Sulle tracce di Babele

Il latino tra linguistica e storia della cultura

Il metodo della quaestio scholastica
e la lingua latina
Paolo Vidali
30 novembre 2005 - Liceo “Quadri”
 La svolta linguistica
Per Johann Gottfried Herder (1744-1803)
Le parole non sono solo segni, ma
diventano “gli involucri entro cui vediamo
i concetti” e il linguaggio è “un grande
ambito di pensieri divenuti visibili”
(Frammenti sulla letteratura tedesca più
recente, 1768, in Herder–Monboddo,
Linguaggio e società, Laterza, Roma-Bari
1973, p.74)
 La svolta linguistica
Per Karl Wilhelm von Humboldt (1767-1835) la lingua
porta con sé una strutturazione dell’esperienza, della
realtà, del vissuto che si traduce in una
Weltanschauung, cioè in una visione del mondo. Ogni
lingua rappresenta un punto di vista nella visione del
mondo, contiene la trama di concetti e di forme di
rappresentazione della realtà. Parlare una lingua,
usarla come veicolo di comunicazione, abitarla come
lingua madre significa pensare in quella lingua. “Ogni
lingua traccia attorno al popolo a cui appartiene un
cerchio dal quale è possibile uscire solo passando nel
cerchio di un’altra lingua” (Einleitung zum Kawi Werk,
§ 14, Werke III, p. 434)
 La svolta linguistica
Benjamin Lee Whorf (1897-1941), studioso di lingue antiche
americane, secondo cui “ciascuna lingua non è soltanto uno
strumento di riproduzione per esprimere idee, ma […] dà forma
alle idee, è il programma e la guida dell'attività mentale
dell'individuo, dell'analisi delle sue impressioni, della sintesi degli
oggetti mentali di cui si occupa” (Linguaggio, pensiero e realtà
(1956), Boringhieri, Torino 1970, p. 169).
Si inverte qui il rapporto di causa-effetto tra esperienza e
linguaggio: “Le categorie e i tipi che isoliamo dal mondo dei
fenomeni non vengono scoperti perché colpiscono ogni
osservatore; ma, al contrario, il mondo si presenta come un
flusso caleidoscopico di impressioni che deve essere organizzato
dalle nostre menti, il che vuol dire che deve essere organizzato
in larga misura dal sistema linguistico delle nostre menti”
(ibidem).
 La svolta linguistica
Per Hans Georg Gadamer (1900-2001)
“La lingua è soprattutto nessuno strumento, nessun utensile,
poiché è essenziale per lo strumento che noi ne padroneggiamo
l'uso e cioè che possiamo prenderlo in mano e lasciarlo quando
non serve più […].. Noi piuttosto siamo presi dalla lingua, che è
propriamente nostra, in tutto il nostro sapere, in tutto il sapere
del mondo. Noi cresciamo, impariamo a conoscere il mondo,
impariamo a conoscere gli uomini e infine noi stessi, mentre
impariamo a parlare. Imparare a parlare non significa: essere
introdotti alla raffigurazione del mondo a noi familiare e
conosciuto nell'uso di uno strumento a portata di mano, ma
significa acquistare conoscenza e familiarità col mondo stesso,
così come esso ci incontra” (Ermeneutica e metodica universale,
Marietti, Torino 1973, pp. 110-111).
 Flessione della lingua e
metafisica
puell-a puell-ae Secondo Johannes
puell-ae puell-arum Lohmann
puell-ae puell-is le lingue con flessione
puell-am puell-as rappresentano la
possibilità di una
puell-a puell-ae
metafisica
puell-a puell-is
 Flessione della lingua e
metafisica
puell-a puell-ae La teoria della
puell-ae puell-arum potenza e dell'atto,
puell-ae puell-is di aristotelica
memoria, opera una
puell-am puell-as
specificazione
puell-a puell-ae metafisica di questa
puell-a puell-is struttura linguistica.
Flessione della lingua e
metafisica
L'apprendimento
stesso, per Aristotele,
appare come un
ordine "disvelato": I
secondi Analitici e la
metafora dell'esercito
Flessione della lingua e metafisica
Le lingue flesse sono quindi lo
sfondo di una ontologia organica (e
organicistica)
che ha il suo fondamento nell'ordine
nell'origine
nell'eidos immutabile
nella perfezione intesa come
compimento
substantia stabile eppure mutevole
nella sua concreta applicazione.
Il latino medievale
terreno linguistico di costruzione e di scambio del
sapere
una koiné persistente al di là dell'esistenza di lingue
volgari statu nascenti
veicolo di un quadro culturale integrato, quello del
sapere medievale, che aveva composto in un disegno
unitario l'intero piano dello scibile
lingua della scienza (fino al Settecento compreso),
cioé della produzione e della riproduzione del sapere
spazio più del sistema che dell'autore, cioé luogo di
definizione di un discorso collettivo più che contributo
originale al lessico o allo stile da parte di un autore.
 Il sistema delle Artes
Trivium Quadrivium
Grammatica Aritmetica
(forme e strutture della (studio del mondo della
lingua) "quantità discreta")
Geometria
Dialettica o Logica (studio del mondo della
(forme e strutture del "quantità continua")
ragionare) Astronomia
(studio dei fenomeni del
Retorica mondo celeste)
(forme e strutture Musica
dell'eloquenza) (studio di ritmi e armonie
che esprimono il mondo
interiore dell'uomo)
 Il sistema delle Artes
Queste arti con le loro suddivisioni interne
costituiscono, per Agostino e per tutta la cultura
medievale, la base di ogni vera formazione
intellettuale.
Tuttavia, qual è il comune elemento educativo in
riferimento al quale esse possono costituirsi come
discipline?
Che cosa insegnano, al di là delle differenze, le arti
del trivium e del quadrivium?
Le arti liberali insegnano ad usare il linguaggio.
Il metodo della scolastica
Nel Wörterbuch der philosophischen
Begriffe di Rudolf Eisler troviamo
queste parole a proposito del
metodo scolastico:
"Il metodo scolastico è caratterizzato
da sottigliezze nell'analisi e nella
definizione verbale e concettuale,
dall'eccessiva valorizzazione del
fattore concettuale-astratto, verbale,
dalla rinuncia a partire
dall'esperienza, dalla realtà, dai
fatti"
Il metodo della scolastica
Per metodo scolastico intendo un metodo, applicato
alla filosofia, (e alla teologia) che si caratterizza per
l'impiego, tanto nella ricerca che nell'insegnamento,
di un sistema costante di nozioni, distinzioni,
definizioni, analisi proposizionali, tecniche di
ragionamento e metodi di disputa, anche all'inizio
erano improntati alla logica aristotelica e boeziana, e
poi, in modo più ampio, alla propria logica terminista
(De Rijk M., La philosophie au moyen âge, E.J. Brill,
Leiden 1985 (ed. or. Assen 1981), p. 85
Il metodo della scolastica
Il metodo è caratterizzato, in ognuna delle discipline
(facultates) cui si applica, dal costante riferimento a
testi autoritativi (auctoritates) che devono essere
"letti", spiegati e compresi analiticamente in modo tale
che le singole affermazioni si accordino con l'insieme
del contesto. La certezza della retta comprensione e di
un accordo genuino con l'insieme si ottiene grazie ad
una "messa in questione" (im Frage stellen) di ogni
singola affermazione in concorrenza con affermazioni
alternative direttamente e formalmente contraddittorie
(propositiones dubitabiles) e una soluzione di tali
"dilemmi" attraverso una discussione basata sulle
regole della dialettica" (De Rijk, p. 98)
Il metodo della scolastica
"Il carattere scolastico è riconoscibile non solo
nel fatto che i problemi trattati "nascono dal
testo", quanto piuttosto nel fatto che la loro
soluzione si cerca "all'interno del testo", con
una discussione condotta in modo da evitare il
porsi in insanabile contrasto con i testi
autoritativi.... le novità possono essere
introdotte, ma come conseguenze possibili,
anche se non ancora esplicitate, di premesse
accettate" (R. Quinto, Scholastica, p. 386)
Il metodo della scolastica
Come sostiene Pietro di Capua, all'inizio del XIII sec.
"Modus autem tractandi quaestiones theologicas
secundum magistrum talis est. Primo iacetur
fundamentum auctoritatum, secundo erigentur parietes
argumentorum et quaestionum, tertio supponetur
tectum solutionum et rationum, ut quod in domo Dei
auctoritas quasi certum proponit, argumentatio sive
quaestio discutiat, solutio sive ratio elucidet et clarum
reddat" (Cod vat. Lat. 4296 folio 1r in Grabmann p. 49)
Il metodo della scolastica
La scolastica è integrazione di auctoritas e ratio,
di fonte testuale autorevole e di impegno
conoscitivo razionale. Auctoritas e ratio non
sono piani opposti, come pensa il moderno, ma
indirizzi epistemologici di diversa natura:
"L'auctoritas rappresenta il presupposto, la base
stabile per l'attività della ratio, tesa alla
conoscenza approfondita e alla giustificazione
razionale della fede" (Grabmann, Storia del
metodo scolastico (1909-11) ed. it. 1990, p. 51)
 Le auctoritates
Bibbia Tra i retori
Tra i Padri: Institutiones di Prisciano,
Clemente Alessandrino Ars minor e Ars maior di
Ambrogio Donato,
Girolamo De inventione di Cicerone,
Tertulliano Rhetorica ad Herennium
Agostino (pseudo-ciceroniano),
S. Giovanni Damasceno De officiis di Cicerone…
S. Gregorio di Nissa…
 Le auctoritates
Tra i filosofi
Timeo di Platone,
Più tardi:
Organon di Aristotele e
relativi commenti di Boezio, •Berengario di Tours (inizi
sec. XI - 1088),
Isagoge di Porfirio,
•Pier Damiani (1007-
Dionigi Pseudoareopagita, 1072)
Giovanni Scoto Eriugena, •Anselmo d'Aosta (1033-
De institutione arithmetica, 1109)
De geometria di Boezio, •Pietro Abelardo (1079-
Elementa di Euclide, 1142)
Almagesto di Tolomeo, •…
De institutione musica di
Boezio…
 Concordanza tra veritates
Questo quadro mobile ma non vago di auctoritates si
comprende solo sullo sfondo di un preciso
presupposto teologico. L'unicità dell'Autore non
permette la contraddizione tra le verità.
S. Tommaso, esempio illustre tra tutti, si rifiuta di
pensare che Dio Creatore abbia dato all'uomo
un'intelligenza che entra in contraddizione con le
verità rivelate:
"Ea igitur quae ex revelatione divina per fidem
tenentur, non possunt naturali cognitioni esse
contraria"
 La quaestio: Abelardo
Ad Abelardo (1079-1142) si deve la prima
messa a punto di un metodo di indagine
che diventerà caratteristico della scolastica:
indagare per questioni, ricerca
intellettuale che pone questioni e le risolve.
Nel Sic et Non (1121 ca) Abelardo mette a
confronto, su 158 problemi morali e
teologici, le tesi degli auctores, mostran-
done le divergenze e le apparenti
contraddizioni.
"Appare chiaro - egli scrive nel Prologo -
che in un materiale così vasto si possano
notare alcune affermazioni da parte dei
Santi Padri non solo diverse, ma addirittura
opposte" (verum etiam adversa).
 La quaestio: Abelardo
L'intento è dotarsi di un più raffinato sistema
di analisi del significato dei termini, di un
migliore utilizzo dei concetti, di una più
chiara contestualizzazione dei problemi.
“Dubitando enim ad inquisitione venimus,
inquisendo veritatem percipimus” (Logica)
“Il ragionare, cioè il dissentire o
argomentare, non sono fatti che si compiano
nell'intimo della conoscenza, ma fatti che si
svolgono nella collettività della
disputatio (Super topica glossae, trad. it. in
Scritti di logica, Nuova Italia, Firenze 1969,
p. 294)
 Dalla lectio alla quaestio
Alla base vi è il commento dei testi,
la lectio
Ma il commento fa nascere la
discussione: lectio si sviluppa in
quaestio
La quaestio, nel XIII secolo, si
distacca da qualunque testo:
diventa disputatio
La disputa era la “giostra dei chierici."
 La quaestio
1. Il maestro propone o assume una
questione (quaeritur),
2. elenca alcune obiezioni(videtur quod),
3. enuncia la soluzione (sed contra),
4. ne dà una trattazione (respondeo)
5. infine risolve ad una ad una le varie
obiezioni prima avanzate (ad primum, ad
secundum, …)
 La quaestio
E’ un progetto di ragione in cui il ruolo della
riflessione e dell'argomentazione diventano
determinanti,
in un dialogo fecondo con le soluzioni già date nel
passato ai problemi attuali, con una dialettica nel
tempo, in cui tutte le fonti autorevoli sono
utilizzate come interlocutori per giungere ad un
respondeo accettabile.
Siamo lontani dallo stereotipo del medioevo come
periodo di oscurità della ragione: la conoscenza
della verità è un processo razionale, collettivo,
dialettico e costantemente ridiscusso, di cui la
scolastica fornirà il metodo e l'agenda di problemi.
Un esempio di quaestio
Questione 84, art. 6 della Summa teologica
I. Quaeritur La domanda di partenza è se la conoscenza
intellettiva derivi dalle realtà sensibili.
II. A questa tesi si oppongono fonti autorevoli (videtur
quod…):
1) Agostino insegna a non aspettarsi la verità dai sensi,
2) in un altro passo sempre Agostino invita a non credere
che il corpo possa agire sullo spirito,
3) e infine vi è il principio generale secondo cui gli effetti
non possono oltrepassare la loro causa (è il principio che
sta alla base dell'argomento della priorità della causa).
III. Sed contra vi è la tesi del Filosofo, cioè Aristotele, per
cui i sensi sono il principio della conoscenza.
Un esempio di quaestio
IV. La trattazione di Tommaso (respondeo…) ricostruisce la
posizione di Democrito, che non distingueva i sensi
dall'intelletto, e di Platone, che stabilisce la drastica
separazione tra intelletto e sensibilità.
Entrambe queste posizioni dimenticano la natura composta
tanto dell'oggetto conosciuto quanto dell'uomo che conosce:
soggetto e oggetto del conoscere non sono fatti di sola materia
né di sola forma, ma sono un composto di entrambe.
Agostino si riferisce certamente a Platone ma - ricorda
Tommaso - egli non conosceva la posizione intermedia
assunta da Aristotele: la sensazione è opera congiuntamente
del corpo e dell'anima. Certo nessuna realtà corporea può agire
su un essere incorporeo, per cui non basta l'azione dei corpi
sensibili a causare l'intellezione, ma sulla base offerta dai sensi
agisce l'intelletto rendendo intelligibili in atto i phantasmata
avuti dai sensi. Tutto ciò, però, è condizione solo necessaria
per la conoscenza, non sufficiente. Infatti non bastano i
fantasmi provenienti dalla sensazione a produrre l'intellezione.
La conoscenza sensitiva non è la causa totale e perfetta della
conoscenza intellettiva, ma ne è solo la causa materiale.
 Un esempio di quaestio
1) Agostino V. A questo punto è possibile ritornare sulle
insegna a non obiezioni iniziali:
aspettarsi la verità
dai sensi. 1) Ad primum Non fa meraviglia che Agostino
abbia richiamato il ruolo essenziale dell'intelletto,
2) In un altro passo
sempre Agostino ma esso si riferiva alla sua capacità di astrarre, al
invita a non credere suo portare in atto ciò che è solo in potenza;
che il corpo possa 2) Ad secundum Non va dimenticato che
agire sullo spirito comunque l'intelletto compone e divide ciò che
3) Infine vi è il ottiene dai sensi, generando immagini di cose non
principio generale percepite, il che mostra che anche in questa
secondo cui gli prospettiva l'intelletto non dipende totalmente dal
effetti non possono materiale sensibile;
oltrepassare la loro
causa (è il principio 3) Ad tertium La conoscenza sensitiva, infine, non
che sta alla base è la causa totale della conoscenza intellettiva. Non
dell'argomento della fa quindi meraviglia che quest'ultima oltrepassi la
priorità della causa). sfera sensitiva.
 Lingua latina e quaestio

“Responsio saepe datur distinguendo" (E. Springhetti, Latinas

fontium philosophiae scholasticae, Pontificium Institutum Altioris
latinitatis, Roma 1967, p. 141): è il segno di quel chiarire nel
contesto, di quello sforzo di comprendere la differenza nel quadro
dell'identico.
Lingua latina e quaestio
Problema e soluzione nascono:
da una straordinaria valenza attribuita alla fonte
autorevole,
da una chiara benevolenza nei confronti
dell'auctoritas,
da una abilità linguistica nella precisazione dei
concetti e della loro diversa applicazione
linguistica in contesti culturali differenti,
da una fiducia nella ricomposizione per via
linguistica della differenza semantica individuata.
 Lingua latina e quaestio
Lo stesso vocabolo può significare diversamente in
periodi e scrittori diversi, o anche nello stesso autore
per la varietà dei suoi pensieri,
l'evoluzione del suo percorso intellettuale,
per imitazione o mutuazione da altri autori

Come nella parola la radice si adatta ma non si altera nella

desinenza
… così nella quaestio la tesi si adatta ma non si contraddice
nella varietà delle fonti,
… così la diversità si ricompone nella distinzione ermeneutica,
che mostra insieme la comunanza e la differenza.
 Dal medioevo al moderno
“Un tratto comune che segna la fine del modello culturale
"scolastico" e questo consiste nel modo nuovo di considerare
l'autorità dei testi. Lo sforzo della "scolastica" si era
concentrato soprattutto nel momento interpretativo,
nell'uso della dialettica per ricostituire l'unità di una dottrina
coerente di cui non si dubita che i testi autoritativi siano
portatori.
Il contributo più innovativo dell'umanesimo risiede nel porre la
stessa base testuale al centro dell'indagine: si inizia ad
interrogarsi sulla costituzione e la trasmissione dei testi;
piuttosto che manifestazione di una verità soprastorica,
essi incominciano ad essere visti come il prodotto di
circostanze storiche le quali, attraverso gli accidenti di
trasmissione, determinano il significato che essi hanno per noi.
Da unitaria e statica, la concezione del testo diventa dinamica:
esso, per indicare il carattere più profondo di questa
trasformazione, diviene un oggetto "storico". " (R. Quinto,
Scholastica p. 391)
Dal medioevo al moderno
Una comunanza di Prevale il dato,
sapere (l'auctoritas) nell'illusione di una
corrispondenza tra cosa e
Una comunanza di
parola
lingua (il latino e lo
Si passa dalla frase al
strumento
termine, in un’ilusione
dell'interpretazione) analitica che è solo una
Una declinazione del diversa precompren-sione
sapere (nella parola, Nasce la speranza di un
lingue flesse) e nella significato isolato, mentre
tesi (metodo della esso non è mai tale
quaestio disputata) Perché vive in un sistema
di sapere (enciclopedia) e
di linguaggio (lingua).
 Conclusioni
Servirebbero dei mutamenti rilevanti per diventare di nuovo una
comunità di pensiero (e un liceo insegna ad essere proprio
questo) e per restituire oggi quel patrimonio di pensiero-
linguaggio che fu il latino nella scolastica:

•Un'idea integrata di sapere, oltre la divergenza e lo specialismo,

•Una capacità di fondere orizzonti e inventare termini e strategie di
accordo tra i saperi,
•Una consapevolezza linguistica della struttura espressiva e del suo
ruolo,
•Una sapienza ermeneutica, come lavoro/lavorio sul testo, sulla fonte,
sul contesto,
•Una cultura del fondamento comune, inteso come condizione di
possibilità di un discorso comune sulle differenze.

Questa la lezione che il latino ci offre oggi di fronte al progetto

una nuova scienza integrata.
 Bibliografia
Marmo Costantino Semiotica e linguaggio nella scolastica :
Parigi, Bologna, Erfurt, 1270-1330 : la semiotica dei modisti,
Roma, nella sede dell'Istituto, 1994.
Schonberger Rolf La Scolastica medievale: cenni per una
definizione, Milano, Vita e pensiero, 1997.
Lawn Brian ,The rise and decline of the scholastic Quaestio
disputata : with special emphasis on its use in the teaching of
medicine and science, Leiden, Brill, 1993.
Springhetti Emilio, Latinitas fontium philosophiae scholasticae,
Romae, Pontificium Institutum Altioris Latinitatis, 1967.
Lohmann Johannes, Philosophie und Sprachwissenschaft, Berlin,
Duncker & Humblot, 1975.
Quinto Riccardo, Scholastica. Storia di un concetto, Il Poligrafo,
Padova 2001.
Grabmann Martin, Storia del metodo scolastico, voll. 2, [1909-
1911] La Nuova Italia, Firenze 1980.
Sulle tracce di Babele
Il latino tra linguistica e storia della cultura
Il metodo della quaestio scholastica
e la lingua latina
Paolo Vidali
30 novembre 2005 - Liceo “Quadri”