza e stabilit interna, accettazione dei propri limiti, senso di reciprocit, cio coscienza di una coerenza tra la propria immagine personale e quella etero percepita (riflessa dagli altri).

Stati di identit James Marcia ha analizzato i processi attraverso i quali avviene la formazione dellidentit e ne ha individuati 2: Lesperienza (esplorazione delle diverse alternative) e limpegno (commitment). Le nuove esperienze affettive, lavorative o valoriali possono essere affrontate con un certo impegno in termini di energie emotive ed proprio al ruolo degli impegni che M. da una grande importanza poich ritiene che ad essi siano legati agli esiti dello sviluppo. Per ogni tipo di impegno si realizza uno stato di identit: La identit realizzata - quello a cui sono giunti gli individui che hanno effettuato sia lesplorazione che la scelta di come impegnarsi nel lavoro, nella famiglia, nella societ. Il blocco di identit - quando la pressione verso impegni seri precoce fino al punto da non consentire la libera sperimentazione(i giovani seguono i binari prefissati dalla famiglia). La moratoria - lo status di esplorazione in atto fra varie alternative verso le quali orientare la propria vita, allinterno delle quali non si riesce ad operare una scelta Infine nella diffusione di identit o confusione non c alcun impegno e, che ci sia stata no esplorazione, il giovane non ancora in grado di prendere delle decisioni e sente che la propria vita priva di una direzione. crisi adolescenziali sono contemporanee e non sequenziali: molti adolescenti conquistano

Tali

una identit a partire da uno stato di confusione o di blocco di identit, molti non riescono ad uscire dallo stato di confusione o accettano passivamente le scelte fatte da altri e permangono in una condizione di definizione prematura (blocco identit)

LO SVILUPPO COGNITIVO: IL PENSIERO OPERATORIO FORMALE Oltre ai cambiamenti fisici e psicologici in tale periodo avvengo profondi cambiamenti nello sviluppo cognitivo con la comparsa del pensiero operatorio formale. Il pensiero adolescenziale caratterizzato dalla capacit di pensare in termini di possibilit, non solo di semplice realt concreta, ma di pensiero astratto. E per questo che Piaget chiama formali queste operazioni.

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Si tratta di un pensiero ipotetico-deuttivo, cio la capacit di fare ipotesi, quindi ragionare non solo su situazioni reali ma anche su situazioni immaginate, sia di fare deduzioni, cio partire da ipotesi per trarne conseguenze. Contemporaneamente si sviluppa labilit di compiere unanalisi combinatoria: nel ragionamento ladolescente riesce ad analizzare le singole variabili e le loro possibili combinazioni, per avere una panoramica completa delle diverse possibilit. Es. lettere A B C, le combinaz. possono esse AB AC BC ABC. Sono le operazioni di combinazione che consentono di identificare tutte le possibili ipotesi per la soluzione di un problema. Grazie alle operazioni di combinazione, si afferma cos un primato del possibile sul reale. Il pensiero formale anche proposizionale, cio capace di distinguere le proposizioni e collegarle tra loro x compiere inferenze di vario tipo e stabilire connessioni logiche caratterizzate da congiunzione, disgiunzione, implicazione (es. il gettone che ho in mano verde e non verde= contraddizione, alcune volte la mano dello sperimentatore era aperta e il gettone visibile, altre volte era chiusa, i 15enni hanno risposto correttamente contraddizione, i b. + piccoli rispondevano non so, quando il gettone non era visibile). La capacit di astrazione fa percepire il senso del potere del pensiero, si scoprono cos il piacere della discussione, lesercizio delle capacit critiche delle proprie e altrui opinioni, che favorisce lintrospezione e la coscienza di s. Inoltre la capacit di concepire contenuti astratti favorisce la tendenza a riflettere sul modo in cui gli altri li percepiscono, esercitando quindi la capacit di adottare la prospettiva altrui. Il bisogno di comprendere e attribuire significato agli eventi si manifesta anche attraverso la narrazione delle proprie esperienze, limportanza del pensiero narrativo o sintagmatico secondo Bruner sottolinea limportanza dei processi sottesi allo sviluppo del racconto e dellinterpretazione degli eventi personali. alla

Pensiero operatorio formale: revisione critica I neopiagetiani hanno dimostrato che le prestazioni cognitive degli adolescenti sono influenzate da variabili contestuali da Piaget non considerate, come le conoscenze pregresse, le modalit di presentazione del compito e le aspettative proprie e altrui.

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Anche gli adolescenti, come i b. + piccoli, nel risolvere compiti di logica riescono meglio se messi in condizione di poterne discutere, confrontando le diverse opinioni attraverso la forma del conflitto cognitivo. Alcuni studi negano la centralit della logica nel funzionamento mentale delladolescente, dando invece importanza agli schemi inferenziali, i contenuti realistici, la familiarit con il compito, lesperienza in certi domini sono condizioni importanti per comprendere la variabilit individuale nelle modalit di ragionamento formale.

LO SVILUPPO MORALE DELLADOLESCENTE Nelladolescenza lo sviluppo morale si rende indipendente dallautorit adulta, grazie alle abilit cognitive conquistate. Il ragionamento morale pu avvalersi degli strumenti del pensiero formale ed sostenuto dai progressi nella formazione dellidentit. I valori che ladolescente sviluppa sono legati alle vicende affettive interne, alla ribellione contro la coscienza infantile necessaria per svincolarsi dalla dipendenza parentale. Secondo la teoria di Kohlberg dalla preadolescenza in cui si raggiunge il liv. convenzionale, cio il rispetto delle norme sociali e non + le conseguenze immediate dellazione individuale, gli adolescenti passano al liv. postconvenzionale, in cui le leggi morali vanno rispettate, ma essendo create dalluomo possono essere modificate e interpretare in modo da garantire sia i diritti individuali sia i valori universali. K. aggiunte uno stadio 0 caratteristico dellet prescolare, in cui il bene si identifica con ci che motiva il desiderio e che coincide con esso e uno stadio 4b che meglio specifica il significato che le norme assumono nelladolescenza: i soggetti comprendono il significato della legge ma non condividono una morale rigidamente conformista. K. introduce altre precisazioni sullo stadio 5, distinguendolo in 5a e 5b, segnando il passaggio da una concezione utilitaristica del contratto sociale ad una concezione fondata sulla consapevolezza di diritti reciproci come fondamento sia delle norme sia delle azioni. Infine, un 7 stadio, cio forme spirituali ed elevate di maturit morale, fondate su valori che escludono interessi egoistici. Gli ultimi stadi di tipo postconvenzionale sono caratteristici della tarda adolescenza e della et adulta.

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Nel modello di K. gli stadi + elevati possono esser raggiunti solo da chi ha conseguito il pensiero operatorio formale, ci non esclude che persone con un livello cognitivo elevato si trovino ad uno stadio morale + basso, mentre non possibile il contrario. Lo sviluppo logico una condizione necessaria non sufficiente per lo sviluppo morale. K. non ha dedicato attenzione allinfluenza dei fattori socio-culturali e si basato sullo sviluppo cognitivo, mentre anche le variabili sociali e culturali incidono sulladesione alle norme morali, lo status socioeconomico, i valori della cultura di appartenenza e lo stile familiare. Lo status economico elevato della famiglia ed il carattere umanitario di certe professioni svolte dai genitori favorisce ladozione di criteri evoluti postconvenzionali. Giudizio e comportamento morale Riguardo al rapporto tra giudizio e azione K. ritiene che il piano cognitivo rappresenti una condizione necessaria ma non sufficiente per lagire morale. Stimolare lo sviluppo cognitivo rappresenta un compito educativo importante per favorire il comportamento morale, poich nono si possono seguire principi morali se non vengono capiti o se non si crede in essi. Limpegno sociale favorisce lacquisizione di livelli postconvenzionali, livelli morali elevati, ci non esclude che anche molti giovani del liv. preconvenzionale partecipino alla vita sociale e politica. K. ha verificato che adolescenti con una condotta deviante utilizzano criteri di giudizio preconvenzionali, diversamente da giovani non delinquenti che si basano su concetti di trasgressione e riferiti ad unautorit esterna + che a norme interiorizzate. Bandura nella prospettiva dellinterazionismo cognitivo sociale sottolinea come persone, pur dotate di forme di ragionamento elevate o che si ispirano a norme universali adottino meccanismi di controllo interno che possono attivare o disattivare il comportamento morale. Tali forme di disimpegno agiscono riducendo le forme di autosanzione che mantengono alto il livello morale. La pressione di alcuni coetanei, i mass media nelladozione di meccanismi di disimpegno morale. Le ragazze adottano meccanismi di giustificazione morale, i ragazzi forme di deresponsabilizzazione morale. Anche la famiglia svolge un ruolo sullo sviluppo della morale, della interiorizzazione delle norme e nella assunzione di responsabilit attraverso le diverse tecniche educative, generalmente uno stile fondato su tecniche induttive che implicano attenzione alle possono svolgere un ruolo significativo

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conseguenze delle azioni negative sugli altri, la tendenza a fornire spiegazioni, ad usare il ragionamento + che le punizioni favorisce lo sviluppo dellinteriorizzazione morale.

FAMIGLIA E GRUPPO DEI PARI IN ADOLESCENZA Nelle decisioni importanti i genitori hanno un ruolo fondamentale sulle questioni scolastiche e professionali, gli orientamenti di vita futura e svolgono una funzione protettiva in condizioni di stress. I coetanei invece influiscono maggiormente sulle scelte sociali, come il tempo libero, labbigliamento, ecc. Relazioni familiari Secondo lapproccio dello sviluppo, ladolescenza rappresenta sia unimpresa evolutiva congiunta di genitori e figli sia un periodo caratterizzato dalla trasformazione di legami precedenti. Coesistono 2 processi: lindividuazione proprio delladolescente e che si esprime nella sua tendenza ad autonomizzarsi dai legami familiari la differenziazione proprio dellorganizzazione familiare e dal quale dipende il maggiore o minore grado di flessibilit nel consentire lindipendenza dei suoi membri. Nella prima adolescenza, pu verificarsi un contromovimento della famiglia che accentua il controllo per preservare il figlio da esperienze negative, determinando reazioni di ribellione che rischiano di innescare una spirale di incomprensioni reciproche in cui controllo e opposizione rappresentano la dinamica saliente. Nelle societ occidentali nato un nuovo fenomeno rappresentato dal prolungamento delladolescenza (late adolescence) che si esprime nella permanenza del giovane adulto in famiglia, non + percepita come nucleo da cui autonomizzarsi, ma come luogo in cui la positiva rinegoziazione dei rapporti ha favorito buoni livelli di accettazione delle differenze. Lo stile personale con cui i genitori si relazionano con i figli influenza la competenza sociale e il processo di sviluppo dellidentit. Esistono 4 stili educativi a cui corrispondono specifiche caratteristiche sia dei b. sia degli adolescenti. Genitori che adottano uno stile autorevole fondato sulla compresenza di richieste e di sostegno, diversamente dagli autoritari, permissivi o rifiutanti sono anche quelli i cui figli, nelladolescenza sono + competenti e meno soggetti alla devianza.

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Lo stile genitoriale esercita unimportante influenza anche sullo sviluppo dellidentit personale. Sono emerse dalle descrizioni dei ragazzi 3 stili genitoriali: genitore relazionato il suo obiettivo la crescita autonoma delle motivazioni del figlio, capace di capire i punti di vista delladolescente fornire consigli senza imporre le proprie ragioni; genitore autocentrato resta fermo sulle proprie posizioni, convinto di comprendere quale sia il bene dei figli e pretende obbedienza e rispetto delle regole; genitore evasivo appare spesso arrabbiato o deluso e psicologicamente assente. Genitori autocentranti ed evasivi ostacolano la formazione dellidentit personale. Limportanza dei genitori rispetto ai coetanei si manifesta specialmente in circostanze difficili, come malattie fisiche o problemi psicologici, svolgendo un insostituibile ruolo protettivo decisivo nello sviluppo di capacit delladolescente di fronteggiare eventi stressanti. Tale funzione protettiva si esprime concretamente attraverso 3 specifiche funzioni: 1) il potenziamento dellautostima, soprattutto in caso di fallimento, 2) la vicinanza in situazioni stressanti, 3) la stabilit del rapporto affettivo al variare delle circostanze. Nella maggioranza dei casi i ragazzi si identificano con i genitori e ne percepiscono la vicinanza affettiva. Le divergenze riguardano le questioni quotidiane come gli orari, limpegno nello studio, gli spazi di autonomia, mentre su temi importanti quali listruzione, i valori morali e sociali il livello di congruenza tra genitori e figli molto o sufficientemente elevato. Il gruppo dei pari Il termine gruppo dei coetanei (peer group) utilizzato con differenti significati nella letteratura sulladolescenza per definire gli amici del cuore, i conoscenti abituali e gli sconosciuti, poich le caratteristiche comuni sono la somiglianza di et e il fatto di non comprendere membri della rete familiare. Lappartenenza al gruppo nasce da un iniziale bisogno di affiliazione, unesigenza di trovare supporto, condivisione e approvazione che si trasforma in un bisogno di appartenenza, in cui vi la scelta selettiva di attivit e di valori che meglio si conciliano con scelte congrue con limmagine di s che ladolescente pian piano costruisce. Vi sono varie forme di aggregazione giovanile: gruppi formali legati alle istituzioni, cio gruppi sportivi, politici, religiosi con una adesione ai valori che li ispirano. I giovani che vi appartengono sono + legati alla famiglia, perseguono valori fondati sullautodisciplina, sulla cultura, sulla formazione personale. Il livello di autonomia e indipendenza minore rispetto ai gruppi informali, poich privilegiano un forte senso di appartenenza religioso o valoriale.

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gruppi informali slegati dalle istituzioni e che danno origine a espressioni + personali; i giovani che vi appartengono cercano sostegno dai coetanei + che dagli adulti, sono propensi al raggiungimento dellautonomia personale e si orientano verso posizioni originali + che tradizionali. Il gruppo dei pari svolge anche un importante ruolo nello sviluppo delle relazioni eterosessuali.

Le relazioni di amicizia Nelle relazioni con i pari, la capacit di instaurare relazioni di amicizia indice di benessere psicologico e di capacit di cooperare e negoziare, oltre ad essere un fattore protettivo dal rischio di disagio psicosociale. Il concetto di amicizia si modifica dalla preadolescenza alladolescenza: dal piacere di stare insieme, stabilire rapporti di cooperazione, al riconoscimento di caratteristiche personali ed il principio di uguaglianza tra le parti, da cui deriva il mutuo rispetto e laccettazione dellaltro. Leffetto positivo dei relazioni amicali caratterizzate da confidenza e da disponibilit a rivelarsi, si manifesta anche sulle competenze sociali + ampie, in termini di minore ansia e ostilit nelle relazioni interpersonali e maggiore soddisfazione personale.

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