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CONSERVATORIO di MUSICA “NICCOLO’ PICCINNI” a.a.

2017/2018
Elementi di Psicologia generale, dello sviluppo, della musica
Prof.ssa Mariantonietta Lamanna

La percezione, in quanto processo costruttivo, è già conoscenza :


 Atteggiamento ingenuo superficiale /atteggiamento critico e scientifico
 Elaborazione attiva di informazioni sensoriali attraverso indizi legati alla nostra cultura, al
“mondo” in cui viviamo
 Impossibile la ricezione passiva : lo stimolo non esiste in sé, isolabile solo in laboratorio
dove diventa una “variabile”
 I recettori sensoriali (sensibilità) a stimoli risentono dell’esperienza precedente del
soggetto ed interagiscono con la memoria, l’immaginazione (aspetti cognitivi), con i
bisogni, le aspettative, gli scopi (aspetti dinamici) del soggetto

Attenzione come “intelligenza in azione”


 Il ciclo percettivo: schemi anticipatori determinano nuove esplorazioni e l’accoglienza di
ulteriori informazioni
 Sviluppo sequenziale di fasi diverse: processi pre-attentivi – processi di attenzione focale-
riconoscimento figurale
 “Canali sensoriali” …..percezioni cinestetiche (recettori nelle articolazioni, tendini, muscoli),
cenestetiche (stati interni dell’organismo), benessere, malessere, posizione, equilibrio
(labirinto), schema corporeo (percepirsi dinamicamente nello spazio circostante),
sinestesiche (sensazioni congiunte).

Le leggi dell’organizzazione percettiva


 Soglia percettiva, costanti adattive, correzioni “inconsce”, illusioni percettive per contrasto
 Leggi gestaltiche : vicinanza e somiglianza, forma chiusa e simmetria, superficie, curva
buona o destino comune, esperienza e familiarità

Percezione e personalità
 Fattori soggettivi: bisogni fisiologici, stimoli disturbanti (tabù), effetto premi e punizioni,
valori ed interessi, differenze individuali
 Stile percettivo sincretico o globalistico nello stadio intuitivo (quattro-sette anni),
percezione fisiognomica = attribuzione di caratteristiche espressive e qualità psico-
dinamiche dovute all’integrazione tra attività cognitiva, affettiva, motoria (pensiero
magico-animistico del bambino che vive la realtà in continuità con i bisogni dell’io e le
risposte del mondo)
 Stile sintetico-analitico: capacità di passare dal tutto alle parti e viceversa (in quanto il tutto
nasce da un sistema di rapporti fra i singoli elementi) grazie alla “reversibilità percettiva”
raggiunta a sei-sette anni.
L’educazione psicomotoria : educazione globale attraverso il movimento
 psiche-corpo-relazione-mondo esterno fisico e sociale basata sui contrasti percettivi

L’intelligenza come sistema


Definizione complessa e sue differenze
 processo dinamico multidimensionale e non condizione stabile, critica alla “psicometria”
 operare fluido e sempre in atto della mente che” elabora informazioni”
 i “trasmettitori culturali” (linguaggi, sistemi simbolici, media…) che sollecitano la mente
 teoria bi fattoriale: fattore generale (culture free) e fattori specifici (verbale, logico-formali)
 stili d’intelligenza cioè diversità qualitativa che emerge dalle interazioni sensoriali,
linguistiche e cognitive precoci tra adulto e bambino (modalità sensoriali, attività/inattività
rinforzate dagli adulti, funzione referenziale/funzione espressiva del linguaggio)
 stile globale : orientato all’immagine, approccio visuo-spaziale della memoria, della
percezione (dipendente dal campo), comprensione intuitiva rapida pre-razionale,
comportamento impulsivo, azione immediata e concreta, minore padronanza di emozioni e
sentimenti
 stile analitico: prevale il pensiero verbale basato sul ragionamento, abilità linguistiche,
approccio analitico e sequenziale agli elementi costitutivi dei problemi, (indipendenza dal
campo), comportamento riflessivo, lineare, il progetto precede l’azione, maggior
padronanza degli stati emotivi
 continuità tra i due stili e non gerarchia

Teoria dello sviluppo per periodi critici (costruttivismo) di Piaget :


 trasformazioni qualitative e maturazione di competenze più complesse attraverso
l’interazione organismo/ambiente per l’adattamento (funzione di assimilazione
/accomodamento) delle strutture del pensiero. Il “conflitto cognitivo”è motore dinamico
delle trasformazioni interne
 a) senso-motorio 0-24 mesi, b) simbolico pre-operatorio 2-7 anni, c) operatorio concreto 7-
11 anni, d) operatorio formale 11-14 anni
 a) conquista della permanenza dell’oggetto, superamento della soluzione dei problemi per
“prove ed errori” mediante anticipazioni mentali (ipotesi)
 b) emerge il pensiero rappresentativo o simbolico, sincretico pre-concettuale (2-4 anni),
intuitivo (4-7 anni) unidirezionale attraverso l’imitazione differita, il gioco di finzione,
l’evocazione mentale di oggetti ed eventi non presenti, l’evocazione verbale di oggetti ed
eventi non presenti. Irreversibilità ed egocentrismo cognitivo.
 c) reversibilità del pensiero grazie ad operazioni mentali di inversione, compensazione,
raggruppamenti in classi, gerarchie di classi, seriazione di materiali, comprensione di
rapporti numerici e spaziali sempre riferiti al concreto
 d) distacco dall’esperienza, operatività del pensiero di tipo astratto e logico-formale grazie
a simboli, ragionamento sul possibile (ipotetico-deduttivo), capacità di cogliere il senso
della metafora, gusto per il ragionamento astratto.
Come opera la mente
 le operazioni mentali : classificazioni, raggruppamenti, categorizzazioni, combinazioni…
secondo il proprio stile cognitivo
 concettualizzare attraverso generalizzazione e astrazione per costruire reti di nessi non più
tra oggetti ma tra simboli che li designano
 pensiero ipotetico-deduttivo
 ragionamento per analogia
 la scelta di strategie
 il problem solving
 l’intuizione
 creatività, pensiero aperto/divergente/fluidità ideativa- pensiero convergente/cristallizzato
 il ruolo dell’educazione e metodologie stimolanti
 la concezione modulare dell’intelligenza secondo Gardner

La memoria tra aspetti strutturali e aspetti dinamici


Come opera la memoria
 biblioteca? archivio? disco magnetico ? insomma contenitore ? o riproduttore ?
 macchina fotografica? ruolo meccanico : da incamerare, ritenere e far ricomparire nel
ricordo o rievocazione ?

Tracce e “magazzini”
 processo costruttivo, sintetico, adattivo, strategico degli “engrammi” tracce già elaborate
dall’attenzione e dalla percezione prima di essere codificate ed immagazzinate
 registro sensoriale o memoria immediata per qualche frazione di secondo (traccia elettrica)
 memoria a breve termine (periferica) : persistenza di stimoli per qualche secondo nei
circuiti elettrici di reiterazione o riverberazione prima di essere consolidati o dimenticati
(trasferimento biochimico del “messaggio” dagli acidi nucleici cerebrali alle proteine che
nelle persone anziane avviene più lentamente o con maggiore difficoltà)
 memoria a lungo termine (centrale) in cui le informazioni sono”processate” cioè ripetute,
consolidate, categorizzate e codificate per una rievocazione più efficace e vi rimangono a
tempo interminato
 processo lineare per la H.I.P. (Human Information Processing) su modello computazionale
 processo ciclico e continuo nel modello cognitivista di Neisser guidato dagli “schemi
percettivi anticipatori” del passato che influenzano l’esplorazione, l’elaborazione delle
informazioni future
 l’elaborazione mnestica del soggetto è influenzata dal contesto e dal sistema di opinioni e
valori

Ricordare
 clustering = raggruppamento, si categorizza il mondo fisico e sociale per orientarsi e
controllarlo
 reticolo associativo, organizzazione dimensionale, struttura ad albero in una progressione
sempre più complessa di operazioni logiche (inclusioni, inferenze…): le stesse che
sottendono il linguaggio e che portano ad incorporare informazioni semantiche in unità
sempre più ampie
 Tulving distingue tra “memoria episodica” legata ad eventi autobiografici e “ memoria
semantica” legata a conoscenze organizzate in concetti che interferisce con il linguaggio e
l’apprendimento grazie ad una capacità lessicale adeguata
 teorie “plurimodali” circa sistemi di codificazione diversi : sensoriali, linguistici,
immaginativi, emozionali… ma organizzati gerarchicamente
 studi neurofisiologici sui due emisferi: sinistro codifica gli stimoli verbali concreti ed
astratti, il destro gli stimoli non verbali (figurali di oggetti o figure di oggetti)

Dimenticare
 teoria del decadimento : oblio per indebolimento della traccia mnestica nella memoria a
breve tempo per diverso substrato neurofisiologico (i biologi cercano il bibliotecario)
 teoria dell’interferenza retroattiva o proattiva : blocco o disapprendimento a causa delle
attività che dividono una memorizzazione da un’altra

Aspetti psicodinamici
 soggettivi: esperienze passate, aspettative future, interessi, motivazioni, sistemi di valori
 fattori culturali: la capacità di ricordare dipende dal significato che attribuiamo alle
esperienze fatte quindi è un prodotto della cultura di appartenenza
 atteggiamenti legati a pregiudizi razziali, religiosi, ideologie politiche
 variabili personali che lasciano tracce dal punto di vista percettivo (stimoli acustici musicali
o olfattivi come i profumi)
 struttura della personalità: tipo introverso o estroverso, stato ansioso o non ansioso,
motivazioni positive o negative, livello di attivazione o eccitazione dell’organismo(arousal),
 bassa autostima o motivazione al successo, condizione emotiva al momento della
memorizzazione (sistema di codifica emotiva) che spiega anche la rievocazione sotto ipnosi
di un episodio dimenticato a causa di un trauma (meccanismo di rimozione)
 fattori inconsci : lapsus, blocchi, dimenticanze per Freud dovute a rimozioni , sostituzioni,
difesa da situazioni spiacevoli o sensi di colpa insostenibili

Sviluppo della memoria nel bambino


 fattore tempo: inizialmente la ripetizione delle esperienze fa maturare anticipazioni e
aspettative di eventi che così divengono sempre più noti e familiari per rispondere
adattivamente alle esigenze di comprensione e controllo del reale passando dall’ignoto al
noto, dall’imprevedibile al familiare
 “schemi mentali”, attraverso il ripetersi di sequenze di azioni, precursori di concetti per
Piaget
 script o copioni o strutture di eventi inquadrati nel tempo e nello spazio intorno ad uno
scopo importante per il bambino (Nelson)
 ricordo consapevole grazie al passaggio (Piaget) dal pensiero senso-motorio (schemi
d’azione) al pensiero rappresentativo (immagini mentali) di esperienze concluse: tra i 18 e i
24 mesi “imitazione differita”, uso del linguaggio, gioco simbolico (far finta di …)
 con l’età si sviluppano le strategie di reiterazione che consolidano i ricordi nella memoria a
lungo termine, aumenta lo “spazio mentale” del bambino per accogliere più unità
d’informazione fino ai 15 anni quando si sviluppa il pensiero astratto adulto,
 a 15 anni la memoria arricchita dalla comprensione intellettuale (incidenza della
scolarizzazione) diventa intenzionale e memoria semantica basata cioè su concetti (classi e
categorie organizzate gerarchicamente) decontestualizzati cioè staccati da sequenze
spazio- temporali concrete
 il linguaggio segue la stessa maturazione
 “meta memoria” = consapevolezza dei processi personalmente più efficaci da mettere in
atto per memorizzare e ricorso a strategie mentali specifiche.

Il linguaggio tra capacità cognitive e competenze comunicative


Linguaggio e pensiero
Per Watson (fondatore del comportamentismo) il linguaggio è comportamento verbale :

 sui meccanismi morfo-fono-articolatori del sistema laringeo si innestano gli apprendimenti


associativi della parola che finisce per controllare il corpo, le azioni, gli adattamenti
 il pensiero è linguaggio sub-vocalico cioè interiorizzazione del comportamento verbale in
tre fasi: a) il bambino pensa ad alta voce accompagnando le azioni che compie, b) il
bambino “bisbiglia” questo accompagnamento, c) il bambino interiorizza la progettazione
di azioni future. Non è necessario porsi il problema del “significato” o degli aspetti
concettuali

Per Vygotskij (fondatore della scuola storico-culturale sovietica) linguaggio è “pensiero verbale”:
 serve a regolare inizialmente il comportamento interindividuale fornendo uno “stampo” ai
processi logici coinvolti nell’azione poi, una volta interiorizzati i mediatori simbolici,
diventa attività psichica
 il bambino lo trova già “pronto” nel mondo in cui vive come organizzazione di tutte le
cognizioni umane necessarie al suo sviluppo (ontogenesi e filogenesi)
 se ne appropria attraverso la mediazione dell’adulto poiché il linguaggio è prima mezzo di
comunicazione e scambio sociale poi, interiorizzato dal bambino, diventa uno strumento
del pensiero (concettualizzazione) che anticipa, guida e controlla il comportamento
 le attività del bambino, prima “naturali ed elementari”, diventano facoltà psichiche
superiori grazie alla interiorizzazione dei “mediatori simbolici” (lingua parlata e scritta,
calcolo, disegno, musica…) offerti dalla cultura
 con la scolarizzazione il pensiero del bambino potrà accedere ad un livello sempre più alto
di strutturazione di significati
 il pensiero è quindi un prodotto dello sviluppo storico-culturale che attraverso l’uso dei
“mediatori simbolici” ha permesso agli individui di entrare in relazione tra loro (processo
interindividuale) e di sviluppare “una coscienza ” (processo intraindividuale) come capacità
di autoregolazione interna

Per Piaget il linguaggio, sottosistema della capacità simbolica, riflette lo sviluppo del pensiero :

 capacità di rappresentazione mentale indipendente dal linguaggio espressa dal gioco


simbolico, disegno, l’imitazione differita che è l’anello di passaggio dalle condotte senso-
motorie a quelle rappresentative

Per Furth interessanti le ricerche sul “pensiero senza linguaggio” dei bambini sordi dalla nascita:

 approccio non verbale al pensiero

Per Chomsky l’essere umano ha un’innata competenza alle strutture invarianti del linguaggio:

 strutture profonde (semantiche) inconsce comuni ad ogni lingua = universali linguistici che
permettono comprensione - apprendimento (grammatica interiore)
 mentre la produzione è appresa = capacità esecutiva o performance a seguito di
maturazione neurofisiologica e di apprendimento culturale e sociale (strutture superficiali)
 “Nicola mangia la mela” “La mela è mangiata da Nicola” “Il nonno fuma” “Il camino fuma”
 grammatica generativa trasformazionale applicata all’analisi di una struttura profonda
nella musica di Bach, Mozart e Beethoven da Lerdhal e Jackendoff in “Teoria generativa
della musica tonale” (1983)

Per Bruner pensiero e linguaggio sono due sistemi indipendenti ma strutturalmente “isomorfi”:

 interesse più che per gli aspetti formali (fonetica, morfologia, sintassi) del linguaggio
(linguistica) per le sue funzioni psichiche cioè per i processi di comunicazione (nascita
della psicolinguistica)
 a partire dai primi segnali infantili pre-linguistici (pianto-sguardo-vocalizzo-gesto nei primi
due anni di vita del bambino – periodo sensomotorio) fino alla condivisione di un focus
d’interesse (comunicazione referenziale) tra adulto e bambino
 il linguaggio integra capacità cognitive (dalla conoscenza senso motoria degli oggetti alla
loro definizione linguistica) e sociali (da uno scambio interpersonale di segnali non verbali
al dare e ricevere informazioni tramite comunicazione)

Linguaggio e comunicazione
Bambini lupo e periodi critici - Sviluppo delle tre capacità e stadi evolutivi tra maturazione e
apprendimento – Il bambino :

 impara ad usare gli organi fono-articolatori (0-6 mesi) mediante il feedback acustico dato
dalla riproduzione di suoni prodotti dal bambino stesso e uditi nell’ambiente,
comportamenti riflessi ricevuti come segnali dagli adulti (sorriso, sguardi verso gli
oggetti….)
 impara a comunicare intenzionalmente e con reciprocità (6 – 13 mesi), giochi vocali con
l’adulto con alternanza di turni importanti per la successiva capacità di dialogo e
conversazione, vere routines di azioni condivise tra adulto e bambino (dare e avere,
mostrare e offrire, chiedere e rispondere)
 impara a usare simboli (13 – 36 mesi), uso dell’olofrase, poi della parola-frase binomio di
due parole a classe perno e classe aperta, espansione continua della classe aperta fino a
300 parole, uso di proposizioni relative, ipercorrettismi (“diciato” invece di “detto”), per
indurre l’adulto ad accorgersi dei suoi bisogni e raggiungere i propri scopi (causalità) e
usare gli oggetti come strumenti (collegamento mezzi-fini), l’atto sfocia nella dichiarazione
e nella enunciazione.

Stile comunicativo materno

 importanza del linguaggio materno (motherese) fino ai due anni del bambino: frasi brevi,
semplificate, ripetitive, con vocabolario ristretto e intonazione accentuata = probabilmente
predisposizione genetica
 funzione referenziale o espressiva del linguaggio infantile confermata o meno dal tipo di
scambio tra bambino e genitori
 bambini centrati sulla comprensione (grande attenzione al linguaggio degli adulti, restii a
parlare inizialmente e poi subito competenti) o sulla produzione (parlano subito attenti alla
verifica adulta)

Sociolinguistica e teoria della “deprivazione verbale”


 influenza dell’ambiente sul linguaggio: svantaggio o deprivazione culturale, difficoltà di
inserimento nell’ambiente scolastico, insuccesso sistematico sfociante nel disadattamento

ricerche di Bernstein (sociologo dell’educazione inglese) sui codici sociolinguistici

 della middle class (borghesia) e lower working class (sottoproletariato) rispettivamente


codice elaborato (messaggi aperti a contenuti individuali, ricchezza sintattica e semantica,
espressione astratta, relazioni sociali aperte, dinamiche e verso altri gruppi) e codice
ristretto (struttura sintattica semplificata e rigida, poco adatta a emozioni individuali,
generica, centrata sul concreto) per comportamenti orientati al ruolo o orientati
all’individuo

ricerche di Labov contro “compensazioni” e “arricchimento” unidirezionale

 scambi espressivi tra l’uno e l’altro gruppo per valorizzare diversità culturali e linguistiche e
di linguaggi alternativi invece che gerarchicamente contrapposti

per il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) è importante

 la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto a seconda degli interlocutori reali


cui effettivamente lo si vuol destinare.
I processi di apprendimento
Definizione

 percezione, memoria, intelligenza, linguaggio confluiscono tutti nell’apprendimento in


quanto processi attivi di costruzione dell’esperienza attraverso cui il soggetto modifica e
progetta la realtà e ne è al tempo stesso modificato
 apprendimento = modificazioni durevoli che si manifestano nell’individuo in conseguenza
della sua interazione con l’ambiente
 orientamento funzionalista : l’apprendimento coincide con l’adattamento, ma si
apprendono anche condotte “disadattate” (fobie, nevrosi, psicosi …)
 orientamento comportamentista : l’apprendimento coincide con le modifiche osservabili
del comportamento introdotte dall’esperienza passata e non coincidono con fattori
contingenti ma non fa riferimento alla modifica delle strutture cognitive

Modelli di apprendimento
 la forma più elementare è il semplice adattamento biologico basato sui riflessi (animali
unicellulari come il protozoo)
 e un livello più elevato è il condizionamento classico “pavloviano” che attraverso
l’associazione di stimoli neutri (luce, suono) sostituisce stimoli e riflessi incondizionati (cibo
-salivazione) con stimoli e risposte condizionati in seguito a contiguità spazio-temporale;
 per Pavlov a livello biologico l’organismo si orienta grazie ad un sistema di segnali , a livello
di attività superiori (corticali) il linguaggio rappresenta un secondo sistema di segnali
costituito dalle parole, un ruolo importante ha il “riflesso di orientamento”che permette al
soggetto di esplorare l’ambiente e reagire ai nuovi stimoli (bisogno già cognitivo ???)
 per Thorndike l’apprendimento che caratterizza la vita psichica risulta da un insieme di
connessioni stimolo-risposta che fissandosi producono modificazioni nel sistema nervoso
(connessionismo), le connessioni sono regolate dalle seguenti leggi : 1) disponibilità
dell’organismo a reagire allo stimolo 2) l’esercizio o la pratica che rinforza le connessioni 3)
l’effetto di rinforzo (legge dell’effetto) che le conseguenze di certe connessioni hanno sul
loro fissarsi (apprendimento per tentativi ed errori di cani e gatti in situazioni sperimentali
come labirinti e problem-box), anche principio del transfer.
 teoria del condizionamento operante di Skinner secondo cui il rinforzo crea una reazione
circolare a ripetere una condotta approvata e ricompensata dall’ambiente (risposta
operante come fonte di motivazione ???)
 per Hull importanti sono le variabili intervenienti cioè intermedie con funzione di
mediazione tra organismo ed ambiente
 Tolman parla di apprendimento di tipo molare (globale opposto a quello molecolare
dell’addestramento), di comportamento intenzionale direzionato verso uno scopo; parla di
variabili intermedie come 1) sistema di bisogni (tensioni verso…) 2) matrice dei valori
(credenze, atteggiamenti….) 3) spazio comportamentale (vitale, psicologico ….); nel tendere
allo scopo l’individuo procede non per connessioni ma per significati e nessi adoperando
mappe mentali come organizzazione di segni (verso un orientamento cognitivista)
 apprendimento per intuizione secondo la Gestalttheorie (p.37): atto creativo della mente
che struttura totalità (cioè significati) percettive irriducibili al semplice accostamento di
parti,
l’intuizione coagula velocemente processi cognitivi per risolvere situazioni problematiche
sentite come disarmoniche e risolve le tensioni grazie a soluzioni appropriate
 per Lewin l’apprendimento implica un processo di strutturazione cognitiva che permette al
soggetto la soluzione di problemi in situazioni non strutturate cioè prive di significato che si
presentano nel suo “campo” di esperienza: importanza della “flessibilità” psichica grazie
all’elaborazione percettiva, l’atteggiamento problematico, la progettazione di scopi, il
superamento di ostacoli, l’utilizzazione appropriata del maggior numero di risorse
 per Piaget le “forme” gestaltiche sono totalità cognitive strutturate ma a-storiche,
astratte rispetto al singolo organismo e rispetto la storia e le esperienze passate
dell’individuo, i suoi “schemi” attraverso l’assimilazione e l’adattamento sono invece si
modificano nell’apprendimento tenendo conto delle esperienze precedenti e quindi sono
fondamentali dal punto di vista genetico-evolutivo
 secondo Neisser l’apprendimento è incorporato in tutti i processi della mente in quanto
processi costruttivi che organizzano le informazioni immagazzinate attraverso l’attenzione,
la percezione, la memoria che in forma di problem-solving costruisce strutture semantiche
e ritmiche per trattenere le suddette informazioni

Le motivazioni all’apprendimento
Esiste un “bisogno di imparare”

 motivazione estrinseca (ricompense, rinforzi sociali o emotivi, investimenti affettivi)


 motivazione intrinseca: bisogno di conoscenza (ricerca di stimoli nuovi),
bisogno di competenza (perfezionamento di abilità, acquisizione di
mastery = padronanza)
 per Berlyne: importante il livello ottimale (arousal) di novità e problematicità tra individua
e ambiente che lo spinge ad impegnarsi nella ricerca
 per Hunt : gli stimoli nuovi devono raggiungere un optimum di incongruenza tra esperienza
abituale e novità
 per le teorie educative è importante il livello ottimale di discrepanza ed il bisogno di
padronanza o competenza come condizione basilare della vita stessa, come forza costante
moderata e stabile auto-ricompensante che non deve essere sovrapporta a motivazioni
estrinseche di tipo opportunistico

Modelli di apprendimento scolastico :

 momento riproduttivo in funzione dell’oggetto da conoscere (riferimento alle teorie del


condizionamento, rinforzo, esercizio per l’acquisizione della competenza) in cui
l’insegnante seleziona accuratamente il materiale con criteri di gradualità, favorisce
risposte operative dell’allievo (sapere e saper fare), eroga rinforzi e controlla i risultati
 momento produttivo in funzione del soggetto e delle sue capacità di comprensione e
intuizione (riferimento alla teoria della forma, stimolo ai processi mentali di organizzazione
di dati – ricerca di nuovi nessi – nuove configurazioni - risolvere problemi – raggiungere
soluzioni significative
 momento costruttivo ( espressivo-interpretativo in ambito musicale) in funzione
dell’interazione tra soggetto ed oggetto, tra conoscenze e competenze (riferimento al
conflitto cognitivo piagertiano, all’area di sviluppo potenziale di Vygotskij), qui la
motivazione è strettamente correlata a bisogni cognitivi personalizzati del soggetto

L’interazione socio-cognitiva
 conflitto cognitivo inter-individuale in cui viene coinvolto il gruppo nel suo insieme,
la crisi è provocata da risposte o affermazioni, punti di vista diversi e contraddittori con
diversi effetti sull’apprendimento: stimolo al confronto, alla discussione, al decentramento,
regolazione cognitiva del conflitto attraverso la modifica ragionata delle proprie risposte

Cognizione e conoscenza a scuola


Apprendimento scolastico = insieme dei processi attraverso i quali l’allievo/gli allievi, interagendo
con un contesto d’istruzione, raggiunge/raggiungono un livello di competenza in determinati
campi di conoscenza e abilità

Apprendimento situato e distribuito


Jean Lave e Etienne Wenger propongono un modello di apprendimento definito "apprendimento
situato" (Situated Learning) cioè “in funzione dell'attività svolta, del contesto e della cultura in cui
avviene”. Ciò contrasta con quanto si fa tradizionalmente in classe, dove la conoscenza è
solitamente presentata in forma astratta e slegata dal contesto. L'interazione sociale ha una
grande importanza; si entra a far parte di una comunità di pratica che ha come obbiettivo la
produzione di conoscenza, in modo da trasmettere convinzioni e comportamenti da acquisire.
Quando i principianti o i nuovi arrivati si spostano dalla periferia al centro di
questa comunità diventano più attivi e assumono il ruolo di esperti.
L'apprendimento situato studia la relazione tra l'apprendimento e le situazioni sociali in cui esso
avviene.
L'individuo, non apprende attraverso lezioni che trasmettono una quantità definita di conoscenze
astratte che verranno poi assimilate e applicate in altri contesti, ma "impara facendo" (learning-
by-doing). Questo è un modello di apprendimento che coinvolge la persona in situazioni di pratica
reale, in cui dovrà assimilare nozioni in relazione all'azione che sta svolgendo; infatti hanno un
ruolo fondamentale in questo tipo di apprendimento l'improvvisazione, i casi reali d'interazione e i
processi emergenti. Caratteristica peculiare è la capacità di apprendere in rapporto alla capacità di
svolgere dei compiti, l'apprendimento coinvolge l'intera persona in attività, compiti, funzioni che
sono parte di sistemi di relazioni delle comunità sociali. Per imparare è necessario partecipare alle
pratiche significative di una certa comunità, e nello stesso tempo contribuendo anche a definirle e
a innovarle.
L'apprendimento è dunque un processo che avviene all'interno di una cornice partecipativa e non
in un ambiente individuale; ed è quindi mediato dalle diverse prospettive dei copartecipanti. [1]
L'attività più diffusa nel learning-by-doing è il compito autentico (chiamato anche "di realtà")
oppure un compito creativo predisposto dall'insegnante in modo tale da consentire la divisione del
lavoro in una logica di squadra.
Il concetto di 'cognizione distribuita' propone un ampliamento del concetto di 'cognizione situata'
in quanto prende in considerazione tutte le componenti materiali e immateriali dell'ambiente in
cui si sviluppa l'apprendimento.
L'idea di distributed cognition è utilizzata da Hutchins (1995) fin dalla metà degli anni '80 per
spiegare la complessità dei processi di costruzione di conoscenza poiché si ritiene insufficiente
l'interpretazione fornita dagli approcci convenzionali secondo i quali essi sono assimilabili a
processi individuali di elaborazione di informazioni e, metaforicamente, localizzati nella mente
della singola persona.
L'approccio della distributed cognition enfatizza la natura 'distribuita' nel tempo e nello spazio dei
fenomeni della cognizione ed estende l'ambito di ciò che è considerato cognitivo oltre il singolo
individuo, riconnettendo l'attività del pensare con le risorse e i materiali presenti nel contesto
sociale e culturale. Questa tesi può essere fatta risalire alla scuola storico-culturale sovietica la
quale sosteneva che tutti i tipi di attività umana cosciente sono sempre formati con l'appoggio di
strumenti esterni. Un primo contributo che ha fornito le basi per spiegare il costrutto di
'cognizione distribuita' è quello di Vygotskij (1974), il quale definendo il principio
dell'organizzazione extracorticale delle funzioni mentali complesse, getta le basi per interpretare i
processi mentali come fenomeni sociali. Secondo questa prospettiva, la conoscenza umana e la
sua rappresentazione non è confinata nella mente di un individuo ma è presente negli altri, negli
strumenti e negli artefatti appartenenti all'ambiente. Difatti la conoscenza che una persona è in
grado di utilizzare per affrontare le situazioni reali e risolvere problemi non è solo quella della sua
struttura cognitiva (mente/memoria), ma anche in altre menti/memorie e prodotti dell'ingegno
umano (un manuale, una enciclopedia, un testo scientifico, un sito internet, altri media) (Hutchins,
2001).
In tal senso, il nostro funzionamento cognitivo, le nostre conoscenze sono situate in specifici
contesti interattivi, culturalmente definiti e distribuiti negli attori sociali e negli strumenti e
artefatti che usiamo, sia quelli disponibili culturalmente e localmente nelle comunità di cui
facciamo parte che quelli co-costruiti durante le interazioni sociali e discorsive in cui siamo
costantemente impegnati. I prodotti dell'attività cognitiva dipendono sempre dal coordinamento
d'interazioni sociali e discorsive con altri e non sono né attribuibili ai singoli individui né descrivibili
in modo decontestualizzato.
Nella vita quotidiana la memoria e il pensiero non sono separati dal 'fare'. Nel fare noi interagiamo
costantemente con vincoli e risorse sociali e materiali. Al riguardo, la teoria della 'cognizione
distribuita' assegna una rilevanza peculiare allo studio di come l'ambiente materiale, gli strumenti
e le tecnologie sostengono i processi cognitivi e interattivi. La cognizione è distribuita non solo nel
gruppo e nelle interazioni del gruppo ma anche nella struttura e nell'infrastruttura materiale e
tecnologica dell'ambiente. In particolare, una specifica attenzione viene dedicata a come tale
infrastruttura è manipolata e utilizzata nelle interazioni fra gli attori sociali, non solo a livello
discorsivo, ma, per esempio, anche a livello corporeo e gestuale. Hutchins (1995) sottolinea come
nei processi cognitivi del mondo reale vengano create complesse rappresentazioni formate, per
esempio, da molteplici strutture visive e uditive. Gesti strumenti e discorsi si integrano nel creare
una complessa rappresentazione pubblica che sostiene la cognizione (intesa come costruzione di
eventi) e l'azione.
Esemplificando, per riportare il contribuito di tale concettualizzazione all'ambito pedagogico, si
potrebbe affermare che il compito che un sistema formativo si trova ad affrontare non è tanto
quello di come favorire la memorizzazione o la conoscenza a livello individuale, ma soprattutto
quello di come accrescere l'abilità delle persone di agire in un 'sistema cognitivo' più ampio e di
stabilire adeguate relazioni tra tutte le componenti dell'ambiente che sono portatrici di
conoscenze.
La soluzione di un problema, ad esempio, non avviene solo attraverso i saperi o le informazioni che
una singola persona possiede, ma anche attraverso la discussione e il confronto dialettico e critico
tra più soggetti e l'utilizzazione di strumenti che incorporano conoscenza.
Nella vita quotidiana ognuno di noi svolge delle attività lavorative attingendo alla conoscenza
distribuita attraverso supporti e artefatti esterni come ad esempio un dizionario per completare
una traduzione o un foglio di calcolo per eseguire una simulazione, un testo da consultare per dare
una risposta. Hutchins definirebbe questa esperienza come cognition in the wild (1995).